5b01 Castellano

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Educación Básica
Lenguaje y Comunicación
Programa de Estudio
Quinto Año Básico
2 Quinto Año Básico Lenguaje y Comunicación Ministerio de Educación
Quinto Año Básico Lenguaje y Comunicación Ministerio de Educación 3
Programa de Estudio
Quinto Año Básico / NB3
Programa de Estudio Quinto Año Básico / Nivel Básico 3
Educación Básica, Unidad de Currículum y Evaluación
ISBN 956-7405-65-4
Registro de Propiedad Intelectual Nº 106.587
Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
Primera Edición 1998
Segunda Edición 2004
Santiago, noviembre de 1998
Estimados docentes:
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO para Quinto Año Básico ha sido elaborado por la
Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación y aprobado por el
Consejo Superior de Educación, para ser puesto en práctica desde el inicio del año escolar
de 1999. En sus objetivos, contenidos y actividades, procura responder a un doble
propósito: articular a lo largo de un año una experiencia de aprendizaje acorde con las
ambiciones formativas de la reforma en curso y ofrecer la más efectiva herramienta de
apoyo al profesor o profesora que hará posible su puesta en práctica.
Los nuevos programas para Quinto Año Básico plantean objetivos de aprendizaje de
mayor nivel que los del pasado, porque la vida futura establece mayores requerimientos
formativos a nuestros alumnos y alumnas. A la vez, ofrecen descripciones detalladas de
los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas. Así, una de las novedades de
estos programas es la inclusión de numerosas actividades y ejemplos de trabajo con
alumnos y alumnas, es decir, de las experiencias concretas y realizables que contribuirán
a lograr los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades,
no recargar y rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora o el profesor
discierna y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y características de
sus alumnos.
Como en una obra musical, donde el efecto final no sólo depende de la partitura sino
también de la pericia y espíritu de sus ejecutantes, los nuevos programas son una invitación
a los docentes de Quinto Año Básico para ejecutar una nueva obra, que sin su concurso
no es realizable. Los nuevos programas demandan un cambio sustantivo en las prácticas
docentes. Esto constituye un desafío grande, de preparación y estudio, de fe en la vocación
formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo nuevo. Como sistema, nos
tomará algunos años el llegar a implementarlos como soñamos; lo que importa en el
momento de su puesta en marcha es la aceptación del desafío y la confianza en los
resultados del trabajo hecho con responsabilidad y cariño.
José Pablo Arellano M.

Ministro de Educación
PRESENTACIÓN 9
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 14
Contenidos organizados por tipo de texto 16
Objetivos Fundamentales Quinto Año Básico 18
Contenidos Mínimos Obligatorios 19
Estructura del Programa 20
TIPOS DE TEXTO
Textos argumentativos 22
Actividades de aprendizaje y ejemplos 23
Textos narrativos literarios 26
Textos informativos 36
Textos poéticos 48
Textos normativos 58
Textos dramáticos 68
Textos publicitarios 78
ACTIVIDADES INTEGRADAS Y PERMANENTES 83
Anexo: Evaluación 91
Bibliografía 95
Presentación
Caracterización del subsector de lenguaje

y comunicación en el segundo ciclo de EGB
(5º a 8º básico)
Dado que el lenguaje es un factor importante de la nocimientos gramaticales: se abordan en función de
existencia personal, social, política y cultural, y un la comprensión de los textos, del mejoramiento de
requisito indispensable para el ejercicio de la ciuda- la expresión oral y escrita y para resolver las dudas
danía, este subsector de aprendizaje pone énfasis en que niños y niñas presenten.
el desarrollo de competencias lingüísticas y comuni-
cativas que permitan a los niños y niñas de estos ni- LA COMUNICACIÓN ORAL
veles educacionales tomar la palabra para expresar Cuando los niños y niñas llegan a este ciclo de apren-
sus puntos de vista, demandas y propuestas, leer com- dizaje, ya han desarrollado un conjunto de compe-
prensivamente y producir diversos tipos de textos, tencias lingüísticas orales que les permiten desen-
con variados propósitos. volverse en variadas situaciones comunicativas coti-
Desde esta perspectiva, reviste gran importan- dianas. Esta capacidad de expresión oral requiere, sin
cia pedagógica diseñar experiencias comunicativas embargo, ser desarrollada hacia nuevas situaciones
auténticas, que presenten desafíos y destinatarios que les permitan construir un discurso oral de ma-
reales; en las cuales niños y niñas interactúan entre yor complejidad y de carácter más formal, y satisfa-
sí, con su profesor o profesora y con los recursos pe- cer así nuevas necesidades comunicativas de tipo
dagógicos, teniendo para ello propósitos que com- personal, escolar y social.
prenden y comparten. El desarrollo y expansión del lenguaje oral de los
Por estas razones, este subsector de aprendizaje estudiantes constituye uno de los objetivos fundamen-
enfatiza la participación activa de los estudiantes en tales de este subsector de aprendizaje. Ello se traduce
variadas situaciones comunicativas, en las que infor- en ofrecer ricas y variadas situaciones estructuradas
man sobre sus saberes y se informan, exponen, co- que permiten que los niños y niñas tomen la palabra
mentan, narran, manifiestan sus puntos de vista, dan para establecer diálogos con sus compañeros y con
y siguen instrucciones, cuentan sus experiencias, ar- otros interlocutores, que expresen sus ideas, sentimien-
gumentan, contraargumentan, establecen compromi- tos y puntos de vista, que argumenten y convenzan,
sos, efectúan peticiones, plantean dudas y juicios crí- que seleccionen el registro de habla más adecuado a
ticos, expresan su imaginación y humor. Se enfatiza la situación en la que comunican, que inquieran, des-
la realización de actividades portadoras de sentido, criban, interroguen, expliquen, etc.
a través de las cuales se desarrollan las cuatro moda- El progresivo dominio de nuevas competencias
lidades lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir. lingüísticas permite a los estudiantes enriquecer su des-
Esto supone que los aspectos formales del lenguaje empeño en variadas situaciones comunicativas y acce-
(pronunciación, caligrafía, ortografía, por ejemplo) der a las distintas funciones del lenguaje; este mayor
se tratan en función de la calidad de la comunica- dominio se traduce también en la capacidad de utilizar
ción oral y escrita y no constituyen un objetivo edu- distinciones lingüísticas de mayor abstracción, dentro
cativo independiente. Lo mismo sucede con los co- de contextos auténticos y con propósitos claros.
Las situaciones de comunicación oral propias • Utilización de diversas claves o marcas lin-
de este ciclo se relacionan estrechamente con aque- güísticas (pronombres, elipsis, sustitutos) y textua-
llas referidas a la utilización del lenguaje escrito, ya les (índices, títulos, subtítulos, formas de
que ellas permiten un desarrollo integrado y armó- diagramación).
nico de las competencias lingüísticas; las habilida- Estas estrategias se favorecen cuando a los ni-
des desarrolladas para escuchar, hablar, leer y escri- ños y niñas se les da oportunidad de:
bir se retroalimentan mutuamente cuando se presen- - releer lo leído (sea para lograr su compren-
tan en situaciones comunicativas auténticas y den- sión, para ampliarla o profundizarla),
tro de contextos funcionales. - plantear preguntas a sí mismos o a otros (an-
Las actividades incluidas en todos los tipos de tes, durante y después de la lectura), y
textos permiten a los estudiantes expresarse en for- - asociar las actividades de lectura con la pro-
ma oral y escrita, según la situación propuesta y el ducción de textos, dado que están conectadas y se
propósito de la comunicación. retroalimentan mutuamente (a través de la realiza-
ción de resúmenes, de organizadores gráficos, etc.).
LA LECTURA Para desarrollar el gusto por la lectura es im-
Se concibe como un diálogo entre un lector y un texto portante posibilitar que sean los mismos niños y niñas
escrito; es decir, un proceso de construcción de sig- quienes seleccionen los textos que van a leer según sus
nificados en el cual el lector interactúa con el texto intereses y que el docente conduzca la selección.
estableciendo una relación entre sus conocimientos
y experiencias previas con los aportes del texto. Este L A PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
concepto de lectura implica la posibilidad de cierta Se entiende como un proceso de elaboración cuyo
diversidad de interpretaciones frente a un mismo resultado es un texto escrito coherente, que respon-
texto, las cuales deben ser acogidas como valiosas en de adecuadamente a una determinada situación
cuanto evidencian el mundo interior de los estudian- comunicativa y a unos propósitos y destinatarios es-
tes, sus experiencias y conocimientos previos. pecíficos.
En este ciclo de la Educación General Básica Es importante que los estudiantes tomen en
(EGB) se enfatiza la importancia de desarrollar en cuenta que en todo proceso de producción de textos
los niños y niñas diversas estrategias lectoras adap- escritos es necesario tomar conciencia y respetar al-
tadas tanto al propósito de la lectura como a las ca- gunos momentos claves, como el momento previo,
racterísticas de los textos, que favorezcan su comen que se debe identificar el propósito y el destina-
prensión. Entre las estrategias que son factibles de tario del texto; reunir, seleccionar y ordenar ideas o
utilizar para este logro, se pueden mencionar las si- informaciones, en el caso de textos informativos,
guientes: narrativos y persuasivos, y determinar personajes,
• Utilización de criterios para seleccionar el tex- imágenes y situaciones en el caso de textos de fic-
to que mejor responde al propósito con el cual se lee ción (poemas, cuentos, dramatizaciones). Los mo-
(“para obtener información sobre las características mentos claves de la escritura son:
de un animal busco en una enciclopedia o en el libro • Escritura de una primera versión del texto; en esta
de ciencias naturales; para disfrutar de una historia etapa es importante no interrumpir el proceso de
emocionante, leo un cuento de aventuras”; etc.). producción con correcciones sobre aspectos forma-
• Identificación y utilización del contexto como les. El énfasis está puesto en la comunicación del
información relevante para la comprensión del texto. mensaje más que en su forma, aspecto que se revisa
y mejora en la etapa siguiente.
• Revisión individual o entre pares, tanto de los as- • la lectura y producción de textos literarios es una
pectos formales, como del contenido y su ordena- actividad permanente;
miento. Esta instancia implica una actitud de auto y • el lenguaje y la comunicación se estudian cuida-
coevaluación de los estudiantes respecto de la cali- dosamente en los medios de comunicación ora-
dad de sus escritos y las posibilidades de mejorarla; les, escritos y audiovisuales.
el docente interviene respondiendo a las consultas
de los estudiantes y entregando la información ne- EL ACERCAMIENTO A LA LITERATURA , tanto en la lec-
cesaria. Se trata de una excelente instancia para ob- tura de textos como en la producción de los mismos,
servar los aspectos que necesitan ser fortalecidos para puede ser considerado como uno de los procesos más
mejorar la calidad de la producción de textos escri- significativos del subsector. A través de los textos
tos; esta información permite al profesor o profeso- literarios, alumnos y alumnas acceden a manifesta-
ra tomar decisiones sobre las actividades de siste- ciones del lenguaje que utilizan una amplia variedad
matización que deberá preparar, para enseñar ele- de formas lingüísticas que los ponen en contacto con
mentos relacionados con la ortografía, la sintaxis u nuevos tér minos, expresiones y modalidades
otros. morfológicas y sintácticas.
• Reescritura del texto hasta llegar a una versión que La lectura de textos literarios proporciona un co-
satisfaga a su productor, en función de su propósito nocimiento visual de gran cantidad de palabras, lo que
y del destinatario. es importante para adquirir una buena ortografía.
En el programa no aparece la gramática como Si se concibe la lectura de textos literarios como
un elemento lingüístico con un tratamiento aparte, un diálogo entre el lector y el texto, la literatura se
no por restarle importancia, sino porque se busca que transforma en un proceso activo que permite abor-
los niños y niñas capten su sentido y relevancia para dar comprensivamente numerosas situaciones llenas
la comprensión y producción de textos. Se trata de de contenido humano. Por este motivo, a partir de la
no aprender de memoria determinadas reglas gra- lectura de obras literarias se pueden realizar nume-
maticales, sino de aplicarlas en la comprensión y pro- rosas y significativas actividades: comentarios, foros,
ducción de textos orales y escritos; es decir, se trata dramatizaciones, resúmenes, procesos, etc.; en otras
de favorecer que construyan conocimientos grama- palabras, a partir de los textos literarios puede surgir
ticales a través de un proceso inductivo, activo y la lectura y producción de toda clase de textos:
reflexivo a partir de la interacción con textos con- argumentativos, normativos, informativos, publici-
textualizados y de sentido completo. tarios y otros textos literarios como los narrativos,
los poéticos y los dramáticos.
Los componentes del subsector Una buena selección de obras literarias, para
El nombre del subsector indica claramente que el lecturas personales y colectivas, permite poner a ni-
lenguaje y la comunicación son sus componentes ños y niñas frente a situaciones relacionadas con los
principales. Ambos están presentes en toda activi- Objetivos Transversales, en las que tendrán oportu-
dad curricular; sin embargo, dentro de este progra- nidad de desarrollar el pensamiento, descubrir valo-
ma adquieren características especiales: res, formular normas de comportamiento ético y en-
• el dominio y desarrollo de las habilidades lingüís- frentar problemas de desarrollo personal.
ticas se sustenta en un progresivo conocimiento Una función no despreciable de las lecturas li-
concomitante de las mismas (metacognición); terarias es la de recreación. El gozo de leer se alcan-
• en la expresión oral y escrita se da gran impor- za plenamente en estas obras que apuntan a la belle-
tancia a la creatividad; za del lenguaje, a la creatividad, a la fantasía.
L OS MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN son Por otra parte, a través de los medios, nuestros estu-
también un componente importante del subsector. diantes se ponen en contacto con los grandes he-
Su función principal es la de comunicar a sus usua- chos históricos, científicos, deportivos y artísticos de
rios con el mundo en que viven. Este aspecto se en- nuestro tiempo. Traer estos hechos a la actividad es-
contraba extremadamente descuidado en la asigna- colar la vivifica, la hace atractiva y le da sentidos
tura tradicional. A través de los medios masivos de importantes que normalmente se descuidan.
comunicación, el mundo en que viven niños y niñas Junto a la prensa, la radio, la televisión, el cine y
entra en el establecimiento escolar. De hecho, ya a los videos, hoy debemos dar importancia a la
esta edad niños y niñas están en contacto con me- masificación de la información obtenida por vía
dios. Por de pronto son objeto de una enorme canti- computacional.
dad de textos publicitarios que los invitan al consu- La conexión de los establecimientos escolares a
mo de objetos, a la realización de determinadas ac- Internet se ve potenciada por el número creciente
ciones y les proponen ciertos ideales de vida. La edu- de usuarios particulares de la misma. La educación
cación escolar tiene que hacerse cargo de dichos tex- escolar debe estar atenta a los conocimientos que
tos, mostrando sus mecanismos de funcionamiento niños y niñas adquieren a través de esta red y que se
y llevando a un análisis crítico de sus contenidos. empiezan a integrar a sus existencias.
CUADRO RESUMEN
De acuerdo con lo anterior el siguiente cuadro representa un panorama del subsector en el segundo ciclo de la
EGB.
Componentes del subsector
Lenguaje y comunicación Desarrollo de la comunicación oral

Desarrollo de la comunicación escrita
Conocimiento del lenguaje
Conciencia de las formas y funciones de la comunicación
Literatura Lectura de obras literarias

Vivencia, análisis e interpretación de obras literarias
Medios de comunicación Contacto crítico con los medios de comunicación masivos

Conocimiento de las formas y funciones de los medios de
comunicación masivos
Orientaciones didácticas Dadas las características de las habilidades que

desarrolla este subsector, un procedimiento funda-
Aspectos formales mental para la evaluación es la observación sistemá-
El énfasis puesto en este programa en las competen- tica de los estudiantes en situaciones de comunica-
cias comunicativas de los estudiantes no excluye el ción auténticas. Se trata de observar los procesos de
desarrollo de habilidades referidas a aspectos forma- aprendizaje de niños y niñas con el fin de apoyar su
les del lenguaje, tales como una adecuada pronun- desarrollo y enriquecimiento; es decir, interesa co-
ciación, enriquecimiento del vocabulario, aprendi- nocer cómo adecúan las estrategias a los diferentes
zaje de la ortografía, perfeccionamiento de la propósitos y contenidos comunicacionales y cómo
estructuración de oraciones, etc. traducen en sus productos (orales y escritos) tales
aprendizajes (ver Anexo: Evaluación).
La gramática
En el presente programa se asume un enfoque de la
gramática desde la perspectiva de su función en la
calidad de la comprensión y producción de los dis-
tintos tipos de textos y no como su eje ordenador.
Los contenidos gramaticales deben ser presentados
de manera que los niños comprendan su valor fun-
cional para la comunicación eficiente y, por lo tanto,
no deben ser “pasados” como “materias” independien-
tes. Así por ejemplo, los conceptos de sujeto y pre-
dicado se irán trabajando permanentemente tanto en
la comprensión como en la producción de textos, aun
cuando no se explicite la terminología gramatical;
ésta podría introducirse a propósito de una posible
duda o error advertido en alguno de los textos pro-
ducidos.
Desarrollo de destrezas lingüísticas y comunicativas

Es importante aclarar que las competencias lingüís-
ticas y comunicativas se van desarrollando a lo largo
de toda la vida, por lo que no se espera un dominio
acabado en este nivel educativo, pero sí un progreso
apreciable.
La evaluación
Para lograr los propósitos del programa es funda-
mental que la evaluación sea coherente con los apren-
dizajes esperados y los contenidos establecidos. La
evaluación provee la información necesaria para diag-
nosticar, corregir y orientar las actividades.
Objetivos Fundamentales Transversales y

su presencia en el programa
Los Objetivos Fundamentales Transversales (OF T) en tres ámbitos –Formación Ética, Crecimiento y Au-
definen finalidades generales de la educación referi- toafirmación Personal, y Persona y Entorno–; su reali-
das al desarrollo personal y la formación ética e in- zación, como se dijo, es responsabilidad de la insti-
telectual de alumnos y alumnas. Su realización tras- tución escolar y la experiencia de aprendizaje y de
ciende a un sector o subsector específico del currí- vida que ésta ofrece en su conjunto a alumnos y alum-
culum y tiene lugar en múltiples ámbitos o dimen- nas. Desde la perspectiva de cada sector y subsector,
siones de la experiencia escolar, que son responsabi- esto significa que no hay límites respecto a qué OFT
lidad del conjunto de la institución escolar, inclu- trabajar en el contexto específico de cada disciplina;
yendo, entre otros, el proyecto educativo y el tipo de las posibilidades formativas de todo contenido con-
disciplina que caracteriza a cada establecimiento, los ceptual o actividad debieran considerarse abiertas a
estilos y tipos de prácticas docentes, las actividades cualquier aspecto o dimensión de los OFT.
ceremoniales y el ejemplo cotidiano de profesores y El presente programa de estudio ha sido defi-
profesoras, administrativos y los propios estudian- nido incluyendo los Objetivos Transversales más afi-
tes. Sin embargo, el ámbito privilegiado de realiza- nes con su objeto, los que han sido incorporados tanto
ción de los OFT se encuentra en los contextos y ac- a sus objetivos y contenidos, como a sus
tividades de aprendizaje que organiza cada sector y metodologías, actividades y sugerencias de evalua-
subsector, en función del logro de los aprendizajes ción. De este modo, los conceptos (o conocimien-
esperados de cada una de sus unidades. tos), habilidades y actitudes que este programa se
Desde la perspectiva referida, cada sector o propone trabajar integran explícitamente gran parte
subsector de aprendizaje, en su propósito de contri- de los OF T definidos en el marco curricular de la
buir a la formación para la vida, conjuga en un todo Educación Básica.
integrado e indisoluble el desarrollo intelectual con En el programa de Lenguaje y Comunicación
la formación ético social de alumnos y alumnas. De de 5º Año Básico, tienen especial presencia y oca-
esta forma se busca superar la separación que en oca- sión de desarrollo:
siones se establece entre la dimensión formativa y la • Los OFT que explicitan el conjunto de valores
instructiva. Los programas están construidos sobre de la Formación Ética, a través de, por ejemplo: in-
la base de contenidos programáticos significativos terpretación y juicio sobre las obras que se leerán y
que tienen una carga formativa muy importante, ya los valores que ellas expresan; lectura, elaboración e
que en el proceso de adquisición de estos conoci- interpretación de textos normativos, y sus relaciones
mientos y habilidades los estudiantes establecen je- con derechos y deberes que demanda la vida social;
rarquías valóricas, formulan juicios morales, asumen las actividades de diálogo y discusión grupales, que
posturas éticas y desarrollan compromisos sociales. específicamente se fundan sobre criterios de apren-
Los Objetivos Fundamentales Transversales dizaje y desarrollo del respeto y valoración de ideas
definidos en el marco curricular nacional (Decreto y creencias distintas de las propias, y del diálogo como
Nº 40), corresponden a una explicitación ordenada fuente de humanización, de superación de diferen-
de los propósitos formativos de la Educación Básica cias y de acercamiento a la verdad.
• Los OFT relacionados con el conocimiento de

sí mismo, a través de las oportunidades de descubri-
miento y desarrollo de la sensibilidad y capacidades
expresivas que ofrecen las actividades relacionadas
con poesía y teatro, así como también, más en gene-
ral, con la lectura e interpretación de obras litera-
rias. El programa tiene entre sus objetivos que niñas
y niños descubran y aprendan a desarrollar su capa-
cidad de expresión de sentimientos y estados de áni-
mo a través de la palabra, escrita y hablada, la
gestualidad y el cuerpo. Asimismo, los OFT relati-
vos al desarrollo de habilidades de pensamiento, co-
municación de ideas y convicciones, selección de in-
formación relevante, uso del conocimiento y
autoaprendizaje.
• Los OF T referidos a las relaciones de la Perso-
na y su Entorno, y al mejoramiento de la interacción
personal, familiar, laboral, social y cívica: a través del
conjunto del programa, orientado a la adquisición
de unas habilidades comunicativas y de valoración
del diálogo y el respeto por el otro, por sus ideas y
creencias. Asimismo, tienen directa relación con los
OFT de este ámbito los aprendizajes, contenidos y
actividades del programa relacionados con la reco-
pilación de cuentos y leyendas tradicionales, y con
temáticas como la ecología, salud, seguridad ciuda-
dana y otras. El OFT relacionado con la habilidad
de trabajar en equipo está presente en múltiples ac-
tividades planteadas por el programa.
Contenidos organizados por tipo de texto

