Introduccin El presente trabajo no es el caso de produccin original propiamente dicha, sino ms bien un esfuerzo de sistematizacin y clarificacin que confi

poder mejorar y continuar. El principal objetivo, es el de facilitar la aproximacin a marcos conceptuales tericos sobre los nuevos enfoques en los estudios del lenguaje. La informacin trata cuestiones relacionadas con los contenidos que el educador debe saber para poder ensear. El texto est estructurado en tres partes: informacin terica, destinada a conceptos bsicos para abordar la enseanza de la lengua desde un enfoque comunicativo desde las actuales teoras lingsticas. En segundo lugar se encuentra los conceptos que implica la escritura. Sin pretender agotar el tema que por cierto es muy interesante y de uso cotidiano del cual debemos conocer al menos como naci, sus antecedentes, y como fue mejorando a travs del tiempo, con el aporte que realizaron personas preparadas en este aspecto. En ultimo lugar deseo ampliar el campo de conocimiento que posee el lector sobre el texto y la lectura y a su vez en el transcurso de la investigacin de materiales bibliogrficos he ampliado mis esquemas de los conocimientos que poseo como lector. Con este trabajo quiero dejar plasmado las distintas estrategias, mtodos y dems procesos que utiliza el docente para poder arribar a la enseanza lectora del alumno.

Historia de la oralidad Las palabras oralidad y oralismo estn en diferente situacin y simbolizan concepcin que se han extendido ms all de Homero y los griegos. Estas palabras caracterizan a sociedades que se han basado en la comunicacin oral, sin utilizar la escritura. Tambin son empleadas para identificar un determinado lenguaje usado en la comunicacin oral. La oralidad y la escritura ha sido enfrentadas y contrapuestas, pero se puede ver que estn entrelazados en nuestra sociedad. Desde luego, es un error considerarlas mutuamente excluyentes; entre ellas existe una relacin creativa- reciproca, que tiene una dimensin histrica, ya que las sociedades con cultura escrita han surgido de tradicin oral. La revolucin tecnolgica en los medios de comunicacin fue transformando el alcance de la palabra hablada, es decir, de la palabra oral. Para Mclhan, la revolucin era una realidad plenamente reconocida, fue por eso que convirti a la oralidad en objeto de investigacin en institutos y departamentos universitarios dedicado al estudio de las tecnologas de las comunicaciones. De all surge el termino competencias lingsticas que es el conocimiento del lenguaje que posee un usuario y el termino descripcin lingstica seria hablar de las caractersticas que hace el lingista. Mucho fueron los estudios sobre la adquisicin del lenguaje y su desarrollo, han pasado por alto el papel que cumple en este proceso, el saber leer y escribir. Los que han tomado y tenido en cuenta este hecho en relacin con las competencias lingsticas, dicen que el problema, las dificultades con la lectura es el resultado de un rechazo o una distorsin en el momento de adquirir la oralidad. La mayor parte de los estudios se aplicaron a los individuos que saban leer y escribir, no se llevo a cabo con nios prealfabetos ni con adultos analfabetos. Los numerosos trabajos que obtuvieron le dieron indicadores que le permitieron preguntarse Cuales seran los resultados con las personas que saben leer y escribir? Tendran igual desempeo los hablantes analfabetos? .Los datos obtenidos han demostrados que los adultos analfabetos conservan las estrategias secuenciales propias de los nios que no 2

saben leer y escribir. Llegamos a la conclusin que los hablantes que no adquirieron las reglas sintcticas de la gramtica, no incluyen representaciones de gneros ni morfemas, y las reglas sintcticas de las oraciones no contienen transformaciones metstasis e insercin. Esto demuestra que la competencia lingstica de los mismos contiene entidades lxicas gestlticas y reglas sintcticas basadas en la secuenciacin y adyacencias. Las diferencias entre los que saben leer y los que no saben leer, se los puede contextualizar entre los elementos excepcionales y los intencionales. Los primeros hacen referencia a los fenmenos del mundo real extralingstico; los segundos son aquellos que no hacen referencia a nada fuera del sistema lingstico mismo. Esto se debe, a que los usuarios que conocen de la capacidad para procesar elementos intencionales para ejecutar diversas tareas lingsticas, es de suponer que no podrn identificar y manipular elementos fnicos. El conocimiento lingstico de los alfabetizados incluye elementos extencionales como intencionales, en cuanto a los que no saben leer est limitado al procesamiento y los elementos extencionales. De esto puede deducirse una gramtica intencional y gramtica extencional. (Cabe aclarar que no todos los analfabetos carecen de la capacidad de procesar intencionalmente) . Muchos estudiosos en este campo han reconocido la utilidad de la ortografa como dato lingstico (Chomsky), y hay otros que rechazan la identificacin con el halila, y los que analizaron las relaciones entre la escrituras y las competencias lingstica (Ferguson, Chafe, Ginon). De acuerdo a lo recopilado el nico trabajo que habla sobre la importancia que existe entre la relacin del conocimiento de la ortografa y la competencia lingstica (gramtica) de los usuarios de la lengua que saben leer y escribir es de Fred W. Hauseholdes. La teora es la distincin entre los individuos que saben leer y los que no saben leer, dada esta informacin de la ortografa y de la teora de la intencionalidad. Puede decir lo que distingue a la persona con competencia formal e intencional con la persona con competencia concreta y extencional, puede ser porque la primera pudo adquirir la significacin gramatical de la forma escrita de la lengua, mientras que la segunda no la ha adquirido.

En la actualidad, los avances presentados en los estudios lingsticos ofrecen misiones distintas en esta cuestin. La lengua dej de ser objeto terico, para ser considerada producto de una actividad, una realizacin, un uso concreto. Es tomada como un sistema de signos convencionales que hay que describir, adems es una totalidad en s y un principio de clasificacin. Es un producto de la facultad del lenguaje del que se vale la sociedad. Se puede afirmar que es un sistema de signos, seales, es un cdigo de comunicacin. El uso de la misma se da entre hablantes concretos y en situaciones comunicativas concretas. Para poder comprender mejor este proceso que implica la oralidad, es necesario conocer las nuevas teoras lingsticas; las que se refieren al lenguaje como un acto de comunicacin para que la misma sea eficaz, es necesario tener en cuenta: las circunstancias en que se produce el echo, lo que el emisor desea comunicar, quien es el destinatario, si ambos comparten el mismo cdigo, que sabe el receptor sobre el asunto del que se habla, la relacin que existe entre los interlocutores, en que poca se produce la comunicacin... Es decir, el contexto de significacin que rodea al acto comunicativo, Hay que recordar que el dilogo es un intercambio inmediato de roles entre el emisor y el receptor. Cada uno acta comunicativamente sobre el otro y lo que dice, genera nuevas acciones. Las palabras en un dilogo impulsan las acciones, provoca que los hechos avancen. Esto sucede si ambos comparten el mensaje. El lenguaje es un modo de interaccin entre un hablante y un oyente. Continuamente los hablantes intentan influir sobre los oyentes y as conseguir de ellos una respuesta, una determinada conducta. Por esto la comunicacin es un proceso de transmisin y recepcin de mensajes. En los que intervienen los siguientes componentes: Emisor: Es el que trasmite el mensaje de acuerdo a sus conocimientos lingsticos, su ideologa que tiene del mundo. Receptor: Persona que decodifica el mensaje de acuerdo a sus competencias lingsticas. 4

Canal: Es el medio por el cual se trasmite el mensaje, puede ser oral o escrito. El emisor lo elige. Cdigo: Es el conjunto de smbolos y signos convencionales con los que Construye el mensaje. Mensajes: Es aquello que se desea comunicar. Cuando nos comunicamos lo hacemos con una intencin: ordenar, perdonar, pedir, comunicar, preguntar, pedir ayuda, prometer, expresar emociones y sentimientos, etc. Para que la comunicacin sea eficaz el receptor tiene que reconocer la intencin. Cada una de estas intenciones constituye un acto de habla. Decir algo es, entonces, hacer algo implica una accin. Hay muchas maneras de realizar un mismo acto de habla. Un ejemplo en forma oral: 1)- Te invito a mi cumpleaos. 2)-Quers venir a mi cumpleaos? 3)-Vente a mi cumpleaos. En el ejemplo uno el emisor formula una invitacin de manera directa y explcita porque usa el verbo invitar. En los ejemplos dos y tres, el emisor utiliza una pregunta y una orden respectivamente. Sin embargo, su intencin no es pedir informacin o dar un mandato. En ambos coso el emisor realiza un acto de habla indirecta, realiza la invitacin por medio de una pregunta y una orden. La comunicacin es eficaz en este caso si el receptor puede reconocer la intencin comunicativa que tiene el emisor. De acuerdo con Beatriz Sarquis La comunicacin es una negociacin 1 Vindolo as la misma puede funcionar cuando los interlocutores (hablante y oyente), estn dispuestos a cooperar para entenderse mutuamente. Algunos principios de cooperacin son: 1)- Principio de cantidad: Brindar toda la informacin que se crea necesaria para que el otro entienda.

