El Proyecto Curricular de Centro en el marco de la implementacin curricular de Fundacin Integra: un camino posible?

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Pablo Venegas C.
Investigador PIIE

1. Introduccin
Este texto busca aportar algunos elementos de reflexin acerca de perspectivas del proceso de diseo e implementacin curricular que ha desarrollado la Fundacin Integra estos ltimos tres aos, en el marco de las Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. En particular -a partir de los logros observados, de las condiciones institucionales y de la necesaria bsqueda por fortalecer y acrecentar la calidad de los procesos educativos- se propone la incorporacin de un proceso de desarrollo de Proyectos Curriculares de Centros, sustentada en los propios lineamientos curriculares institucionales ya establecidos. Esta propuesta se sustenta en tres lneas argumentativas: la primera, seala algunos resultados de la propia evaluacin del proceso de implementacin curricular de la Fundacin, relevando junto a sus logros ciertas dimensiones ms crticas que, a nuestro juicio, expresaran la necesidad de fortalecer algunos procesos relacionados con la calidad de las acciones educativas. La segunda lnea de argumentacin, considera la concepcin misma de Centro Educativo, Jardn Infantil en el caso, relevando el elemento de comunidad educativa que con los mrgenes de autonoma necesarios- se piensa y se construye colectivamente en estrecha relacin y con la participacin de los agentes de su entorno, re-creando y modulando orientaciones nacionales a las singulares caractersticas y condiciones del entorno socio-cultural en que se desenvuelve. La tercera lnea de argumentacin propuesta, se centra en la concepcin del Agente Educativo y destaca aquellos elementos ms propios a lo que se ha llamado proceso de profesionalizacin docente. Proceso que releva, principalmente, mrgenes de autonoma, validacin social de sus saberes, desarrollo de la prctica de reflexin colectiva y aprendizaje desde la propia accin; tomando distancia as, de una concepcin ms tcnica de su funcin caracterizada por un sentido de aplicacin u
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Este texto ha sido posible con al aporte de Cynthia Adlerstein, Carmen Gloria Corts y Ximena Novoa

puesta en prctica de lineamientos u orientaciones pensadas por otros profesionales con carcter de expertos. Se expresan, finalmente, algunas reflexiones respecto a condiciones institucionales y a posibles modulaciones y requerimientos necesarios para avanzar en la implementacin curricular de la Fundacin Integra, alentando procesos ms cercanos a una lgica de re-creacin, a travs de Proyectos Curriculares de Centro.

2. Algunos elementos de contexto

En nuestro pas, la educacin de nios menores de seis aos ha pasado a constituirse en un eje estratgico de la educacin. Esto, en tanto progresivamente se acumula y hace evidente informacin cientfica respecto a la centralidad e impacto que tienen la calidad del vnculo madre-hijo, la estimulacin temprana y los procesos educativos iniciales, en el desarrollo futuro del joven y el adulto. Impacto que, de acuerdo a diversos estudios, se expresa en rendimiento acadmico, prevencin de repitencia escolar, insercin social, salud mental y prevencin de comportamientos anmicos, entre otros. Se ha sealado que la educacin parvularia hace una diferencia crtica a lo largo de la vida para los nios de nivel socioeconmico bajo y que, por tanto, la inversin en la educacin inicial de los menores de seis aos ya es un asunto de desarrollo pas. As, desde hace ya varios aos, estn en curso polticas orientadas tanto al aumento de cobertura en la atencin de este nivel, como al mejoramiento de la calidad de los procesos educativos. A este respecto, las orientaciones y avances que ha habido respecto a ellas- que se expresan en el documento llamado Estrategias Bicentenario para la Educacin Preescolar constituyen un hito central: puesta en marcha de un Sistema de Evaluacin de Calidad basado en estndares, Bases Curriculares instaladas como apoyo al trabajo en el aula, Implementacin de un Sistema de Certificacin de carcter oficial y homogneo.