Cuadro sinóptico
Tipo de texto
Argumentativos Narrativos literarios Informativos Poéticos
• Argumentación oral, a favor y • Selección, audición, lectura • Distinción de la noticia como un • Lectura, audición y comentarios
en contra, en temas de interés. oral y comentarios de textos na- tipo de texto informativo. de numerosos y variados textos
rrativos. poéticos (al menos 20).
• Consideración de la importan- • Lectura, audición y comentarios
cia de los textos argumentati- • Recopilación, audición y narra- de textos informativos. • Selección de poemas y lectura
vos en la interacción social. ción oral de hechos reales. expresiva ante una audiencia
• Construcción de textos abrevia- (compañeros, personas invita-
• Análisis de textos argumentati- • Producción de textos narrativos dos. das a un evento escolar).
vos distinguiendo tesis (opi- orales y escritos, respetando
nión), argumentos (razones en esquema narrativo, pronombres • Análisis de la coherencia de • Creación de textos poéticos a
favor o en contra) y conclusión y otros sustitutos; tiempos ver- textos informativos orales, es- partir de juegos verbales de va-
(justificación que relaciona los bales, concordancia de género, critos o audiovisuales: temáti- riada índole: trabalenguas, ali-
argumentos con la tesis). número y persona, nexos o co- ca, cronológica, causal y refe- teraciones, rimas, etc.
nectores. rencias al sujeto o suceso del
texto. • Producción de variados tipos de
• Lectura y producción escrita de poemas.
cuentos de ficción y leyendas. • Producción de textos informa-
tivos, respetando nombres y • Transformación de textos poé-
• Narraciones orales y escritas sustitutos en referencias reite- ticos en otras expresiones artís-
de experiencias vividas, des- radas; coherencia temática; co- ticas: música, danza, plástica.
cripción de personas y lugares. herencia temporal y causal.
• Identificación y utilización de
• Lectura y audición de leyendas • Utilización de ejemplificaciones recursos lingüísticos que faci-
y cuentos tradicionales chile- y explicaciones para ampliar y litan la comprensión y produc-
nos que recuperen la diversidad clarificar las ideas contenidas ción de poemas: silueta, foné-
cultural del país. en el texto. tica, figuras poéticas, uso de
metáforas.
• Transformación de textos narra- • Identificación de las funciones
tivos en otras formas de expre- de los textos informativos en la • Reflexión sobre los efectos de
sión. cultura y de los medios de co- la comunicación poética en sus
municación como fuentes de propias vidas y en sus relacio-
• Selección personal y lectura de información. nes con los otros.
a lo menos dos novelas y 20
cuentos o leyendas. • Reescritura de los textos escri- • Reescritura de los textos escri-
tos cuidando legibilidad, uso de tos cuidando legibilidad, uso de
• Valoración del libro como un patrones ortográficos frecuen- patrones ortográficos frecuen-
medio para explorar y conocer tes y aspectos formales de pun- tes y aspectos formales de pun-
otros mundos, y un medio de ex- tuación. tuación.
presión personal.
• Obtención de información rele-
• Reescritura de los textos escri- vante de textos informativos.
tos cuidando legibilidad, uso de
patrones ortográficos frecuen-
tes y aspectos formales de pun-
tuación.
Normativos Dramáticos Publicitarios
• Identificación de distintos tipos • Utilización de la expresión cor- • Análisis de avisos publicitarios

de textos normativos: instruc- poral, gestual, el sonido, la pa- (anuncios, volantes, afiches,
ciones para operar o producir labra, el espacio como recursos avisos televisivos) destacando
objetos, recetas, reglamentos, en el juego dramático. el papel de los recursos gráfi-
reglas. cos.
• Dramatización a través de dife-
• Análisis de las instrucciones e rentes formas de representa- • Análisis de publicidad radial
indicaciones contenidas en tex- ción: la pantomima, el diálogo y (avisos y jingles).
tos normativos. el monólogo teatrales, el teatro
de títeres. • Elaboración de textos publicita-
• Elaboración y discusión de re- rios.
glas de convivencia. • Utilización de elementos bási-
cos de maquillaje, vestuario, • Identificación de mecanismos
• Identificación de las principales escenografía, iluminación y so- de regulación de los avisos pu-
características lingüísticas de nido en la realización de drama- blicitarios.
los textos normativos: utiliza- tizaciones o juegos dramáticos.
ción del imperativo e infinitivo,
diagramación; su vinculación • Desempeño de diversos roles
con la acción. en dramatizaciones o juegos
dramáticos.
• Reflexión sobre la importancia
de los textos normativos para la • Utilización de diferentes regis-
acción. tros de habla.
• Reescritura de los textos escri- • Asistencia a por lo menos dos

tos cuidando legibilidad, uso de obras teatrales o de otras artes
patrones ortográficos frecuen- de la representación.
tuación. • Análisis de episodios de teleno-
velas.
• Creación y representación co-

lectiva de una obra de teatro.
• Reescritura de los textos escri-

tos cuidando legibilidad, uso de
patrones ortográficos frecuen-
tuación.
• Valoración de la experiencia
teatral como medio de comuni-
cación y expresión.
Estos contenidos deben hacerse presentes en:
Actividades permanentes
Actividades integradas complejas
Actividades ocasionales específicas
Objetivos Fundamentales
1. Decodificar y analizar comprensiva y críticamente mensajes generados por

interlocutores y medios de comunicación.
2. Expresarse con claridad, precisión, coherencia y flexibilidad para indagar, exponer,

responder o argumentar, en distintas situaciones comunicativas.
3. Disfrutar de obras literarias a través de su lectura, comentarios y transformación, para

ampliar sus competencias lingüísticas, su imaginación, su afectividad y su visión del
mundo.
4. Leer comprensivamente distinguiendo realidad de ficción; hechos de opiniones e

información relevante de accesoria.
5. Producir, con estilo personal, textos escritos, con sintaxis y ortografía adecuada y
adaptados a diversas situaciones comunicativas.
6. Reflexionar sobre las principales funciones del lenguaje y sus efectos en la

comunicación.
7. Desempeñar diversos roles en el proceso de creación y realización de dramatizaciones.
8. En diálogos y discusiones, mostrar una actitud de respeto, cortesía y aliento a la

intervención de otros.
Contenidos Mínimos Obligatorios
• Comunicación oral: conversaciones, diálogos, exposiciones, comentarios, entrevistas,

sobre temas significativos, extraídos de lecturas, situaciones de actualidad o
experiencias personales y grupales.
• El lenguaje en los medios de comunicación: comentarios, análisis y crítica coherente

de lo escuchado, visto o leído en los medios disponibles.
• Lectura de textos informativos: interpretar, hacer inferencias, sintetizar, generar

preguntas, emitir juicios críticos con información relevante contenida en enciclopedias,
textos de estudios, manuales o catálogos, o provista por los medios de comunicación.
• Lectura de textos literarios: lectura de cuentos, novelas breves, fábulas, poemas u

otros, elegidos libremente y de acuerdo con necesidades e interés personales.
• Producción de textos escritos: selección del tipo de texto según la situación específica;
planificación de su contenido, redacción, revisión y reescritura, respetando los
aspectos formales básicos del lenguaje escrito.
• Dramatizaciones: desempeño de roles de creación, dirección, actuación o ambientación

de obras teatrales sencillas o situaciones dialogadas diversas, surgidas de la vida
cotidiana y de la imaginación personal o colectiva.
• Reflexión sobre el lenguaje: reconocimiento de funciones interactivas, informativas y

expresivas del lenguaje en textos orales y escritos.
En las actividades integradas complejas se aborda un

Estructura del Programa conjunto de aprendizajes contextualizados que con-
forman un todo coherente y cohesionado. En ellas
se consideran diferentes tipos de textos, de acuerdo
a las necesidades de cada tema o centro organizador.
Tipos de textos Algunos tipos de actividades de aprendizaje integra-
El presente programa de estudios está organizado das son las siguientes:
en torno a tipos de textos significativos: narrativos • A partir de una lectura literaria: Las lecturas
literarios, informativos, dramáticos, normativos, poé- literarias, especialmente las narrativas, son un punto
ticos, argumentativos y publicitarios. Estos textos es- de partida muy propio del sector.
tán constantemente presentes en las actividades De hecho, las lecturas literarias pueden ser abor-
lingüísticas. Constituyen modos de organización y dadas desde muchos puntos de vista y complemen-
contextualización de los actos lingüísticos. Los ti- tadas con todos los otros tipos de texto. Durante el
pos de textos seleccionados son aquellos con los que desarrollo de la lectura de un cuento, por ejemplo, el
niños y niñas se encuentran en la vida real y en los docente puede proponer a sus alumnos y alumnas
diversos sectores de aprendizaje. De ahí su impor- no sólo actividades tendientes a mejorar su compren-
tancia. sión, sino que asociarlas a otras que permitan desa-
Para cada tipo de texto se definen contenidos, rrollar competencias para argumentar. De este modo,
aprendizajes esperados, actividades y ejemplos de ac- el profesor o profesora acudirá a los textos de tipo
tividades. Sin embargo, esta presentación no debe argumentativo y podrá pedir a los alumnos y alum-
ser entendida como una propuesta de trabajo en la nas que asuman la caracterización de un personaje y
que éstos se desarrollen en forma sucesiva y que imaginen los argumentos que ellos ofrecerían
secuencial, unos después de otros. Los contenidos, para fundamentar o justificar determinados compor-
aprendizajes esperados y actividades que deben de- tamientos o conductas presentadas en la historia.
sarrollarse a lo largo del año se potencian, en la ma- • A partir de una unidad temática: El docente
yoría de los casos, si ellos se trabajan de manera in- puede determinar que un tema que interese a sus
tegrada, vinculando distintos tipos de textos. alumnos y alumnas es la mejor forma de organizar
actividades para desarrollar habilidades relacionadas
con dos o tres tipos de textos. Por ejemplo, una uni-
Organización de actividades integradas y dad temática referida a “Nuestras mascotas” puede
permanentes significar que los niños y niñas expongan oralmente
La organización basada en la tipología de textos sólo a sus compañeros sobre sus animales regalones, sus
pretende presentar con claridad las características de costumbres y características; lean textos científicos
cada uno de ellos y enfatizar la importancia de ofre- o enciclopedias para buscar información que les ayu-
cer a los estudiantes oportunidades para tomar con- de a preparar sus exposiciones (textos informativos);
tacto con toda su diversidad. Sin embargo, para lo- creen cuentos sobre animales y mascotas (textos
grar los objetivos fundamentales del nivel es necesa- narrativos literarios); organicen un debate sobre ven-
rio, a partir de estas actividades organizadas en tor- tajas y desventajas de tener animales en la casa (tex-
no a textos, construir una programación que permi- tos argumentativos); escriban un poema dedicado a
ta combinar su tratamiento a lo largo del año, ya sea un animal que admiran (textos poéticos).
en actividades permanentes o en actividades inte- • A partir de un proyecto de curso: Los proyec-
gradas que abordan diversos tipos de textos. tos de curso constituyen otra estrategia pedagógica
que favorece la integración de competencias lingüís- con la existencia de bibliotecas de aula que permiten
ticas orales y escritas, relacionadas con diversos ti- mantener permanentemente a disposición de los
pos de textos. Por ejemplo, un proyecto relacionado alumnos y alumnas un conjunto de libros y materia-
con la preparación y realización de una visita al pla- les de lectura.
netario, requeriría de la escritura de cartas para soli- • El taller permanente de escritura: Oportuni-
citar autorización (textos argumentativos); de la lec- dad para que niños y niñas escriban textos de su pro-
tura de textos de astronomía para conocer sobre el pia elección o redacten textos surgidos de diversas
universo (textos informativos); la redacción de en- unidades de aprendizaje, incluidos otros sectores del
trevistas para recabar información de especialistas; curriculum.
la presentación oral y en forma de resúmenes escri- • Diario mural de curso: Actividad que permi-
tos de la información recogida; la producción de un te mantener permanentemente, y renovar al menos
cuento de ciencia ficción sobre la vida en otros pla- quincenalmente, la publicación de textos elaborados
netas (textos narrativos literarios); la escritura de un por niños y niñas, avisos, fotografías, noticias, etc.
libreto y posterior lectura y dramatización de los Esta actividad se distingue del proyecto de un pe-
cuentos creados (textos dramáticos); la redacción de riódico escolar, al que puede dedicársele un tiempo
un afiche invitando a los estudiantes de la escuela a determinado.
presenciar la presentación de la obra de teatro (tex- En síntesis, se trata de organizar en forma inte-
tos publicitarios); etc. Un proyecto de este tipo pue- grada la totalidad de los contenidos del presente pro-
de tener una duración aproximada de un mes. grama a lo largo del año, de manera de evitar el de-
Algunos ejemplos de proyectos de curso pueden ser: sarrollo descontextualizado de las diferentes activi-
- Periódico del curso. dades, y asegurar la consecución de todos los apren-
- Feria del lenguaje. dizajes esperados para el nivel. En este sentido, es
- Semana del libro. fundamental tener presente que las habilidades se
- Representación de una obra de teatro. desarrollan en forma satisfactoria cuando son prac-
- Elaboración de una antología de poemas. ticadas con frecuencia y en diferentes situaciones y
contextos. Por este motivo, los textos narrativos ta-
Se espera que a lo largo del año, de acuerdo a la reales como cuentos, leyendas y novelas deben ser dis-
lidad escolar específica, se realicen alrededor de una tribuidos a lo largo del año en forma equilibrada, de
docena de actividades de este tipo. Las más breves manera que el interés y placer que provoca su lectura
se extenderán por cinco horas, en tanto algunos pro- se desarrolle en forma permanente y sin presiones. Lo
yectos complejos, como un periódico escolar, pue- mismo es válido para los distintos tipos de textos.
den extenderse hasta por un mes. (En el capítulo 2, En las actividades incluidas en los tipos de tex-
Tipos de Textos, se ofrecen diversos ejemplos de actos merecen especial atención las referidas a la re-
tividades integradas). flexión sobre el lenguaje. Estas últimas están orienta-
En forma paralela a las actividades integradas das a que los niños y niñas realicen un proceso
complejas se deben organizar actividades permanen- metacognitivo, es decir, reflexionen sobre las estrate-
tes que permitan la exposición continua de los niños gias, procesos y actividades realizadas por ellos, evalúen
y niñas a la lectura y a la producción de textos. Entre sus logros y los aspectos que necesitan ser mejorados,
éstas, las más recomendables son: y sean capaces de transferir esos aprendizajes a nue-
• El programa de lectura silenciosa sostenida: vas situaciones. Permiten, también, tomar conciencia
Oportunidad para leer libremente diferentes tipos del lenguaje en cuanto herramienta para el desarrollo
de textos. Esta actividad se relaciona estrechamente del pensamiento y de la comunicación.
U
Textos argumentativos
Contenidos
• Argumentación oral, a favor y en contra, en temas de interés.

• Consideración de la importancia de los textos argumentativos en la interacción
social.
• Análisis de textos argumentativos distinguiendo tesis (opinión) argumentos (razones
en favor o en contra) y conclusión (justificación que relaciona los argumentos con
la tesis).
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:

• Expresan sus opiniones en forma oral y escrita, apoyándolas en razones pertinentes
y convincentes.
• Escuchan con atención y respeto las razones del interlocutor durante discusiones.
• Identifican textos argumentativos.
• Reconocen la estructura básica de los textos argumentativos.
• Reconocen el argumento central en diferentes textos.
Orientaciones didácticas
Desarrollar la capacidad argumentativa, es decir, aprender a dar y a escuchar razones, es fundamental para la
coordinación humana en el trabajo, para una convivencia armónica y para una sociedad democrática. En los
tres contextos es esencial construir acuerdos. En este sentido, es de trascendental importancia que niños y
niñas a través de sus vivencias lleguen a comprender que el lenguaje nos sirve como herramienta eficaz para
mejorar nuestra calidad de vida.
En consecuencia con lo señalado en el párrafo anterior, es necesario que niños y niñas desarrollen capa-
cidades argumentativas; es decir, que aprendan a tomar la palabra para defender razonadamente su posición
frente a opiniones o situaciones de su contexto inmediato y que aprendan a escuchar las argumentaciones de
otros. La capacidad argumentativa debe ser ejercitada a lo largo de todo el año, en consonancia tanto con los
intereses de los alumnos y alumnas como con los temas que estén siendo abordados.
La evaluación de la argumentación debe considerar la calidad, coherencia y pertinencia de las razones
expuestas, así como la expresión lingüística.
Actividades de aprendizaje y ejemplos
Actividad
Practican sistemáticamente la argumentación para defender una posición, hacer una petición o dar disculpas.
Argumentar en favor de una idea o tesis de modo convincente no es fácil y requiere de mucha práctica. Sin
embargo, en la sala de clases, y sobre todo si se trabaja con grupos pequeños, se presentan múltiples oportuni-
dades para aprender a argumentar, tomar decisiones consensuadas y resolver conflictos a través de la conver-
sación. El profesor o profesora debe estar atento a las oportunidades que permitan desarrollar la capacidad
argumentativa de los alumnos y alumnas, y debe asegurar que esto se realice en un ambiente de respeto por las
ideas de los otros. Junto con trabajar la capacidad argumentativa, es conveniente hacer ver a los alumnos y
alumnas el valor social de la argumentación como recurso para resolver conflictos.
Ejemplos Sugerencias metodológicas

Defienden en forma oral posiciones personales frente a un tema sujeto El docente podría también aprovechar si-
a discusión, por ejemplo: tuaciones conflictivas en la sala de clases y
• debaten en torno al desenlace de un cuento leído en clases; formalizar la discusión, solicitando a los es-
• argumentan sobre la interpretación de un determinado poema leído; tudiantes que argumenten sus posiciones.
• debaten sobre las reglas de convivencia del curso, expresan argu- Para facilitar los debates se puede organizar
mentos a favor de una determinada directiva para el curso; a los alumnos y alumnas en bloques que
• debaten en torno a una noticia; defienden o atacan; simular juicios sobre los
• confrontan posiciones respecto a un tema científico, ecológico, so- personajes del cuento leído.
cial de interés. El docente debe ayudar al debate pronun-
ciándose sobre la pertinencia de las razones
aducidas, su coherencia lógica y estilo. A la
vez, debe hacer ver a sus estudiantes que para

discutir, argumentar y convencer es necesa-
rio fundamentar las posiciones y para ello
hay que manejar información pertinente
sobre aquello de lo que se está discutiendo.
Organizados en grupos, redactan peticiones de acuerdo a la siguiente Se debe orientar a los alumnos y alumnas
secuencia: para que argumenten con coherencia y cui-
• Hacen una lista de peticiones que quisieran hacer. den el uso del lenguaje.
• Las clasifican de acuerdo al destinatario de la petición, agrupándo-
las, por ejemplo, en personas adultas y de la misma edad; padres y
familiares; profesores, autoridades del establecimiento, otras auto-
ridades de la comuna, etc.
• Eligen una o dos peticiones importantes y la redactan entregando
razones y fundamentando su petición.
Organizados en pareja los alumnos y alumnas toman una de las peti- Para desarrollar este ejercicio podría ser in-
ciones listadas anteriormente y se alternan los papeles de pedir y re- teresante elegir situaciones o peticiones co-
chazar; es decir, inicialmente uno argumenta insistentemente con tidianas en las cuales los alumnos suelen
diferentes razones para obtener algo, y el otro lo rebate contraargu- verse envueltos y les es difícil reaccionar de
mentando. acuerdo a su propio interés.
Sería importante trabajar el modo en que
las peticiones pueden ser una manipulación.
En una “lluvia de ideas”, identifican experiencias de su vida en las cua-

les ofrecieron o debieron ofrecer disculpas. Eligen una o más y desa-
rrollan un texto para disculparse, considerando el daño o efecto
producido en él o los otros con su acción.
Actividad
Describen la estructura básica de los textos argumentativos.
Los textos argumentativos tienen como finalidad persuadir, o mejor, convencer a alguien de la verdad de una
idea o tesis, la que suele aparecer al comienzo del texto. Sin embargo, en sentido lato, se consideran
argumentativos los textos que incluyen argumentos, es decir razones, presentadas para convencer no sólo de la
verdad sino también de la conveniencia de actuar de determinada manera.

Analizan un texto modelo, traído por el docente y guiados por éste, e Dada la dificultad de encontrar textos argu-
identifican las partes que lo componen (su superestructura). Subrayan mentativos comprensibles para estudiantes de
con lápices de distintos colores la tesis, los argumentos y la justifica- este nivel educativo, es conveniente que el
ción (si está explícita). docente elabore inicialmente textos sobre te-
mas cercanos a niños y niñas en los que se
distinga la tesis (aquello de lo cual se desea
convencer), los argumentos (las razones que
se aducen) y la conclusión o justificación (que
relaciona los argumentos con la tesis).
Es conveniente que el docente destaque que
el número de razones que se pueden esgrimir
Transforman el texto usando como tesis la negación de la tesis original es muy variable y depende de la situación co-
e inventando razones en favor de esta nueva idea. municativa (capacidad del productor de tex-
tos, dificultad de conocer al destinatario).
Imaginan y anotan una idea que les gustaría fuera aceptada por sus
padres. Con antecedentes y coherencia aducen razones para conven-
cerlos de las ventajas de aceptar su tesis.
Entregan su texto a un compañero y reciben el suyo.
En el texto recibido, reconocen las partes que lo conforman, subrayan-
do la tesis o idea de la que quieren convencer a sus padres y enume-
rando las razones presentadas.
Hacen un esquema con la estructura de los textos argumentativos.
U
Textos narrativos literarios
Contenidos
• Narraciones orales y escritas de experiencias vividas, descripción de personas y

lugares.
• Selección, audición, lectura oral y comentarios de textos narrativos.
• Recopilación, audición y narración oral de hechos reales.
• Producción de textos narrativos orales y escritos, respetando esquema narrativo,
pronombres y otros sustitutos, tiempos verbales, concordancia de género, número
y persona, nexos o conectores.
• Lectura y producción escrita de cuentos de ficción y leyendas.
• Lectura y audición de leyendas y cuentos tradicionales chilenos que representen la
diversidad cultural del país.
• Transformación de textos narrativos en otras formas de expresión (gráfica, corporal,
musical).
• Selección personal y lectura de a lo menos dos novelas y 20 cuentos o leyendas.
• Valoración del libro como un medio para explorar y conocer otros mundos, y como
medio de expresión personal.
• Reescritura de los textos escritos cuidando legibilidad, uso de patrones ortográficos
frecuentes y aspectos formales de puntuación.

