Didctica de la Matemtica.

Pensamiento Numrico

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OBJETIVOS Y FINES DE LA EDUCACIN MATEMTICA. CAPACIDADES Y COMPETENCIAS MATEMTICAS

Jose Luis Lupiez Universidad de Granada

Resumen En este documento trato de caracterizar las nociones de capacidad y competencia con el objeto de emplearlas para describir y caracterizar los objetivos de la educacin matemtica tanto a nivel local, referido a un tema de matemticos concreto, como a nivel global, en trminos de todo un ciclo educativo.

1. Introduccin
En la actualidad existe una marcada preocupacin por establecer los fines de la educacin en trminos de las competencias que deberan desarrollar los estudiantes a lo largo de su formacin, tanto obligatoria como superior. Esta inters se pone de manifiesto en proyectos de evaluacin como PISA (OCDE, 2005), de organizacin formativa, como Tuning (Gonzlez & Wagenaar, 2003), y en las directrices curriculares de varios pases como Canad, Paraguay, Per, Colombia o Portugal, que emplean las competencias como marco orientador de la accin educativa. Los objetivos de la educacin se expresan en trminos de qu capacidades o competencias sera deseable que los escolares desarrollaran a lo largo del proceso educativo. Esta preocupacin, si bien ha cobrado especial importancia en poco tiempo, no es una novedad en el campo de la investigacin en educacin matemtica. Ya desde los aos setenta se fortaleci una corriente denominada educacin basada en competencias, que podemos caracterizar como un sistema educativo que enfatiza la especificacin, aprendizaje y demostracin de aquellas competencias (conocimientos, destrezas y actitudes) que tienen una importancia central para determinadas tareas 1. Desde entonces el uso del trmino competencia se ha empleado con diferentes acepciones, y en ocasiones existen dudas e imprecisiones acerca de l. En este documento describir brevemente algunas de estas interpretaciones haciendo especial hincapi en su relacin con la nocin de capacidad. A continuacin describir cmo estas dos nociones, unidas al papel de las tareas, permiten relacionar el establecimiento de objetivos a lograr con el trabajo en un tema de matemticas concreto, y los objetivos de todo un ciclo educativo. Estas nociones se irn ejemplificando al considerar como tema la funcin de segundo grado.

Traduccin de la definicin del trmino Competency-based Education recogida en la base de datos sobre trminos educativos de la UNESCO (http://www.ulcc.ac.uk/unesco).

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2. Capacidades y Competencias Matemticas

En su uso cotidiano, ambos trminos tienen significados propios que permiten diferenciarlos. As, por ejemplo, la nocin fsica de volumen se relaciona con capacidad, mientras que la rivalidad en general o la rivalidad financiera y empresarial se relacionan con la nocin de competencia. Pero tambin existen acepciones similares, y de ah que a menudo se empleen indistintamente ambos vocablos como si fueran sinnimos. Uno de esos significados comunes es el que alude a la posesin de autoridad para realizar algn acto, y otro, es el que se ocupa de describir la cualidad o conocimiento que pueda tener una persona sobre algn tema. En su compendio de trminos de psicologa, Dorsch (1985), describe el trmino general capacidad, como el conjunto de condiciones necesarias para llevar a cabo una actividad concreta. Son cualidades complejas, adquiridas paulatinamente, y que controlan la realizacin de esa actividad (p. 96). Con respecto al significado de competencia, en general la psicologa analiza y emplea el trmino en trminos del lenguaje, y muy vinculada con las investigaciones de Chomsky en este campo. Este estudio de las competencias lingsticas tambin se desarrolla en profundidad en Wilson & Keil (2002), mientras que el significado general de competencia matemtica se emplea como el de capacidad con cierto grado de inclusin: El estudio de la capacidad numrica explora una amplia gama de competencias matemticas a travs de las especies, culturas y el ciclo vital humano. () Las competencias numricas evidentes en los bebs son fuertes candidatos para los aspectos universales de la capacidad numrica humana (p. 293). En matemticas, esta distincin entre capacidad y competencia es, por lo general difusa, y por tanto suelen emplearse como sinnimos. No obstante, suelen incidir en el carcter de actuacin por parte de un escolar: capacidades y competencias se muestran al llevar a cabo actuaciones matemticas, y por tanto son observables. Sin embargo en proyectos recientes como PISA (OCDE, 2005) o Tuning (Gonzlez & Wagenaar 2003), entre otros, se ha hecho un especial esfuerzo por emplear el trmino competencia para expresar lo que deberan lograr los estudiantes al trmino de su Educacin Obligatoria en el caso de PISA, y de su formacin universitaria en el caso de Tuning. Por tanto, el trmino competencias e refiere a objetivos a largo plazo que, en el caso de las matemticas, se haran observables al trmino de todo un ciclo de enseanza. En este documento usar esta caracterizacin de competencia para distinguirla de capacidad en el campo de las matemticas, permitiendo relacionar estructuralmente dos niveles diferentes de la planificacin curricular: el de la planificacin de todo un ciclo educativo y el de la planificacin de una tema matemtico concreto.