SARQUIS Beatriz. Unidad 1. Pg. 22 Tercer ciclo de EBG Noveno Ao. Editorial A Z. Edicin 1998

2)- Principio de calidad: en lo posible tratar que la contribucin a la comunicacin sea verdadera. 3)- principio de manera: Ser claro y no ambiguo en lo que se dice. Cuando no se sigue estos principios se crean sobrentendidos y ambigedades en la comunicacin. Reflexionar acerca de los modos de emitir los mensajes, ayuda a mejorar la comunicacin. La relacin entre hablante y oyente se manifiesta acto de habla, que por un lado est presin ejercida del emisor sobre el receptor y por el otro, La respuesta que espera obtener de l. Por eso existen elementos que funcionan como seales de las intenciones. Los elementos constituyen los operadores pragmticos, que son las seales que marcan la relacin entre el hablante y el oyente. Las seales pueden ser: Lxicas: vocabulario empleado. Sintcticas: corresponde a las funciones del las palabras y el modo en que se combinan para formular el enunciado. Morfolgicas: Son las variaciones que sufren la palabras en su forma, alterando su significado. Semntica: Significados de las palabras. Fnicas: La entonacin, la intensidad y el nfasis con que se pronuncian las palabras, el timbre y el volumen de la vos, la pausa y los silencios. Gestuales: Son los gestos, ademanes, expresiones del cuerpo, postura corporal... En todo acto de hablar existe una comunicacin verbal y no verbal. De acuerdo a investigaciones realizadas se dice que en una conversacin normal entre dos personas, los componentes verbales trasmitidos son de treinta y cinco por ciento del significado. Mientras que el sesenta y cinco por cinto son componentes no verbales. Ejemplo: al entrar en un negocio el vendedor pregunta qu va a llevar? A esto se suma el significado que expresa su rostro (sonrisa, fastidio, etc.), la actitud corporal (cuerpo inclinado hacia el cliente, dar la espalda, etc.), el movimiento de las manos (acompaan los dichos o permanecen quietos) y el tono de voz (animado, sereno, nervioso). Algunos gestos corporales tienen traduccin directa en palabras: cruzar los dedos significa suerte, etc. ... Las sonrisas son ms imprecisas, la entonacin 6

de la voz completa el significado de las palabras. No es lo mismo afirmar con tono triste por que se suspendi una fiesta o, anunciar con satisfaccin que llueve, despus de varios das de sequa y calor. Es evidente que los actos de hablar tienen mucha importancia a la hora de llevarse a cabo un acto comunicativo. Pero tambin es evidente que los hablantes de una misma lengua se diferencian por el empleo que hacen del cdigo. Los hablantes usan diferentes variedades de lengua segn sus propias caractersticas personales y de acuerdo con la situacin comunicativa en la que intervienen. Las variedades lingsticas dependen del canal por el cul se transmite el mensaje, la lengua puede ser oral: que se caracteriza por el uso de repeticiones, muletillas, frases inacabadas, interjecciones, pausas, digresiones, constantes referencia al interlocutor, cambios de tema, etc. Las variedades de la lengua son los lectores y registros. Se denominan lectores a los dialectos, cionolectos, sociolectos, lengua tcnica, profesional o especializada. Se llaman dialectos a las variedades lingsticas regionales. Son las que se ven enriquecidas por uso propio de esa regin, ya sea palabras o dichos o construcciones diferentes. Tambin en el plano de la entonacin y la pronunciacin se producen importantes cambios. Se denomina cronolectos a las variedades que se diferencian por la edad de los participantes en la comunicacin. El Sociolecto nos brinda seales de la situacin socio-cultural de una persona, su ocupacin, trabajo o profesin y su grado de escolarizacin. La lengua tcnica, profesional o especializada, es lo que corresponde a las distintas profesiones. Tiene caractersticas especiales segn el campo: los publicitarios, los periodsticos, los cientficos, etc. Los registros dependen de la relacin entre los interlocutores, si la relacin es distante, el emisor utiliza un registro formal, si existe una relacin familiar, amistosa o de confianza, seleccionara un registro informal. Algunas de estas variedades pueden combinarse por ejemplo regional y formal; urbano e incorrecto; informal y adulta.

Habilidades orales A)- Comprensin oral: en la actualidad no se realiza un programa en las escuelas pensando en el significado y la importancia que tiene el acto de escuchar. Se sabe que en la escuela tradicional se lo considera como un acto pasivo, era mero receptor de conocimientos. Es por esto que hay que ver las nuevas teoras donde se los considera como un proceso dinmico y activo, el sujeto participa en el desarrollo de los conocimientos, el emisor puede opinar, discutir una idea, poniendo en prctica sus conocimientos previos asocindolos para crear nuevos conocimientos. Es aqu donde los educadores deben hacer propuestas de trabajo y ponerlos en practica, teniendo en cuentas las estrategias de seleccin, inferencias, etc. De las personas que escuchan y para las que estn destinadas. Algunas caractersticas del acto de escuchar son: - Se escucha con un fin determinado y con alguna expectativa sobre el tema o bien la respuesta que se quiere or. La comprensin se ve facilitada por el proceso de prediccin. - Casi siempre las situaciones de escuchar se hace con la captacin visual del emisor. En estos casos se puede corregir aquellos hechos del discurso para su mejor comprensin. Teniendo la presencia del hablante-oyente hay mayor captacin de elementos cdigos no verbales. - El proceso de escuchar supone la interpretacin del discurso fragmentado. La comunicacin oral permite el intercambio de dilogo, respetando los turnos se logra una comprensin. - El acto de escuchar condiciona la estructura de mensaje y su modo de transmisin. Para que la comprensin oral sea eficaz el oyente tiene un rol activo, esto le permite mantener y concretar la comunicacin. Comprensin oral En toda comunicacin el objetivo es lograr la comprensin por la cual se tiene que aplicar los siguientes elementos.

Contexto: El hecho comunicativo se lleva a cabo en un ligar determinado y se realiza con un propsito determinado. El texto oral que se pronuncia: Es el mensaje verbal que se produce en el acto comunicativo. Proceso de comprensin: Requiere de una determinadas a interpretar el mensaje. Reconocer: Es identificarlos sonidos, la unidades significativas del discurso. Seleccionar: Elegir determinadas palabras, frases, etc. que permitan dar la informacin necesaria parar decodificar el mensaje. Interpretar: Se lleva a cabo gracias a los conocimientos de gramtica del mundo en general. Anticipar: Son las predicciones que se hacen con respecto a lo que sigue en el discurso, lo que puede ir diciendo el emisor. Inferir: Permite construir el significado total del discurso. Retener: Se guarda los elementos del discurso que parecen los ms importantes. Estos servirn para interpretar otros fragmentos de lo que se est escuchando; o bien para otras intervenciones. La comunicacin como cosmovisiones y practicas divergentes El lenguaje sigue siendo un misterio, el origen de su emergencia, con el mundo girando a una velocidad nunca antes concebida. Siendo una forma humana la oralidad tiene diversas formas. Aqu voy a privilegiar dos, la que se configura en el mundo moderno y premoderno, y el contemporneo, llamado posmoderno. Lo posmoderno privilegia un mundo cerrado que se caracteriza por su gran estabilidad. Los premodernos se enfrentan a lo oscuro del cosmos y resuelve esta ansiedad con repuestas universales al movimiento y al cambio. La oralidad de la posmodernidad es una configuracin de la repeticin, una forma reiterada para reproducir una totalidad construida por los conformadores del mundo. Se trata de mantener al cosmos mediante una oralidad ritualizada y bajo el control de ciertos textos. La gramtica es una forma de la modernidad, el punto clave no es aqu el control a travs del texto y de su lectura nica, sino de las reglas que 9 serie de estrategias

contribuyen lo posible. La vida social se transforma y la oralidad con ella. La charla, la tematizacin, aparecen como formas emergentes de la interaccin y esta emerge como forma de la construccin de lo social, siempre bajo ciertas reglas y bajo ciertos dominios controlados. Como se expreso en captulos anteriores el dilogo negociador se difunde por todo el planeta. Es por eso que en la actualidad las reglas pueden cambiar, no es necesario mantenerse bajo el rigor de normas fijas o ms o menos estables. La oralidad llega a una situacin que no es desconocida pero para la cul no est del todo capacitada, la comunicacin. La oralidad textual y sus variantes gramaticales Los seres humanos intercambian valores semnticos para ocupar al mundo en distinto mbito, para preparar la accin, para evaluarla, para recrearla, para disfrutarla. Hablar configura al mundo de la accin humana. Al observar la vida social de hoy en cualquier lugar urbano nos permite confirmar la importancia de la oralidad. La forma oral contribuye la vida social, la da fondo y temtica, asunto, perspectiva, horizonte, sentido. Hoy en da se requiere de competencias orales, de un potencial creador de oralidad, el que se verifica la efectividad creadora de acuerdo a la circunstancia ya que la misma nos acompaa todo el tiempo en nuestro contacto y nuestra composicin del humano da a da. En la oralidad se escenifica lo mejor y lo peor de nuestro deseo; el intercambio de ideas, etc. las practicas dialgicas son mas efectivas que las tradicionales. La cultura gramatical empieza a tener prestigio. Nuestro medio esta poblado de alfabetismo de base o funcional y el mundo de las elites, esta poblado de texto (ver la pagina del texto en escritura). La oralidad hipertextual El programa de la modernidad an no es un episteme comn, se ha venido desarrollando poco a poco durante aos. En nuestro medio comunes con configuraciones previas an muy potentes. Lo moderno no es el centro del 10

orden social general, tiene un lugar importante en ciertas formas discursivas y ciertas instrucciones polticas, as como en ciertos mbitos sociales ilustrados, pero eso es todo, lo popular sigue siendo lo premoderno. Los antecedentes son mltiples. Todo ha sido muy rpido, los modos de lo moderno han ensayado la nueva vida al tiempo que la demografa, la economa, los movimientos sociales, y los medios de comunicacin, juegan interacciones inditas de formas emergentes incomprensibles. Su nicho esta en las ciudades, en el mundo del consumo y la violencia, del desarraigo y la nuevas identidades. Los actores sociales reciben una informacin ms abundante y accesible, la comunicacin emergente, necesaria, para poder asimilar todo el complejo contexto y su mutua habilidad. De esta situacin surge una nueva forma de la oralidad. En otras palabras: El proceso de comunicacin es dinmico, cambiante y continuo.2 Generalmente, cuando hablamos no usamos algunas expresiones o giros que le dan a la lengua escrita un particular estilo. Tampoco utilizamos oraciones muy largas. La lengua oral o coloquial se caracteriza por su espontaneidad y su carga expresiva; si tenemos en cuenta la relacin entre los hablantes, podemos diferenciar: Lengua intima o familiar: Es la que se utiliza en los dilogos entre personas que tienen una relacin cercana, por ejemplo, miembros de una familia, entre amigos. Esta cargada de matices efectivos. Lengua protocolar: Se da entre personas que mantienen una relacin profesional o de negocios, es completamente formal sin compromiso afectivo entre las personas que dialogan. Lengua expresiva: Sugiere los estados de nimo del hablante. Es frecuente en la lengua familiar, entre personas que se conocen. Tienen gran importancia los acentos y los nfasis de la entonacin. Lengua informativa: Proporciona datos de la realidad. Su funcin es informar, es precisa. Lengua artstica: es exclusiva de la literatura. Lengua activa o expresa: Pretende actuar sobre el receptor, persiguiendo algunas formas de reaccin o de respuesta.