• Narran en forma oral y escrita identificando personajes y lugares, secuenciando los
tiempos y ordenando cronológicamente los hechos.
• Reproducen relatos escuchados o leídos.
• Producen textos narrativos de ficción o de hechos reales que expresan una creación
individual o colectiva.
• Buscan libros de su interés en la biblioteca y en otros espacios de su entorno.
• Seleccionan libremente cuentos, novelas o leyendas de su interés dentro de la
variedad ofrecida en la biblioteca o por el docente.
• Leen comprensivamente novelas, cuentos y leyendas adecuadas a sus intereses.
• Aprecian la lectura y audición de textos narrativos como un espacio recreativo.
• Aprecian la apertura de mundos y la posibilidad de desarrollo personal que les
ofrecen la lectura y audición de textos narrativos.
• Valoran las leyendas y cuentos tradicionales como un medio de aproximación a la
diversidad cultural del país.
• Transforman textos narrativos en historietas, dramatizaciones, musicalizaciones,
canciones, afiches u otras formas de expresión estéticas o artísticas.
• Tienen una actitud de apertura a las correcciones gramaticales y ortográficas de
sus textos.
Considerando que los niños y niñas de este nivel educativo ya han establecido vínculos con textos narrativos
a través de la audición y lectura de cuentos, fábulas y leyendas, realizadas en los niveles previos, en éste
ampliarán el espectro de lectura y producción a textos orales y escritos que narran experiencias de vida o
hechos reales.
El propósito es que lean y produzcan diversidad de textos narrativos, incluyendo los que ya conocían, de
modo que puedan: valorizar la diversidad cultural de nuestro país, profundizar en la distinción entre lo real y
lo imaginario, valorar el poder del lenguaje para la construcción de mundos e iniciar una nueva experiencia
vital al pasar del mundo del cuento al de la novela.
Respecto a cuentos, fábulas y leyendas, se profundizará en cuanto a su amplitud y complejidad: niños y
niñas los leerán y avanzarán en la producción de este tipo de textos, distinguiendo y utilizando sus principales
características lingüísticas.
Con el fin de facilitar y hacer atractivo el acceso a la lectura de novelas, es decir, a textos de mayor
extensión y complejidad con pocas o ninguna ilustración, es necesario seleccionar novelas breves, consideran-
do su calidad literaria y la significatividad de sus temáticas en relación a los intereses de los niños y su domi-
nio de la lectura. Dentro de un conjunto de novelas seleccionadas por el docente (a lo menos diez), será
necesario dar a los alumnos y alumnas la posibilidad de seleccionar entre ellas las que desean leer; hay que
tener presente que un objetivo fundamental es que los niños y niñas disfruten con la lectura.
Se plantea para este nivel educativo la lectura de dos novelas breves, una que se realizará individualmente
y otra en forma grupal o colectiva. La lectura colectiva se puede hacer bajo la siguiente modalidad: todos,
incluido el docente, leen simultáneamente en silencio o, por turnos, en voz alta. En este último caso, es
conveniente que los estudiantes puedan llevar a sus casas el texto para que puedan preparar la lectura oral.
Es muy importante cautelar que los niños y niñas tengan a disposición los textos que van a leer y evitar
que por razones económicas o de otra índole algunos vean menoscabadas las posibilidades de contactarse con
este tipo de recurso formativo. La biblioteca de aula sigue siendo un recurso adecuado, por ello, debe estar
permanentemente abierta a ser enriquecida con los aportes de los niños, de los profesores y de la comunidad.
Toda la actividad que se desarrolle en torno a la biblioteca de aula debe favorecer una actitud de entusiasmo
por la lectura y de valoración y cuidado por los libros. En este sentido, es muy importante el papel de la
profesora o profesor como modelo para los niños; el interés que muestre por ampliar y aprovechar la biblioteca
de aula será decisivo para la formación del gusto por la lectura en los estudiantes.
En este nivel educativo importa que los niños y niñas se interesen por la lectura y disfruten con ella; los
conceptos y definiciones sobre tipos de narradores, clasificación de personajes y ambientes o análisis formales
de una obra literaria son aspectos que se tratarán en niveles más avanzados. Se recomienda ofrecer diariamente
un espacio previamente determinado para la lectura silenciosa de textos que los estudiantes han seleccionado
libremente; esta actividad en la que también participa el docente, se realiza sólo por el placer de leer y no
incluye tareas ni controles posteriores.
La comprensión de la lectura no depende solamente del interés que despierte en los alumnos sino que
también del conocimiento y dominio de diversas estrategias lectoras, adaptadas al tipo de texto, a su comple-
jidad y al propósito con el cual se lee. Es así como resulta indispensable enseñar a los alumnos y alumnas
diversas estrategias para construir el significado de un texto: formulación y auto formulación de preguntas
referidas a información explícita en el texto, a aspectos implícitos que deben ser inferidos y a los aportes que
el propio lector hace al texto sobre la base de sus conocimientos y experiencias previas. También es importante
enseñar a los estudiantes de este nivel el uso de organizadores gráficos tales como esquemas, mapas semánticos,
cuadros, etc., con el fin de organizar la información que se obtiene al leer un texto y comprenderlo con mayor
profundidad. Estos aprendizajes no sólo son útiles para la lectura de textos narrativos sino que son fundamen-
tales para los otros tipos, particularmente los de carácter informativo.
La evaluación debe tomar en cuenta no sólo las estrategias lectoras utilizadas por los estudiantes, sino
que también el interés que ellos manifiestan frente a diversos tipos de textos. Este se traduce en comportamien-
tos como: búsqueda y selección espontánea de textos, utilización sostenida de la biblioteca de aula, participación
en las actividades de la biblioteca (identificación y clasificación de los textos, por ejemplo), presentación y
recomendación a los compañeros de los libros que han leído.
Respecto a la evaluación de la producción de textos, se debe considerar la utilización, entre otros, de los
siguientes aspectos: superestructura adecuada al tipo de texto que se produce, coherencia temática, utilización
de un registro de habla adaptado al destinatario, marcas formales de cohesión, concordancia de género, núme-
ro y persona, expresiones temporales, legibilidad física en el caso de la escritura manuscrita y los aspectos
ortográficos enfatizados en clases.
Actividad
Leen y producen por escrito cuentos y leyendas.

Seleccionan y leen cuentos y leyendas tomados de la biblioteca de aula Es conveniente que el docente acepte los tex-
o llevados a la clase por ellos mismos, según sus preferencias perso- tos seleccionados por los estudiantes y facilite
nales; confrontan sus interpretaciones. el espacio para que esta lectura libre se desa-
rrolle de manera constante y sistemática.
Leen textos narrativos seleccionados entre una variedad ofrecida por Conviene presentar varios textos con una
el docente, y analizan sus características. misma estructura para que los niños pue-
dan inferir las características propias de cada
tipo de texto.
Simultáneamente y, a partir de los textos leí-

dos, reflexionan sobre las características lin-
güísticas de los textos narrativos y las marcas
de cohesión más frecuentes (pronombres y
sustitutos).
A partir de la selección de un tema, objeto, acción o suceso, producen, Es conveniente ofrecer frecuentes oportuni-
en forma individual o grupal, cuentos que desarrollen una historia en dades para escribir cuentos y leyendas sin in-
torno a éstos; la comparten con sus compañeros, pidiendo sus opinio- terrumpir este proceso con correcciones. En
nes y sugerencias, para reescribirlos hasta lograr una producción que un segundo momento, promover instancias de
los deje satisfechos. revisión de los textos producidos, en forma in-
dividual, entre compañeros y con la ayuda del
docente, para corregir errores y perfeccionar
diversos aspectos formales y de contenido. En
un tercer momento, los estudiantes reescriben
sus cuentos y leyendas, incorporando las co-
rrecciones y aportes recibidos.
De esta manera, los alumnos y alumnas de-
sarrollan habilidades relacionadas con la ca-
ligrafía, ortografía y sintaxis, con el propósito
de mejorar la calidad de sus escritos.
Producen leyendas que expliquen algún hecho del mundo cotidiano que Los estudiantes necesitan también la guía
despierte curiosidad; por ejemplo: “¿Sabe usted por qué los gallos can- del docente para la elaboración de un texto
tan al amanecer?”, “¿Sabe usted por qué a ese cerro o tal calle o plaza narrativo de ficción. Cada vez que los niños
de la ciudad le damos ese nombre?” reescriben su texto debieran preocuparse de:
• estructura general del texto (esquema na-
rrativo),
• pronombres y otros sustitutos,
• tiempos verbales,
• concordancia de género, número y persona.
• nexos o conectores (especialmente los cro-
nológicos).
Se sugiere que los cuentos y leyendas crea-

dos colectivamente se digiten, ilustren y
diagramen para que se puedan multicopiar
y entregar como obras significativas a cada
niño(a) escritor(a).
Actividad
Recopilan, escuchan y narran en forma oral acontecimientos relativos a lugares, personas o sucesos.

Recopilan, comparten y discuten oralmente anécdotas escuchadas en Es necesario otorgar un tiempo para esta
su medio, creencias de la cultura popular, eventos de la vida social, actividad, en forma sistemática y continua.
etc.
Narran oralmente experiencias de su vida cotidiana o vivencias perso- Mediante preguntas, el docente puede ayu-
nales, sean éstas corrientes o excepcionales. dar a expandir las descripciones de perso-
nas y lugares.
Llevan un diario de vida en el cual escriben las vivencias más impor-
tantes para ellos, de manera libre y espontánea. Es importante impulsar esta práctica, cau-
telando la privacidad de los niños y sin eva-
Seleccionan de diversas fuentes, biografías de personas que les inte- luar sus escritos.
resan (deportistas, músicos, etc.); las comentan oralmente frente al
curso y escriben la propia. Es importante evitar el exceso de detalles
en la reconstrucción biográfica, y orientar a
Reflexionan, a partir de los textos leídos y producidos, sobre el uso del los estudiantes a la comprensión de la vida
tiempo narrativo y del “yo” para narrar. del personaje.
Actividad
Investigan y narran la historia de una institución de su entorno. (Proyecto)
Conocer la historia de instituciones que les son muy familiares les ayudará a comprender el papel que ellas
juegan en el devenir histórico y a valorar a las personas que las han forjado.

Cada grupo elige una institución de cierta importancia para la comuni- Dado que es posible que el curso sepa poco
dad local, por ejemplo, la municipalidad, junta de vecinos, centro de acerca de la institución elegida, es conve-
madres, el consultorio, cuerpo de bomberos, Iglesia. niente que el docente ayude a los estudian-
tes a hacer un esquema acerca del tipo de
Bajo la guía del docente, sugieren personas que puedan tener informa- información que podría ser útil: cuándo,
ción acerca de la historia de la institución elegida, hitos en su desarro- cómo y por qué se creó, quiénes participa-
llo y situación actual. Preparan preguntas y entrevistan a esas personas. ron originalmente y quiénes lo hacen ahora.
Narran oralmente al curso la historia de la institución que investigaron.
Todo el curso investiga la historia de su escuela, ciudad o pueblo, recu- Registran los datos más significativos que
rriendo no sólo a los vecinos más antiguos sino también a documentos. han ido acopiando y posteriormente narran
la historia por escrito.
Pueden reescribir la historia y donarla a la
institución correspondiente el día de su ani-
versario.
Actividad
Leen y escuchan la lectura de cuentos y leyendas tradicionales del país.
Los cuentos y leyendas de las diversas regiones de Chile son una buena oportunidad para que el alumnado
conozca y valore la diversidad lingüística y cultural del país, así como para que conozca y valore los esfuerzos
por rescatar, difundir y conservar estas expresiones de nuestro patrimonio cultural.

Escuchan, graban (escriben o recortan), recopilan y comparten Una motivación interesante sería identifi-
–oralmente con el curso y la familia– cuentos o leyendas tradicio- car personas de la comunidad que relaten
nales de variadas zonas del país, ya sean en su lengua originaria o cuentos y leyendas (cuentacuentos) para in-
en castellano. vitarlos al aula, escucharlos y, posteriormen-
te, reflexionar sobre la riqueza cultural de
estos encuentros.
Es necesario que los niños se vinculen con

obras que muestran diferentes realidades
culturales del país.
Transforman en textos escritos los cuentos y las leyendas recopiladas Pueden producir una antología dirigida a
oralmente. distintos destinatarios reales.
Reflexionan sobre la experiencia vivida, reconociendo la diversidad Es importante orientar la reflexión grupal,
cultural de la comunidad y del país. de modo que se den cuenta de la ausencia
–o muy poca presencia– de este tipo de tex-
tos en los medios de comunicación.
Actividad
Transforman textos narrativos en dramatizaciones, historietas o en otras formas de expresión artística.
Una manera de otorgar mayor fuerza al contenido de textos narrativos y favorecer su comprensión es llevarlos
a otras formas de expresión; es decir, combinando el lenguaje oral o escrito con formas gráficas o corporales.

Crean, sobre la base de una leyenda, cuento o novela que han leído, Se puede aprovechar esta actividad para dis-
una breve narración ilustrada, un guión teatral o una radionovela. tinguir entre el contenido de los textos y el
vehículo que se utiliza para comunicarlos;
una misma idea se puede expresar a través
de una fábula, un cuento, una historieta.
Escriben un libreto que incluya los parlamentos y los movimientos, so- Es necesario que el profesor o la profesora
bre un hecho conocido (por ejemplo, un episodio de la historia de Chi- se asegure de que las transformaciones pro-
le), y lo dramatizan. puestas mantengan el rasgo de temporali-
dad que caracteriza a los textos narrativos.
Dan formato de lectura dramatizada, historieta, libreto radial, etc. a una Es importante que los estudiantes se sien-
leyenda de alguna etnia original chilena. tan libres para escoger la forma de expre-
sión que mejor se acomode a sus especiales
aptitudes.
Escriben en forma de diálogo algún chiste gráfico aparecido en diarios Estas actividades también pueden hacerse
o revistas. en sentido inverso; es decir, llevar una na-
rración a formato de historieta o ir de la his-
torieta a la narración.
Actividad
Leen en forma colectiva e individualmente novelas de su interés.

Disfrutan colectivamente como curso y acompañados por su profesora Es conveniente dedicar durante un período
o profesor de la lectura colectiva de una novela seleccionada por ellos (un bimestre por ejemplo), un tiempo dia-
mismos. rio de unos 15 minutos para esta lectura gru-
pal. Es importante iniciar la sesión de lectura
con un recuento de lo leído y suspenderla
en un momento de cierto suspenso.
Seleccionan libremente una novela para ser leída individualmente. Cada Se debe tomar en cuenta por cuánto tiempo
cierto tiempo, relatan a sus compañeros episodios de ella. un niño de este nivel puede retener el hilo
de una historia y proponer, de acuerdo a los
ritmos personales, la lectura de un número
de páginas semanales.
Es necesario considerar dentro del horario
escolar momentos rituales para que los es-
tudiantes presenten en forma voluntaria al-
gunos pasajes de las novelas que están
leyendo; esto motivará que sus compañeros
se interesen por leerlas.
Actividad
Escriben cuentos y textos narrativos.

Producen un breve texto narrativo a partir de un cuento o pasaje de Estas actividades permiten un acercamiento
novela, imaginando posibles variaciones de personajes, lugares o con- de los niños a la producción de cuentos y le-
flictos. yendas; aunque el foco de la atención no debe
estar en que “aprendan a redactar”, sino en la
capacidad de crear nuevos mundos, la prác-
Producen un cuento a partir de una noticia leída o escuchada. tica frecuente de producción de este tipo de
textos permite a los alumnos y alumnas de-
sarrollar habilidades de redacción coherente.
Imaginan y escriben un cuento de ciencia ficción en los que ellos des-
empeñan un papel protagónico.
Actividad
Elaboran colectivamente una recopilación de cuentos y leyendas, reflexionando sobre los criterios aplicados
en la selección. (Proyecto)

Sobre la base de sus lecturas y de los textos narrativos creados por Este trabajo puede realizarse a lo largo del
ellos mismos, producen una antología de cuentos y leyendas tomando año como un proyecto del curso, de modo
en cuenta los siguientes aspectos: que sean los mismos estudiantes los que pla-
• título nifiquen en común las actividades que será
• portada necesario realizar, distribuyan las responsa-
• contraportada bilidades, fijen plazos y controlen el cum-
• autor plimiento de las labores encargadas dentro
• editor de los plazos estipulados y, finalmente, eva-
• ilustrador lúen el trabajo.
• índice Sería oportuno coordinar con el docente del
• relación texto-ilustraciones área de Educación Artística para que apoye
este proceso de creación.
U
Textos informativos
Contenidos
• Identificación de la noticia como un tipo de texto informativo.

• Lectura, audición y comentarios de textos informativos.
• Construcción de textos abreviados.
• Análisis de la coherencia de textos informativos orales, escritos o audiovisuales:
temática, cronológica, causal y referencias al sujeto o suceso del texto.
• Producción de textos informativos, respetando nombres y sustitutos en referencias
reiteradas; coherencia temática; coherencia temporal y causal.
• Utilización de ejemplificaciones y explicaciones para ampliar y clarificar las ideas
contenidas en el texto.
• Identificación de las funciones de los textos informativos en la cultura y de los
medios de comunicación como fuentes de información.
• Obtención de información relevante de textos informativos.

• Distinguen el carácter informativo de las noticias.
• Se interesan por escuchar y leer noticias.
• Construyen noticias considerando los intereses del destinatario.
• Identifican el tema o tópico central del texto leído o escuchado.
• Distinguen información relevante de información secundaria en un texto escuchado,
leído o producido.
• Sintetizan textos, manteniendo la información más relevante.
• Producen textos informativos, respetando nombres y sustitutos en referencias
reiteradas; coherencia temática; coherencia temporal y causal y la forma de referir
al sujeto o suceso del texto.
• Valoran los textos informativos.
• Manifiestan una actitud de apertura a las correcciones gramaticales y ortográficas
de sus textos.
Uno de los valores de la lectura es que constituye uno de los medios más importantes para el aprendizaje; los
textos informativos son los que mejor contribuyen a este propósito.
La lectura puede tener distintos fines, siendo “leer para aprender” uno de los más importantes de la
experiencia escolar. Para leer comprendiendo es necesario que niños y niñas puedan asimilar lo comprendido
a sus esquemas mentales preexistentes, es decir, a los conocimientos que previamente han adquirido; si no
poseen algún conocimiento previo acerca del tema del cual leen, no entenderán lo leído. Sin embargo, esta
condición no es del todo suficiente para una adecuada comprensión y producción de textos.
También es necesario que conozcan algunas características que sirven de apoyo, como son la coherencia
y la cohesión. La coherencia del texto resulta de las relaciones entre las proposiciones o ideas expresadas. La
cohesión, por su parte, resulta del empleo de ciertos recursos lingüísticos que marcan estas relaciones de
significado, por ejemplo, el uso de pronombres personales o demostrativos para indicar que se sigue hablando
de lo mismo, y el uso de conectores (conjunciones, por ejemplo). El conocimiento de estos recursos ayudará a
los niños y niñas a percibir cada texto como un todo internamente organizado, facilitando así su comprensión.
Los textos informativos constituyen un medio muy apropiado para el aprendizaje reflexivo de estos as-
pectos de la gramática del castellano. Si los niños y niñas reconocen y valoran la utilidad de estos recursos
lingüísticos, podrán utilizarlos para la comprensión y producción de textos, evitándose de este modo las
inconducentes recitaciones de los paradigmas de los pronombres, de los demostrativos, de las conjunciones, etc.
Es necesario que los niños y niñas se den cuenta de que todo lo aprendido en relación al lenguaje y la
comunicación es de utilidad para el estudio de los otros subsectores. Para esto es conveniente que la compren-
sión y producción de textos informativos se realice utilizando textos específicos de las diferentes áreas del
curriculum. Así mismo, es necesario que todo el equipo de docentes apoye los esfuerzos realizados en el
subsector de lenguaje, evitando, por ejemplo, dar tareas que incluyan transcribir literalmente trozos de textos
sino, más bien, que les demanden relacionar informaciones, establecer inferencias, etc.
Por otro lado, hay que tener presente que los textos informativos suelen ser de cierta longitud y que
contienen una gran cantidad de datos, por lo que es indispensable que niños y niñas aprendan a extraer de
ellos lo relevante y significativo, en función del propósito de la lectura. La realización de este tipo de actividad
posibilitará una mejor comprensión y les permitirá desarrollar la capacidad de síntesis. Se recomienda ejerci-
tar esta habilidad cada vez que ello sea posible.
Con el fin de que los niños y niñas refuercen sus capacidades metacognitivas, aspecto esencial para que
puedan regular sus propios comportamientos lingüísticos en función de sus objetivos, es conveniente que
reflexionen acerca de los logros y debilidades en sus aprendizajes. Para ello, se recomienda considerar las
modalidades de auto y co-evaluación.
Estas los ayudarán a identificar y reconocer tanto los logros como los errores, sean propios o de sus pares,
todo lo cual favorece que tomen una postura más crítica frente a los fenómenos de la lengua y la comunica-
ción, factor importante para llegar a ser mejor lector y productor de textos. Para que puedan realizar esta
valiosa tarea formativa, es indispensable proveerlos de una pauta de evaluación en la que se señale con claridad
los aprendizajes esperados.
Además, es conveniente aprovechar las producciones de textos informativos para evaluar aspectos especí-
ficos de ortografía y morfosintaxis. Los textos informativos (noticias e informes, por ejemplo), se prestan para
evaluar la concordancia verbal y la ortografía de las formas verbales terminadas en “aba”. Otros aspectos
ortográficos puntuales deben ser analizados y comentados a medida que surjan como problemas en los escri-
tos de los estudiantes. En todo caso, conviene concentrarse en ciertos errores recurrentes en cada alumno y no
aspirar a corregirlos todos al mismo tiempo.
Al igual que en el caso de otros tipos de textos, la posibilidad de tener frecuentes oportunidades para
informar oralmente sobre hechos, experiencias, eventos significativos para el alumno o alumna, a sus compa-
ñeros o a otro tipo de audiencia, favorece el desarrollo de competencias comunicativas necesarias para infor-
mar o informarse por escrito.
Actividad
Leen y analizan noticias extraídas de los medios de comunicación.

