Nombre-Apellido: Alejandro Chaize Maestrando en: Maestra en Docencia Universitaria FHUC Univ. Nac.

c. Del Litoral Seminario: Las practicas de la enseanza en la universidad Formacin de grado: Licenciado en Sistemas de Informacin (Informtica)

Consideraciones previas: Dadas las caractersticas del presente trabajo, se adoptara la siguiente convencin respecto a los soportes didcticos utilizados: El desarrollo de los Ncleos Conceptuales utilizar la misma tipografa que este texto. Los ejercicios de Anlisis Didctico, aparecen como en este caso, en itlicas. Lo referente al texto de reconstruccin crtica, y todo lo que signifiquen opiniones y comentarios personales, aparecen en recuadro, como este caso.

Reflexiones sobre la prctica docente

Para mejorar la prctica es preciso conocerla en profundidad. Reconstruir la realidad desde una perspectiva crtica no slo supone su contemplacin asptica y su descripcin rigurosa. Es necesario interpretarla, saber dnde estn las races de los comportamientos, las causas de las actuaciones, los efectos del desarrollo curricular Santos Guerra

Prcticas de la enseanza-prcticas docentes. La prctica docente1, involucra una compleja red de actividades y relaciones que deben ser analizadas si se intenta comprender la conformacin de la misma, la cual aparece como una prctica social compleja2. Esta complejidad se debe a las mltiples dimensiones (histricas, institucionales, ticas, psicolgicas) que intervienen en ella, las cuales suceden simultneamente en un mismo espacio y tiempo. Texto Reconstruccin Crtico Como primera observacin, la cuestin de compartir un mismo espacio y tiempo, tiene que ver con la modalidad presencial de la enseanza, de modo que tambin hay que tener en cuenta la opcin de e-learning, sobre todo debido a la masividad de la Universidad Publica en nuestro pas, lo cual seguramente har que cada vez se utilicen ms estas metodologas. No me interesa realizar un juicio de valor, debido a las muchas crticas que la educacin a distancia recibe, las cuales son bien fundadas, y en muchos casos comparto. Pero si tenemos en cuenta el constante avance tecnolgico, no es difcil imaginar un futuro donde sea 1 ACHILLI, E. L. 1992. La prctica docente: una interpretacin desde los saberes del maestro. CRISCO.
Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario.

2 EDELSTEIN, Gloria y CORIA, Adela , Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia, Buenos Aires,
Kapelusz, 1995.

prcticamente imposible diferenciar una clase presencial de otra virtual interactiva, e incluso hiperrealista, donde la mediacin tecnolgica potencie la comunicacin humana, hacindola mas ntima y personalizada, incluso ms clida y enriquecedora que el mismo hecho de compartir un espacio y tiempo en comn. La enseanza, al ser una prctica social, implica cuestiones que van ms all de la intencionalidad didctica3 individual de los propios actores que intervienen en ella. O sea que supera lo individual y se proyecta en el marco de un contexto social, cultural e institucional en el cual se encuentra contenido. Sin embargo, las prcticas de la enseanza se tornan singulares a partir de las actitudes y decisiones que elige el docente, respecto a lo que constituye la esencia de su actividad, es decir el conocimiento, y el modo en que este se construye y transmite. Los lineamientos tericos que el docente elige revelan la complejidad del proceso de enseanza, ya que esto implica una perspectiva multidimensional: epistemolgica (modos de generacin, validacin y estructuracin del conocimiento); psicolgica (modos de aprender y relacionarse con determinado conocimiento); socio-cultural (modos de legitimacin y seleccin de determinados conocimientos posibles). En razn de lo expuesto, no se puede plantar una propuesta de enseanza vlida para cualquier disciplina, y se revela la necesidad de contar con aportes interdisciplinarios en el campo de la enseanza. La hiptesis central de este ncleo conceptual, lo constituye la idea de que a partir de significados generados en la intervencin didctica, entendida esta como una situacin compleja, donde jams se reproduce la accin de forma estrictamente idntica, se encuentra condicionada por el peso de la evaluacin, donde los docentes establecen vnculos que reflejan el ejercicio del poder asociado al control, lo cual se manifiesta en diversas formas como: el dominio del espacio, el manejo del tiempo, el uso del lenguaje como instrumento de simulacin, la fragmentacin y la neutralizacin del contenido). Dado la valorizacin social de la tarea docente, su compromiso, vocacin de servicio, se tiende a generar una representacin idealizada, dejando a un lado las instituciones en que se desarrolla 3 EDELSTEIN, G. (2011). Formar y Formarse en la enseanza Buenos Aires. Paids. 4