Enciclopedia EGB. Editorial Clasa. Pg. 127.

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Lengua profesional: Se caracteriza por utilizar un lxico propio de cada profesin. Caracterstica de la lengua oral Es fugaz, menos reflexiva que la escrita y puede ser reproducida por la memoria. Su materia es el sonido. Su gramtica es permisiva en cuanto a repeticiones, suspensiones. Inversiones y hasta ciertos expletivos idiomticos (este..., he..., etc.) se complementa con gestos, miradas, suspiros, contacto de las manos en los saludos, etc. Se realiza a travs de un canal sonoro percibindose el menaje auditivamente. Se presenta en forma natural en la conversacin. Diferencia en la oralidad Pobreza de vocabulario: Esta en intima relacin con el ambiente socioeconmicas y cultural en que se desarrollan cada uno. Es cuando se pronuncia mal algunas palabras, o cuando falta palabra para comunicar claramente esa idea que se pretende transmitir. Desorden en las ideas: Cuando se expresan las ideas desordenadamente, no llega al oyente el mensaje que se enva en forma clara. Falta de claridad en las ideas: Una construccin inadecuada resta claridad en las ideas. Tambin cuando las palabras no expresan con exactitud la idea deseada. Ideas pobres: Cuando se desarrolla idea sobre algo que no se conoce bien. Es el caso del individuo que habla mucho y dice poco... Tono inadecuado: Cuando se habla en voz estridente o con voz demasiado baja. Empleo de muletillas: Es la repeticin exagerada y constante de una palabra en la conversacin (este, entonces, pues, etc.).

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Expresin oral El hablar es la posibilidad que todo ser humano posee sin necesidad de asistir a la escuela, para algunos la prctica solo basta. Pero no es as, existe una necesidad de aumentar las competencias comunicativas, tanto en la que se refiere a la comprensin como a la expresin oral. Esto es importante debido a las exigencias del mundo actual que como se vio requieren de una participacin activa acorde a lo que se solicita; adecundose al tipo de comunicacin. Por todo esto es necesario iniciar un proceso que les permita desarrollar habilidades que les permita desenvolverse en el mundo actual.

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Cuadro Comparativo de Oralidad Autores Aspectos Comunicacin

Proceso de emisin y recepcin de un mensaje, en una situacin determinada y con cierta finalidad. ---------------------------------Lingstica temtica, pragmtica textual. Dialecto, aconolecto, sociolecto Formal Informal Conecto Inconecto Proceso de comprensin, reconocer, anticipar, seleccionar, inferir, retener, interpretar. Intimo, protocolar, represivo, informativo, artstico, literal, profesional. Proceso de transmisin y Proceso de transmisin y recepcin de mensajes recepcin de mensajes en una situacin (como actos de hablar). determinada. Directo y explcito e indirecto. Lingstica temtica, pragmtica Dialecto, aconolecto, sociolecto Formal Informal Conecto Inconecto De acuerdo al contexto y el proceso de reconocer, anticipar, etc. Locutorio, elocutorio, perlocutorio. Lingstica temtica, pragmtica Dialecto, aconolecto, sociolecto Formal Informal Conecto Inconecto De acuerdo al contexto y el proceso de reconocer, anticipar, etc.

Azzeti

Mara Rit Guido

La Nueva Escuela

Actos de hablar Competencias Comunicativas Variedades Lingsticas

Comprensin Oral

Tipos de Lengua Coloquial

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Oralidad
posee
Competencia Comunicativa Proceso

requiere de

implica un

Competencia

que son de
Emisin

referidos a
Textual Composicin Expresin

y
Recepcin

Lingsticas

Temtica

Pragmtica

de acuerdo a las
Variedades Reconocer Inferir

que implica
Interpretar Anticipar

comprende

de

un

Mensaje

que
Lector

son
Registro puede ser Planificar Seleccionar Producir

tales
Sociolecto

como
Dialecto Formal

informal

Cronolecto

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Historia de la escritura Siempre se ha credo que la escritura es una muestra de la evolucin del hombre camino hacia el conocimiento. La escritura, se cree nicamente, ha sido responsable, histricamente, de la evolucin de nuevas formas de discurso que reflejan un nuevo enfoque. Pero si consideramos la escritura como un paso de esa evolucin y celebrarla es a la vez considerar la oralidad como inferior, como algo que hay que superar y de ser necesario erradicar. De acuerdo a esta teora quedan encubiertos varios errores de fondo con respecto al tema. Se termina as adjudicando a los que saben leer caractersticas superiores que tambin estn presentes en sociedades grafas. Hay culturas que tienen escrituras pero no esta relacionada con la modernidad ni considerarla como superior a la oralidad. Si bien las premisas a partir de las cuales extraan conclusiones los miembros de distintas culturas eran diferentes los procesos lgicos en si mismo no lo eran, y la cultura escrita no tena ninguno efecto apreciable sobre las soluciones propuestas para esos problemas. Olson dice es tiempo de retirar la hiptesis de la cultura escrita 3 por lo cual se encarga de reformularla y limar sus asperezas para volverla defendible en sus aciertos. Esta hiptesis de la cultura escrita no es solo la capacidad de leer y escribir de un individuo sino que es mas general y se refiere a la competencia general requerida para tomar parte en una tradicin de escritura, para esto propone la inclusin de cuatro factores. - La existencia de algn mecanismo para fijar y acumular textos. El principal medio para acumular texto y fijarlo es la escritura. La escritura tiene una gran ventaja pues permite acumular una cantidad de textos que excede en mucho la capacidad de almacenamiento en cualquier experto individual. El desarrollo de la cultura escrita requiere de algunas instituciones que utilicen textos: la iglesia, la corte, el gobierno, la academia, la familia. De hecho, la cultura escrita es de mucha importancia para la especializacin y la diferenciacin de la de las instituciones. Debe haber instituciones para incorporar aprendices a esas instituciones. Entre ellos se cuentan la familia, la iglesia, y sobre todo la escuela.
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OLSON R. David. TORRENCE Nancy. Cultura escrita y oralidad. Editorial Gedisa S.A. Pg. 48.

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Ong plantea la siguiente hiptesis sobre el vnculo de la cultura escrita y el pensamiento - La hiptesis de la modalidad: ojo por odo. La escritura pone en juego una modalidad sensorial estrechamente asociada con el espacio; el ojo viene a sustituir al odo. Se observa que cuando el nio empieza a revisar sus textos, comienza a escribir de manera ms compleja. Las producciones orales y escritas divergen, mostrando los escritos en mayor grado de complejidad estructural. En adultos, la presencia del texto escrito permite reposar, releer, revisar. Las revisiones sobre un texto ledo van mas all de la estructura bsica del texto que las que se pueden hacer sobre un texto escuchado, que apuntan mas a lo superficial. -La hiptesis del medio: El habla y la escritura como forma distintiva de discurso. De acuerdo a esta hiptesis, las implicaciones cognitivas de la escritura surgen no solo de usar el ojo, sino de aprender a aprovechar los recursos de este medio de comunicacin con sus gneros especializados. -La hiptesis de las destrezas mentales: Aprender a pensar como un lector o escritor. Admite que las anteriores destrezas son transferibles entre los distintos medios y modalidades. As, el conocimiento adquirido al leer y escribir puede aplicarse a la oralidad y al escuchar; habiendo aprendido ha descomponer en letras las palabras escritas. Las destrezas en cuestin, aunque propias de la escritura, se desarrollan a travs del medio oral. Por ejemplo, los maestros emplean un modo de hablar que contribuye a desarrollar una orientacin propia de la cultura escrita. El carcter directo del vnculo entre la prctica concreta de leer y la adquisicin de destrezas propias de la escritura es, por cierto, indirecto. - La hiptesis metalingstica: Convertir al lenguaje en un objeto de pensamiento y discurso. Si la capacidad de usar el lenguaje es la capacidad lingstica la de reflexionar sobre el lenguaje usado es la capacidad metalingstica. Si hablar y escuchar son capacidades lingsticas, entonces la lectura, es una actividad

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secundaria que depende de la conciencia que tenga el lector de esas actividades primarias. El vnculo entre la escritura y la conciencia metalingstica surge del echo de que al leer, y especialmente al escribir, el lenguaje puede convertirse en objeto de pensamiento y anlisis. Para Olson la escritura es, por naturaleza, una actividad metalingstica. Lo separa en cuatro niveles de anlisis. 1)- El mundo de los objetos. 2)- El lenguaje oral que toma al mundo como su objeto. 3)- La escritura que toma al lenguaje oral como su objeto. 4)- Toma a la escritura o a cualquier otro aspecto de una emisin o texto como su objeto. La escritura es en principio metalingstico por cuanto es una representacin del lenguaje, y se puede usar un metalenguaje oral para referirse a ciertos aspectos de la escritura. Y la escritura es metalingstica en el sentido de que convierte al lenguaje en un objeto. La escritura hace que las palabras parezcan semejantes a los casos concebirnos las palabras como marcas visibles que sealan las palabras a los de codificadores: podemos ver y tocar tales palabras escritas en textos y libros. Las palabras escritas constituyen remanentes. Las palabras estn fundadas en el habla oral, la escritura las encierra tirnicamente para siempre en el campo visual. Por eso escribir es mucho ms que dibujar caracteres en una hoja. Se puede definir a la escritura como un proceso complejo, que exige una serie de acciones, elecciones por parte del que escribe. Escribir no significa aprender la correspondencia entre el sonido y la grafa, sino aprender un cdigo nuevo diferente al oral. Las lingsticas actuales del texto y gramtica del discurso han modificado los enfoques. Segn los mismos, cuando se habla y escribe, construimos textos y par ellos, hay que poseer el dominio de muchas habilidades, distinguir la informacin relevante de la que no lo es, escoger la palabra adecuadas, construir frases, vincular prrafos entre si, etc. Vindolo as puedo coincidir con