CUADRO N 12 Incremento de la cobertura de educacin parvularia Perodo 1990-2000

Durante los gobiernos de la Concertacin se ha duplicado la cobertura de preescolar en los quintiles ms bajos
60 50 40 30 20 10 0 Quintil I Quintil II Quintil III 1990 2000 2003 Quintil IV Quintil V 30,3 25,5 16,9 34 29,6 17,5 20,4 35 32,7 37,6 36,1 27,2 50,2 49,1 32,4

Cuadro N 2 Cobertura segn grupos etreos

100 80 60 40 20 0 0 1,11 aos 2 aos 3 aos 4 aos

92,56% 51,27% 4,12% 18,40% 25,94%

5 aos

Mineduc 2005, pp. 19 y 20, para los cuadros N 1 y N 2

Sin embargo y no obstante los esfuerzos e iniciativas que se han llevado a cabo, se podra sealar, en trminos generales, que an subsisten tres grandes cuestiones pendientes para la educacin parvularia en Chile: El primero, como muestra el Cuadro N 1, es el sesgo hacia los nios de familias con mejores condiciones socio-econmicas; slo el 30% de los prvulos del quintil ms pobre, versus 50% de los nios del quintil ms rico tienen acceso a la educacin temprana.3 El segundo, como lo muestra el Cuadro N 2, es la tendencia hacia una focalizacin en el grupo etreo mayor (5-6 aos), cuando la evidencia apunta a sealar que los mayores requerimientos de intervencin educativa -sobretodo en los grupos ms pobres y con ambientes poco alfabetizados- se presentan durante los dos o tres primeros aos. El tercero, es el tema de la calidad. Si bien evaluaciones realizadas por la Fundacin Integra muestran avances claros al respecto, las evaluaciones del sistema en su conjunto (CEDEP, 1999) han mostrado que an queda mucho por avanzar.

3. La experiencia de Fundacin Integra

Fundacin Integra comienza ya en el ao 1990 a implementar un proyecto educativo en la totalidad de sus establecimientos, si bien es a partir del ao 2002 que inicia progresivamente, y en el marco de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, a desarrollar un nuevo currculo para todos los jardines de la Institucin. . Sustentado principalmente en un enfoque socio-constructivista del aprendizaje, este nuevo currculum desarrolla un slido marco conceptual relativo al proceso de aprendizaje de los nios, a las condiciones y modalidades ms pertinentes de ensear, as como tambin construye orientaciones ms precisas para guiar la prctica educativa en sus jardines infantiles. Su propuesta pedaggica contempla procedimientos e instrumentos para la organizacin del tiempo, el ambiente educativo, el trabajo con familia, el rol mediador del adulto, el protagonismo de los nios en el aprendizaje, el liderazgo tcnico de la educadora y el trabajo en equipo de los adultos responsables de los aprendizajes (Integra, 2003, pp. 1) Esta propuesta curricular se organiza, fundamentalmente, en torno a Mdulos de Experiencias de Aprendizaje, con nfasis en lenguaje y relaciones lgico-matemticas.
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Al considerar los nioa y nias de entre 0 y 2 aos, esta cifra llega a 8,8% en los quintiles I y II contra 20,8% en los quintiles IV y V. (Midepln, 2005)

Comporta tambin una serie de directrices relativas a organizacin de la jornada diaria, as como orientaciones para la planificacin y la evaluacin. Todo ello, acompaado de la produccin de materiales de excelente calidad y formato para el uso directo de los agentes educativos profesionales y tcnicos- que se desempean en los Jardines con los nios. Es destacable que este proceso de implementacin curricular haya ido acompaado de una rigurosa evaluacin4 llevada a cabo por un organismo externo- tanto de los resultados en los nios, de la percepcin del personal profesional y tcnico responsable de su realizacin as como del proceso mismo de implementacin. Al respecto, nos parece importante relevar algunos de los resultados que muestra esta evaluacin.5 Primero, es importante la evolucin que tienen las tcnicos de sala respecto a la imagen de los nios que atienden. La imagen positiva (inteligentes, con ganas de aprender, cariosos, etc.) progresa de un 49% a un 73,5 % En los nios, es marcado el progreso en desarrollo del lenguaje: un 76,7% de nios que se encontraban en dficit pasan a la categora normal; y el 59,5% de aquellos que se encontraban en la categora normal pasan a la categora superior. Tambin son importantes los logros de los nios en la dimensin bienestar socioemocional. Sin embargo, es necesario relevar algunas dimensiones ms crticas que evidencia la evaluacin. As, en la observacin de la prctica de la planificacin, se registra, entre otros, lo siguiente: en la dimensin Adaptacin de las experiencias al grupo de nios, se observa que en un 60,9% se copian del texto sin considerar su pertinencia para el grupo o slo se fundamentan en que sean entretenidas para los nios. En la dimensin Sentido de la planificacin, se observa que en un 55% se centran ms en las actividades que en los objetivos pedaggicos; falta reflexin, es un proceso ms bien mecnico. En la dimensin Rol de la profesional, se observa en la evaluacin final que en un 52,5% se conduce en forma directiva o casi no participa y un 43,9 % de las tas (tcnicos) con una actitud ms bien pasiva, contra un 31,7% al inicio. Se registra, en fin, un descenso en los comportamientos de liderazgo pedaggico de las directoras (de 70,8% cae a 60,4%) as como un porcentaje relativamente alto de las mismas (35,4%) no cumple con los criterios para Valoracin de los nuevos materiales educativos.