el juego del poder, creando una ilusin de autonoma, cuando en el interior de las redes de relaciones docente-alumnos, que supone mutuos reconocimientos, se forjan espacios de micropoder, donde el nexo saber-poder cobra significativa relevancia. Al desplazarse la centralidad del trabajo en torno al conocimiento, se termina por asociar la actividad a la sancin y al control. Al no problematizarse, surgen antiguos modelos internalizados en forma acrtica.

Para avanzar en una propuesta superadora, es necesario asumir al docente como sujeto con una trayectoria y una determinada posicin dentro de la institucin. Frecuentemente esta formacin, subyace a la accin, dependiendo de las perspectivas histricas a las que los docentes adhieren, fundadas bajo distintos paradigmas o concepciones diversas, que varan segn el enfoque terico en que se inscriben. La formacin de los docentes se explicita desde un modelo u enfoque, en el que estos ejecutan sus prcticas ...la cultura pedaggica que poseen los docentes cuyos modelos tericos, representaciones e interpretaciones de las prcticas pedaggicas, confluyen en la relacin existente entre sus preceptos y construcciones mentales y lo que realmente hacen en sus prcticas, diferenciacin entre la accin y el pensamiento, entre la teora y la prctica. Interpretadas como separadas, enmarcadas por el contraste continuo, oposicin, resistencia, pero tambin complementariedad... 4. De los recorridos institucionales que realice el docente, de la formacin que posea, de la Cultura Pedaggica en la que se inscriba, va a depender su actuacin en el aula, acorde al marco referencial de teoras e imgenes en los cuales el docente sustenta sus Prcticas Pedaggicas. Frente a sucesivas aproximaciones los docentes van construyendo representaciones de nociones de lo que esensear y aprender, y sobre el rol del estudiante y del profesor . Estas representaciones o marcos de referencia, influyen en la percepcin que se va teniendo de la realidad educativa 5; no tan solo del docente, si no de cada uno de los actores institucionales, que conforman los centros educativos. Muchas de estas 4 SANJURJO, L: La Formacin Prctica de los Docentes. Reflexin y Accin en las Aulas. Bs. As.
1999.

representaciones son prefijadas en las instancias de formacin del docente, dentro de las instituciones formadoras. Se puede aludir que la formacin es el proceso que se desarrolla bsicamente en las instituciones formadoras de docentes. Pero en realidad se trata de un trayecto ms amplio y complejo, experiencias en donde los sujetos establecen diferentes vnculos con la cultura, con los conocimientos, con la poltica, con las comunidades que requieren ser reconocidas, recuperadas, valoradas y analizadas en el proceso formal de formacin 6. Se puede entender que desde los modelos incorporados se desprenden las concepciones que se poseen sobre la relacin existente con el conocimiento, la autoridad, la norma; es decir lo andado, los fundamentos y adquisicin de un habitus, recorrido por la propia historia escolar. Habitus estructurante de la prctica que conforma un esquema clasificatorio del mundo y de la cultura. El habitus es un inconsciente prctico, como lo define Perrenoud, producto de la progresiva formacin de rutinas y conocimientos, con una imposibilidad de ser conscientes, como si nuestras acciones fueran naturales. Nuestros habitus son el conjunto de nuestros esquemas de percepcin, evaluacin, pensamiento y accin. Gracias a esta estructura estructurante (Bourdieu ) , somos capaces de enfrentar, mediante la acomodacin diversas situaciones cotidianas. Las sociedades tradicionales forman el habitus a travs de los modos de socializacin, los cuales apelan a las sanciones de la experiencia. La escuela normal, en sus orgenes, quizs se acerc a este modelo, al normalizar las actitudes y las prcticas mediante una disciplina estricta, que en ocasiones, todava se reproduce en las mismas prcticas de formacin, de manera inconsciente en donde se siguen reproduciendo prcticas que no logran establecer ese distanciamiento y no logran develar dicho habitus ya internalizados al insertarse en el campo laboral, el docente que se form, ejecuta la misma concepcin de prctica que se le transmiti a lo largo de su formacin. En tal sentido se dice que la enseanza es un proceso de anlisis crtico de resignificacin del orden social y de la cultura para el logro de la emancipacin personal y social7. 5 INOSTROZA, G.: Talleres Pedaggicos Alternativas en Formacin Docente para el Cambio de la
Prctica de Aula. Dolmen Ediciones S.A. Santiago-Chile. Abril.1996. Pg. 32.