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3. Objetivos y fines educativos en trminos de capacidades y competencias

Partimos, por tanto, de la nocin de capacidad. En el contexto de las matemticas escolares, utilizamos este trmino para referirnos a la actuacin de un estudiante con respecto a cierto tipo tarea (por ejemplo, los problemas de transformar una forma simblica de la funcin cuadrtica la estndar en otra la cannica). Esta nocin de capacidad es coherente con las posiciones de Dorsch (1985), que la describe como el conjunto de condiciones necesarias para llevar a cabo una actividad concreta, y con las de Grant (1996) y Schulze (1994), que relacionan capacidad con los conocimientos, experiencias y habilidades necesarias para desarrollar una tarea o actividad (Gmez & Lupiez, en prensa). Por tanto, un individuo ha desarrollado una cierta capacidad cuando l puede resolver tareas que la requieren. Por lo tanto las capacidades: o son especficas a un tema concreto; o pueden incluir o involucrar otras capacidades; y o estn vinculadas a tipos de tareas. La nocin de capacidad es un elemento que relaciona los aspectos cognitivos (un individuo desarrolla una capacidad), de contenido (es especfica a un tema concreto) y de instruccin (se refiere a tipos de tareas o problemas), como se representa en la Figura 1 (Gmez y Lupiez, 2005): Cognitivo un individuo desarrolla y manifiesta una capacidad Capacidad es especfica a un contenido concreto Contenido se pone en juego al abordar tareas Instruccin

Figura 1. Relaciones de la nocin de capacidad.

Si consideramos el tema de la funcin de segundo grado, podemos enunciar algunas capacidades especficas a dicho tema:

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1. 2. 3. 4. 5.

Relacionar las diferentes expresiones simblicas mediante los procedimientos de factorizacin, expansin y completacin de cuadrados. Reconocer e interpretar los coeficientes de las expresiones estndar, multiplicativa y cannica. Identificar e interpretar los principales elementos grficos de una parbola: vrtice, puntos de corte, eje de simetra, foco y directriz. Aplicar los principales procedimientos de transformacin grfica: traslaciones y dilataciones. Interpretar grficamente, las variaciones de los coeficientes en las expresiones simblicas de una funcin cuadrtica.

Figura 2. Ejemplos de capacidades asociadas al tema de la funcin cuadrtica2.

Las capacidades aluden a cmo un escolar puede movilizar y usar su conocimiento sobre un contenido concreto, y se desarrollan y movilizan por medio de las actuaciones de los escolares cuando se enfrentan a la resolucin de tareas. Pero al ir desarrollando capacidades relativas a diferentes temas matemticos, los escolares se hacen paulatinamente ms competentes en matemticas. Esa nocin de competencia aparece en el marco del proyecto PISA, y se usa para describir diferentes perspectivas: La nocin de competencia es central en el estudio PISA y desempea diferentes funciones: o Expresa una finalidad de prioritaria en la enseanza de las matemticas. o Expresa un conjunto de procesos cognitivos que caracterizan un esquema pragmtico de entender el hacer matemticas. o Concreta variables de tarea para los tems en la evaluacin; destaca por los grados de complejidad. o Marca niveles de dominio en las tareas de hacer matemticas. (Rico, 2005, p. 14). Por tanto, el trmino competencia alude a los modos en lo que los escolares actan cuando hacen matemticas y cuando se enfrentan a problemas. Pero el ser competente en matemticas es un objetivo a largo plazo que se conseguir a travs de toda la formacin escolar obligatoria. Por tanto, las capacidades que desarrollan los escolares en los distintos temas de matemticas contribuyen, en mayor o menor medida, a la evolucin de sus competencias intelectuales y personales, con especial incidencia en aquellas vinculadas con las matemticas, y esas capacidades se muestran al afrontar tareas. Esta relacin entre competencias, capacidades y tareas se describe en la Figura 3 (Gmez y Lupiez, 2005):

Como se describe en Gmez y Lupiez (en prensa), el enunciado de las capacidades se lleva a cabo desde el anlisis deta llado del contenido ma temtico sobre el que se centrar la instruccin.