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la teora de la nueva escuela, cuando dice que escribir es un proceso complejo 4. El usuario de la lengua, conocedor de la gramtica, solo maneja una parte del conocimiento, la otra parte es la formada por las reglas que permiten elaborar textos. Estas reglas son: de adecuacin, de coherencia, y de cohesin. La adecuacin: es la capacidad que tiene cada persona de elegir la variedad (dialectal estndar) y el registro (general/ especfico/ formal/ familiar/ objetivo/ subjetivo) apropiado para cada situacin. Los escritores competentes son adecuados, es decir, conocen los recursos lingsticos propios de cada situacin. La coherencia: es la propiedad del texto que selecciona informacin relevante de la irrelevante y organiza la estructura en introduccin, nudo, conclusin. La misma consiste en saber elegir lo importante para comunicar y adems poder estructurarlo su marco es el registro; las variedades lingsticas asociadas al contexto de la situacin comunicativa. La cohesin: capacidad de conectar las distintas frases que forman un texto mediante la puntuacin, las conjunciones, etc. dicho de otra manera, las oraciones a travs de las cuales un texto se organiza manteniendo entre si relaciones internas de significados. La cohesin de un texto se manifiesta a travs de la gramtica y del vocabulario, en los que cada elemento va conectando las oraciones precedentes con las siguientes en el discurso. Estos elementos son: - Palabra de referencia: son pronombres, que remiten a otras palabras para su comprensin. - Situacin: son las palabras que reemplazan a otras, pero con la misma funcin. - Elipsis: eliminar palabras no absolutamente necesarias para el sentido de la oracin. - Conjuncin: conector que especifica los tipos de relaciones que se dan entre elementos que conecta. - Conectores temporales: indican la sucesin en el tiempo.

La Nueva Escuela. Tomo n 17. Pg. 35.

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- Vocabulario: de su relacin depende la cohesin, a travs de varias formas: reiteraciones, sinnimos, antnimos, etc. - Conexin gramatical: que es la que asegura el xito de la comunicacin. Si cada escritor empleara grafas, estructuras sistemticas y palabras distintas no habra formas de comprendernos. Debo recordar que la buena disposicin el texto en el espacio (emplear bien los mrgenes, no aglutinar las oraciones de manera que dificulten la comprensin etc.) es un factor de presentacin que no debe descartarse. Cabe aclarar que el cdigo escrito no nace con nosotros almacenado en el cerebro, sino que lo incorporamos del exterior a travs de: la lectura, la comprensin de los mensajes orales, la memorizacin, la comprensin de los mensajes escritos, el conocimiento de las reglas gramaticales, etc. Escribir es transmitir ideas. De acuerdo a esto es necesario que todos sepamos escribir por que muchas son las ocasiones en nuestra vida en las que recurrimos a este medio para comunicarlos. Para la escritura parece una actividad llena de peligros como ser: me cuesta escribir, nunca se me ocurre nada cuando estoy por escribir, por donde empiezo?, algunos escriben como si nada, yo no, dnde pongo los acentos, y las comas?, prefiero hablar a escribir, no se entiende lo que quise decir, etc. Esta idea muchas veces nos detiene mientras escribimos. Pero es tranquilizador, pensar que la escritura, si bien es una tarea completa, es una habilidad especial que vamos adquiriendo poco a poco y que mejora al escribir con frecuencia. Si se piensa en los temores que nos asaltan al escribir nos daremos cuenta de que son de tres tipos: temor a no tener que decir, temor a no saber como decirlo y temor a cometer muchos errores ortogrficos o gramaticales en la escritura. Pero no hay que resolver todos los problemas al mismo tiempo, sino y paso a paso. Para trasmitir las ideas primero hay que encontrarlas, luego ordenarlas, luego organizarlas en un escrito y, finalmente, asegurarse de que se escribi todo correctamente... a este proceso complejo hay que encararlo por etapas: 1)- Planificar: es el momento previo a la lectura. Es el momento de juntar ideas sobre el tema en cuestin y darle un orden.

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El tiempo que lleva la planificacin de un escrito es muy valioso porque permite visualizar las informaciones que van a ser incluidas en el texto. Un mtodo muy sencillo para empezar a trabajar es hacer lo que se llama una lista desordenada de ideas (o torbellino de ideas) en el que se escribe todo lo que se refiere al tema. En esta lista hay elementos muy diferentes (experiencias, ideas, observaciones, ocurrencias) puestos sin ningn orden. Tambin se puede usar lo que se llama mapa de ideas, en l se pueden las ideas e ir encontrando su relacin. Cuando se planifica, es muy til diferenciar el momento en que se dejan que las ideas vengan del momento en que se ponen las ideas en orden. En este momento se agrupan los pensamientos que han surgido. Se puede armar un ndice de los temas. A partir de todas las ideas y del orden particular que les hemos dado, surgir el texto. 2)- Escribir el texto: en este momento las ideas se organizan en prrafos que siguen el orden de lo planificado. Cuando se comienza a escribir el texto, surge la necesidad de imaginar quien ser el lector. El escrito debe transmitir al lector, que no a seguido el hilo del pensamiento del escrito lo que se pens sobre el tema. La tarea del escritor es poner las ideas en un orden comprensible e ir llevando lentamente a las mismas conclusiones a las que se ha llegado, en el momento de la planificacin. El lector seguir el orden del discurso que es muy diferente del orden en el que fueron pensadas las ideas en el emisor, hay que tener presente la forma en que se relacionan las ideas. Evitar dejar huecos en le razonamiento pensando que de todas maneras el que lee va a entender. Cada prrafo debe tener una idea diferente para evitar la confusin o el desarrollo incompleto de una idea. Es importante recordar que un buen texto presta especial atencin al prrafo con que se comienza y al prrafo con que se termina. 3)- revisar el escrito: es el momento posterior a la escritura, se relee el texto para descubrir errores ortogrficos, sintcticos o gramaticales, pero tambin esto sirve para asegurarse de que las ideas se han expresado

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claramente. Ver si las secuencias de los prrafos estn bien. Hay que cuidar dos aspectos: 1)- Respecto al contenido, revisar: La relacin entre las ideas por medio del uso de conectores. La claridad en la exposicin de los contenidos. Que cada prrafo tenga una idea principal. Que el texto oriente al lector hacia una conclusin. 2)- En cuanto a la forma, revisar: La concordancia entre sujeto y verbo. La puntuacin. Que no haya emocin sin sujeto o sin ncleo. Que no haya palabras repetidas (uso de sinnimos, etc.). La ortografa (uso del diccionario). Este modelo desarrollado, que considera a la escritura como proceso, significa un aporte importante para la pedagoga de la escritura. Si s ensea a la escritura como proceso y desde un enfoque comunicativo, se presentan expectativas de cambios. Los mismos llevaran a una propuesta mediante acciones, tales como: - Poner al sujeto en situaciones reales, que los obligue desear el texto a ellos. - Intercambiar entre sus pares y el docente, textos producidos. - Desarrollar en el alumno una actitud reflexiva critica hacia su propio texto, que le permite reconocer y corregir errores. - Incorporar la escritura de texto como un momento fundamental del proceso de redaccin. - Intentar que los escritores inexpertos se conviertan en escritores competentes. La produccin lingstica no constituye un objeto de estudio en s misma, ni un producto terminado, es considerado un proceso comunicativo. En este proceso la re-lectura, la re-visin son estrategias fundamentales para el aprendizaje.

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Vindolo as el error debe ser tomado como un momento de aprendizaje. Para que el texto sea un todo significativo y el producto del entramado de dimensiones y niveles. Niveles: 1) Superestructura: tener en cuenta el tipo de texto elegido, si es acorde a lo que al audiencia espera. Verificar la coherencia en las partes desarrolladas. 2) Macroestructura: se respet el tema a lo largo del texto, si se utilizaron los elementos cohesivos necesarios para que las oraciones formen un todo significativo. 3) Macroestructura: verificar la progresin textual. 4) Estilsticos: Revisar al nivel de lengua y el registro, del lxico correspondiente. 5) Retrico: verifica si el texto es apropiado para los fines perseguidos. Dimensiones: 1)- Pragmtica: el formato elegido es el apropiado para los fines perseguidos. 2)- Semntica: se usa el vocabulario preciso y adecuado al tema y al tipo de texto. 3)- Sintctico: verificar la fluidez de las oraciones, si los verbos tienen un sujeto correspondientes o s se ha olvidado elemento. 5)- Rotacional: Cuidar la puntuacin de texto que no se contradiga con lo que se quiso expresar. Recordar que esto es lo que da significado al texto. Cuando se va a producir un texto tambin se debe organizar su contenido de acuerdo a las estructuras bsicas: desarrollar el predicado. 4)- Morfolgico: Controlar la concordancia entre los

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- Descriptiva: presenta las caractersticas de objetos, personas, procesos, ideas. Para ello hay que seleccionar los rasgos que lo caracterizan. - Narrativa: en esta trama aparecen los hechos, es decir las acciones realizadas por los personajes, ordenados en secuencia lgica y temporal. - Argumentativa: confronta ideas. Se organiza en: Introduccin: en el se fija posicin frente a un tema, un conflicto. Desarrollo: est la tesis es decir los argumentos para fundamentar la posicin. Conclusin: Se confirma la posicin inicial. - Conversacional: aparece lo que cada persona dice, expresa en una situacin comunicativa, se organiza en: Apertura: los participantes dan comienzo a la comunicacin. Orientacin preparar el tema. Desarrollo o nudo: se desarrolla las o las temticas de inters para lo interlocutores. Conclusin: se redondea. Despedida. Tambin hay que organizar la informacin de acuerdo con la funcin que cumple el lenguaje que es: - Informativa o referencial: es objetiva, comunica datos hechos, ideas. Se centra en el referente. Utiliza el modo indicativo, la tercera persona, oraciones afirmativas o negativas. - Apelativa o conativa: su intencin es influir sobre el interlocutor, para persuadirlo, regular su conducta. Se centra en el receptor, utiliza la segunda persona, el modo imperativo o formas verbales que lo reemplacen, oraciones que ordenan, sugieren, aconsejan. - Literaria o potica: se centra en el mensaje, en su forma esttica. Intenta que el lector goce con el texto, se sienta atrado por el, lo atrape. Puede trasmitir emociones o recrear mundos de ficcin como si fueran reales. Se utiliza los recursos literarios. - Emotivo o expresivo: pone de manifiesto la subjetividad del emisor, sus sentimientos, emociones, sensaciones, estado de nimo. Utiliza la primera persona, las oraciones exclamativas y un vocabulario afectivo y valorativo. Cuando se quiere identificar las caractersticas del tipo de lenguaje utilizado, en un texto debemos tener en cuenta que pueden aparecer estas variedades entrecruzadas.