Alumnos y alumnas presentan una noticia (recortada o copiada de un Es conveniente que el docente también
diario) que les haya llamado la atención. aporte noticias para enriquecer la discusión.
Leen sus noticias ante el grupo, incluyendo algunas aportadas por el Se debe clarificar que parte del interés de
profesor o profesora; eligen por votación las que más les interesaron y una noticia radica en su novedad.
las que les interesaron menos. Discuten las posibles razones de este El docente podría comentar una noticia para
mayor o menor interés. destacar las partes que la componen, ano-
tando en la pizarra las preguntas cuyas res-
puestas aparecen en la noticia.
Por noticia se entiende un texto, oral o es-
crito, que informa acerca de algún hecho de
cierta relevancia, acaecido en el momento o
cercano al momento de su producción y di-
fusión. Suele tener, al menos, información
acerca de qué, quién, cuándo, dónde, por
qué, cómo y con qué consecuencias ocurrie-
ron los hechos.
Actividad
Redactan noticias considerando los intereses de los destinatarios.

Cada alumno o alumna selecciona una noticia que cree que le puede
interesar a algún compañero y, en pocas palabras, le informa de su
contenido.
Justifica la selección, en función del conocimiento que tiene de su com-
pañero y su posible interés. (Por ejemplo, a Carlos o María le gusta
mucho el fútbol, los conejos, los volantines, la música moderna, los autos
de carrera, etc. y por eso le va a interesar una noticia sobre el tema).
Deciden un destinatario (sus padres, un compañero de otro curso, un Es conveniente fomentar el interés por los
amigo, etc.) e inventan una noticia que les podría interesar. Piensan en textos noticiosos manteniendo diarios en la
otro destinatario al que no le interesaría la noticia. Envían ambas noti- sala de clases e incluso, de ser posible, escu-
cias y comprueban con los destinatarios el grado de interés que la no- chando noticiarios regionales radiales o te-
ticia despertó en ellos. levisados, para comentar las noticias.
Actividad
Abrevian textos informativos.
Una de la habilidades más importantes, cuando el propósito de leer es aprender, es distinguir lo esencial de lo
accesorio; para esto es importante aprender a tomar notas y hacer resúmenes. La capacidad de síntesis no es
fácil de desarrollar, por lo que conviene iniciar su práctica sobre la base de actividades realizadas por los niños
y niñas oralmente, para posteriormente pasar a sintetizar textos escritos.

El curso se divide en grupos. Cada grupo elige un relator quien debe Debido a la dificultad de distinguir lo prin-
dar cuenta, en forma oral, de algún trabajo práctico realizado, descri- cipal de lo accesorio, esta habilidad debe
biendo lo hecho, detalladamente y en orden cronológico. ejercitarse cada vez que sea posible, pidien-
do, por ejemplo, a los estudiantes que in-
Sus compañeros toman notas tratando de no perder detalles. Revisan tenten tomar nota cada vez que un
sus notas y entre todos sugieren eliminar frases u oraciones cuidando compañero o el docente lea algún texto in-
que el texto resultante siga siendo comprensible. formativo. Luego se comparan y comentan
las notas para confirmar que no incluyeron
Cada grupo leerá el resultado de su eliminación frente a los otros gru- detalles innecesarios.
pos quienes juzgarán si efectivamente lo eliminado correspondía a lo
redundante y accesorio, de modo que el resultado aún permite formar-
se una idea del trabajo descrito en la versión original.
Realizan un encargo y al volver, informan oralmente lo más detallada- El profesor o profesora puede hacer más
mente posible acerca de lo realizado, de los problemas encontrados y realista esta actividad, solicitando a algunos
de lo obtenido. Sus compañeros escuchan y, si lo estiman necesario, de los estudiantes que realicen un encargo
toman notas y luego reproducen lo informado por escrito, en forma lo en el interior del colegio que requiera ir a
más breve posible. varias partes y consultar a varias personas.
Leen sus resúmenes y los comentan críticamente identificando las ideas

relevantes de las poco importantes.
Durante alguna actividad práctica común (realizada en un subsector El docente puede invitar a los alumnos y
diferente al de lenguaje y comunicación) toman notas de los diferentes alumnas a que tomen notas cuando obser-
pasos que tuvieron que realizar, sin contar detalles. Debe ser escrito van hechos interesantes o realizan experi-
en una hoja suelta, para intercambiar notas con los compañeros de su mentos. Se sugiere usar fichas de tamaño
grupo. de un cuarto de página, esto los induce a
seleccionar información.
Cada estudiante, a partir del informe abreviado que recibió de un com-
pañero, incorpora información accesoria (por ejemplo, qué instrumen-
to usó, cuánto demoró, qué cosa no resultó bien, por qué, qué tuvo que
rehacer, etc.).
Escriben un telegrama para ser enviado a alumnos de otro estableci- Al sugerir tema para los telegramas o avisos
miento. Por ejemplo, para informarlos acerca de un evento organizado, económicos, el docente debería procurar que
invitándolos a asistir, indicándoles cómo llegar, etc. se incluya bastante información para que la
forma abreviada no resulte sólo de la supre-
Escriben avisos económicos ofreciendo en venta algún producto, des- sión de palabras sino de determinar qué
cribiendo sus características. ideas se incluyen y cuáles se pueden omitir,
según el propósito y el destinatario.
Actividad
Analizan textos informativos identificando los sujetos y sustitutos; utilizan sustitutos en la redacción de textos
propios.
Una de las características más típicas de los textos y que más contribuye a su cohesión y coherencia es que
hacen referencia varias veces a las mismas personas, cosas, animales o sucesos. Para indicar que esa persona o
cosa es la misma que ya se había mencionado es necesario recurrir a los sustitutos. Si no se usan o no se
reconoce su identidad, el texto pierde cohesión y su comprensión se dificulta.

Los alumnos y alumnas traen a la clase un texto informativo que les ha
interesado (de una revista, un diario o un texto de estudio) y que tenga
una longitud aproximada de una página (4 ó 5 párrafos). Subrayan en él
todas las formas que se usan para referirse a una misma persona, cosa
o suceso. Vuelven a leer, marcando esta vez (por ejemplo, con una raya
oblicua) los lugares donde se ha omitido la mención.
Copian un párrafo de un texto elegido por ellos. Identifican la primera

expresión utilizada para nombrar o referirse a algo o alguien. Se vuelve
a escribir el párrafo, reemplazando todos los sustitutos por la primera
expresión. Leen en voz alta a sus compañeros ambas versiones para
que comenten cuál resulta más fácil de comprender.
Un integrante de cada grupo, elegido por ellos mismos, produce un tex- Es conveniente que el docente lea en silen-
to oral que contenga cuatro o cinco ideas relacionadas con un tema cio las versiones y luego lea en voz alta las
elegido (por ejemplo, las hormigas, las mareas, los concursos, los pa- mejores desde el punto de vista del estilo.
seos, etc.), evitando repetir la forma de nombrarlo. Ejemplo: las hormigas están en todas par-
La mitad de sus compañeros escucha, velando porque cumpla aquello tes. Estos pequeños insectos viven en colo-
de no repetir. La otra mitad copia lo dicho por su compañero y escribe nias muy numerosas y se alimentan de otros
una segunda versión intercambiando de lugar las expresiones utilizadas. insectos muertos y de sobras que encuen-
Comparan las diversas versiones y escogen una, la que “suene” mejor. tran en casas.
Clasifican las diversas formas utilizadas para volver a nombrar lo mis- Es conveniente que la profesora o el profe-
mo, agrupándolas según algún criterio elegido por ellos mismos. Expli- sor los guíe en alguna clasificación elemen-
can su criterio al resto del grupo y el resultado de la asignación de tal (por ejemplo, omisión, formas breves,
todos los elementos marcados. frase). Posteriormente podrá distinguir en
las frases, por una parte, las que contienen
artículos definidos (el, la, los, las) de las que
contienen adjetivos demostrativos (este, ese,
aquel, tal); y, por otra parte, las que contie-
nen palabras usadas como sinónimos de las
que contienen términos más genéricos, es
decir, de significado más global (Pedro, el
niño atropellado en ese accidente).
Actividad
Discuten la coherencia temática de diversos textos y producen textos resguardando este aspecto.
En ocasiones resulta difícil evitar que los niños y niñas establezcan asociaciones que los alejan del tema sobre
el cual se habla o escribe. Por ello es conveniente que ellos comprendan la importancia, para el destinatario, de
mantener coherencia temática.

Construyen textos incoherentes: Es conveniente que la profesora o el profe-
Toman dos o tres textos de temas diferentes (de libros, revistas o perió- sor llame la atención en forma sistemática
dicos) eligen oraciones de uno y otro para construir un texto “incohe- hacia la importancia de la coherencia temá-
rente”. Lo leen en voz alta en su grupo para que sus compañeros traten tica. Aunque los textos “auténticos” son
de comprenderlo o ponerle título. prácticamente siempre coherentes, es decir,
se desarrollan en torno a un solo tópico o
Escriben colectivamente un texto; cada uno aporta una idea apoyán- temas afines, los niños al escribir suelen pa-
dose en la última palabra escrita por el compañero, sin haber leído lo sar de un tema a otro.
anterior.
Intercambian textos “incoherentes” para separar las oraciones mez- A través del énfasis en textos incoherentes
cladas y así recomponer los textos o trozos de textos originales. Nom- se quiere llamar la atención de los estudian-
bran el tema de cada uno y le ponen títulos. tes en la coherencia; algo difícil de lograr
cuando producen textos.
Llevan un recorte periodístico que incluya un texto breve al que se le Es conveniente insistir en que es la cohe-
ha suprimido el título y la bajada. Intercambian recortes y proponen rencia temática lo que les permite descubrir
títulos. Comprueban si hay coincidencia con el título original (el que el tema de la noticia.
permanece en poder del alumno que llevó el recorte). Con esta actividad también desarrollan ca-
pacidades para sintetizar.
Reflexionan acerca de la dificultad de comprender un texto que carece
de coherencia temática. Escriben un texto breve tratando de informar
de esto a alumnos de cursos inferiores.
Actividad
Identifican y utilizan las relaciones temporales y causales en diversos textos.
La coherencia de un texto no es sólo el resultado de la coherencia temática y de la referencia repetida a una

misma persona, animal, cosa o situación. También contribuyen las relaciones que el lector observa entre even-
tos. Entre todas las posibles relaciones, las de causa-efecto y las cronológicas son las más frecuentes.

Seleccionan un trozo de un texto de Estudio y Comprensión de la Socie- Es conveniente guiar a los niños y niñas para
dad que les haya llamado la atención o les haya costado comprender. que descubran que en algunos temas o ti-
Subrayan en una o dos páginas todas las expresiones que respondan a pos de textos se hace mayor referencia a su-
la pregunta cuándo. Anotan en el cuaderno todas las expresiones tem- cesos o hechos pasados y, en consecuencia,
porales encontradas, ordenándolas por orden cronológico. que en ellos abundan las relaciones tempo-
rales (textos de historia, cuentos y novelas)
mientras que en otras abundan las causales
(textos de física, biología, geografía etc.).
Cada niño o niña escribe una cronología de lo realizado el día anterior Es conveniente presentarles al menos un
indicando, para cada acción, la hora en que la realizó o el tiempo trans- ejemplo en el cual la secuencia de hechos se
currido desde la acción anterior (por ejemplo, “Desperté a las 7, me refleje directamente en la secuencia de ora-
levanté de inmediato, media hora después tomé desayuno; antes de ciones, que utilice con cierta frecuencia ex-
almorzar, me lavé las manos; me demoré media hora en almorzar”). presiones como “antes de” o “pero primero”,
“simultáneamente”, etc.
Anotan en un cuaderno las relaciones temporales expresadas por un
compañero en su cronología y las ordenan secuencialmente. Hacen lo
mismo con el texto propuesto por el docente.
Contestan usando su imaginación y buen humor una lista de “por qué” A través de actividades humorísticas los
que el docente ha anotado en la pizarra. ¿Por qué se caen las hojas de alumnos y alumnas aprenden a expresar las
los árboles en otoño? ¿Por qué saltan las pulgas? ¿Por qué nos gustan relaciones de causalidad.
las papas fritas?...
Hacen preguntas siguiendo la siguiente pauta. Por ejemplo: ¿Qué pa- Las preguntas más ingeniosas o las respues-
saría si... las vacas volaran? para que sea contestada por los compa- tas más divertidas podrían ser publicadas en
ñeros o compañeras. el diario mural para ser leídas por todos los
estudiantes del establecimiento.
Bajo la guía del profesor o profesora, distinguen “causa” de hechos La distinción entre causa física y causa psi-
físicos y “razones o motivos” de conductas. cológica (o motivación) permite destacar y
valorar el poder de voluntad de las personas
Hacen un listado de hechos que les han llamado la atención, cuya cau- que pueden o no dejarse llevar por reaccio-
sa o razón les gustaría conocer. Identifican en qué subsector se podría nes espontáneas. Las personas no estamos
tratar esa inquietud y formulan por escrito la pregunta al docente co- obligadas a comportarnos de una manera
rrespondiente. determinada ante lo que sucede a nuestro
alrededor.
Recuerdan una acción realizada alguna vez, que tuvo una consecuen-
cia desagradable. Escriben la anécdota para leerla a sus compañeros.
Ellos anotan las palabras utilizadas y vinculan las que se refieren a la
acción con las que expresan consecuencia o efecto.
Actividad
Identifican y usan explicaciones y ejemplificaciones en textos informativos.
Existe otro tipo de relaciones que los niños y niñas deben identificar para comprender el texto como un todo
y que se debe utilizar para producir textos coherentes. Se trata de relaciones propiamente textuales, por cuanto
el punto de partida o primer miembro de la relación es una expresión lingüística (palabra, frase u oración) que,
en opinión del autor del texto, no queda del todo clara para el destinatario. En tales casos recurre a los
ejemplos o agrega una explicación.
Si los niños y niñas relacionan ambas partes (el punto de partida y la aclaración) podrán resolver muchos de
los problemas que encuentran en su lectura y producirán textos más comprensibles y adecuados al conoci-
miento previo del lector.

Traen a la clase textos de estudio que están utilizando en otros subsec- Es conveniente presentarles algunos textos
tores. Buscan ejemplos de explicaciones, las copian en sus cuadernos que modelen el uso de este recurso, desta-
y las leen al resto del curso. cando algunas pistas lingüísticas que mani-
fiestan estas relaciones (“por ejemplo”, “es
En un diccionario buscan las palabras desconocidas y sus significa- decir”, “o sea”, etc.).
dos. Con esa información reproducen los ejemplos, utilizando relacio- Conviene presentarles ejemplos en que la
nes explicativas y marcándolas. explicación corresponda al significado de
una palabra especializada (por ejemplo, “am-
nesia, es decir, pérdida de la memoria por
lesión en el cerebro”) y otros en que la ex-
plicación es de una aseveración que el autor
Cuando todos los miembros del grupo han reescrito su ejemplo, leen al estima demasiado escueta: “se procedió
curso sólo la parte de la explicación para ver si alguno sabe a qué pa- como se había acordado: las visitas fueron
labra corresponde. alojadas en el piso de arriba y los de la casa,
en el de abajo”.
Juegan divididos en dos equipos, de modo que el capitán de un equipo

menciona una clase de objetos o de hechos (por ejemplo, pájaros, mue-
bles, plantas, insectos, accidente, fiesta, etc.) y los miembros del otro
equipo mencionan ejemplos.
Gana el equipo que logra dar mayor número de ejemplos.
Buscan en un diccionario una palabra desconocida y averiguan su sig-

nificado. Producen un texto explicativo mínimo que contenga la pala-
bra seleccionada y su significado.
Actividad
Reflexionan acerca de la importancia de los textos informativos y sobre los medios de comunicación como
fuente de información.
Los textos informativos (escritos, orales o audiovisuales) son fuente valiosa de conocimiento que sería imposible de
alcanzar sin ellos: si sólo supiéramos lo que alcanzamos a percibir directamente, nuestro horizonte no iría más allá de lo
concreto del aquí y el ahora. La capacidad simbólica nos permite construir y compartir mundos de conocimientos y
experiencias y, de esta manera, crecer como personas y como miembros de la sociedad.

Reflexionan acerca de cuánto sabían ellos sobre un tema visto en otras Es conveniente conocer los temas que están
asignaturas o áreas antes de leer textos que tratan el tema. tratando en otros subsectores y saber cuáles
Hacen un listado de lo que sabían. son los que más les interesan; de este modo,
Agregan a ese listado lo aprendido gracias a los textos que han con- será posible sugerir temas si es que no sur-
sultado. gieran de los alumnos y alumnas.
Anticipan, a partir de su nombre, el contenido de un documental que Si se cuenta con un aparato de video, sería
van a ver: ¿qué creen que verán? Toman notas en sus cuadernos acer- importante programar sesiones para ver
ca de lo que creen que verán en él. documentales acerca de temas propuestos
por los mismos estudiantes.
Antes de iniciar el programa, se debe men-

cionar el título para que los alumnos tengan
oportunidad de anticipar posibles conteni-
dos y confrontar lo pensado con lo visto.
Luego de verlo, comparan sus notas con lo que efectivamente vieron. Si no se cuenta con un videograbador, se pue-
de invitar a algún personaje o autoridad a dic-
Reflexionan acerca de cómo anticipamos o evocamos conocimientos tar una breve charla (no más de un cuarto de
previos que nos predisponen a lo que vamos a ver, leer o escuchar. hora) sobre un tema pertinente al contexto
regional (problemas de sequía, programas
Después de haber visto un documental o escuchado una conferencia para incorporar algún adelanto, etc.)
sobre un tema de interés, anotan cinco cosas que no sabían antes de Al anunciar la conferencia, se invita a los
haber vivido esa experiencia. alumnos y alumnas a sugerir en voz alta los
puntos más importantes que creen que van
Reflexionan acerca de la importancia que esa información podría tener a oír.
para cada uno de ellos, para qué les podría ser de utilidad.
Escriben y comparten sus conclusiones. Es importante que los alumnos y alumnas

se den cuenta que es posible aprender de
Recuerdan algún programa radial informativo o educativo. Anotan qué distintos medios y que valoren el papel for-
han aprendido gracias a ese programa y para qué creen ellos que les mativo de los medios audiovisuales, los que
podría servir en ese momento o en el futuro. no sólo sirven para entretención.
Imaginan un mundo sin radio, televisión, videos educativos, libros o

revistas. Aportan ideas en su grupo, en forma oral, acerca de las con-
secuencias de no contar con información.
Escriben un cuento alusivo a esta idea.
U
Textos poéticos
Contenidos
• Lectura, audición y comentarios de numerosos y variados textos poéticos (al menos 20).
• Selección de poemas y lectura expresiva ante una audiencia (compañeros, personas
invitadas a un evento escolar).
• Creación de textos poéticos a partir de juegos verbales de variada índole:
trabalenguas, aliteraciones, rimas, etc.
• Producción de variados tipos de poemas.
• Transformación de textos poéticos en otras expresiones artísticas: música, danza,
plástica.
• Identificación y utilización de recursos lingüísticos que facilitan la comprensión y
producción de poemas: silueta, fonética, figuras poéticas, uso de metáforas.
• Reflexión sobre los efectos de la comunicación poética en sus propias vidas y en
sus relaciones con los otros.
Textos poéticos 49

• Escuchan y leen textos poéticos variados.
• Se interesan por escuchar, leer y producir textos poéticos.
• Comparten respetuosamente con sus compañeros sensaciones, emociones,
sentimientos e ideales a través del lenguaje poético.
• Producen variados poemas y disfrutan de la capacidad de expresar su mundo interior
a través de la poesía.
• Valoran la comunicación poética para interactuar con el mundo subjetivo de otros.
• Vinculan la expresión poética con otras formas de expresión artística.
• Identifican y utilizan en sus producciones diferentes aspectos de los textos poéticos
como: silueta, fonética, figuras poéticas, metáforas.
• Manifiestan una actitud de apertura a las correcciones gramaticales y ortográficas
de sus textos.
La poesía está presente en la vida de los niños desde su infancia a través de juegos con la sonoridad de las
palabras, de rondas, rimas y onomatopeyas. Los poemas escuchados en su mundo familiar, a menudo ligados
a experiencias de contacto afectivo con la madre y otras personas significativas para ellos, los acercan y fami-
liarizan con la expresión de emociones, sentimientos y sensaciones, en un clima cálido y lúdico.
Durante su escolaridad, los niños y niñas amplían y enriquecen su capacidad de expresión poética a través
del contacto con nuevas formas. Este acercamiento personal hacia la poesía les ayuda a representar con sensi-
bilidad y belleza las imágenes de su mundo interior, a través de nuevas y variadas formas de expresión, distin-
tas del lenguaje cotidiano; a su vez, estimula en ellos la apertura hacia nuevos mundos poéticos.
A partir de este nivel educativo se propone un aprendizaje más explícito de algunos recursos lingüísticos
propios de la poesía (diversidad de estructuras y figuras poéticas, uso de metáforas, etc.). El trabajo con textos
poéticos los prepara para un acercamiento futuro a otros textos más clásicos, en sus distintas formas y a un
análisis más específico de otros recursos lingüísticos.
La interacción de niños y niñas con la poesía sirve como un estímulo para que desarrollen su interioridad
y creatividad lingüística, expresen pensamientos divergentes y desbloqueen su imaginario (memoria, deseos,
temores, etc.). En este programa se privilegia el acercamiento personal, preferentemente a poemas contempo-
ráneos que, por sus temas y formas, son más cercanos a sus intereses y gustos; y se abandona el mero análisis
retórico de poemas de autores de renombre.
En los poemas, niños y niñas descubren vínculos entre lenguaje, imaginación y simbología, expresados en
recursos que les comunican sensaciones de ritmo, rima, melodía y belleza. Escuchando, leyendo y creando
textos poéticos conocerán nuevos recursos lingüísticos y expresivos (organización de estructuras y diagramación)
y comprenderán que la imagen y el texto se reúnen para representar un mundo de juegos de interacción entre
palabra, representación gráfica y melodía.
La mejor evaluación se logra al observar a los niños durante los talleres de escritura creativa. Es impor-
tante atender a la disposición y autonomía que evidencian hacia la lectura de poemas y al gusto por crearlos.
Además, se sugiere observar las competencias para:
• presentar a una audiencia los poemas que han escogido: atendiendo a la expresión, articulación y entona-
ción;
• inventar textos poéticos: atendiendo a la creatividad y placer que manifiestan, adecuada utilización de los
modelos y estructuras;
• participar en la organización de encuentros o eventos poéticos y buscar la ocasión de una comunicación
poética con otros.
De las actividades y ejemplos que se sugieren a continuación pueden surgir otros proyectos relacionados con
textos poéticos. Recuérdese que, como en los otros casos, los textos poéticos pueden estar presentes en cual-
quier actividad integrada y deben estarlo en las actividades permanentes.
Actividad
Leen y escuchan numerosos y variados textos poéticos.