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Profesor
Analiza, selecciona y gestiona Son la base para el diseo de la Busca unos

Objetivos de aprendizaje

Se expresan en trminos de

Tarea
Preve Induce

Competencias
Contribuyen Desarrollan

Acciones

Ponen en juego Ejecutan

Capacidades
Tienen y desarrollan

Escolares
Figura 3. Relacin entre competencias, capacidades y tareas.

4. Las competencias de PISA

La evaluacin realizada en el estudio PISA 2003 (OCDE, 2005) enfrentaba a los escolares a problemas matemticos basados en un contexto real, para los cuales deban activarse competencias matemticas para resolverlo. Las competencias destacadas por PISA son las siguientes: o Pensar y Razonar o Argumentar o Comunicar o Modelizar o Plantear y Resolver Problemas o Representar o Utilizar Lenguaje Simblico, Formal y Tcnico, y Operaciones Pensar y Razonar Son actividades fundamentales de la matemtica. Tienen que ver con plantear y dar respuesta a cuestiones propias de la matemtica, y conocer el tipo de respuestas que ofrecen las matemticas. Esta competencia tiene que ver con que los escolares sean capaces de: o conocer, comprender y ejemplificar conceptos. o identificar relaciones entre diferentes conceptos. o aplicar procedimientos, algoritmos y estrategias.

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Argumentar El modo en el que un sujeto justifica sus afirmaciones es una rica fuente de informacin acerca de su conocimiento y de cmo lo emplea. En matemticas, el modo ideal es la demostracin formal, pero en las matemticas escolares tienen cabida otras formas de justificacin. Esta competencia tiene que ver con que el estudiante: o elabore argumentos que justifiquen sus afirmaciones o respuestas. o identifique y valore los argumentos de otros. o distinga distintos tipos de razonamiento matemtico Comunicar La comunicacin es un elemento central en los procesos de enseanza y aprendizaje. Aparece cuando el profesor expone o propone tareas, cuando los escolares comentan o discuten sobre esas tareas o cuando producen una respuesta al profesor. Esta competencia tiene que ver con que los escolares: o expresen de manera oral o escrita acerca de las matemticas o comprendan e interpreten las enunciados orales o escritos de otras personas Modelizar Las tareas de modelizacin se centran en la relacin entre nociones matemticas y problemas en diferentes contextos. Es una actividad compleja por el gran nmero de conexiones y relaciones que requiere establecer. Esta competencia tiene que ver con que los escolares: o estructuren y analicen la situacin o problema inicial. o expresen esa situacin en trminos matemticos o construyan o usen modelos matemticos para resolver ese problema matemtico o interpreten los resultados obtenidos en problema inicial Plantear y Resolver Problemas La resolucin de problemas es un elemento crucial en el currculo de matemticas para la Educacin Obligatoria. Tambin es central en el Proyecto PISA. Esta competencia tiene que ver con dos actuaciones claves: o Plantear, formular y definir diferentes tipos de problemas matemticos. o Resolver distintos tipos de problemas mediante una diversidad de vas. Representar Las diferentes representaciones de las nociones matemticas ponen de manifiesto diferentes significados de esas nociones, y ocultan o solapan otros. trminos de la situacin o