Esta evaluacin consider una fase de diagnstico y una de evaluacin final para una muestra de jardines (...). En ambos momentos se recogi informacin sobre prcticas pedaggicas en sala, planificacin pedaggica, opiniones y actitudes de los adultos involucrados en el proceso y nivel de desarrollo y aprendizaje de los prvulos. (Fundacin Integra, 2005, pp. 2) 5 Toda la informacin relativa a la evaluacin est tomada de CEDEP-Integra, 2005.

Respecto a la visin de las familias, tambin la evaluacin arroja algunos resultados que hay que mirar con atencin, en tanto estaran expresando una cierta marginacin de este proceso: 93,9% de las madres no conocen y comprenden el sentido de las experiencias que realizan sus hijos ...; 59,2% de las madres no cumplen con el criterio de realizan actividades concretas en la casa para apoyar el aprendizaje de los nios y un 42,9% no cumplen con el criterio de participan en actividades concretas en el jardn, ms all de las reuniones de apoderados. Cabe hacer notar, que estos resultados se dan junto a una muy buena percepcin de las relaciones entre los apoderados y el personal del jardn, as como a una percepcin excelente del clima emocional que viven los nios en el jardn. Mecanizacin en la planificacin, es decir poca claridad sobre el sentido de las situaciones educativas, debilitamiento del liderazgo pedaggico de las Directoras y ausencia de las familias en este proceso, emergen como llamados de atencin a esta interesante estrategia de diseo e implementacin curricular de la Fundacin Integra. Otra de las grandes iniciativas con carcter estratgico que ha desarrollado la Fundacin ha sido el perfeccionamiento de su personal. Proceso en el que nuestra institucin (PIIE) ha participado a lo largo de dos aos en la forma de un Diplomado para sus profesionales 6. Esta experiencia nos ha permitido estar muy cerca del pulso de la institucin, de las percepciones y reflexiones que van construyendo sus profesionales. Al respecto, quisiramos relevar algunas cuestiones. En primer lugar, observamos una marcada adscripcin o sentimiento de identidad con la institucin. Los profesionales, transmiten orgullo de pertenecer o trabajar en Integra lo que -desde el punto de vista de la gestin de una institucin con la historia, envergadura y complejidad que es Integra- constituye un gran capital. Junto a esto, se percibe una legitimidad por la direccin tcnica, por la conduccin llevada a cabo a lo largo del proceso orientado al mejoramiento de la calidad de la educacin hacia los nios y nias. Existe la percepcin de que la Direccin de la institucin ha logrado generar las bases o la estructura de una propuesta curricular slida y coherente. Junto a ello, sin embargo, se asocia la percepcin de que a ellos los profesionalesslo les queda aplicar, implementar algo que ha sido diseado por el equipo central y frente a lo cual no tienen demasiado margen para una apropiacin ms creativa o singular a cada jardn. Este escenario, y esta ya es nuestra opinin, no favorece la movilizacin de una comunidad educativa en torno a una propuesta curricular de la cual no se han sentido partcipes. En cierto sentido, hay apropiacin en su vertiente de replicar, pero no en su vertiente de re-crear. Esta situacin podra constituir un esbozo de explicacin respecto a las dimensiones ms crticas que muestra la evaluacin de la implementacin curricular, a saber: mecanizacin, es decir debilidad en la comprensin del sentido de las actividades con los nios y las nias; debilidad del liderazgo tcnico de las
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El Diplomado lleva por nombre Diseo, Gestin y Seguimiento de Procesos Educativos de Calidad en la Educacin de Prvulos es de modalidad mixta presencial y distancia- y han participado ya alrededor de 350 profesionales.