Interactúan con variados poemas a través de actividades de recopila- Es necesario que los niños y niñas se sien-
ción, selección y archivo de textos poéticos encontrados en su entorno. tan libres para leer poemas en voz alta, eli-
giéndolos, preparando su lectura y teniendo
como propósito compartirlos con sus com-
pañeros; de este modo lograrán valorar la
interacción con el mundo poético.
Los poemas deben ser seleccionados tanto
Seleccionan poemas en sus recopilaciones o en los libros de la biblio- por los estudiantes como por el docente.
teca de aula y realizan su lectura en forma silenciosa; en algunas oca- Se recomienda que se intente hacer de los
siones, los leen en voz alta para compartir con sus compañeros en talleres momentos especiales, cambiando de
talleres literarios incluidos en el horario semanal. lugar el mobiliario de la sala o, incluso, po-
niendo música de fondo, para que el espa-
cio tenga ambiente de encuentro. La lectura
Textos poéticos 51
de los poemas en voz alta podría servir tam-

bién para desarrollar una adecuada articu-
lación y pronunciación, respetando las
pausas y los signos de expresión.
A partir de la lectura de poemas es impor-
tante analizar los recursos lingüísticos pro-
pios de los textos poéticos, como la fonética,
la diagramación, el uso de metáforas.
Entre los poemas leídos, seleccionan los que más les han gustado y Es muy importante que sean los propios
elaboran una mini-antología personal. niños y niñas los que seleccionen sus poe-
mas preferidos y los transcriban. La antolo-
gía puede estar constituida por a lo menos
cuatro poemas significativos para ellos. Es
importante que puedan justificar su elección.
Actividad
Crean un objeto poético.
Asociar textos poéticos con objetos de uso cotidiano es abrir un camino hacia una visión del mundo cotidiano
encantado por la poesía.

Crean un objeto poético para regalarlo a alguien: eligen un objeto de su Es importante que antes de crear o selec-
entorno (un calendario, una tarjeta postal, una fotografía, una caja, una cionar un poema o frase poética los niños
lámpara, etc.) y pegan en él una frase poética o poema alusivo. definan un destinatario, para hacerlo consi-
derando sus características.
Inventan frases poéticas o poesías que colocan en cartulinas en las
que han hecho producciones pictóricas alusivas (dibujos, collages, etc.).
Seleccionan un objeto de un lugar público (árbol, estatua, fuente de Es conveniente que la profesora o profesor
agua, edificio, monumento, etc.) y crean un poema-afiche para colo- guíe la elección del objeto a fin de que la
carlo en él. colocación del poema-afiche no contraven-
ga las normas o sentimientos públicos.
Llevan a cabo juegos poéticos de diagramación (acrósticos, caligra- Es conveniente que los alumnos conozcan
mas, poemas-afiches). este tipo de poemas y comprendan sus ca-
racterísticas antes de invitarlos a producir-
los ellos mismos.
Los resultados de los juegos de diagrama-

ción podrían quedar expuestos en la sala.
Los acrósticos: se crean escribiendo pala-

bras dispuestas verticalmente, cuyas letras
iniciales forman otra palabra relacionada con
el tema del poema.
Los caligramas: son poemas-dibujo que se

crean disponiendo las palabras o versos de
manera que formen una figura que repre-
senta el significado (árboles, escaleras, ho-
jas, etc.). Son frecuentes en la obra poética
de Vicente Huidobro.
Los poemas-afiche: la diagramación forma

parte del poema, y se realiza en un soporte
de formato afiche.
Actividad
Crean textos poéticos con juegos verbales de variada índole.
Las actividades lúdicas centradas en textos poéticos constituyen una excelente oportunidad para profundizar
en el conocimiento del lenguaje, tanto en los aspectos formales como de contenido (significado).

Crean textos poéticos a partir de juegos fonéticos: trabalenguas, alite- Este tipo de actividad abre un espacio para la
raciones, rimas, onomatopeyas. expresión del humor, el juego, la creatividad.
Trabalenguas: secuencia de palabras que al
ser pronunciadas “traban” la lengua debido a
la repetición de combinaciones difíciles, por
ejemplo: “Tres tristes tigres trigo tragaron”.
Textos poéticos 53
Aliteraciones: repetición de sonidos iniciales

consonánticos que se asocian con los signifi-
cados. Por ejemplo, “El ruido de la ronca tem-
pestad, rueda y ruge”, “El suave susurro del
silbido del viento, suena en la selva solitaria”.
Crean frases poéticas con aliteraciones: juegan uniendo palabras que Se puede hacer notar que la repetición de
comienzan con los mismos sonidos para descubrir si les produce algu- ciertos sonidos produce efectos especiales (r,
na sensación especial. rudeza; s, suavidad; i, pequeñez, etc.).
Leen poemas propuestos por el docente para descubrir comparacio- Con la finalidad de que los niños y niñas
nes y metáforas; quien cree haber descubierto una, la propone al resto comprendan las características de estas fi-
del grupo para deliberar si efectivamente es un ejemplo de esa figura. guras, es conveniente organizar juegos de
comparaciones poéticas o humorísticas: “Es
larga como...”, “Eran tan grandes que pare-
cían...”, y luego pedirles que eliminen la ex-
Realizan juegos poéticos basados en comparaciones y metáforas. presión que determina la comparación para
lograr una metáfora.
Actividad
Traducen a otras expresiones artísticas (pintura, música, baile) los sentimientos inspirados por los textos poéti-
cos leídos.
Plasmar en diferentes modalidades de expresión los sentimientos inspirados por la palabra contribuye al enri-
quecimiento y valoración de la sensibilidad y de la reflexión íntima, aspectos que en ocasiones son descuida-
dos en la sociedad actual.

Seleccionan un texto poético que les haya resultado particularmente Es conveniente coordinar estas actividades
emotivo y lo expresan utilizando colores, a través del movimiento cor- con el docente de Educación Artística.
poral (danza, estatuas vivas, etc.) u otra expresión artística seleccio- Para lograr un clima que favorezca la inti-
nada en forma personal. midad, es conveniente que sea el profesor o
profesora quien lea el poema.
Adaptan la letra de un texto poético a la melodía de una canción, de Debido a que la sensibilidad y aptitud artís-
modo que se pueda cantar. tica son muy personales, es preferible que
cada uno escoja libremente la modalidad de

expresión. El profesor o profesora de Edu-
cación Artística puede orientar acerca de los
intereses de los niños. Este ejemplo se pue-
de realizar en grupos de tres estudiantes.
Es necesario que los niños y niñas tengan

Representan, en forma individual y silenciosa, el sentimiento generado oportunidades reales para seleccionar sus
por un poema lírico, utilizando solamente mímica, color o dibujos. poemas, de este modo, podrán efectivamente
aprender a identificar sus preferencias.
Actividad
Producen poemas de variado tipo.
Los poemas producidos por los niños debieran ser guardados en sus carpetas y cuando ellos lo consienten,
presentados o expuestos a diferentes audiencias.

Producen libremente un poema a partir de un momento de impacto Conviene estar atento a los momentos fa-
emotivo. vorables para incitar a la expresión espon-
tánea, sin entregar directivas específicas.
Producen poemas a partir de actividades propuestas por el profesor o
profesora. Se recomienda hacer talleres específicos de
producción de poemas, a través de activida-
Producen poemas a partir de una frase-trampolín. Es decir, frases de des guiadas por el docente, de tal modo que
fuerte connotación que tengan resonancia para los niños, que estimu- los niños descubran nuevas posibilidades de
len sensaciones y sentimientos y provoquen expresiones e imágenes. escritura.
Por ejemplo, “me gusta la lluvia” o “estoy harto de” o “sueño que”.
Este tipo de actividad permite que los ni-
ños visualicen la diversidad de imágenes que
puede generar una misma idea.
Escriben poemas como “préstamos” de autores, imitando sus estruc- El profesor o profesora debe tener cuidado
turas. de escoger el poema modelo, tanto desde el
punto de vista del tema, que será de interés
de los niños, como desde el punto de vista
de su estructura, que debe ser evidente para
que pueda ser imitada fácilmente por los
niños de este nivel educativo.
Textos poéticos 55
Es conveniente realizar este tipo de activi-

dad en varias sesiones utilizando poemas
distintos cada vez.
Sobre la base de melodías conocidas, crean canciones inventando li-

bremente el texto.
Actividad
Participan en eventos poéticos. (Proyecto)
Los recitales y las muestras poéticas son de gran valor pedagógico porque permiten la integración con otros
subsectores, afianzan Objetivos Fundamentales Transversales, permiten el desarrollo de una mejor lectura en
voz alta y representan ocasiones para una intensa relación entre los niños escritores y el público que los escucha.

Editan antologías poéticas de sus producciones personales y/o del curso. La producción del año podría dar origen a
una antología que puede ser objeto de un
Preparan recitales poéticos con música, ambientación, etc. que pre- lanzamiento, de un regalo a otro curso o al
sentan a otros cursos, padres, comunidad, etc. establecimiento o para ser expuesta en una
En estas muestras poéticas recitan los poemas creados, acompaña- muestra.
dos de música y danza.
Se recomienda propiciar un recital poético,
a lo menos una vez al semestre.
Actividad
Reflexionan sobre los efectos de la comunicación poética.

Reflexionan sobre los efectos –en sus propias vidas y en sus relacio-
nes con los otros–, de la comunicación poética experimentada a través
de las actividades realizadas.
Conversan en pequeños grupos sobre los efectos que las experiencias

vividas con la poesía han causado en la vida colectiva del curso.
Conversan acerca de lo que han experimentado al participar en los

eventos poéticos.
Textos poéticos 57
U
Textos normativos
Contenidos
• Identificación de distintos tipos de textos normativos: instrucciones para operar o

producir objetos, recetas, reglamentos, reglas.
• Análisis de las instrucciones e indicaciones contenidas en textos normativos.
• Elaboración y discusión de reglas de convivencia.
• Identificación de las principales características lingüísticas de los textos normativos:
utilización del imperativo e infinitivo; diagramación; su vinculación con la acción
y la convivencia.
• Reflexión sobre la importancia de los textos normativos para la acción.
frecuentes y otros aspectos formales del lenguaje escrito.

• Leen y siguen instrucciones al preparar una receta, fabricar un objeto, utilizar un
artefacto o respetar las reglas de un juego.
• Elaboran, discuten y evalúan reglas de convivencia social.
• Reconocen recursos lingüísticos característicos de los textos normativos: formas
verbales tales como el imperativo, infinitivo y futuro; diagramación y vinculación
de este tipo de textos con la acción.
• Reconocen el valor de diversos tipos de textos normativos en la vida cotidiana e
identifican las posibles consecuencias de su no-acatamiento.
• Manifiestan una actitud de apertura a las correcciones gramaticales de sus textos.
Dado que vivimos en una sociedad que nos demanda actuar en diferentes contextos en los que asumimos
diferentes roles o funciones y que los textos normativos ofrecen pautas para desempeñarse en ellos, es impor-
tante que los niños y niñas aprendan a interactuar reflexiva y críticamente frente a este tipo de textos. Para
lograrlo, es necesario que tengan variadas y frecuentes oportunidades de comentar, leer y producir variados
textos normativos, tales como recetas, reglas de juegos, fichas con instrucciones de fabricación, reglamentos,
normas, etc., así como de reflexionar sobre su valor en relación a las situaciones a que se refieren.
Los niños y niñas de este nivel educativo tienen mayor necesidad de comprender textos normativos que
de producirlos; sin embargo, dado que el proceso de elaboración de estos textos los pone ante la pregunta:
¿cómo o qué hacer para que funcione bien... ?, es conveniente que tengan oportunidad de producir algunos
textos normativos sencillos, ya que al hacerlo, activan una serie de procesos intelectuales importantes para su
formación; por ejemplo, tienen que visualizar la globalidad, definir criterios, utilizar conocimientos previos,
anticipar y prever alternativas. El lector de un texto normativo debe entenderlo unívocamente para poder
actuar sin dudas; por ello, la producción de este tipo de textos obliga a tener una visión total y amplia de la
situación sobre la que se va a normar. La producción, por tanto, requiere de una fase previa de acopio y
sistematización que es decisiva para el resultado final.
Dado que los textos normativos son los más directamente ligados a la acción, su estudio y producción
debe ser contextualizado, es decir, en estrecha relación con las situaciones a que se refieren; de este modo, los
niños y niñas comprenderán el sentido y la utilidad de las indicaciones dadas o de las normas establecidas.
El trabajo con este tipo de textos se apoya en la práctica y en el conocimiento de recetas, fichas técnicas,
reglas de juegos ya vivenciados en NB1 y NB2. En este nivel educativo, el foco está en que los niños compren-
dan textos más complejos, participen democráticamente en la elaboración y evaluación de reglas de conviven-
cia de la vida escolar y comprendan reglamentos que dan seguridad a su vida cotidiana, por ejemplo, normas
relativas a la salud, al tránsito y a la evacuación en casos de desastre.
El trabajo con textos normativos puede potenciarse si se realiza en vinculación con la asignatura de
Educación Tecnológica, que aborda también la lectura y producción de instructivos y reglas de uso de objetos.
Es importante cautelar que los estudiantes hayan alcanzado un adecuado nivel de aprendizaje de las
características lingüísticas de los textos normativos con los cuales han trabajado en el primer ciclo básico
(recetas, instrucciones para fabricar, armar o jugar). Tales aprendizajes se refieren a la cohesión de los tiempos
y formas verbales, el orden cronológico o causal de presentación de las acciones por realizar y a la superestruc-
tura (reflejada en la diagramación de su silueta).
Ahora, a lo anterior se agregará el aprendizaje de formas verbales alternativas:
• uso del imperativo, infinitivo o el “se” impersonal (“se recomienda”, “se prohíbe”, etc.),
• identificación de los matices de significación entre expresiones que denotan obligatoriedad (“es obli-
gación”, “se prohíbe”, “es necesario”), aquéllas que implican opcionalidad (“es conveniente”, “se aconse-
ja”, “se recomienda”), así como las variantes “puede” o “podría”, “debe” o “debería”.
Cuando los niños y niñas leen y producen textos normativos, es necesario apoyarlos para que desarrollen
aprendizajes lingüísticos referidos a otorgar cohesión a los tiempos verbales, utilizar pertinentemente las for-
mas verbales, presentar ordenadamente las acciones por realizar (en términos de su cronología, causalidad,
etc.), diagramar sus escritos.
Es recomendable trabajar –tanto en las actividades de aprendizaje como en las de evaluación– con textos
auténticos; textos que han sido elaborados por los propios estudiantes, por empresas e instituciones.
La evaluación debe centrarse en el desarrollo de capacidades para:

• leer y seguir las indicaciones para realizar actividades puntuales, por ejemplo, aplicar una receta de coci-
na, fabricar un objeto, hacer funcionar un artefacto, practicar juegos desconocidos, etc.;
• comprender la necesidad y conveniencia de respetar aquellas reglas que regulan la convivencia social del
grupo de referencia (del curso, por ejemplo) y de aquellas que regulan aspectos que conciernen a toda la
sociedad;
• proponer mejoras a un texto normativo dado o elaborado por ellos mismos. (Las modalidades de auto y
co-evaluación son adecuadas, sobre todo cuando se trabaja con los textos normativos elaborados por los
propios estudiantes);
• comprender las implicancias sociales de los textos normativos; es decir, la capacidad de identificar y
comprender las razones que subyacen a determinadas normas;
• utilizar los aprendizajes lingüísticos relacionados a estos textos.
Es importante que los alumnos y alumnas, a través de la lectura, producción y reflexión en torno a los textos
normativos, tomen conciencia de la importancia de practicar determinadas habilidades sociales para tener una
convivencia grata.
Actividad
Seguir las indicaciones de una receta o una ficha técnica.
Los alumnos y alumnas enfrentan a menudo en la vida cotidiana textos correspondientes a recetas o fichas con
instrucciones para realizar una actividad. La lectura efectiva de este tipo de texto implica el desarrollo de
algunas competencias específicas que pueden ser practicadas a través de actividades tales como:

Leen individualmente y en silencio una receta o una ficha técnica para Es conveniente:
realizar una actividad. • que cada estudiante disponga de una co-
pia del texto o se copie en un papelógrafo;
Confrontan sus hipótesis respecto de cómo será el producto resultan- • que la receta o la ficha técnica haya surgi-
te, cuál es el orden de preparación o realización, en qué consisten cier- do de una necesidad del curso; si es posi-
tos ingredientes desconocidos, cuál es el significado de algunas ble, dentro de un proyecto relacionado con
medidas, etc. Educación Tecnológica, Educación Artís-
tica, Educación Física, por ejemplo;
Preparan la receta, realizan el objeto o el juego de acuerdo a las ins- • que los niños y niñas inicialmente hagan
trucciones. una lectura global del texto buscando en-
tenderlo y, posteriormente, se centren en
los detalles;
Evalúan la efectividad de su comprensión lectora para permitir esta • que los niños y niñas, apoyándose en la
realización. lectura y en sus conocimientos previos,
confronten ideas para decidir cómo se va
a realizar la receta, el objeto o el juego;
• que la receta o ficha técnica se realice efec-
tivamente con los materiales indicados en
el texto.
Es conveniente que:
Identifican los recursos lingüísticos detectados en un texto normativo
• trabajen con un texto que previamente
del tipo receta o ficha técnica:
han leído y comprendido;
• enmarcan la “silueta” del texto (diagramación característica des-
• intenten modificar la redacción utilizan-
tacando título, subtítulos, listado de los ingredientes o materiales y
do formas verbales alternativas; por ejem-
las instrucciones para la realización).
plo: “batir los huevos”, “bata los huevos”
• observan si hay cohesión del tiempo de los verbos en la parte “Pre-
o “se baten los huevos”;
paración” o “Instrucciones”.
• cada niño reproduzca la silueta del texto,
registre las formas verbales utilizadas para
Reúnen un conjunto de recetas que han producido y preparado para
dar las indicaciones y archive su trabajo
editarlas en forma de un Recetario del Curso; este material se integra a
en su carpeta para el apoyo de sus futuras
la biblioteca de aula.
lecturas y producciones.
Actividad
Producen una ficha con instrucciones para elaborar un objeto o aplicar una técnica.