o analicen y critiquen ese modelo y sus resultados

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Tambin son importantes las relaciones entre diferentes sistemas de representacin. Por tanto, esta competencia tiene que ver con que los escolares: o decodifiquen, interpreten y distingan diferentes formas de representar conceptos y procedimientos matemticos, as como las relaciones entre ellas. o escojan y relacionen diferentes formas de representacin de acuerdo con la situacin y el propsito. Utilizar Lenguaje Simblico, Formal y Tcnico, y Operaciones Esta competencia est estrechamente relacionada con la de Representacin. Se centra en un sistema de representacin y en las operaciones que se pueden realizar en l. Tiene que ver con que los escolares sean capaces de: o decodificar e interpretar el lenguaje simblico y formal y su relacin con el lenguaje natural. o traducir desde el lenguaje natural al simblico y formal. o manejar enunciados y expresiones con smbolos y frmulas. o utilizar variables, resolver ecuaciones y comprender los clculos Lupiez, Rico, Gmez & Marn (2005) han desarrollado un procedimiento para organizar una descripcin del modo en el que unas capacidades especficas a un tema matemtico, contribuyen al desarrollo de las competencias anteriores. De esta manera es posible establecer un vnculo entre la planificacin a nivel local (de unas actividades especficas en un tema concreto) y el diseo curricular global (de una asignatura) (Gmez y Lupiez, en prensa). El procedimiento en cuestin consiste en organizar las capacidades en las filas de una tabla e identificar a qu competencias contribuyen (columnas de la tabla). Por lo tanto, este procedimiento permite organizar la informacin sobre el desarrollo matemtico de los escolares con respecto a un tema especfico antes y despus de la instruccin. La Tabla 1 recoge un ejemplo de este instrumento en el caso de la funcin cuadrtica:

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PR
CARACTERIZAR Y RECONOCER FUNCIONES
CUADRTICAS

RP

R LS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Construir ejemplos de funciones cuadrticas, simblica y grficamente. Proporcionar argumentos para justificar porqu una funcin es cuadrtica no. Argumentar porqu una funcin cuadrtica tiene siempre un extremo. Ejemplificar funciones cuadrticas con un extremo dado, simblica y grficamente. Identificar el vrtice y el eje de simetra de una parbola. Identificar elementos en la expresin simblica: variable, exponente, coeficiente, Usar trminos habituales: funcin cuadrtica (2 grado), igualdad, valores, grfica, Interpretar y manejar convenios habituales de representacin: f(x)=, uso de =, variables, Describir verbalmente situaciones asociables matemticamente con una funcin cuadrtica. Describir situaciones y contextos en los que se encuentran formas u objetos parablicos.

X X

X X

X X X

X X X X X X

X X X X X X X

X X X

X X X

X X X

Tabla 1. Capacidades sobre la funcin cuadrtica y su contribucin al desarrollo de competencias matemticas.

Las cruces indican que la capacidad enunciada contribuye al desarrollo de cada una de las siete competencias descritas anteriormente. Todas las capacidades descritas tienen que ver con una parte del estudio de la funcin cuadrtica, que se concreta en reconocer y caracterizar este tipo de funciones. Haciendo un balance de la frecuencia de cruces en cada columna, puede observarse el grado de contribucin global de todas esas capacidades a cada una de las competencias, y ese grado de contribucin se expresa coloreando las celdas correspondientes de la segunda fila de la tabla. Hemos establecido cuatro grados de contribucin, siendo sta mayor cuanto ms oscura es la celda. Este instrumento brinda importante informacin sobre el tipo de aprendizaje que se persigue con las capacidades enunciadas, pues pone de manifiesto unas prioridades y nfasis acerca de lo que se pretende que los chicos aprendan. Al mismo tiempo, sienta las bases para el posterior diseo de las tareas que harn parte de la instruccin.

5. Clasificacin de tareas y niveles de desarrollo de competencias

En los puntos anteriores he tratado de poner de manifiesto cmo pueden emplearse los trminos capacidad, competencia y tarea para establecer los objetivos de la enseanza de las matemticas tanto a nivel local en el caso de un tema especfico de matemticas (capacidades y tareas), como a nivel de planificacin global (competencias), y he ejemplificado la relacin capacidades y competencias en el caso de la funcin cuadrtica.

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He descrito que los objetivos de aprendizaje acerca de un tema de matemticas pueden describirse en trminos de capacidades. Esas capacidades se movilizan, desarrollan, y evalan segn las diferentes tareas que los escolares son capaces de afrontar. Pero es posible disear tareas de diferente dificultad que estn relacionadas con el mismo grupo de capacidades, que sin duda brindan distinta informacin sobre el aprendizaje de esos escolares. Tambin se ha visto que los objetivos generales de la enseanza de las matemticas pueden describirse en trminos de competencias. Esas competencias ponen de manifiesto el conocimiento que se posee acerca de las matemticas y el uso que se le da a la hora de resolver problemas en diferentes contextos, y a su desarrollo contribuyen las capacidades especficas sobre cada uno de los temas matemticos. Pero un sujeto no tiene porqu ser totalmente competente o del todo incompetente en matemticas. Entre ambos extremos hay todo un espectro de posibilidades. En este apartado me centrar en caracterizar diferentes tipos de tareas y distintos niveles de competencia. Clasificacin de tareas Las tareas ponen en juego el conocimiento matemtico de los escolares y provocan que stos ejecuten determinadas acciones. Exigen determinadas demandas cognitivas a los que las afrontan. Es posible categorizar las tareas matemticas segn esas diferentes demandas cognitivas que son necesarias para resolverlas. En el Proyecto PISA (OCDE, 2005, p. 40) se han considerado tres conjuntos de tareas, y sus descriptores se resumen en la Tabla 2:

REPRODUCCIN
Contextos familiares Conocimientos ya practicados Aplicacin de algoritmos estndar Realizacin de operaciones sencillas Uso de frmulas elementales

CONEXIN
Contextos menos familiares Interpretar y explicar Manejar y relacionar diferentes sistemas de representacin Seleccionar y usar estrategias de resolucin de problemas no rutinarios

REFLEXIN
Tareas que requieren comprensin y reflexin Creatividad Ejemplificacin y uso de conceptos Relacionar conocimientos para resolver problemas complejos Generalizar y justificar resultados obtenidos

Tabla 2. Clasificacin de tareas segn la complejidad de las capacidades que movilizan.

Las tareas de cada uno de esos bloques, moviliza diferentes capacidades y por tanto contribuye al desarrollo de diferentes competencias. Niveles de competencia

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Una vez realizada la evaluacin de PISA, y segn las diferentes respuestas que dieron los escolares a las tareas, para informar y analizar los resultados, se establecieron 6 niveles de competencia matemtica (OCDE, 2005, p. 46). Cada uno de esos niveles est relacionado con capacidades que el alumno necesita para alcanzarlos. La siguiente tabla sintetiza esas capacidades para cada una de las competencias (C) y niveles (N):
N C

1
Responder a cuestiones en contextos muy conocidos

3
Responder a cuestiones en contextos poco familiares

5
Responder cuestiones complejas en multitud de contextos

6
Formar y relacionar conceptos Elaborar argumentos desde su propia reflexin

PR

A
Describir resultados obtenidos Realizar explicaciones sencillas

Elaborar Formular argumentos razonamientos basados en desarrollados sus acciones Comunicar conclusiones con precisin Usar modelos Desarrollar y explcitos en usar modelos situaciones en mltiples concretas situaciones Resolver problemas con datos sencillos Seleccionar y aplicar estrategias sencillas Seleccionar, comparar y evaluar estrategias

RP

Generalizar resultados de problemas Relacionar y traducir con fluidez diferentes SR Dominar con rigor el lenguaje simblico

Leer datos Conocer y usar Vincular Usar un nico directamente diferentes diferentes SR, tipo de de tablas o sistemas de incluyendo el representacin figuras representacin simblico Realizar operaciones bsicas Usar Aplicar algoritmos y procedimientos frmulas descritos con elementales claridad Representar situaciones reales mediante smbolos

LS

Tabla 3. Capacidades asociadas de los seis niveles de competencias

La tabla 3 recoge, segn las siete competencias descritas, cules son los descriptores bsicos de las capacidades que dominan los escolares que se encuentran en cada uno de los seis niveles. El significado de una celda en blanco es que el escolar que se encuentre en un nivel de competencia determinada, no es capaz de realizar ninguna accin relacionada con la competencia correspondiente. Eso ocurre, por ejemplo, en el nivel 1. En este nivel, los escolares no son capaces de justificar sus hiptesis o resultados, ni siquiera de una manera poco formal. Por otro lado, los niveles son acumulativos, en el sentido de que a medida que se aumenta el nivel de competencia, se entiende que se domina las capacidades propias de los niveles anteriores. As por ejemplo, los escolares que estn en el nivel 5, no son capaces de relacionar y traducir con fluidez diferentes sistemas

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de representacin, pero s pueden leer informacin sencilla de tablas y figuras, resolver problemas usando diferentes sistemas de representacin, etc. Estos descriptores permiten establece el nivel de competencia que poseen los escolares en matemticas, por lo que constituye una potente herramienta desde el punto de vista de la evaluacin.