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Cuadro Comparativo de Escritura Autores Aspectos

Es un proceso complejo

Graciela Perroni

Azzetti
Es un proceso complejo que consta de hacer planos, redactar y revisar.

La Nueva Escuela
Proceso complejo. Consta de tres momentos, la planificacin, la puesta en texto y la revisin. Conjunto significativo coherente que debe tener propiedades bsicas: coherencia y cohesin.

Definicin
Es la unidad mnima del lenguaje en uso que sirve para comunicarse formado por reglas de adecuacin, de coherencia y cohesin.

El texto y sus elementos

Estructuras bsicas

Funciones

Niveles

Es un producto lingstico que constituye una unidad semntica que funciona como un todo coherente con el contexto en el que se realiza que debe ser coherente y cohesivo. - descriptiva - descriptiva - descriptiva - narrativa - narrativa - narrativa - argumentativa - argumentativa - argumentativa - conversacional - conversacional - conversacional - Informativa o - Informativa o - Informativa o referencial referencial referencial - Apelativa o - Apelativa o - Apelativa o - Literaria o potica - Literaria o potica - Literaria o potica - Emotiva o - Emotiva o - Emotiva o expresiva expresiva expresiva Superestructura Superestructura Superestructura Macroestructura Macroestructura Macroestructura Estilstica Estilstica Estilstica Pragmtica Romntica Morfolgica Notacional Pragmtica Romntica Morfolgica Notacional Pragmtica Romntica Morfolgica Notacional

Dimensiones

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Escritura
Se define como Proceso complejo Consta Planificacin de Revisin Control

Puesta en texto son Propiedades del Texto contiene

Estrictiva

Funciones

Propiedades Tales como

Niveles

Dimensiones

son

son

de

que son

Descriptiva

Informativa

Adecuacin

Coherencia

Cohesin

Supersticioso

Pragmtica

Normativa

Apelativa

Macroestructura

Semntica

Argumentativa Proceso complejo

Argumentativa Estilstica Comunicacional Natural Morfolgica

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Historia de la lectura Si se observan los trabajos sobre lectura aparecido en los ltimos cincuenta aos, se puede descubrir que ellos se apoyan, a travs del tiempo, en tres concepciones diferentes. La primera, predominante hasta los aos sesenta, concibe a la lectura como un conjunto de habilidades; la segunda, desarrollada en la dcada del sesenta y setenta, considera a la lectura como el producto de la interaccin entre pensamiento y lenguaje; la tercera y ms reciente concibe a la lectura como un proceso de transaccin entre el lector y el texto. La lectura como conjunto de habilidades: no se interesaba en explicar el proceso y resolver el problema que derivaba del aprendizaje. Su preocupacin era descubrir las etapas por las que deba atravesar el nio y las destrezas que tenia que adquirir en cada una para llegar al el dominio del proceso. Algunos sealaron la complejidad de la lectura como proceso psicolgico. Otros, no dejaron de ver que la lectura es el acto total y por lo cul es algo ms que la suma de sus partes. De acuerdo con esta concepcin se cree que el lector comprende un texto cuando es capas de extraer el significado que le ofrece. Decan que la habilidad esencial de la lectura es obtener significados de un mensaje escrito. El lector es receptivo pues la informacin le llega de afuera, y se incorpora al sujeto que lee. Se puede afirmar que el enfoque de la lectura como conjunto de habilidades presupone que: - La lectura es un proceso divisible en sus partes; - La comprensin es tan solo una de sus partes; - El sentido de la lectura est en el texto; - El lector es ajeno al texto y su papel se reduce a extraer el sentido de aquel. La lectura como proceso interactivo: su enfoque es que la lectura es un proceso psicolingstico en el que interactan el pensamiento y el lenguaje.

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Este enfoque dice que la lectura interacta la informacin no visual que posee el lector con la informacin visual que proporciona el texto. 5 Esto significa que si el lector no puede relacionar el contenido del texto con algo ya conocido por l, no podr construir ningn significado. Se hace hincapi en que el sentido de le texto no esta en las palabras u oraciones que compone el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l. El lector compone el significado y que por lo tanto no hay significado en l, hasta que el lector decide que lo haya. Segn este enfoque las experiencias previas que posee el lector juega un papel importante, es decir la intencin entre la informacin aportada por el texto y los esquemas que posee el lector. Las claves del texto llevan al lector a evocar esquemas en forma instantnea, los que sern luego evaluados y confirmados o rechazados a medida que avanza la lectura, hasta encontrar una interpretacin. Si el lector fracasa para comprender un texto puede atribuirse, de acuerdo a esta teora, a tres razones: 1. El lector no posee los esquemas apropiados. 2. El lector posee los esquemas apropiados, pero las claves del texto no son suficientes para sugerirlos. 3. El lector puede lograr una interpretacin. En resumen, podemos decir que el enfoque interactivo de la lectura supone: - La lectura es un proceso global e indivisible. - El sentido del mensaje escrito no est en el texto sino en la mente del autor y del lector. - El lector construye el sentido. - La experiencia previa del lector juega un papel fundamental en la construccin del sentido del texto. La lectura como proceso transaccional: esta teora dice que lectura es un proceso particular en el tiempo que rene un lector y un texto particular en circunstancias tambin particulares.

DUBOIS, Mara Eugenia. El proceso de lectura. Editorial Aique. Pg. 11. Edicin 1991.

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El lector adquiere su carcter de tal por medio del acto de leer y as como por medio de esto el texto adquiere significado. Es decir que esta teora esta basada en la literatura. A mi juicio el texto, en esta concepcin de la lectura no se opone al enfoque interactivo sino que va un poco ms all, dira que lo trasciende. El texto contiene el significado en potencia, pero este se actualiza por medio del lector. Habra que aadir, que el significado potencial del texto y el construido por el lector nunca son idnticos sino aproximados. Se pude decir que el lector construye un texto paralelo relacionado con el editado, pero no idntico al que el autor tena en su mente ante de expresarlos por escrito. Entre el lector y el texto se da un proceso de transaccin a travs del cul ambos se transforman. El modelo transaccional supone: 1. El texto es menos un objeto que un potencial que es actualizado durante el acto de la lectura. 2. La comprensin surge de la compenetracin del lector y texto y es as algo nico a ese evento. 3. El texto es un sistema abierto y por lo tanto la variacin en la interpretacin es la respuesta esperada. A mi entender para comprender la lectura no es necesario considerar algunos aspectos para su enseanza. Leer es mucho ms que poseer un caudal de estrategias y tcnicas. Es sobre todo una actitud voluntaria y placentera, y ensear a leer es tener esto en cuenta. Se debe reconocer cuando no se desea trabajar la lectura y cuando simplemente se lee. En la escuela ambos deberan estar presentes, ya que la lectura debe ser valorada como instrumento de enseanza-aprendizaje, informacin y disfrute. No considerar a la lectura como algo competitivo, con las que se ganan premios o se sufren sanciones; por que se puede contribuir al fracaso de los educandos. Lo principal es lograr que la lectura sea significativa para el nio, responda a una finalidad que pueda compartir y comprender.

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Se tendr presente la complejidad que implica leer, y por eso hay que brindarle al alumno las ayudas adecuadas, necesarias para que pueda superar los retos que la actividad de leer implica. Motivacin para la lectura Es fundamental a la hora de la lectura que el nio le encuentre sentido, que sepa lo que debe hacer, que conozca los objetivos y sienta que es capas de lograrlo con su actuacin, que sepa que cuenta con los recursos necesarios y la posibilidad de pedir y recibir ayuda precisa que encuentre interesante la propuesta. Para que le resulte interesante leer un determinado material consiste en que ste le ofrezca retos que los pueda afrontar. Es recomendable utilizar textos no conocido aunque su contenido en mayor o menor grado le resulte familiar. Se trata aqu de conocer y tener en cuenta los conocimientos previos del sujeto en relacin al texto y de ofrecer la ayuda necesaria para que construya un significado adecuado. Otras situaciones de lectura ms motivadoras son las que el nio lo realiza para evadirse, para sentir el placer de leer. Cuando acude a la biblioteca. O aquella en la que con un objetivo claro ahonda un texto sin la presin de nadie. Por otra parte, las relaciones afectivas estn estrechamente relacionadas con la motivacin, la vinculacin positiva se establece cuando el alumno ve que los profesores, y las personas significativas para l, valoran, usan y disfrutan de la lectura y, por supuesto cuando el puede disfrutar con su aprendizaje y dominio. Para que el alumno se sienta motivado hacia ella, necesita tener indicios razonables de que su actuacin ser eficaz que no va a consistir en un desastre total. Debe tener confianza en la lectura para que esto se convierta en un reto estimulante. Motivar, implica seleccionar bien los materiales que van a trabajar tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos. Estos son algunos que pueden ser utilizados en las escuelas.