Producen una ficha técnica para que otros puedan producir un objeto Una actividad similar es parte del progra-
que ellos ya han elaborado o aplicar una técnica que ya han utilizado ma de Educación Tecnológica: se recomien-
(una técnica utilizada en artes visuales, un objeto que han construido da coordinar con la profesora o profesor del
en Educación Tecnológica, por ejemplo). subsector.
• Los estudiantes reflexionan en grupo y recuerdan los materiales que Es necesario que esta actividad tenga un
se necesitaron y los pasos que requirió la producción del objeto; propósito claro para los niños; por ejemplo,
luego comparten con el resto del curso. que sus hermanos aprendan a hacer lo que
ellos ya saben.
• Cada niño escribe su ficha y la reescribe a partir de los aportes surgi- Para la realización de estas producciones es
dos en la confrontación de ideas entre los compañeros de grupo. necesario disponer de una variedad de so-
portes: hojas en blanco, cartulinas, papeló-
grafos, etc. ya que los cuadernos no se
pueden entregar a los destinatarios.
Inventan, en grupos, textos de ficción o humorísticos (tales como la Es conveniente que la producción final sea
receta de una poción mágica; una ficha para fabricar una máquina de evaluada por cada niño de acuerdo a una
tiempo, etc.), eligen uno y producen el texto normativo correspondiente: pauta elaborada por ellos mismos junto al
• En grupo, hacen sugerencias sobre las normas o procedimientos docente. Se deberá atender a la diagrama-
que se deben seguir. ción, uso de formas verbales adecuadas y
presentación y limpieza del texto.
• Cada uno de los miembros del grupo escribe las sugerencias y las
redacta en el orden que estime conveniente. Es necesario que los estudiantes tengan un
propósito claro para producir las fichas (¿qué
• Las diversas versiones son confrontadas al interior del grupo y rees- van a hacer con ellas?).
critas siguiendo las sugerencias de los miembros del grupo.
Es conveniente que para la reescritura los
niños puedan ayudarse de elementos como
goma, líquido corrector, tiras engomadas,
etc., para que si se equivocan no tengan que
volver a escribir el texto completo.
Cuando la escuela cuenta con computado-

res, se debe sacar el máximo de partido al
procesador de textos para llevar a cabo to-
dos los pasos implicados en la elaboración
de textos escritos.
Las actividades que abren espacios para el

humor, la expresión de la fantasía e imagi-
nación son interesantes y significativas para
los estudiantes.
Actividad
Crean juegos y escriben sus reglas. (Proyecto)

Recrean un juego tradicional cambiando algunas normas. Es conveniente practicar previamente esta
• Inventan juegos en pequeños grupos, y los practican para determi- actividad con algunos juegos conocidos, para
nar si funcionan sin dificultad. crear consciencia de la importancia de dar
instrucciones claras y precisas.
• Escriben un listado de acciones necesarias para que otros puedan
jugar el juego inventado. Discuten y deciden. Es conveniente realizar esta actividad en
pequeños grupos y que, una vez que todos
• Escriben la ficha del juego elegido utilizando la silueta propia de han creado sus juegos, hagan intercambios
este tipo de texto, los conectores pertinentes y la cohesión de los en el curso.
tiempos verbales requerida.
• Intercambian indicaciones, practican los juegos creados y se apo- Pueden hacer juegos de mesa o para practi-
yan para corregir las falencias detectadas. car en el patio.
Es necesario orientarlos para que decidan

en qué persona y en qué tiempo será redac-
tada la ficha y que cuiden la cohesión de su
texto.
Pueden hacer una exposición de los juegos

de mesa que han creado o una exhibición
de los juegos de patio.
Comparan las indicaciones para los juegos elaboradas por ellos con
indicaciones de juegos conocidos. Comparten las similitudes y diferen-
cias encontradas en cuanto al uso del lenguaje.
Leen reglamentos de deportes que ellos practican o que ven por televi- Esta puede ser una actividad muy atractiva
sión, por ejemplo, fútbol, básquetbol, tenis. para un importante número de alumnos y
alumnas del curso. Los que demuestran
Comentan que, gracias a la existencia de reglamentos para estos de- mayor interés pueden hacer proyectos para
portes, se pueden hacer campeonatos entre países o a nivel mundial. presentar a sus compañeros.
Es conveniente orientarlos para que contras-

A partir de textos normativos leídos (producidos por ellos y por otros), ten los tiempos y formas verbales utiliza-
reflexionan sobre sus características lingüísticas. das: imperativo, infinitivo, presente del
indicativo, “se” impersonal.
Actividad
Elaboran reglas de convivencia para el mejor funcionamiento del curso.

Cada niño y niña reflexiona en forma personal y luego hace un escrito Esta actividad tiene por función que los es-
en el que señala tres aspectos que considera problemáticos en rela- tudiantes se den cuenta que para establecer
ción al funcionamiento del curso y cómo le gustaría que fueran. normas de convivencia es necesario tener
una imagen de lo que se desea lograr y co-
nocer el tipo de problemas que es necesario
superar. Es conveniente realizar estas acti-
vidades en coordinación con la profesora o
el profesor jefe y con quien asuma el sub-
sector Orientación.
En pequeños grupos recuerdan experiencias del curso; comentan aque- Esta actividad tiene por función que pue-
llas que fueron gratas y aquellas que fueron conflictivas. dan asociar las experiencias gratas y las in-
gratas con sus propios comportamientos y
Analizan las situaciones tratando de identificar causas que influyeron con los de sus profesores o profesoras.
en la valoración que tienen de tales situaciones. Es necesario propiciar un clima de respeto
para que puedan expresarse con tranquilidad.
Identifican los tipos de comportamientos de los estudiantes y de los
docentes en cada caso.
Hacen listados con los comportamientos que favorecen la convivencia Es muy importante que la profesora o pro-
y el aprendizaje. A partir de estos listados, proponen, discuten, argu- fesor permita que los niños y niñas también
mentan, contraargumentan y finalmente establecen un consenso acer- opinen acerca de sus comportamientos. Esta
ca de los comportamientos que consideran deseables. es una condición necesaria para que sientan
mayor compromiso con las normas que ela-
boren y se esmeren por respetarlas.
Traducen sus listados en normas de convivencia, tratando de identifi- Pueden producir un cuadro de responsabi-
car, para cada norma, derechos y responsabilidades implicados. Pro- lidades para favorecer la convivencia, en el
ducen un cuadro: “Mis derechos” y “Mis deberes”, que quedará que identifican las funciones que cada alum-
expuesto en la pared. no o alumna tiene que cumplir.
Evalúan, cada cierto tiempo, el cumplimiento de las normas de convi- Es necesario que los niños reflexionen acerca
vencia del curso; identifican los aspectos en que han logrado avances de cómo el reglamento que ellos mismos han
y en los que no se aprecian adelantos significativos; deciden si es ne- elaborado los ayuda a hacer de la vida esco-
cesario adecuar las normas del curso. lar algo grato para todos.
Actividad
Estudian y elaboran normas para propiciar el cuidado del medio ambiente de su entorno. (Proyecto)

Leen cartillas, folletos, artículos de divulgación acerca del cuidado del Es conveniente realizar esta actividad en
ambiente, normas que se deben cumplir en áreas protegidas, etc. coordinación con el docente del subsector
• Comentan lo que ocurre en su vida cotidiana en relación a este tema Estudio y Comprensión de la Naturaleza.
y evalúan si estas condiciones se cumplen en su entorno. Es indispensable que tengan oportunidad
de conocer textos normativos (o afines a
• Colectivamente, escriben un listado de las medidas necesarias para éstos), que orienten acerca de cómo actuar
prevenir o atenuar la contaminación de su medio ambiente. para cuidar el ambiente; mejor aún si los
textos que leen se refieren de manera di-
recta a su región o localidad.
Comparten acerca de la necesidad de establecer compromisos perso- Es importante orientar a los niños y niñas
nales en relación al cuidado del ambiente. para que establezcan compromisos razona-
• Cada uno identifica y escribe un comportamiento ecológico que se bles, es decir, que ellos puedan cumplir. Así
compromete a respetar, por ejemplo, regar las plantas, no botar mismo, es necesario que cada cierto tiempo
papeles al suelo, no desperdiciar el agua, etc. evalúen cómo ha sido el cumplimiento de
• Elaboran un cuadro que recopila los compromisos personales. tales compromisos.
Producen textos persuasivos o informativos (afiches, carteles, volan-
tes, artículos o historietas) sobre cuidados del ambiente, destinados a Se recomienda integrar estas actividades con
sus compañeros de la escuela o a la comunidad. las propuestas para el desarrollo de los tex-
tos informativos y persuasivos.
Comentan sobre la importancia de los textos normativos para conocer
cómo actuar de manera de cuidar el ambiente.
Actividad
Estudian las normas de tránsito destinadas a establecimientos educacionales.

Identifican las señales de tránsito existentes en las inmediaciones de Es conveniente organizar una salida de la
la escuela y comentan sobre ellas. escuela para recorrer el barrio e identificar
las señales de tránsito existentes y registrar
si los vehículos y transeúntes las respetan.
Leen folletos de información producidos por
Carabineros de Chile y por la Comisión
Nacional del Tránsito.
Identifican conductas de riesgo de los alumnos y alumnas de la escue- Se sugiere que los alumnos y alumnas ob-
la en relación al tránsito. serven y registren los comportamientos de
los niños y niñas a la hora de salida de la
Producen historietas con viñetas en las que los personajes explican o escuela; por ejemplo: dónde y cómo cruzan
dialogan sobre la necesidad de combatir las conductas de riesgo iden- la calle, qué tipo de juegos realizan en la
tificadas. puerta de la escuela, etc.
Comentan sobre el significado de señalizaciones de tránsito que en- La actividad de producción de historietas
cuentran en el trayecto de sus casas a la escuela. se puede hacer en coordinación con el do-
cente de Educación Artística.
Leen algunos artículos del Reglamento de Tránsito relativos a peatones. Comentan por qué es necesario reglamen-
tar el tránsito de peatones y sobre el tono
imperativo de este tipo de reglamentos.
Leen en diarios y revistas información sobre las causas de los acciden- Es necesario que reflexionen sobre el carác-
tes del tránsito e identifican en cada caso qué norma del tránsito pudo ter imperativo de las normas de tránsito: tipo
no haberse respetado. de palabras que se utilizan para expresar
obligatoriedad.
Los libretos creados para los juegos de roles
Crean juegos de roles que aluden a los accidentes que se provocan por y dramatizaciones permiten la integración
no respetar las normas de tránsito. con actividades correspondientes a los tex-
tos dramáticos.
Actividad
Analizan las normas que se deben seguir en caso de desastre.

Leen textos relativos a cómo actuar en casos de desastre y entrevistan Es necesario que reflexionen sobre el carác-
a personas conocedoras del tema, por ejemplo: Carabineros, Cruz Roja, ter imperativo del plan de evacuación y de
Defensa Civil, etc. la necesidad de adaptar los comportamien-
tos al tipo de desastre.
Participan en un debate en el que analizan el porqué de determinadas
normas; por ejemplo, en caso de temblor, colocarse en el dintel de la
puerta, no bajar escaleras, apagar las luces, etc.
Proponen, argumentan y toman acuerdos respecto a comportamientos Es necesario cautelar que los afiches tengan
del curso para cumplir con las indicaciones del Plan de Operación Deyse letra clara, visible de lejos y que se use un
para diferentes tipos de desastres. lenguaje adecuado al tipo de texto.
Hacen planos de la escuela, identifican zonas de seguridad, zonas de

evacuación.
Producen instrucciones o textos persuasivos en forma de letreros, car-

teles, volantes, para cumplir con el plan de evacuación.
Colocan sus producciones gráficas en los lugares correspondientes

de la escuela.
Actividad
Comparan diferentes tipos de textos normativos.

Comparan textos normativos: Comparan los textos en función de:
• Textos que contienen indicaciones para elaborar algo, para armar o • las formas verbales utilizadas;
hacer funcionar, para jugar. • los grados de opcionalidad que permiten
(“se recomienda”, “se prohíbe”, etc.);
• Textos que contienen reglas que regulan la convivencia social de • sus siluetas;
grupos particulares (club de fútbol, de la unidad vecinal, etc.). • identificar el valor y función social de cada
uno de los ejemplos analizados.
• Textos que contienen reglas que regulan aspectos que conciernen ¿Qué implicancias puede tener en cada caso
a toda la sociedad (Reglamento del Tránsito, de evacuación, etc.). no seguir estrictamente las normas?, ¿Qué
consecuencias tiene olvidar un ingrediente
de una receta?, etc.
Esta es una buena instancia de evaluación
de los aprendizajes de los alumnos.
Comentan sobre los textos normativos relativos a urbanidad y habilida- Es importante que los niños lleguen a iden-
des sociales de comportamiento. Conversan en torno a preguntas del tificar el valor de este tipo de textos. Para
tipo: ¿Cómo aprendemos a respetar ciertas normas sociales, tales como ello, pueden hacer juegos de roles, donde re-
saludar agradecer, pedir autorización? ¿Por qué la mayoría de las ve- presentan comportamientos adecuados e
ces estos textos son orales? ¿Quiénes de las personas que conocen, inadecuados en función de los contextos en
son las que más les enseñan este tipo de normas? ¿Qué valor tienen que se producen.
estos textos para vivir en sociedad?
U
Textos dramáticos
Contenidos
• Utilización de la expresión corporal, gestual, el sonido, la palabra, el espacio como

recursos en el juego dramático.
• Dramatización a través de diferentes formas de representación: la pantomima, el
diálogo y el monólogo teatrales, el teatro de títeres.
• Utilización de elementos básicos de maquillaje, vestuario, escenografía, iluminación
y sonido en la realización de dramatizaciones o juegos dramáticos.
• Desempeño de diversos roles en dramatizaciones o juegos dramáticos, con diferentes
tipos de textos.
• Utilización de diferentes registros de habla, adaptados a los personajes y a las
situaciones que se representan.
• Asistencia a por lo menos dos obras teatrales o de otras artes de la representación
de otros grupos, cursos o compañías que visiten la escuela o la comunidad.
• Análisis de episodios de telenovelas.
• Creación y representación colectiva de una obra de teatro.
• Valoración de la experiencia teatral como medio de comunicación y expresión.

• Representan, a través del cuerpo, la gestualidad y la palabra, diferentes estados de
ánimo, sensaciones y situaciones.
• Reconocen y ensayan diferentes formas de representación: la pantomima, el diálogo
y el monólogo teatrales, el teatro de títeres.
• Usan la voz, explorando diferencias en: volumen, modulación, pausas, interrogaciones,
exclamaciones, matices expresivos (sorpresa, miedo, alegría, dolor, etc.).
• Utilizan elementos básicos de maquillaje, vestuario, escenografía, iluminación y
sonido en la realización de dramatizaciones o juegos dramáticos.
• Comentan y emiten juicios sobre representaciones teatrales o espectáculos afines.
• Participan en la elaboración y presentación de una obra teatral.
• Comentan y evalúan las propias dramatizaciones y las de sus compañeros,
reflexionando sobre el esfuerzo efectuado, la calidad lograda y la importancia del
aporte de todos para conseguir las metas colectivas.
El trabajo con este tipo de textos ofrece a los niños y niñas la oportunidad de realizar, como parte de la vida
escolar, actividades que ellos practican espontáneamente en sus juegos. A través de ellas, enriquecen su len-
guaje y desarrollan sus potencialidades creativas y expresivas. El trabajo escolar con este tipo de textos debe
mantener ese sentido lúdico, aun cuando, gracias a las experiencias que niños y niñas han tenido en el primer
ciclo básico, se le dé mayor sistematicidad.
Los textos dramáticos constituyen un medio privilegiado para el desarrollo de capacidades para: asumir
adecuadamente los distintos roles sociales que desempeñamos en nuestras vidas; descubrir y canalizar a través
del lenguaje, la amplia gama de emociones inherentes a nuestra condición humana; asumir distintas tareas de
organización y trabajo en equipo; comprender y crear textos cuidando su coherencia interna y externa
(escenografías, gesto y voz). A continuación se plantean algunas orientaciones respecto de cada uno de estos
aspectos.
A través de juegos de roles, es posible “ensayar” algunas funciones sociales. Las situaciones simuladas
permiten a los niños y niñas desarrollar repertorios de comportamientos a los que pueden recurrir en su vida
cotidiana, por ejemplo, transmitir encargos, pedir información, rechazar algo, disculparse, etc. Al asumir di-
versos papeles y analizar grupalmente la actuación de los personajes, los estudiantes toman conciencia de la
ductilidad del lenguaje y de sus efectos en la interacción social.
Los juegos teatrales con personajes ficticios permiten trabajar con las emociones, tanto con aquellas valo-
radas socialmente como con las que no lo son. Es importante que a través de este tipo de juegos, niños y niñas
reflexionen sobre cómo los personajes manifiestan tales emociones, analicen las formas en que ellos las expresan
en su vida cotidiana, y ejerciten algunas maneras socialmente aceptables de canalizarlas, de acuerdo a las carac-
terísticas personales de cada uno; por ejemplo: ¿Cómo expresarías alegría?, ¿cómo expresarías enojo?, etc.
Tanto la preparación como la producción de sus obras teatrales, demanda que niños y niñas asuman
distintas tareas; esto los ayuda a desarrollar herramientas para una comunicación y organización eficaz y les
amplía su capacidad receptiva y de adaptación; los sensibiliza y les demanda ser solidarios ante las posibles
dificultades surgidas y les da aplomo y seguridad para resolverlas. En este sentido, es importante estimular las
iniciativas y toma de decisiones por parte de los grupos.
La comprensión y producción de textos dramáticos escritos exige considerar las estructuras sintácticas
características del discurso directo (uso de la primera y segunda persona), la utilización de variados signos de
expresión (exclamaciones, interrogaciones, etc.), así como los recursos ortográficos que marcan la participa-
ción de personajes y los cambios de turno (uso de comillas, de guión, de puntos suspensivos). Por otra parte,
cuando se trata de representar una obra, es necesario cautelar que los diversos aspectos lingüísticos, corporales
y de ambientación, se refuercen mutuamente, de modo de conformar un todo con sentido fácil de captar.
Por lo dicho, es importante orientarlos para que no pierdan de vista la globalidad de la tarea que tienen
entre manos; es muy probable que los niños se entusiasmen con tareas parciales y con ello se pierda la propor-
cionalidad del esfuerzo y la coherencia del resultado.
Es indispensable que los recursos y elementos de apoyo que los niños y niñas empleen en sus juegos y
representaciones sean sencillos, naturales, correspondan a su mundo vivencial y sean hechos o adaptados por
ellos mismos. En este sentido, el curso o los grupos pueden darse la tarea de juntar toda clase de elementos
para formar una caja con recursos de ambientación, los que pueden ir adaptando de acuerdo a las necesidades.
Por último, es necesario permitir que los alumnos y alumnas se relacionen con las actividades teatrales en
forma progresiva; es decir, permitiendo que elijan las tareas que desean cumplir o papeles que deseen desem-
peñar, apoyando a los más tímidos y promoviendo un clima de amistosa colaboración, sin forzar conductas o
técnicas y sin emitir comentarios que podrían reducir el interés por este tipo de actividades.
En cuanto a la evaluación se debe considerar los aspectos lingüísticos propios de este nivel y, en las
actividades teatrales, se debe focalizar la atención en aspectos como: esfuerzo personal, compromiso con el
trabajo grupal y cumplimiento de las tareas asumidas. Es conveniente que la calificación se haga sobre la base
de una pauta previamente elaborada y conocida por los estudiantes.
Cuando se hace una presentación pública los niños reciben muchos aplausos, lo cual es un fuerte incen-
tivo por el trabajo desplegado; sin embargo, es conveniente evaluar con el público la presentación; esto los
ayudará a aprender a recibir sugerencias para mejorar su trabajo.
Finalmente, es importante enfatizar que los docentes podrán seleccionar, de entre los ejemplos propues-
tos, los que mejor se adecúen a las diversas características del curso. En ningún caso tienen carácter de obliga-
torios; los profesores y profesoras pueden ordenarlos a voluntad y crear otros que satisfagan las necesidades y
los intereses de sus alumnos y alumnas.
Como se puede apreciar, el enfoque propuesto para trabajar con textos dramáticos deja atrás aquel teatro
aprendido de memoria o recitado, preparado para la velada escolar. Si los niños y niñas reciben una tarea en la
que no toman parte, no la sentirán suya y por lo tanto no desarrollarán aprendizajes significativos.
Actividad
Realizan diferentes juegos de improvisación colectiva.
Las siguientes actividades se orientan a que los niños y niñas puedan disfrutar, experimentando el juego
teatral como una actividad creativa que les permite expresar su mundo interior en interacción con sus pares y
construir nuevas experiencias y vivencias.

Juegan al lazarillo (un compañero conduce, por diferentes sectores de Es importante que los niños y niñas se sien-
la escuela, a otro que está con los ojos vendados; luego se intercam- tan lo más libres posible y se disponga de
bian los papeles). tiempo suficiente para que puedan vencer
temores e inhibiciones.
Se dirigen a un público (ausente) expresando diferentes emociones.
Pueden apoyar sus juegos teatrales con la
Se comunican a través de sonidos (estornudos, risas, silbidos). lectura de variados cuentos y leyendas.
Tocan en una banda imaginaria; cada uno elige el instrumento que de- Es conveniente proponerles varias activida-
sea tocar. des para que puedan seleccionar las que
mejor se adapten a su temperamento.
Es conveniente realizar estas actividades en

un espacio amplio: en el patio de la escuela,
en el comedor, etc.; si se realizan en el aula,
es necesario hacer un arreglo en la distribu-
ción del mobiliario para que se puedan mo-
ver con facilidad.
La imitación de la banda puede hacerse con

música de fondo. Sería conveniente coordi-
nar con el docente de Educación Artística.
Actividad
Imitan personajes, animales o elementos de la naturaleza.
Ejemplos
Sugerencias metodológicas
Posan para que les tomen fotos en distintas situaciones imaginarias Es muy importante trabajar con la gestuali-
(una boda, un cumpleaños, durante un paseo al campo, etc.). dad del rostro.
Representan lo que sucede en una estación, aeropuerto, puerto o calle.
Interpretan diversos roles (deportistas, cantantes, almacenero, chofer,

músico de una orquesta, etc.). Los compañeros pueden tratar de adivinar
el animal representado; esto constituye una
forma de evaluación.
Imitan sonidos y movimientos de animales, realizando, cuando es posi-
ble, una observación prolongada del animal, selección de los rasgos
fundamentales que lo caractericen, por ejemplo, forma de caminar, de
mirar, su agilidad, el desempeño en su hábitat, las formas de interac-
ción con otros animales, los sonidos que produce, etc.
Reproducen con su voz y gestos, elementos de la naturaleza: lluvia, Es importante:

relámpagos, viento, truenos, etc. • estar atento a las burlas que algunos ni-
ños pudiesen hacer del trabajo de sus com-
Crean diferentes códigos para comunicarse: con números, con soni- pañeros; es importante hacerles ver las
dos de animales, ruidos del cuerpo, bostezos, inventan idiomas, gruñi- ventajas del apoyo y respeto entre ellos;
dos, etc. • seguir los pasos de la secuencia: obser-
vación, imitación, expresión (corporal,
gestual, por medio de la voz) y “congela-
miento”.
“Quedarse congelados” consiste en detener-
se durante una acción y permanecer en si-
lencio como si la persona fuera una
fotografía o cuadro. Mientras esto sucede
puede surgir un narrador que relate o haga
comentarios, pero también puede servir para
fijar la imagen en la retina del espectador.
Actividad
Realizan juegos de expresión de sensaciones, emociones y sentimientos usando el cuerpo, el gesto y la palabra.