6. Conclusiones
El uso de los trminos capacidad y competencia que he presentado, y el anlisis de cmo las primeras contribuyen al desarrollo de las segundas posee determinadas potencialidades. En primer lugar, permite establecer una relacin entre el currculo global de todo un nivel educativo, con el nivel local relativo a un tema especfico. Partiendo de las directrices sobre objetivos, contenidos y evaluacin que se expresan en el currculo general de un nivel educativo, se establecen cules son las capacidades que deben desarrollar los escolares de ese nivel en torno a un tema concreto, y se describe en qu medida esas capacidades contribuyen a la formacin matemtica general de esos escolares en trminos de competencias. En segundo lugar, con esa descripcin ya no se trata con la generalidad que tiene cualquier tema de matemticas, sino que ese tema se concreta en una serie de actuaciones, enunciadas en trminos de capacidades, que se espera que los estudiantes realicen al finalizar el desarrollo de la instruccin. En tercer lugar, esta descripcin de capacidades brinda criterios para estudiar, seleccionar y disear las tareas que habrn de resolver los escolares a lo largo de la instruccin. Si el objetivo es que los escolares lleguen a desarrollar ciertas capacidades, esa capacitacin ha de mostrarse en la ejecucin de tareas que muestren de qu son no capaces. Por eso, las tareas que se planteen a los escolares han de tener en cuenta el uso del conocimiento matemtico que se describe en la seleccin de capacidades a desarrollar. Por otra parte, al delimitar qu capacidades desean que desarrollen los escolares, se estn sentando las bases para el diseo de actividades de evaluacin. Estas actividades deben permitirles valorar el grado de desarrollo de las capacidades que desean evaluarse, y ah toma fuerza el establecimiento de diferentes niveles de competencia. En cuarto lugar, la descripcin de capacidades y competencias hace explcitas la manera que tienen de entender las matemticas y de cmo se aprenden: Al hacer balance de las competencias que se desean desarrollar, puede ocurrir que stas pongan su nfasis en aspectos ms formales de las matemticas, como las de Pensar y Razonar y Uso del Lenguaje Simblico. Pero puede ocurrir que sean los aspectos de modelizacin y resolucin de problemas los que ms se persigan, en cuyo caso se pone de manifiesto una visin ms aplicada de las matemticas. Tambin se establecen qu tipo de actuaciones han de promoverse en el aula para lograr el aprendizaje de sus escolares. Por ejemplo, si enfatizan el desarrollo de las competencias de Justificar y Comunicar, se hace una apuesta por una visin social del aprendizaje ms que por una perspectiva individual del mismo.

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7. Referencias
Dorsch, F. (1985) Diccionario de Psicologa. Barcelona: Herder. Gmez, P., & Lupinez, J. L. (en prensa). Trayectorias hipotticas de aprendizaje en la formacin inicial de profesores de matemticas de secundaria. En E. Castro & J. L. Lupiez (Eds.) Investigacin en Pensamiento Numrico: un Homenaje a Jorge Czares Solrzano. Granada: Universidad de Granada. Gmez, P., & Lupinez, J. L. (2005). Trayectorias hipotticas de aprendizaje en la formacin inicial de profesores de matemticas de secundaria. Trabajo presentado en V Congresso Ibero-americano de educaao matemtica, Oporto, Portugal. Gonzlez, J., & Wagenaar, R. (Eds.). (2003). Tuning educational structures in Europe. Informe final. Fase uno. Bilbao: Universidad de Deusto y Universidad de Groningen. Grant, R. M. (1996) Direccin estratgica. Conceptos, tcnicas y aplicaciones. Madrid: Cvitas. Lupinez, J. L., Rico, L., Gmez, P., & Marn, A. (2005). Anlisis cognitivo en la formacin inicial de profesores de matemticas de secundaria. Trabajo presentado en V Congresso Ibero-americano de educaao matemtica, Oporto, Portugal. OCDE (2005) Informe PISA 2003. Aprender para el mundo del maana. Madrid: Santillana. Rico, L. (2005) La competencia matemtica en PISA. Conferencia impartida en el VI Seminario de Primavera: la Enseanza de las Matemticas y el Informe PISA, Madrid, Espaa. Schulze, W. S. (1994) The Two Schools of Thought in Resource-Based Theory: Definitions and Implications for Research. Advances in Strategic Management, pp.127-151. Wilson, R., Keit, F. (2002) Enciclopedia MIT de ciencias cognitivas. Madrid: Sntesis.