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Los objetivos de la lectura Los objetivos de la lectura determinan como se sita un lector ante ella y como controla la consecucin de ese objetivo, es decir, la comprensin del texto. Estos pueden ser variados que seria imposible nombrarlo a todos, al igual que no existe una jerarqua todos tienen un lugar en la enseanza. Para poder comprender un texto se pude utilizar los siguientes objetivos: desentraar, conectar, construir y reconocer, esto es a modo de ejemplo, el docente puede utilizar otros. Otros que podemos usar una situacin de enseanza pueden ser: - Para obtener informacin: Es simplemente para localizar un dato de inters. En este caso se produce el rechazo, el desinters por los dems dato que aporta el texto. Para lograr ste objetivo son necesarias ensear algunas estrategias. Pues la misma es una lectura selectiva. - Para seguir unas instrucciones: Concibe en realizar una lectura general, es imprescindible que comprenda lo ledo, es necesario leer todo. En ste caso la tarea de lectura es significativa y funcional el sujeto lee porque le resulta necesario hacerlo. Debe asegurarse lo ledo, es decir su comprensin. Esto ayuda, para fomentar la comprensin y el control de la propia comprensin. - Para obtener una informacin general: Hasta hallar las ideas generales y el lector sabr si desea profundizar ms o menos en ella. Se utiliza por ejemplo cuando se desea elaborar una monografa sobre algn tema. Este es un tipo de lectura que la escuela requiere pero no ensea, y como podrn ver es muy til. El fomentar ste tipo de lectura es esencial para el desarrollo de la lectura crtica; el lector lee de acuerda a sus propios intereses y propsitos, formndose una impresin del texto, y sabe lo que tiene que leer y lo que puede obviar. Sera importante que se lo practique en la escuela. - Para aprender: debe ser una lectura lenta, repetida. Si es para estudios se debe proceder a una lectura general del texto para situarlo en su conjunto, y se profundiza en las ideas que contiene. Se elabora resmenes, esquema

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sobre lo ledo, se anota lo que constituye una duda, volver a leer el texto u otros que ayuden para lograr el aprendizaje. - Por placer: en este caso la lectura es personal. El lector puede leer tantas veces como crea necesaria un prrafo, todo un libro, saltar captulos y volver despus a ellos. Ejemplos de algunos textos para este tipo de lectura son los literarios, adecuados al nivel de los alumnos. - Para comunicar: la finalidad es que las personas que escuchan el mensaje lo comprendan; el lector debe utilizar todo tipo de discurso. En este tipo de lectura, los aspectos formales son muy importantes como ser la claridad, rapidez y precisin. Es importante cuando se va a llevar a cabo una lectura en voz alta y para que la misma tenga sentido, tanto para el lector como para el auditorio; remite al echo de que este ltimo no pueda acceder al contenido que emite, en otras palabras, escuchar leer a alguien puede ser poco interesante y costoso si se tiene delante el texto que se lee. Los ms utilizados en la escuela son: - Practicar la lectura en voz alta: lo que se pretende es que los alumnos lean con claridad, rapidez, fluidez y conexin, pronunciando adecuadamente, respetado las normas de puntuacin y con la entonacin requerida. En este caso se sita la comprensin en un segundo nivel. - Para comprender: es recomendable analizar que cuando se presenta una serie de preguntas y respuestas no puede evaluarse de hecho la comprensin del lector; ya que algunas investigaciones han demostrado que es posible responder a preguntas de un texto sin haberlo comprendido globalmente. En este caso hay que sealar que cuando la secuencia lectura / pregunta / respuesta se generaliza, se generaliza tambin para los alumnos unos objetivos de lectura: leer para poder responder unas preguntas. Estos objetivos contradicen al que se pretende que es leer para comprender, que es el que se evala. Lectura y estrategia de aprendizaje Las estrategias de aprendizaje son definidas como secuencias de procedimientos o actividades que se realizan con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin.

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Dice Nislutt adquirir y/o almacenar la informacin alude a la posibilidad de construir significados. 6 Las estrategias son un medio que indican el camino ms adecuado que hay que seguir, no son recetas, son ms bien decisiones en funcin de los objetivos perseguidos y que se relaciona con el contexto en el que nos hablamos. Entendidas as las estrategias de aprendizaje adquieren le rango de capacidades cognitivas relacionadas con la metacognicin. Cuando se lee, se aprende, aunque este no sea el propsito. Pero se puede leer para aprender cuando se quiere ampliar los conocimientos que se posee. En este caso la lectura es lenta y repetida. El lector se hace interrogaciones a medida que avanza en el texto, establece relaciones con lo que se sabe, revisa trminos nuevos, complicados o dudosos, subraya elabora esquemas, etc. Esto quiere decir que cuando la lectura es para aprender, las estrategias utilizadas deben ser integradoras y conscientes, esto permite elaborar significados, dichas estrategias son las siguientes: El muestreo: permite decidir las partes de texto que son las ms productivas para ser procesadas. Predicciones: es el momento de ir anticipando el contenido de la lectura. La inferencia: permite completar la informacin disponible. Comprensin lectora Implica la interrelacin entre lo que se lee y lo que se sabe sobre el tema. Antes de que se comience a percibir el texto, se plantea las expectativas sobre lo que se va a leer: tema, tipo de texto, etc. es aqu donde se vienen a la mente los esquemas de conocimientos sobre lectura. Ya hay dominio del sistema de la lengua alcanzado (memoria a largo plazo) permite anticipar y formular hiptesis sobre el texto. El objetivo previsto antes de iniciar la lectura, convienen. Con las primeras percepciones que se obtienen se pueden ir verificando las hiptesis que se formularon antes de comenzar a leer. Este proceso constituye la esencia de la comprensin. que estrategias son las que

APUNTES. Para comprender antes de la lectura. Pg. 55. PLAN SOCIAL.

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Es necesario que el lector utilice sus saberes previos para lograr la comprensin, lo que tiene estructurado, los llamados esquemas que permite definir lo que es un objeto, una situacin o un acontecimiento. La funcin que cumplen son las de comprender el entorno, contribuyen a la compresin del mundo. Los mismos permiten realizar las inferencias. Dirigen el proceso de interpretacin, permite reconocer los aspectos que son importantes y los accesorios. Estos esquemas son los que organizan el recuerdo (M.L.P). Tiene una estructura constante en la mente, estructura que contiene los componentes bsicos y las caractersticas de cada objeto, acontecimiento o situacin. Cabe aclarar que los conocimientos que inciden en la comprensin son los siguientes: Conocimientos: sobre la construccin de proposiciones, sobre los seres humanos y el mundo social, sobre el mundo fsico y natural, sobre los texto y diversas estructuras. Se presenta aqu una enumeracin de las competencias implicadas en el proceso de la comprensin: - El lector debe conocer los usos y las funciones del lenguaje escrito. - El lector debe saber construir puentes entre la informacin nueva y la conocida. - El lector debe tener conocimiento sobre la tipologa textual y la clase de informacin a desarrollar. - El lector debe tener la posibilidad de construir ideas a partir de palabras. Durante el proceso de comprensin el lector realiza las siguientes tareas. - Parafrasear: saber reconocer los significados equivalentes en dos o ms direcciones. - Asociar: poder reconocer cuando algo esta fuera de lugar o se aleja del tema en cuestin. Debe distinguir la ausenta de conectores. - Ideas principales y detallas: saber seleccionar la informacin que considera las ms importante, el detalle que caracteriza a una idea principal. - Comparacin: Cotejar la relacin entre las ideas contenidas en distintos prrafos. - Lenguaje figurativo y relativo: poder reconocer el uso de figuras retorias frente a emisiones literarias. - Ambigedad: identificar cuando una oracin puede tener el mismo significado de acuerdo al contexto de la lectura. 34

- Relaciones causales: debe hallar las relaciones de causa y efecto entre los hechos. - Secuencias: saber organizar lo que sucedi primero y lo que sucedi despus en una historia. - Relaciones anafricas: reconocer la sustitucin de trminos. Estas relaciones son las que dan cohesin al texto. Dificultades en el proceso de comprensin Como ya se a dicho que la lectura es una relacin interactiva entre el lector y un texto en un contexto determinado, se dice que las dificultades que se producen en el proceso de comprensin provienen de: las experiencias y los conocimientos del lector y Las caractersticas de los textos. Otros factores que influyen en la comprensin son los estados afectivos y metacognitivos. Los estados metacognitivos es la capacidad que tiene el lector para controlar su mecanismo de cognicin. Son conocidas tambin como estrategias (desarrolladas en captulos anteriores) algunas de ellas son: - Reconocer la informacin y poder ligarla a la nueva. - Saber resumir un pasaje de la lectura. - identificar los problemas, soluciones, causas, consecuencias. - Adquirir conocimientos nuevos de la lectura. Los estados afectivos ponen en juego los intereses, los valores, las motivaciones, que definen los objetivos de la lectura, por ejemplo: por ejemplo leer para entretenerse, por placer, para aprender, para informarse, etc. Como ya se expuso las motivaciones tienen incidencia en la atencin de los lectores y en su comprensin. Tipos de lectura Las posibilidades de lectura son variadas. Los textos son diferentes. Pero en cada caso se concreta el acto de leer. - Lectura silenciosa: es aquel la que se efecta por placer como ser la extensiva, para buscar informacin sobre un tema, es necesario hacer una 35

lectura intensiva, si se quiere obtener una informacin sobre un texto, la lectura es rpida y superficial y la lectura es involuntaria cuando se lee por ejemplo; afiches, propagandas, etc. es la que se realiza en todo momento y lugar. - Velocidad lectora: la lectura integral es la que se realiza con especial inters en la informacin, es reflexiva y lenta y se obtiene mayor comprensin. La lectura selectiva es la que se toma solo una parte y es la que se realiza por un inters especial, es rpida y poco comprensiva. Mi humilde opinin es que aprender a leer se inicia con el desarrollo del lenguaje escrito. Esto implica que leer es buscar significados, tener un propsito. Es saber utilizar las estrategias para que el texto tenga sentido.