Leen pequeños textos poéticos con la técnica del coro hablado. Es importante focalizar la atención en la
expresividad de la lectura; para ello es nece-
Leen pequeños diálogos teatrales, identificando los signos de expresión sario que los niños y niñas ensayen previa-
y los recursos ortográficos que marcan la participación de personajes. mente. El acompañamiento con música
enriquece significativamente esta actividad.
En el caso de textos poéticos, se pueden
hacer combinaciones como, por ejemplo, dos
niños leen simultáneamente, luego tres, cua-
tro, todos juntos, etc. Se puede matizar la
actividad con algunas intervenciones de so-
listas. Se puede realizar una agrupación de
las voces por el timbre, como un coro.
Es conveniente que los niños y niñas parti-
cipen en la selección de los poemas y diálo-
gos teatrales.
Representan diferentes sensaciones, emociones y estados de ánimo
(miedo, alegría, tristeza, amor, sorpresa, rabia, felicidad), utilizando el
cuerpo y gestos.
Crean pequeños diálogos y los representan: adecuando el tono de voz Es necesario darles algunas ideas para con-
al parlamento y usando máscaras, por ejemplo. feccionar máscaras simples, ya sea con pa-
pel, género o cartón. Se puede coordinar con
el subsector Educación Artística.
Actividad
Desempeñan papeles utilizando diferentes formas de representación.
Las siguientes actividades se orientan a que los niños y niñas creen acciones teatrales, personajes y situaciones,
y se expresen a través de diferentes formas de representación (pantomima o teatro de títeres).

Juegan con elementos concretos (cuerdas, linternas, espejos, pañue- Es oportuno presentarles algunos persona-
los, volantines, sombreros, cintas, etc.), inventan un personaje y, en jes graciosos del teatro, por ejemplo: Arle-
pequeños grupos, crean una escena de pantomima. quín, Colombina, Pierrot.
Se puede motivar a los niños y niñas para
Se pintan y maquillan la cara para crear el rostro de un personaje, como que creen historias y se atrevan a represen-
payasos o mimos. tarlas en un improvisado teatro callejero (en
el patio, en la plaza, enfrente de la escuela,
por ejemplo).
Es necesario enseñarles las técnicas básicas
del maquillaje y darles libertad para que in-
venten maquillajes de payasos, mimos u
otros personajes que ellos quieran represen-
tar. El maquillaje puede lograrse con restos
de pintura, corchos, vaselina líquida y óxido
de zinc.
Crean su títere-personaje y le dan vida en una historia inventada por el Es importante contar con la ayuda del pro-
grupo, empleando diferentes registros de habla, de acuerdo a su per- fesor de Educación Artística para la cons-
sonaje. trucción de títeres; pueden crearse utilizando:
• Un calcetín al que se le incorpora cabello,
ojos, boca, etc.
• Cartón piedra, pelotitas de plumavit, etc.
Se pinta la cara, se viste y se le pega un
palo de maqueta en la parte de atrás, para
mantenerlo erguido.
Organizados en grupos, crean una pequeña historia de tres momentos

y la representan a través de pantomima o teatro de títeres.
Sobre la base de textos narrativos y/o poéticos, elaboran diálogos tea-

trales y los dramatizan, mezclando la pantomima con el lenguaje oral.
Crean corporal, gestual y verbalmente pequeñas escenas relaciona-

das con su vida cotidiana de la escuela o de la casa.
Actividad
Asisten a representaciones teatrales.
Las siguientes actividades se orientan a que los niños y niñas disfruten del contacto con grupos teatrales y
aprendan del trabajo de ellos; para esto, deben comentar y emitir juicios críticos sobre lo presenciado, lo cual
los estimula a mejorar sus producciones.

Asisten a representaciones teatrales o espectáculos circenses; luego Es conveniente que el profesor o profesora
conversan y discuten sobre lo visto, expresan sus gustos y opiniones, y organice la asistencia del curso a obras de
aprecian el esfuerzo y el arte de estos grupos. teatro (sea de grupos profesionales o aficio-
nados o de otras escuelas de la comunidad).
Es necesario que durante el año escolar los
estudiantes asistan, por lo menos, a dos es-
pectáculos de este tipo.
Participan en encuentros de teatro escolar; intercambian experiencias Es conveniente que la actividad teatral sea
y evalúan el trabajo teatral de los grupos participantes. parte de la vida escolar de todos los niveles
educativos. La promoción de encuentros de
este tipo favorece, además, el sentido de
identidad y pertenencia a la escuela.
El docente deberá favorecer la observación
crítica del trabajo propio y el de los otros
grupos.
Es conveniente que puedan disponer de

pautas de observación para completar des-
pués de haber visto y discutido la o las obras.
La participación en este tipo de eventos los
estimulará a crear y presentar sus propias
obras.
Actividad
Observan y comentan críticamente un episodio de telenovela.
Es muy conveniente que los estudiantes comprendan que lo que se representa en las telenovelas no es una
descripción de la realidad, sino que se trata de obras de ficción y que, por lo tanto, se las puede comentar desde
el punto de vista de una obra de teatro. La realización de esta actividad les permitirá ser más prolijos en la
realización de sus propias obras.

Ven un episodio de telenovela y prestan atención a aspectos tales como: Es conveniente que se pongan de acuerdo
naturalidad de las actuaciones, escenografía, vestuario, diálogos, rea- para ver la misma telenovela o que el do-
lismo de la trama, etc. cente grabe un episodio que estime adecua-
Comentan sus impresiones sugiriendo aspectos que podrían mejorarse. do para ver en clases. Por grupos, se les
puede asignar observar y tomar notas de un
aspecto específico.
Actividad
Representan ante un público real una obra de teatro preparada por el grupo. (Proyecto)

Crean una obra de teatro completa: Es conveniente:
• Escriben el guión, definiendo tema, personajes y trama. • realizar esta actividad una vez que los ni-
• Diseñan la representación, considerando vestuario, escenario y ños han logrado soltura emocional y cor-
puesta en escena. poral; cuando hayan hecho ejercicios de
improvisación, practicado diferentes téc-
nicas teatrales, etc;
• que ellos elijan el público destinatario;
• orientarlos para que se pongan metas de-
safiantes pero realistas.
Preparan y presentan su obra de teatro Es importante que el docente oriente el pro-

ceso de distribución de tareas de modo que
todos participen.
Respecto al vestuario y ambientación, se
debe remarcar que éstas no son tareas de los
padres y madres de familia, sino que se tra-
ta que los propios niños pongan en juego su
ingenio y creatividad para hacer adaptacio-
nes de los recursos disponibles.
Reflexionan sobre la importancia de este trabajo para sí mismos y para Hay que tener presente que, ante este tipo
la vida del curso. Deliberan en torno a preguntas tales como: de eventos, es posible que algunos niños y
• ¿Qué aprendimos con esta actividad?, ¿Qué tendríamos que mejo- niñas se bloqueen y no respondan como se
rar para otra experiencia de este tipo?, etc. esperaba; en este caso es necesario cautelar
• ¿Cómo nos ha servido el trabajo teatral para mejorar nuestras ca- que sus compañeros no asuman comporta-
pacidades de comunicación y expresión? mientos muy drásticos frente a ellos.
U
Textos publicitarios
Contenidos
• Análisis de avisos publicitarios (anuncios, volantes, afiches, avisos televisivos)

destacando el papel de los recursos gráficos.
• Análisis de publicidad radial (avisos y jingles).
• Elaboración de textos publicitarios.
• Identificación de mecanismos de regulación de los avisos publicitarios.

• Descubren intenciones en avisos publicitarios.
• Identifican recursos audio-visuales y gráficos utilizados por la publicidad.
• Identifican mecanismos de regulación de los avisos publicitarios.
Se denomina “textos persuasivos” a aquellos que pretenden influir en la conducta o el modo de pensar de las
personas y que, para lograrlo, apelan al intelecto o a la emotividad y sensibilidad. Un tipo de texto persuasivo
es la publicidad, que intenta seducir apelando fundamentalmente a la emoción.
Los textos publicitarios pueden tener distintas finalidades. En este nivel se explora la publicidad relativa
a la comercialización de objetos o servicios; y la publicidad orientada a promover ideas, valores o actitudes.
Ante la publicidad se espera que los estudiantes observen y aprendan a interpretar, en un nivel básico, las
intenciones que subyacen a afiches, carteles, avisos televisivos o radiales, distinguiendo como elementos míni-
mos: la finalidad y los elementos que, para seducir, apelan a las emociones.
Actividad
Analizan avisos publicitarios en los medios.
El análisis de avisos publicitarios debe orientarse a desarrollar las capacidades críticas frente a este tipo de
textos, descubriendo su valor informativo y sus intentos persuasivos.

Traen textos publicitarios impresos (volantes, afiches o recortados de Conviene que los textos sean seleccionados
diarios, revistas o catálogos) para comentarlos en el curso. y aportados por los mismos alumnos según
sus intereses y complementados con los traí-
En grupos, seleccionan los avisos que más les atraen y fundamentan dos por el profesor o profesora.
las razones. Eligen también los que menos les gustan y explican por
qué. En ambos casos intentan expresar las emociones que les provo-
can los avisos seleccionados.
Por medio de un video, o directamente mirando la televisión durante El docente o los alumnos podrán escribir
una tanda de avisos publicitarios, anotan elementos utilizados en los en la pizarra las conclusiones que puedan
avisos; por ejemplo, el sonido, personajes, lugares, acciones, colores, surgir de estas comparaciones.
textos, trama, etc.
Comparan sus anotaciones y analizan las diferencias en la recepción
de la publicidad.
A partir de un conjunto de avisos impresos, los clasifican de acuerdo al Se sugiere que el profesor tenga diversos
uso de recursos gráficos como: tamaño y disposición de letras, ima- diarios y revistas con avisos publicitarios,
gen, colores, etc. Discuten la importancia relativa de estos recursos como parte de la biblioteca de aula.
como medios para llamar la atención.
Cada alumno escribe su opinión en un texto breve, para ser expuesto
frente a sus compañeros.
Seleccionan de la televisión avisos publicitarios dirigidos al consumo

de productos infantiles (juegos o alimentos) y analizan los recursos uti-
lizados para este fin.
Comparten experiencias vividas referente a publicidad que les haya

creado expectativas y que al obtener el producto no se hayan cumplido.
Elaboran avisos publicitarios: Sería interesante que discutieran sobre las

En grupos, los alumnos y alumnas deciden sobre algún producto o ser- necesidades y características de los destina-
vicio que desean ofrecer, determinan un tipo de destinatario ideal (ni- tarios elegidos, para considerarlas en la pro-
ños pequeños, compañeros mayores, profesores, padres etc.). ducción.
Proponen y discuten ideas para producir un mensaje publicitario que
atraiga y que convenza, incluyendo los recursos de lenguaje y gráficos Esta actividad se podría apoyar con el do-
más adecuados para persuadir a los potenciales compradores del pro- cente de Educación Artística. Cuando sea
ducto o el servicio ofrecido. posible, utilizar recursos computacionales.
Actividad
Analizan la publicidad radial y producen un aviso radial cantado.
La radio es uno de los medios de comunicación social de mayor penetración en el país. Los jingles llaman la
atención de los niños desde muy pequeños, por lo tanto son un interesante recurso para trabajar la publicidad
radial.

Escuchan atentamente la publicidad radial durante un período de tiem- El docente puede averiguar estaciones de
po, cuentan el número de avisos hablados y de avisos cantados. Com- radios diferentes que se escuchan bien en la
paran los resultados de la observación y determinan cuál categoría es localidad para que los alumnos y alumnas
más frecuente. las escuchen durante 1/2 hora.
Cada alumno y alumna anota la letra de algún aviso radial cantado que La primera parte de esta actividad es indi-
más le haya gustado, lo lee en voz alta y explica por qué le gustó. vidual. Luego, conviene pedir a varios estu-
diantes sus opiniones y anotar en la pizarra
las opiniones convergentes y, de ser posible,
clasificarlas según si les interesó el conteni-
do, la música y voz.
Definen un producto y crean un jingle inventando un texto breve y ba- Es conveniente que realicen esta actividad en
sado en melodías conocidas y escogidas por ellos. grupos pequeños, de modo que tengan más
Graban el jingle para ser escuchado por el resto del curso. posibilidades de participar en la creación.
Sus compañeros escuchan su grabación y la comentan en cuanto a
fluidez, naturalidad y dicción.
Actividad
Realizan una campaña publicitaria. (Proyecto)

En grupo, clasifican diferentes tipos de avisos, identificando campa- Para facilitar la actividad, es conveniente que
ñas publicitarias. el docente se informe sobre algunas campa-
Discuten con el docente las características de dichas campañas. ñas que se estén realizando.
Eligen un aviso televisivo o un afiche de una campaña y:
• lo describen, Si se cuenta con videograbador, el profesor
• destacan la causa que apoya, o profesora puede seleccionar, grabar y lle-
• identifican los sentimientos a los que apela, var a clases diferentes spots televisivos de
• hacen un listado de los recursos verbales y no verbales utilizados. una misma campaña.
Realizan una campaña publicitaria para cambiar alguna conducta de

sus compañeros de cursos superiores (que no fumen, que mantengan
limpia su escuela o su ciudad, que colaboren con los ancianos de su
comunidad, etc.).
Actividad
Se informan sobre mecanismos de regulación de los avisos publicitarios.

Leen en silencio el Anexo A para Niños, del Código Chileno de Ética Es conveniente que la profesora o profesor
publicitaria. Reflexionan acerca de su contenido y expresan sus opi- supervise la lectura y se asegure de que com-
niones acerca del mismo. prenden lo leído, pidiéndoles que comen-
ten en voz alta los diversos artículos.
Identifican publicidad que podría estar vulnerando alguno de los artí-
culos leídos.
El docente puede hacer preguntas que lle-
Reflexionan acerca de una situación vivida por ellos o escuchada de ven a los estudiantes a recordar situaciones.
una persona conocida en la que se tuvo una experiencia con publici-
dad engañosa. Quien recuerde una anécdota, la cuenta al resto del
curso. Esta actividad puede completarse con ma-
teriales informativos del Servicio Nacional
Reflexionan y expresan su opinión acerca de las ventajas o desventa- del Consumidor (SERNAC) y algún orga-
jas de contar con un organismo regulador como el SERNAC (Servicio nismo que se preocupe de los abusos de pu-
Nacional del Consumidor). blicidad.
Actividades integradas y permanentes
En este capítulo se ofrece un conjunto de ejemplos para orientar la organización del programa en:
• Actividades integradas complejas.
• Actividades permanentes.
• Actividades específicas u ocasionales.
Las actividades integradas complejas, como se señaló en la tercera parte, tienen un centro organizador,
que puede ser una obra literaria, una situación de los estudiantes, un tema o un proyecto. Tienen una duración
acotada en el tiempo que puede ser entre 5 horas y un mes. Pocas actividades incluidas en el capítulo Tipos de
textos corresponden a esta categoría, puesto que tienden a ser específicas.
Las actividades permanentes se desarrollan en forma paralela a las integradas. En ellas se incluye la
lectura, especialmente de obras literarias, la escritura voluntaria (un diario de vida, por ejemplo) o como
actividad de estudio (la redacción del informe de una investigación, por ejemplo), y la publicación de un diario
mural.
Las actividades específicas u ocasionales son las que están ligadas a un determinado contenido. Nor-
malmente deben incorporarse a las actividades integradas complejas, cada vez que sea pertinente. En unas
pocas ocasiones, también pueden realizarse en forma aislada para ejercitar una destreza específica (ejercicios
breves), ocupar tiempos muertos o introducir variedad dentro del tratamiento de un tema prolongado. Gran
parte de las actividades y ejemplos del capítulo Tipos de textos corresponden a este tipo de actividades.
Actividades Integradas Complejas

Algunos tipos de actividades de aprendizaje integradas complejas son los siguientes:
1. L ITERARIAS
Las obras literarias, especialmente las narrativas, son un punto de partida muy propio del subsector.
De hecho, las lecturas literarias pueden ser abordadas desde muchos puntos de vista y complementadas
con todos los otros tipos de textos. Durante el desarrollo de una actividad referida a la lectura de un cuento,
por ejemplo, el docente puede proponer a sus alumnos y alumnas no sólo actividades tendientes a mejorar su
comprensión, sino que asociar estas actividades a otras que permitan desarrollar competencias para argumen-
tar. De este modo, el profesor o profesora acudirá a los textos de tipo argumentativo y podrá pedir a los alumnos
y alumnas que asuman la caracterización de un personaje y que imaginen los argumentos que ellos ofrecerían
para fundamentar o justificar determinados comportamientos o conductas presentadas en la historia.
Dada la riqueza del lenguaje utilizado en numerosas obras literarias, en estas unidades hay oportunidades
de destacar características de nuestra lengua, de enriquecer el vocabulario de lectores y lectoras y de aclarar sus
dudas lingüísticas.
Algunas de estas lecturas pueden tomarse de los textos escolares, otras podrán encontrarse en las biblio-
tecas de aula, si éstas existen. Muchos profesores y profesoras manejan una lista de lecturas apropiadas para
sus alumnos y alumnas. Todas estas fuentes pueden utilizarse.
Las actividades literarias pueden adoptar numerosas formas:
LECTURA , COMENTARIO, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE UNA OBRA

En este tipo de actividades se utilizan la mayoría de los textos: alumnos y alumnas argumentan, narran, bus-
can y entregan información. En algunas ocasiones leen y crean textos poéticos, narrativos y dramáticos en
forma oral y escrita. Ocasionalmente, pueden generar textos publicitarios en los que prime el humor y la
fantasía.
TALLER LITERARIO
Se centra en la producción de textos literarios. Los textos producidos se comentan, revisan y reescriben. Esto
da oportunidad para desarrollar el conocimiento del lenguaje. Los talleres literarios se prestan para creaciones
personales y grupales.
Ejemplo: Taller literario sobre “Las crónicas de Narnia” (Primera parte)

Esta actividad está principamente destinada a crear textos literarios en forma oral y escrita. Se destacan los
textos narrativos.
Se comienza por la lectura personal de la novela. Cuando se supone que ya todos la han leído, no se hace un
control, sino que se inicia el taller literario.
Entre las posibles actividades del taller se pueden señalar:

• Resumir por escrito algún episodio interesante.
• Inventar en forma personal o en grupo una situación relacionada con la entrada a un mundo mágico y
narrarla. Poner por escrito en forma personal la aventura inventada. (Actividad destacada).
• Escribir una carta a un amigo, en la que se le cuenta lo que se está leyendo.
• Buscar información sobre el autor y la obra.
• Escribir como noticia periodística alguno de los episodios de la obra.
• Representar algunas escenas de la obra.
• Buscar y recitar poemas relacionados con mundos imaginarios. Se pueden encontrar en: Magia de la Poesía
de Violeta Dieguez y en Alas para la Infancia de Manuel Peña Muñoz, y otras obras que están en la
bibliografía.
• Defender o atacar algunas de las acciones de los personajes.
Se puede terminar con la invitación a leer personalmente obras literarias similares a “Las Crónicas de Narnia”
(los otros libros de la serie, por ejemplo).
VIVENCIA DE OBRAS LITERARIAS

En estas actividades, alumnos y alumnas se “apropian” de la obra literaria y la incorporan a vivencias reales o
imaginarias. Por ejemplo: procesos a los personajes o a la época de una obra, dramatización de una obra
narrativa, traduciéndola a monólogos y diálogos.
Ejemplo: Proceso a Nils Holgerson

En esta actividad integrada, después de la lectura de la novela, el curso se organiza como un tribunal para
juzgar al personaje principal y, de paso, al duende causante de su castigo.
La actividad se centra en el desarrollo del juicio. Se asignan las diferentes funciones: juez, abogado defensor,
abogado acusador, testigos (los padres de Nils o diferentes animales que aparecen en el libro). Durante el
juicio se practican intensamente los textos argumentativos orales. En estos alegatos toman gran importancia
los Objetivos Fundamentales Transversales. Terminado el juicio, se procede a redactar la sentencia, una forma
especial de texto normativo.
La actividad puede incluir otros tipos de textos:
• Textos informativos: buscar en una enciclopedia o en el mismo libro información sobre la autora y sobre la
historia de la obra. Escribir como noticia periodística la desaparición de Nils.
• Textos dramáticos: representar algunas escenas de la obra. (El mismo desarrollo del juicio se puede consi-
derar una dramatización).
• Textos poéticos: buscar poemas relacionados con la vida silvestre enfrentada por Nils.
• Textos publicitarios (escritos): Aviso en el que se pide dar noticias sobre Nils.
Otros personajes literarios que pueden ser sometidos a procesos son, por ejemplo: Guillermo (en la obra de
Crompton), Papelucho, Gulliver, y otros que aparecen en los libros de la bibliografía.
2. T EMÁTICAS
El docente puede determinar que las unidades temáticas en torno a temas que interesen a sus alumnos y
alumnas es la mejor forma de organizar actividades para desarrollar habilidades relacionadas con dos o tres
tipos de textos. Por ejemplo, una unidad temática referida a “Nuestras mascotas” puede significar que los
niños y niñas expongan oralmente a sus compañeros sobre sus animales regalones, sus costumbres y caracte-
rísticas, lean textos científicos o enciclopedias para buscar información que les ayude a preparar sus exposicio-
nes (textos informativos), creen cuentos sobre animales y mascotas (textos narrativos); organicen un debate
sobre ventajas y desventajas de tener animales en la casa (textos argumentativos); escriban un poema dedicado
a un animal que admiran (textos poéticos).
Ejemplo: Hay que saber cocinar

Esta actividad se organiza en torno a una temática relacionada con la alimentación.
Texto destacado: recetas de cocina (textos normativos instrumentales).
Se puede partir de un conjunto de recetas de cocina. A propósito de ellas se pueden examinar las carac-
terísticas de los textos normativos instrumentales, es decir, de aquellos que ayudan a manejar un instrumento
o a realizar una acción. Estos textos instrumentales se diferencian de otros textos normativos que imponen
obligaciones. En estos textos se indica lo que hay que hacer si se quiere obtener algo. Se puede examinar la
estructura del lenguaje utilizado en estos textos. (Uso del imperativo y nexos temporales en las instrucciones,
y clasificación de los ingredientes en las listas de los mismos). Al analizar las recetas, se pueden determinar sus
características alimenticias.
En esta actividad integrada pueden seleccionarse, leerse, recitarse y crearse textos poéticos relacionados
con los alimentos. (Oda a la cebolla, Oda al caldillo de congrio, Oda a la sandía, de Pablo Neruda, y algunos
de los poemas del libro de Pablo de Rokha dedicado a los alimentos de Chile).
Ejemplo: Creación y manejo de una máquina imaginaria