Directoras; bajo involucramiento o articulacin con las familias en el desarrollo de las acciones educativas propiamente tal.

4. Algunas reflexiones
El problema que estamos relevando no es simple y puede ser abordado desde varias perspectivas. Al respecto, algunas preguntas: cmo re-crear una propuesta tras la cual hay miles de horas de inteligencia acumuladas (desarrollo conceptual, reflexin, discusin, ensayo, etc.)?, bajo qu parmetros se puede re-crear una propuesta que se presenta como algo ya acabado? , desde dnde enriquecer una propuesta que ya ha sido validada socialmente cmo un producto exitoso? y por ltimo, y quiz lo central cul sera el sentido de su re-creacin? Dos lneas de reflexin se abren a partir de estas preguntas: La primera de ellas tiene que ver con la centralidad del actor, su compromiso, involucramiento y participacin en aquellos procesos de cambio en los que participa y el impacto que ello tiene en los propios procesos de los que es responsable. En otras palabras, la calidad de los procesos educativos se vera fortalecida si los responsables de su implementacin amplan los mrgenes de autonoma a partir de los cuales recrean directrices nacionales y singularizan elementos del currculo de acuerdo al contexto donde cada Jardn est inserto. Esto se relaciona o est prximo a lo que se ha llamado proceso de profesionalizacin del rol docente, en cuanto se supera una funcin meramente tcnica o de implementacin de procesos diseados por otros expertos. Respecto al tema de la llamada profesionalizacin del docente, I. Nez, expresa: . En el caso de Chile, tanto en el siglo XIX como en el XX, el docente es entendido como un operador calificado respecto de normas o planificaciones elaboradas o decididas por agentes situados fuera de la prctica docente, el dominio metodolgico se convierte en algo decisivo de la formacin inicial, especialmente primaria. El encuadramiento funcionario de la mayora de los docentes ayud a reforzar la ndole tcnica del trabajo docente. Los requerimientos de expansin del servicio pblico de educacin, obligaban a apurar y a abaratar la formacin de docentes y la uniformidad (Nez, I. en Avalos 2002, pp. 36). De este modo el ejercicio de la docencia ha tenido ms las caractersticas de oficio que de profesin en tanto se ejerce ms que por la toma de decisiones despus de una reflexin crtica, por la aplicacin de instrumentos y tcnicas aprendidas, es decir un saber hacer prctico (Perrenoud,1998). En un texto reciente, Nez (2004), seala que las identidades colectivas del gremio se han movido en la historia de la educacin chilena mostrando distintos acentos: al inicio la identidad colectiva se forja en una concepcin de apostolado, posteriormente la docencia como funcin pblica, luego como rol tcnico y, finalmente, la docencia como profesin. El autor sostiene: El desafo es cmo, reconociendo races y tradiciones recuperables y adaptables, se avanza en la edificacin de una identidad profesional consonante con los tiempos que

advienen. Capacidad de diagnstico, manejo flexible y creativo de un set de instrumentos intelectuales, tcnicos y comunicativos disponibles, alerta hacia la diversidad y las emergencias, junto a slidas capacidades afectivas y relacionales, parecen rasgos indispensables del efectivo profesionalismo en construccin para la cuarta revolucin educacional. (Nez, 2004, pp. 18) La segunda lnea de reflexin que se abre a partir de las preguntas sealadas precedentemente se relaciona con la concepcin de Centro Educativo (Jardn Infantil). En nuestra opinin un Centro Educativo constituye un espacio en el que una comunidad de actores sociales establece un compromiso de trabajo por la educacin y el desarrollo de los nios o jvenes, un compromiso por la permanente y progresiva humanizacin de las personas. Compromiso a partir del cual se desprende la responsabilidad por la bsqueda y definicin de las mejores estrategias y medios para alcanzar su cumplimiento. Esta responsabilidad requiere, en primer lugar, apropiarse de los sentidos de aquellos lineamientos curriculares del sistema en que est inserta. Pero a continuacin, requiere desarrollar un proceso de re-significacin y re-creacin que permita incorporar las particularidades, la historia y la singularidad socio-cultural de la propia comunidad; de lo contrario, tenemos la homogenizacin y la mecanizacin en la aplicacin de un cuerpo de visiones, contenidos y estrategias que han sido definidos externamente. El contar con mrgenes de autonoma y validacin de saberes que hagan posible esta bsqueda y recreacin, as como de instrumentos conceptuales y tcnicos- que permitan cristalizar este compromiso, es condicin bsica de todo este proceso. Es en el marco de esta lnea de reflexin que nos parece necesario desarrollar el concepto de Proyecto Curricular de Centro