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Cuadro Comparativo de Lectura Autores Aspectos Concepto

Leer es comprender un texto, es un proceso destinado a construir el significado de un escrito. Es un esquema que permite obtener, evaluar y emplear informacin: el muestreo, las predicciones y la inferencia La comprensin se logra a partir de la interrelacin entre lo que se lee y lo que se sabe sobre el tema Es un elemento de reflexin para abordar lo que hay que leer, con que fin. Obtener informacin precisa, general, instruir por placer, etc. Lectura silenciosa: extensiva, intensiva, rpida, involuntaria. Velocidad: menor rapidez, mayor comprensin. Mayor rapidez, menor comprensin. Proceso complejo, Proceso complejo implica la transicin entre destinado a construir el el lector y el texto. significado de un texto. Esquemas que sern evaluados y confirmados son el muestreo, las predicciones y la inferencia. Comprender lo que se lee es interrelacionarse con el texto. Determinar de que manera se sita el lector ante el texto. Comunicar, aprender, comprender, etc. Esquema que permite obtener, evaluar y emplear informacin: el muestreo, las predicciones y la inferencia. Comprender un texto supone entrar o penetrar en su significado, en consecuencia, conseguir estos objetivos. Son los que guan en la lectura, es decir su finalidad. A desentraar ideas, conectar ideas, construir, reconocer.

Azzeti

Mara Eugenia Dubois

Nueva Escuela

Estrategias

Comprensin Lectora

Objetivos

Tipos de Lectura

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Lectura

Supone Estrategias

requiere de Objetivos

tiene Tipos

Como Muestreo Identifica lo Procesado Predicciones sirve para Anticipar Completa Inferencia Comprender

tales como Que son

Desentraar

Instruir

Por placer

Silenciosa Significado Informacin

Por velocidad

Puede ser Puede ser Menor rapidez Rpida Mayor rapidez

Involuntaria

Extensiva

Intensiva

Comprensin

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Experiencia personal

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La vida de todo ser humano se desarrolla en sociedad, para eso debemos aprender a relacionarnos con las personas. Mediante la comunicacin alcanzamos esa relacin, pero para lograr comunicarnos necesitamos hablar, leer y escribir. A medida que crecemos vamos desarrollando esas capacidades, mediante la enseanza brindada por los maestros y profesores de los distintos niveles de la enseanza escolar. En la escuela primaria mi adaptacin fue muy fcil. Aprender a leer y a escribir no me significo problema alguno, como supona antes de entrar a ese mundo. Yo tena mucho miedo de no tener capacidad para poder interpretar y dibujar los signos lingsticos. Pero afortunadamente lo logre sin mayores problemas. Lo que no alcance a desarrollar en la escuela primaria fue la capacidad de comprender un texto. Esta accin recin la incorpore a mis conocimientos en el colegio secundario. Adems de las dificultades antes mencionadas y los logros citados no puedo recordar otra circunstancia que haya sido dificultosa para mi, o todo lo contrario.

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Modelo de Entrevistas 1)- Cmo aborda usted la enseanza de la lectura comprensiva?

2)- Que estrategia utiliza para una clase de composicin escrita?

3)- Cul es la manera que ensea la oralidad, teniendo en cuenta las variedades dialectales de los educando?

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Entrevista 1: 1)- Como estamos en primero y segundo ao, trabajamos mucho con la lectura comprensiva a travs de la narracin de cuentos, poesas y preguntas orales. 2)- Generalmente se trabaja con secuencias, a cada dibujo del cuento escriben una palabra u oracin dependiendo de a maduracin de cada alumno. 3)- Se trabaja muchos con la narracin de cuentos, poesas, trabalenguas, adivinanzas y corrigiendo los errores al hablar, ejemplo, si dicen amarrn, guevo, etc. Se les corrige en el momento. Tambin con la conversacin espontnea, aprovechamos las vivencias de cada alumno que desea comentar en clase, y se corrige los errores que pueda tener.

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Entrevista 2: 1)- La lectura comprensiva se logra despus de haber realizado todos los pasos de la lectura, la pre-lectura (una anticipacin del texto a partir de ttulo o grfico). La lectura global y la lectura individual silenciosa si es necesaria una re-lectura y tambin una lectura por prrafo o partes seguidas de un comentario o anlisis guiados con cuestionarios. 2)- En primer ao de EGB trato de mejorar la pronunciacin de las palabras para que puedan dictarse bien los sonidos al escribir, solo redactan frases sencillas en base a un soporte grfico os situacin vivida. 3)- La oralidad se trabaja todos los das comentando como est el da que cosa hicieron o vieron en sus casas, agregando en algn tema del da sus conocimientos previos. Se trabaja el dialecto o lengua materna, el lenguaje cotidiano, tratando de excluir algunas deformaciones del mismo.

Entrevista 3: 1)- Lectura comprensiva, leer correctamente, interpretar lo ledo, expresar claramente lo ledo. 43

2)- lectura silenciosa, en voz alta y expresiva. - Lectura en forma oral, teniendo en cuenta signos de acentuacin y puntuacin. - Uso del diccionario para buscar vocablos desconocidos. - Luego trabajaran en equipo para leer e interpretar y ver si hay coincidencia entre ellos, el libro dado por el docente. 3)- Intercambio de opiniones entre grupos. - Auto evaluacin y autocorreccin guiado por el docente aclarando dudas para aquellos educandos que la tengan. - prepararan lminas ilustrando los captulos. Dramatizarn lo posible.

Entrevista 4: 1)-La enseanza de la lectura comprensiva la organizo de la siguiente manera: a)- Eleccin del texto de forma conjunta, de acuerdo a los intereses, segn la mayora.

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b)- Lectura silenciosa e individual del texto. c)- Escucha de la lectura modelo. d)- Lectura en forma individual. e)- Identificacin de palabras desconocidas (bsqueda en el diccionario). f)- Preguntas especficas sobre el texto; tal cmo: Cul es el tema? Cules son las consecuencias? Otros, etc. g)- Respuestas verdadero o falso. 2)- La estrategia a utilizar es: Lectura oral y silenciosa. Reconocimiento de la palabra cuyo significado desconozcan. Identificacin de las ideas principales. Comentario del texto. Actividades tales como: preguntas especficas sobre el tema y respuesta verdadera o falsa. 3)- Generalmente y dada la pobreza del vocabulario de nuestros educandos la oralidad la trabajo, tambin en forma conjunta. Por ejemplo al elaborar una oracin buscamos hacerlo de la manera ms extensa posible cambiando palabras por otra de manera que la misma tenga un sentido claro y comprensible, corrigindose entre ellos o yo, algn tipo de expresin incorrecta, tambin al hacer una pregunta buscar la manera que la respuesta sea dada en forma de oracin. Es decir que la oralidad la trabajamos antes, durante y despus de las clases (todas las clases).

Entrevista 5: 1)- La enseanza de la lectura comprensiva se aborda de la siguiente manera: - Presentacin del texto (cuentos, leyendas, fbulas). - Lectura modelo. - Lectura individualizada. - Identificar palabras desconocidas.

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- Formar vocabulario. - Realizar preguntas sugerentes para la comprensin del texto. - Caracterizacin de personajes. - Marcar las ideas principales y secundarias. - Comentario oral y escrito. 2)- La composicin escrita se trabaja partiendo de los intereses del alumno, que adems tenga en cuenta las caractersticas de la comunicacin, del texto y de su proceso de composicin. Se presentan las siguientes estrategias: - Redaccin de cartas a un destinatario real o determinado. - Elaboracin de recetas. - Creacin de juegos, reglamentos. - Preparacin de afiches publicitarios sobre temas de salud, normas de convivencias. - Composicin del peridico escolar. 3)- se trabaja la oralidad partiendo de la conversacin, dilogo, sobre hechos de la vida cotidiana, es decir desarrollar las competencias comunicativas del alumno. El objetivo de la enseanza de la oralidad se centra en la propuesta de aprender, a producir discursos orales, teniendo en cuenta el vocabulario, sintaxis, cohesin (pausa, entonacin) y coherencia. Tambin se puede trabajar a travs de juegos e inventar y contar relatos.

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Entrevista N 6 1)-Tengo primer ao. Le presento un texto y, cada alumno se encuentra en etapas diferentes de la lecto escritura. Hay quienes leen todas las letras, otros algunas, pero preguntando leen todas, otros solo algunas (pocas) consonantes y otros (dos) solo las vocales, por lo que leen lo que ellos pueden. Leen el texto, algunas palabras o las vocales y despus en sus cuadernos trabajan sobre las letras que conocen. Recortan letras- slabas y/o palabras que ellos conocen y las letras nuevas presentadas segn si ya pueden asimilarlas. 2)- Utilizo la lectura con mis alumnos, es decir leemos juntos, ellos lo que pueden y en donde no pueden hacerlo sigo yo; leemos varias veces y despus trato de que ellos me cuenten lo que entendieron, de esta manera tambin trabajo la oralidad, no se puede hacer con ellos de otra manera, siempre debe ir de forma paralela: la lectura y la oralidad. 3)- Para la oralidad adems de la arriba mencionada estrategia, tambin cuando les leo un cuento primero le leo el ttulo y les pregunto qu creen que dice ese texto (o sea les pido una hiptesis) y lo hacen muy bien. Otra alternativa costumbre de mi parte es que a la primera hora ellos toman la leche y en ese momento aprovecho para charlar sobre temas que a ellos les interesa.

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Entrevista N 7 1)- Primero eligen una lecturas que les agrade, luego realizan una lectura individual, silenciosa, buscan los trminos desconocidos; despus leen en voz alta. Leen por prrafos y de cada prrafo extraen la idea principal siempre con mi ayuda. 2)- Luego de unja lectura y de comentar en forma oral realizan el comentario escrito del texto. Tambin luego de un dictado de palabras les hago notar sus errores, que ellos mismos se autocorrijan, para esto tienen que utilizar el diccionario, entonces de esta manera van adquiriendo mayor conocimiento. 3)-Teniendo en cuenta las variedades dialcticas, les voy enseando primero como se escribe determinadas palabras, luego su pronunciacin correcta.