Se trata de una actividad temática de carácter creativo en la que se imagina una máquina con fines disparata-
dos o imposibles. Se describe la máquina, se discuten sus usos, se juega con ella.
Texto destacado: Instrucciones para armar y hacer funcionar una máquina imaginaria.
Ver: “Producen una ficha con instrucciones para elaborar un objeto o aplicar una técnica” (Tipos de textos,
Textos normativos).
3. PROYECTOS
Los proyectos de curso constituyen otra estrategia pedagógica que favorece la integración de competencias
lingüísticas orales y escritas, relacionadas con diversos tipos de textos. Por ejemplo, un proyecto relacionado
con la preparación y realización de una visita al planetario requeriría de la escritura de cartas para solicitar
autorización (textos argumentativos); de la lectura de textos de astronomía para conocer sobre el universo
(textos informativos); la redacción de entrevistas para recabar información de especialistas; la presentación
oral y en forma de resúmenes escritos de la información recogida; la producción de un cuento de ciencia
ficción sobre la vida en otros planetas (textos narrativos); la escritura de un libreto y posterior lectura y drama-
tización de los cuentos creados (textos dramáticos); la redacción de un afiche invitando a los estudiantes de la
escuela a presenciar la presentación de la obra de teatro (textos publicitarios); etc. Un proyecto de este tipo
puede tener una duración aproximada de un mes.
Algunos ejemplos de proyectos de curso pueden ser:

• Periódico del curso
• Feria del lenguaje
• Semana del libro
• Representación de una obra de teatro
• Elaboración de una antología de poemas.
En ciertas ocasiones los proyectos pueden ser del establecimiento. En ese caso, puede tratarse de una campa-
ña, de una acción de ayuda social, de mejoramiento del establecimiento (limpieza, pintura, ornato). Estos
proyectos se prestan para incorporar a los padres y a la comunidad local a las actividades del establecimiento
educacional.
Ejemplo: Periódico del curso

Esta actividad puede realizarse dos veces durante el año; es decir, traducirla en la publicación de dos números
de un periódico elaborado por alumnos y alumnas.
Por su complejidad, esta actividad se presta para practicar toda clase de textos y para incluir la mayoría de
ellos en la publicación resultante.
Algunas ideas para realizar el proyecto:

• Incorporar textos producidos por niños y niñas a lo largo del semestre.
• Aprovechar los textos literarios leídos para transformarlos en noticias periodísticas. Por ejemplo: “Naufra-
gio de barco inglés en territorios inexplorados”, a propósito de los viajes de Gulliver.
• Examinar un periódico real y comprobar las partes que lo conforman: noticias (nacionales, internacionales;
deportivas, policiales, políticas, visitas de personajes), editorial, avisos, cartelera de espectáculos, horósco-
po, cartas al Director, vida social y otras. Repartir responsabilidades de modo que todas estas partes estén
representadas.
• Destacar una sección literaria con creaciones de niños y niños y con comentarios sobre obras leídas.
• Dar cabida al humor, a la fantasía, al pensamiento divergente.
• Integrar el periódico con otros subsectores: Educación Artística, Estudio y Comprensión de la Sociedad,
Estudio y Comprensión de la Naturaleza, especialmente.
Este proyecto permite realizar actividades dentro y fuera del establecimiento. Niñas y niñas pueden asumir el
papel de reporteros y reporteras especializados en diferentes aspectos de la información.
Con motivo de la elaboración del periódico, puede estudiarse el lenguaje propio de los diversos textos que
lo integran.
Una de las actividades que se puede preparar cuidadosamente es la entrevista a alguna persona (escritor,
autoridad o personas de diversos oficios dentro de la comunidad).
Ejemplo: Antología poética

Este proyecto puede consistir en recolectar los poemas leídos y escritos en otras actividades o en buscar y
escribir poemas especialmente dedicados a la antología.
Durante la actividad pueden hacerse presentes otros tipos de textos, tales como:
• Textos informativos: información sobre poetas y obras poéticas de diferentes fuentes.
• Textos argumentativos (orales): defensa o rechazo de la inclusión de un poema en la antología.
• Textos narrativos: narración en prosa de la historia contenida en un poema.
• Textos dramáticos: coros hablados basados en un poema. Interpretación gestual de un poema.
La elaboración de la antología puede servir para que niños y niñas lean y reciten poemas y observen las
características del lenguaje utilizado en ellos.
La antología elaborada puede incorporarse a la biblioteca de aula.
Ejemplo: Creación de un grupo (deportivo, musical, ecológico, de computación u otro)

Los proyectos de creación de grupos pueden ocupar un tiempo no muy largo dentro del desarrollo del año
pero, una vez constituidos, pueden transformarse en actividades permanentes. Según los casos, pueden for-
marse uno o más grupos dentro de un curso, atendiendo a las preferencias individuales.
El tipo de textos destacado dentro de esta actividad puede ser el normativo, a través de la redacción de un
reglamento para el grupo.
La redacción de un reglamento es la oportunidad para examinar las características de los textos normati-
vos y el lenguaje que se utiliza en ellos:
• expresiones que indican obligación: deber, estar obligado u obligada a, etc.;
• el uso del futuro (El Club se reunirá quincenalmente);
• el uso de formas hipotéticas (El que concurriere...).
Otros textos propios de la actividad:

• Textos argumentativos (orales): Defender o impugnar la creación de un grupo. Dar razones en favor o en
contra de cada uno de los artículos del reglamento propuesto.
• Texto central normativo (escrito): Normas para el funcionamiento del grupo (a propósito de las cuales se
darán explicaciones sobre los textos normativos).
• Textos informativos (escritos): Publicar la noticia de la creación del grupo en el diario mural; informar
sobre las actividades del grupo.
• Textos narrativos (lecturas): Vida de un personaje relacionado con el grupo (deportista destacado, historia
de un grupo musical o de un músico, narración de una situación relacionada con la ecología).
• Textos publicitarios (escritos): Avisos para comunicar la creación del grupo e invitar a niños y niñas a
inscribirse en él.
• Textos poéticos (orales y escritos): Himno del grupo, gritos para las barras, cantos para las barras; letras
para canciones; poemas relacionados con la naturaleza.
• Otros textos (escritos): Invitaciones, cartas, telegramas y tarjetas relacionadas con la vida del grupo.
Objetivo Fundamentales Transversal destacado: Participación respetuosa en actividades colectivas y cumpli-

miento de los compromisos tomados.
Ejemplo: Representación de una obra dramática

Las obras pueden provenir de alguno de los siguientes libros:
• Teatro breve para niños, Nicolás Guillén, F. García Lorca y otros;
• Teatro Escolar, de Rubén Sotoconil;
• Fiestas Escolares, de Miguel Moreno;
• Teatro de sombras, de Mane Bernard.
Las indicaciones para esta actividad se encuentran en el capítulo Tipos de textos en la sección relativa a
textos dramáticos: “Representan, ante un público real, una obra de teatro preparada por el grupo”.
Otros ejemplos de proyectos presentados en el capítulo Tipos de textos:

• Investigan y narran la historia de una institución de su entorno.
• Elaboran colectivamente una recopilación de cuentos y leyendas, reflexionando sobre los criterios aplica-
dos en la selección.
• Participan en eventos poéticos.
• Crean juegos y escriben sus reglas.
• Estudian y elaboran normas para propiciar el cuidado del medio ambiente de su entorno.
• Realizan una campaña publicitaria.
Actividades permanentes
Entre las actividades permanentes se pueden nombrar:
1. L ECTURA SILENCIOSA SOSTENIDA

Oportunidad para leer libremente diferentes tipos de textos. En la base de la realización de este programa está
la existencia de una biblioteca de aula, que ponga a disposición de los niños y niñas un conjunto de libros y
materiales de lectura.
2. L ECTURA PERSONAL PERMANENTE

Niños y niñas deben tener siempre un plan de lectura permanente, que en parte pueden desarrollar dentro del
tiempo de lectura silenciosa sostenida, pero al que deben dedicar también otros momentos. Este plan debe
estar relacionado preferentemente con lecturas literarias sucesivas, pero también puede incluir otras lecturas
(periódicos y lecturas informativas, por ejemplo).
Por otra parte, no debe olvidarse que la lectura debe estar siempre presente en las actividades de Lenguaje
y Comunicación y de la mayoría de los otros subsectores.
3. EL TALLER PERMANENTE DE ESCRITURA

Oportunidad para que niños y niñas escriban textos de su propia elección o redacten textos surgidos de las
unidades de aprendizaje.
Entre las modalidades propias del taller está la de escribir un diario de vida o un diario de aprendizaje.
En este último, el estudiante va anotando día a día lo que aprendió, cómo y por qué lo aprendió. Este diario de
aprendizaje puede ser muy útil para evaluar los progresos de un niño o una niña.
4. DIARIO MURAL DE CURSO

Esta actividad consiste en mantener permanentemente, y renovar al menos quincenalmente, la publicación de
textos elaborados por niños y niñas, avisos, fotografías, noticias, etc. Esta actividad permanente se distingue
del proyecto de un periódico escolar, al que puede dedicársele un tiempo determinado.
Anexo: Evaluación
Dada la importancia de la evaluación dentro del proceso de aprendizaje, es necesario prestar especial atención
a los procedimientos que se aplicarán en ella. Las decisiones respecto de qué, cómo y cuándo se evaluará
determinan buena parte del curriculum de los estudiantes porque, a través del tipo de instrumentos utilizados
para evaluar, de la periodicidad con que se evalúa, así como del tipo de desafíos que se plantean o de las
preguntas que se formulan, los niños y niñas aprenden a discriminar lo que es importante de lo que no lo es.
Siendo el propósito de este subsector que los niños y niñas expandan progresivamente sus competencias
lingüísticas y comunicacionales, cobra mayor trascendencia lo señalado en el párrafo anterior. Por ejemplo, en
la perspectiva de que los estudiantes aprendan a disfrutar de la lectura, la evaluación no puede centrarse en la
simple recordación de hechos que “demuestren que un texto ha sido leído”; debe centrarse en aspectos como la
iniciativa que muestran para seleccionar textos, la capacidad para perseverar en sus lecturas y para compartir
sus comprensiones. Por ello, es conveniente que la evaluación les permita comunicar sus reflexiones en torno
a aspectos tales como: qué te gustó, por qué te gustó; escogerías otro texto como éste para leer, por qué;
inventa una forma que te acomode para contar el texto (o un episodio) a tus compañeros, etc.
En la escuela, niños y niñas están permanentemente comunicándose y, al hacerlo, ponen en juego sus
aprendizajes lingüísticos. Por ello, es necesario cautelar la sistematicidad del hecho evaluativo de modo de
disponer de información actualizada respecto de la calidad de sus interacciones: cómo van mejorando y en qué
aspectos presentan dificultades. En este contexto, es de primordial importancia que ellos sepan que la evalua-
ción es algo consustancial al proceso de aprender y que, por ello, estarán siendo permanentemente evaluados.
Este conocimiento los ayudará a una mayor conciencia del hecho comunicativo y, consecuentemente, a una
progresiva internalización de patrones de comunicación eficiente.
En vista de lo anterior, es necesario que no sólo sea el docente quien evalúe, sino que los propios niños y
niñas también asuman una responsabilidad ante este proceso. Cuando los estudiantes participan en el proceso
de evaluación, sea evaluando el propio desempeño o el de sus compañeros, se está favoreciendo que generen
mayor comprensión acerca de los criterios que enmarcan el proceso de aprendizaje, con lo cual pueden hacerse
más responsables del mismo.
Las características de las habilidades que desarrolla el sector hace que un procedimiento fundamental
para la evaluación sea la observación sistemática de los estudiantes en situaciones de comunicación auténticas.
Se trata de evaluar las ideas que expresan (oralmente o por escrito) en cuanto a su claridad, creatividad, y
coherencia; el interés que han desarrollado por leer y escribir; las capacidades que progresivamente van alcan-
zando para obtener nuevas informaciones (a través de escuchar o leer) y para utilizarlas; la capacidad para
mantener el hilo de una conversación, así como la capacidad para disfrutar de la creación lingüística, etc. La
información recogida a través de la observación/evaluación requiere ser registrada e informada periódicamen-
te a los estudiantes.
En este subsector es altamente recomendable el uso de carpetas en las que los niños recopilan sus produc-
ciones, seleccionadas por sí mismos o por sus pares en función de algún criterio previamente establecido por
el docente, en relación con los aprendizajes esperados. Se trata de que las carpetas sean un instrumento para
hacer un seguimiento del proceso de aprendizaje de cada niño, tanto por parte del docente como de los
mismos estudiantes. Las carpetas deben estar siempre a disposición de los niños de modo que las puedan
actualizar y revisar periódicamente, lo cual favorece que puedan reconocer sus avances, haciendo efectiva la
autoevaluación.
El contenido de las carpetas puede utilizarse como material de base para entrevistar a los niños y niñas, lo
cual es un apoyo fundamental para el seguimiento. La realización de entrevistas es de gran beneficio tanto
para el alumnado como para el docente; si no es posible entrevistarse con todos los alumnos, es conveniente
hacerlo al menos con aquéllos que presentan más dificultades. Las entrevistas deben ser cordiales, de modo
que los niños y niñas se sientan cómodos y seguros como para hablar sobre sus avances y dificultades; deben
ser una instancia para estimular sus progresos, para preguntarles por qué han seleccionado determinadas pro-
ducciones, todo lo cual permitirá conocerlos más y mejor y disponer de elementos de juicio para apoyarlos
más certeramente en sus procesos de aprendizaje.
En relación con las pruebas y controles, es necesario cuidar su coherencia con los aprendizajes esperados;
es decir, deben estimular a los alumnos y alumnas para que expresen y pongan de manifiesto las habilidades en
desarrollo. En consecuencia, por ejemplo, se sugiere evitar los dictados de palabras aisladas y se recomienda en
cambio elaborar situaciones que impliquen la redacción de textos que tengan sentido para ellos, revisando los
aspectos ortográficos como un elemento de este texto.
Debe tenerse presente que la evaluación no necesariamente debe culminar en una calificación. Los resul-
tados de la evaluación pueden comunicarse en términos descriptivos, de forma tal que sean más útiles e infor-
mativos que las notas para orientar el proceso pedagógico.
Para evaluar las diferentes habilidades del lenguaje: hablar, escuchar, leer, escribir, es indispensable defi-
nir criterios y descriptores que destaquen los aspectos que dan cuenta de los aprendizajes esperados. Esto
permite también establecer niveles de logro de las competencias involucradas y situar el desempeño de un
estudiante según dichos niveles, caracterizándolo en términos descriptivos. Los siguientes casos ilustran lo
expresado.
Comunicación escrita
Si se quiere evaluar la comunicación escrita, se podrían considerar los siguientes criterios y descriptores:
a) Desarrollo del contenido: ordenación, desarrollo del argumento, comienzo y final, explicaciones, detalles
significativos, descripciones.
b) Expresión y comunicación de experiencias y sentimientos personales.
c) Uso de un vocabulario variado apropiado al contexto, al propósito y a la audiencia.
d) Uso de las convenciones gramaticales, de puntuación y ortografía.
Combinando estos criterios y descriptores se puede conformar una escala que dé cuenta de distintos niveles
de logro. Por ejemplo, en el caso analizado, las siguientes descripciones corresponden a un posible nivel de
logro altamente satisfactorio y a uno insatisfactorio:
• Nivel altamente satisfactorio:

El alumno o alumna describe y reflexiona sobre su experiencia en un texto ordenado y coherente, es decir, con
inicio, argumento y conclusión. Su lectura es fácil, y el propósito está claro. Usa un vocabulario adecuado a
éste y a los destinatarios. Los errores formales son mínimos.
• Nivel insatisfactorio:
El alumno o alumna presenta un texto con un lenguaje muy simple y con escaso sentido de estructura, lo que
dificulta seguir la lectura y comprensión del mismo. No tiene un destinatario claro y el propósito se diluye.
Tiene errores formales reiterados.
Comunicación oral
A continuación se presentan algunos criterios y descriptores para la comunicación oral. El docente puede
utilizar estos descriptores u otros que desearía que sus alumnos y alumnas tomaran en cuenta en sus comuni-
caciones, y podría disponerlos en una escala que reflejara distintos niveles de logro de las habilidades
involucradas, de un modo análogo al aplicado anteriormente para la expresión escrita.
Estos mismos descriptores pueden servir para la autoevaluación y la coevaluación una vez que han sido expli-
cados a los estudiantes y ellos han demostrado comprensión de los mismos.
Criterios y descriptores:
a) Participación oral: toma la palabra para exponer sus ideas; respeta su turno; escucha a sus compañeros
respetuosamente; contesta preguntas e interpelaciones.
b) Adecuación a la audiencia: logra captar la atención de su audiencia; usa un vocabulario adecuado; logra ser
comprendido por su audiencia.
c) Coherencia: evidencia capacidad de síntesis; presenta una buena secuencia de las ideas, de la información
o de los argumentos.
d) Aspectos formales: acomoda el tono de voz a la audiencia; modula y pronuncia bien; acompaña con gestos
adecuados; habla con fluidez; varía la entonación para mantener la atención.
Comprensión de textos orales y escritos

Dado que la comprensión es un proceso personal, sólo es posible verificar su mayor o menor logro observando
lo que la persona es capaz de hacer con la información contenida en el texto. En consecuencia, es necesario
prestar atención a: respuestas a preguntas, realización de resúmenes, paráfrasis, reformulación de lo escuchado
o leído, seguimiento de instrucciones, etc. Para evitar promover la memorización es indispensable que las
preguntas que se formulen a los estudiantes sean de tipo inferencial y no literal, de modo que ellos deban
elaborar sus respuestas y no limitarse a repetir un segmento de lo escuchado o leído.
Criterios y descriptores:
a) Comprende el contenido del texto: identifica la temática, reconoce la idea central, distingue lo relevante de
lo secundario, sintetiza las ideas principales.
b) Reconoce los propósitos del texto: identifica el destinatario, el mensaje y la intencionalidad.
c) Reacciona en concordancia con la índole del texto.

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Para encender lámparas haz de llevar fuego
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Gabriela Mistral
Lenguaje y Comunicación Quinto Año Básico
www.mineduc.cl

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Santiago, noviembre de 1998

José Pablo Arellano M.

Caracterización del subsector de lenguaje

Componentes del subsector

Lenguaje y comunicación Desarrollo de la comunicación oral

Literatura Lectura de obras literarias

Medios de comunicación Contacto crítico con los medios de comunicación masivos

Orientaciones didácticas Dadas las características de las habilidades que

Desarrollo de destrezas lingüísticas y comunicativas

Objetivos Fundamentales Transversales y

• Los OFT relacionados con el conocimiento de

Contenidos organizados por tipo de texto

Normativos Dramáticos Publicitarios

• Identificación de distintos tipos • Utilización de la expresión cor- • Análisis de avisos publicitarios

• Reescritura de los textos escri- • Asistencia a por lo menos dos

• Creación y representación co-

• Reescritura de los textos escri-

Estos contenidos deben hacerse presentes en:

1. Decodificar y analizar comprensiva y críticamente mensajes generados por

2. Expresarse con claridad, precisión, coherencia y flexibilidad para indagar, exponer,

3. Disfrutar de obras literarias a través de su lectura, comentarios y transformación, para

4. Leer comprensivamente distinguiendo realidad de ficción; hechos de opiniones e

6. Reflexionar sobre las principales funciones del lenguaje y sus efectos en la

7. Desempeñar diversos roles en el proceso de creación y realización de dramatizaciones.

8. En diálogos y discusiones, mostrar una actitud de respeto, cortesía y aliento a la

Contenidos Mínimos Obligatorios

• Comunicación oral: conversaciones, diálogos, exposiciones, comentarios, entrevistas,

• El lenguaje en los medios de comunicación: comentarios, análisis y crítica coherente

• Lectura de textos informativos: interpretar, hacer inferencias, sintetizar, generar

• Lectura de textos literarios: lectura de cuentos, novelas breves, fábulas, poemas u

• Dramatizaciones: desempeño de roles de creación, dirección, actuación o ambientación

• Reflexión sobre el lenguaje: reconocimiento de funciones interactivas, informativas y

En las actividades integradas complejas se aborda un

• Argumentación oral, a favor y en contra, en temas de interés.

Los alumnos y alumnas:

Actividades de aprendizaje y ejemplos

Ejemplos Sugerencias metodológicas

vez, debe hacer ver a sus estudiantes que para

En una “lluvia de ideas”, identifican experiencias de su vida en las cua-

Describen la estructura básica de los textos argumentativos.

Ejemplos Sugerencias metodológicas

• Narraciones orales y escritas de experiencias vividas, descripción de personas y

Los alumnos y alumnas:

Actividades de aprendizaje y ejemplos

Leen y producen por escrito cuentos y leyendas.

Ejemplos Sugerencias metodológicas

Simultáneamente y, a partir de los textos leí-

Se sugiere que los cuentos y leyendas crea-

Ejemplos Sugerencias metodológicas

Investigan y narran la historia de una institución de su entorno. (Proyecto)

Ejemplos Sugerencias metodológicas

Leen y escuchan la lectura de cuentos y leyendas tradicionales del país.

Ejemplos Sugerencias metodológicas

Es necesario que los niños se vinculen con

Transforman textos narrativos en dramatizaciones, historietas o en otras formas de expresión artística.

Ejemplos Sugerencias metodológicas

Leen en forma colectiva e individualmente novelas de su interés.

Ejemplos Sugerencias metodológicas

Escriben cuentos y textos narrativos.

Ejemplos Sugerencias metodológicas

Ejemplos Sugerencias metodológicas

• Identificación de la noticia como un tipo de texto informativo.