5. El Proyecto Curricular de Centro

El Proyecto Curricular de Centro, en su sentido ms amplio, tiene como propsito contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin, democratizando el proceso desde su gestin hasta la evaluacin. Articula a mediano y largo plazo el conjunto de actuaciones definidas dentro de un Jardn Infantil, en lo estrictamente pedaggicodidctico. Favorece la capacidad decisional de cada comunidad educativa, logrando con ello que en su diseo, formulacin, implementacin y evaluacin cada establecimiento posea un sello pedaggico distintivo. Es la respuesta curricular que, de acuerdo al proyecto educativo institucional y mediante la discusin colectiva y constructiva, permite precisar el sentido de la intervencin pedaggica para una comunidad especfica en su contexto indito e irrepetible. Parafraseando a Boyd7, el PCC permite visibilizar
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lo educacional de la

gestin

Boyd (1992), se pregunta qu es lo educacional de la gestin educacional? Con ello, denuncia la ausencia de la

educacional, explicitando su intencionalidad ms esencial, en trminos del para qu, qu, cundo y cmo del proceso de aprendizaje-enseanza y de la evaluacin. Como hemos dicho, la dimensin pedaggica es la que hace referencia a los propsitos y a los contenidos de la enseanza, a la concepcin de alumno y docente, de aprendizaje y enseanza, a la relacin pedaggica, a la conformacin de un vnculo con el conocimiento, a las convicciones e ideas respecto de las prcticas pedaggicas y a las estrategias didcticas y de evaluacin. De acuerdo con Irene Alfiz (1997), forman parte de esta dimensin no slo lo que los docentes se proponen ensear explcitamente, sino tambin lo que realmente se est haciendo y los resultados que se obtienen en funcin de ello. Por lo tanto, se plantea que es la dimensin esencial de los centros educativos, la que los define y hace referencia a su razn de ser. Visto as, el desarrollo de los centros educativos ocurre centralmente en el seno de la dimensin pedaggica; el devenir de las comunidades educativas pertenece a la dimensin pedaggica y la dimensin pedaggica les pertenece. Recuperar la capacidad de decisin y discusin en los centros educativos de lo pedaggico -lo que no significa de ningn modo dejar de lado las polticas institucionales o propuestas de especialistas, sino poder aprovecharlas e incorporarlas crticamente en cada contexto- no es recuperar cualquier espacio; desde el punto de vista del Proyecto Curricular de Centro y su concepcin de la dimensin pedaggica, es un cambio fundamental. Implica dar el paso de establecer la relacin terico-prctica dentro del jardn, en el centro de la comunidad educativa. Supone realizar la incorporacin crtica y significativa, la apropiacin, de los aportes brindados por los especialistas o por los marcos y polticas del sistema, dejando de lado la aplicacin mecnica despojada de significado. As, el Proyecto Curricular de Centro se convierte en una plataforma de debate, de discusin, y de resignificacin, que recupera el derecho y el deber de decidir sobre el quehacer propiamente pedaggico. Desde la perspectiva de la gestin educacional de enfoque estratgico situacional, la construccin de un proyecto curricular hace posible, como dice Sonia Lavn, la promesa de cumplir la verdadera intencionalidad pedaggica de la comunidad. Al levantar un Proyecto Curricular de Centro como espacio donde concurren las prcticas docentes para actuar y decidir colegiadamente, se facilita que cada educadora, o equipo tcnico, en su mbito de autonoma, desarrolle iniciativas pedaggicas dentro de un referente legitimador, otorgador de coherencia e integralidad a cada una de sus actuaciones y decisiones, pero a la vez, tambin cuestionador e indagador de ellas. Haciendo eco de las palabras de Martiniano Romn y Eloisa Diez (1998), el Proyecto Curricular de Centro moldea a los docentes, pero es traducido en la prctica por ellos mismos; su influencia es recproca. Desde esta concepcin, las educadoras y docentes no son simples aplicadores mecnicos de tcnicas, programas, saberes o decisiones. Dice Gimeno Sacristn (1988) que deben asumirse como diseadores reflexivos, cuya accin no es mera realizacin de una accin tecnolgicamente estructurada, sino que implica problemas de seleccin, ponderacin,
dimensin pedaggica en la gestin educativa y la abstraccin del proceso educativo de tal manera, que los principios de gestin provenientes de la administracin, son aplicados sin alteraciones sustanciales.