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Entrevista N 8 1 y 2. En una institucin (UEP N 53) llevo adelante un proyecto que incluye desde el 7 al 3 ao denominado: Taller de interpretacin y organizacin de informacin cuyo objetivo es que los alumnos de sptimo aprendan a realizar lectura comprensiva de diferentes tipos de texto y adems aprendan a organizar a travs de distintas estrategias (resmenes, sntesis, cuadros sinpticos, mapas temticos, mapas y redes conceptuales). Las mismas fueron seleccionadas en un taller institucional en el cual se acordaron las pautas de elaboracin para cada una de ellas. En cada uno de los cursos mencionados hay un bloque de ochenta minutos en el que se les ensea a leer comprensivamente y a utilizar estas estrategias, con textos aportados por los distintos espacios curriculares. Lo que los alumnos aprenden en el taller cobra sentido en los espacios curriculares que los alumnos tienen en cada curso, pues todos los profesores en el proceso de enseanza que plantean utilizan estas estrategias, lo cual facilita los procesos de aprendizaje significativos. Hace dos aos que est en marcha este proyecto y el rendimiento de los alumnos (sobre todo en los espacios de las ciencias sociales y humanas) ha mejorado notablemente. En los cursos 4 y 5 ao en los espacios curriculares a mi cargo, el anlisis de texto y la comprensin de los mismos se ve facilitado por el manejo de parte de los alumnos de diferentes estrategias cognitivas favorecidas por las tcnicas de organizacin de la informacin que previamente es comprendida tanto grupal como individualmente. 3)- La oralidad la trabajo a travs de las exposiciones orales, tanto grupales como individuales, la defensa oral de informes y monografas.

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Entrevista N 9 1)- Se aborda la enseanza de la lectura comprensiva a travs de una buena motivacin del tema que lean. A travs de cuentos, adivinanzas, trabalenguas u otras formas de ingresar a ttulo de la lectura. 2)- Las estrategias utilizadas para una composicin escritas son: secuencias, fundamentos sobre lo que se quiere componer, lminas, etc. 3)- Los alumnos expresan que han comprendido lo que escucharon. Se procuran intercambiar lo que interpret uno y otro.

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Entrevista N 10 1)- Pidiendo a los alumnos que dibujen de acuerdo a la lectura, es decir, a travs de los grficos. 2)- Una de las estrategias es el rompecabezas. 3)- Cuando enseo consonantes, sus uniones con vocales y dando pronunciacin, doy oralidad y ms an recalcando a aquellos alumnos con problemas dialectales.

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Entrevista N 11 1)- Lo abordara por medio de un cuento sencillo. Les leo el cuento, luego que ellos comenten en sus cuadernos con sus propias palabras lo interpretado. 2)- La estrategia que utilizara para una clase de composicin escrita podra ser presentndoles una secuencia y que ello vayan reconociendo y ordenando las partes del cuento: introduccin, nudo y desenlace o final. Luego que ellos escriban lo que se imaginan de la secuencia observada. 3)- A travs del cuento: que ellos re - narren el cuento y as van corrigiendo su vocabulario.

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Entrevista N 12 1)- Se trabaja con diferentes tipos de cuentos fantsticos, realistas, policiales. Realizan una lectura global del mismo, luego en forma ms pausada. Al finalizar se realiza el comentario de la misma y se desarrolla las actividades sobre el cuento. 2)- Para una clase de composicin escrita utiliza las secuencias del tema a desarrollar. 3)- El docente prepara un cuento, lectura, lee a sus alumnos. Al finalizar los mismos deben volver a narrar el cuento con sus propias palabras. Luego corregida por el docente en caso de errores.

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Entrevista N 13 1)- Para dar una clase de lectura comprensiva, primeramente hay que buscar una lectura acorde al grado, el tema y el vocabulario; a travs de secuencias que presenta cada prrafo, comentando, interpretando o dibujando siempre con preguntas sugerentes guiadas. 2)- Una composicin escrita, debe ser ejercida primeramente en forma oral el tema a narra, porque el nio si no se expresa en forma oral difcilmente lo haga en forma escrita; la oralidad bien ejercitada es el secreto de una buena redaccin escrita. 3)- A travs de la oralidad se trabaja mucho el vocabulario del nio; se lee un cuento, se comenta, interpreta y el nio vuelve a re narrar a travs de secuencias contando cada una; preguntas guiadas, cambiando personajes, lugares o el final.

Entrevista N 14 54

1)- la lectura comprensiva se ensea a travs de lecturas cortas, cuentos, fbulas. 2)- Las estrategias a utilizar es la renarracin, completamientos de frases, inventar un final de la historia. 3)- Cuando el nio no logra expresarse en forma precisa en el nivel de palabras, oraciones y/o conversaciones. Por eso presenta problemas en el desarrollo del vocabulario con caudal reducido y uso inadecuados de palabras, se propone: identificacin, diferenciacin y elaboracin.

Entrevista N 15 1)- Para dar una clase de lectura comprensiva comienzo por llevar al nio, al clima indicado, para desarrollar dicho tema buscando que el educando relacione una frase con un grfico que representa lo expuesto en el texto, otra forma posible tambin, (si el grupo me permite) es realizar lecturas breves y cada nio hace un comentario escrito guiado por el docente. 55

2)- La estrategia que usamos comnmente es la salida del predio escolar, para que los nios tengan un contacto directo con la realidad y as ayudar a desarrollar de manera ms eficaz el contenido indicado (dicha salida debe estar planificada de antemano para que los resultados sean satisfactorios). Tambin podemos utilizar lminas y objetos concretos. 3)- Como estoy en un primer ciclo desarrollo oralidad de cuentos, con preguntas guiadas, tratando que el nio brinde respuestas adecuadas y no muy estructuradas haciendo de ella un dialogo fluido. Cuando hablamos de variedades dialectales de los educandos, siempre se busca nivelar hacia arriba la calidad del dialogo. (Renarracin).

Anlisis de las entrevistas desde las teoras

Respecto a las respuestas obtenidas sobre la comprensin lectora, se observa que hay docentes que trabajan algunas estrategias como ser, la anticipacin, tambin los tipos de lecturas silenciosas, en su mayora manifiesta utilizar cuentos, poesas, lecturas acordes al nivel o grado de los educandos, y el caso de la entrevista N 4 y 7 se ajusta ms a la teora, con respecto a la seleccin de texto ya que manifiestan que los nios sean lo que eligen leer de acuerdo a sus intereses, que es muy importante pues eso lo manifiesta los

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distintos autores de la teoras investigadas. Respecto de la entrevista N 6 no se puede trabajar mucho la comprensin, por el grado que se desempea, pues noto que la misma lo est realizando como plantea la teora, es decir, toma a la lectura en forma conjunta con la oralidad, eso es importante. A mi criterio y enfocando la manera de encarar la comprensin lectora la entrevista N 8 es la que aplica la teora en su mayora, y puedo decir que de acuerdo a lo manifestado los resultados son positivos, utiliza estrategias apropiadas para lograr la comprensin a travs de respuestas, a cuestionarios escritos o en forma oral. La entrevista N 15 utiliza la motivacin para crear el clima propicio para leer. La escritura lo realiza en algunos casos por medio del dictado de palabras u oraciones, frases sencillas, que escriban el comentario de una lectura; en otros casos parten de los intereses del alumno, realiza redacciones, corrigen errores, en estos se adecua a los pasos que se deben tener en cuenta para llegar a la redaccin escrita, es decir, que se ajusta en parte a la teora, en otros se plantea la escritura como reescritura de secuencias presentadas, tambin se basan en la manera que se expresan los alumnos, manifiestan que de eso dependen una buena composicin. Puedo observar que la mayora de las respuestas no se adecuan a los pasos de la teora que se deben aplicar en proceso de produccin escrita. Algunos parten de la vivencia de los alumnos, es decir, escuchan cual es su dialecto y manifiestan realizar correcciones de vocabularios. Otros dicen que las correcciones las realizan entre ellos. En particular la entrevistada N 5 lo realiza por medio de dilogos y competencias lingsticas, es decir, pone en prctica lo que implica la oralidad, en partes se ve como utiliza las variedades en los textos que trabaja. Otros casos les ensean a pronunciar correctamente las palabras; o cuando defienden trabajos escritos, por ello, como ser informes, monografas, etc.-

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Conclusin Los alumnos ingresan a la escuelas con una lengua oral coloquial y familiar que depende de sus condiciones personales y del contexto social y cultural, es tarea de la escuela desarrollar y enriquecer, incorporando la lengua estndar y lo registros ms formales. No hay duda que de mucho de los problemas en la enseanza de la lectura y la escritura es de todos, en general, de la sociedad si se quiere. En parte los problemas surgen de las actitudes culturales hacia el lenguaje, por no considerarlo con la seriedad suficiente que ella requiere. Si todos pudiramos aprender a ser ms serios y respetuosos de lenguaje y, al mismo tiempo, mucho menos solemnes por cuanto toca a l, entonces estaramos ms dispuestos a reconocer los buenos resultados lingsticos cuando los vemos y, hacer ms para obtenerlos. 58

Finalmente puedo opinar que la practica continua de la conexin en un clima de libertad que favorezca la discusin grupal y no se deje de lado a los menos favorecidos, donde el que ensea no censure ni siquiera mnimamente, los educandos se irn apropiando de estrategias para producir cada vez mejores textos. No olvidar al educador, pues es el ser indispensable en todo momento y en toda poca!

Bibliografa
DUBOIS, Mara Eugenia. El proceso de al lectura de la teora ala practica. Editorial AIQUE. Segunda Edicin. PERRICONI, Graciela. Como formar chicos escritores. Editorial El Ateneo. Segunda Edicin. OLSON, David R. y TORRENCE Nancy. Editorial Gedisa. Edicin 1998. BAVIO, Carmen y CESPEDES, Cora. Editorial Kapelusz. Lengua noveno y octavo EGB 2do ao. GUIDO, Mara Rita. Lenguaje y la comunicacin. Editorial Estrada. Edicin1998. SARQUIS, Beatriz. 3er ciclo EGB 9 AO. Editorial A-Z. Edicin 1998.

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