valoracin y acomodacin artstica del conocimiento, a las situaciones dnde se pretende utilizarlo. En esta concepcin del Proyecto Curricular de Centro como espacio para recuperar la capacidad de decisin de lo pedaggico, supone la fuerte conviccin de que el mejoramiento de la calidad de la educacin pasa necesariamente por la reflexin colectiva de los docentes, en su lugar de trabajo, con la comunidad educativa de la que forman parte y por la responsabilizacin de los resultados que se generan a partir de ello. En este sentido, ya los sealbamos anteriormente, el proyecto curricular da cuenta de un espacio de profesionalizacin docente. Tedesco seala que los profesores debieran disponer de mrgenes de autonoma como colectivo e individualmente, para poder concretar el currculo respetando la igualdad de oportunidades, acomodarse al medio cultural en el que ejercen, as como para evolucionar profesionalmente. Slo se desarrolla la responsabilidad moral y la reflexin intelectual en aquello sobre lo que se decide y de lo que es preciso responder (Tedesco, 1992, pp. 92).

6. A manera de sntesis
En nuestra opinin y sustentados en lo que hemos podido observar a lo largo de casi tres aos de trabajo de perfeccionamiento con alrededor de 350 de sus profesionalesla Fundacin Integra ha generado condiciones institucionales ptimas para dar un paso ms en la bsqueda de la calidad: una ntida identidad institucional que se expresa en el compromiso de sus profesionales y tcnicos con los lineamientos institucionales; legitimidad de su equipo tcnico central respecto a su capacidad para llevar a la Institucin hacia el logro de mejores niveles de calidad de los proceso educativos; una propuesta curricular que se ha constituido en una slida base para el progreso y fortalecimiento de la calidad; educadoras y equipos tcnicos regionales que cuentan con las capacidades, las herramientas bsicas y la motivacin por continuar avanzando en este sentido. Mirado desde esta ptica, se puede decir que en la Institucin existen condiciones bsicas y una propuesta curricular marco que permiten desarrollar una experiencia de carcter piloto indudablemente- de construccin de proyectos curriculares de centros. Quiz, en un primer momento, proyectos singulares que expresen y dinamicen a agrupaciones o conjuntos de Jardines que se desenvuelven en contextos y caractersticas socio-culturales comunes. Se requerira, adems, acompaar este proceso con un sistema de monitoreo y seguimiento que permitiera dar respuesta a las indudables necesidades de capacitacin y apoyo tcnico que se relevaran. Por ltimo, y al igual que lo fue la implementacin curricular, este proceso debiera considerar en su evaluacin, los logros de aprendizaje en los nios y nias, as como

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su impacto en el desarrollo profesional de sus Agentes Educativos y en la participacin y empoderamiento de las propias comunidades para la tarea educativa de los Jardines. Diremos, en fin, que comenzar un proceso de diseo e implementacin de Proyectos Curriculares de Centro en el marco de una propuesta curricular institucional de carcter nacional es algo que, indudablemente, tensionar la estructura institucional pues obligar al desarrollo y aprendizaje de prcticas un tanto inditas en el mbito de la Educacin Parvularia formal en nuestro pas. En nuestra opinin, una vez ms Fundacin Integra estara siendo pionera en su bsqueda por la calidad de los procesos educativos a travs de dinmicas que articulen directrices comunes con procesos de recreacin de las propias comunidades educativas a fin de generar propuestas singulares que den respuesta a las particulares caractersticas y condiciones de cada una de ellas.

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