6 . A. BIRGIN, I. DUSSEL: Aportes para el Debate Curricular. Seminario: Rol y Trabajo Docente.
Secretaria de Educacin. Bs. As. 2000.

Transposicin Didctica: El saber que integra el sistema didctico es diferente al saber cientfico, entre el saber a ensear y el saber cientfico, es negada porque de dicha negacin depende, en parte, la legitimacin. La transformacin de los conocimientos en su proceso de adaptacin supone la delimitacin de conocimientos parciales, la descontextualizacin y finalmente una despersonalizacin. La transposicin didctica es la tranformacin del saber cientfico en un saber posible de ser enseado. La importancia este concepto, reside en el quiebre de la ilusin de correspondencia entre el saber que se ensea y el conocimiento especfico de la disciplina en el mbito acadmico. A propsito de la despersonalizacin del saber, seala Chevallard8 que todo saber, est conectado originalmente con su productor puesto que se encarna en l. Compartir ese saber, an en el interior de la comunidad acadmica, supone cierto grado de despersonalizacin, que constituye un requisito para la publicidad del saber. Por ejemplo, menciona que lo que hoy conocemos como "Mecnica clsica", fue en principio un saber personal (casi esotrico, agrega) de Isaac Newton. Fueron las presiones de su entorno las que produjeron el nacimiento de los "Principia". Pero sin duda, este proceso que se inicia dentro de la misma comunidad acadmica, completa su ciclo en el momento de la enseanza: "... pueden creerme, porque no es mo..." Se pueden reconocer ciertas operaciones al traducir los contenidos: la simplificacin, modificacin y reduccin de la complejidad del saber original; y la moralizacin del contenido. Con frecuencia en la transposicin didctica se dan por sentados saberes anteriores y necesarios para poder moverse en el marco del contenido a ensear.

7 Op. Cit. Pag. 5. 8 CHEVALLARD, I La transposicin didctica

-

Anlisis del cuento Beatriz, la polucin" de Mario Benedetti Clase breve: La profesora escribe el titulo (Enseanza y Aprendizaje) Divide el grupo en sub-grupos, reparte una copia del texto a cada sub-grupo, y propone leerlo. Al que pregunta qu hacer le dice: solo leerlo. Por los gestos ve que los grupos terminan con la lectura. Luego pregunta si le gusto, y propone escribir una carta a Beatriz. Los grupos escriben, y ella circula sin inmiscuirse, solo controla el inicio de la escritura de la carta. Los tiempos de escritura son disimiles y ella espera hasta el ltimo. Cuando ve por la posicin de los cuerpos, posturas, parecen haber terminado, y si hace falte espera. Cuando todos terminan propone dejar en suspenso la carta, y volver al texto, y buscar analogas entre lo que narra el texto y las premisas de la teora y prctica. Hay muchos aportes de alumnos, contextualizacin, Vigotsky y zona de desarrollo prximo, anclaje,aprender en diversos contextos, Piaget, constructivismo y el conflicto. Luego invita a leer las cartas (si quieren) y anotar recurrencias (lo que tiene el mismo sentido con otras palabras), sin emitir juicio de valor, solo escuchar. Casi todas las cartas se leen, todos quieren leerla. Luego pregunta si pueden hacer analogas entre el aprendizaje y las cartas escritas. La mayora piensa que hubiera escrito distinto la carta, si hubiera sabido de antemano de la relacin propuesta. Es una clase Aprendizaje. de aproximacin a la relacin Enseanza y

Esta Clase es un pretexto, que es analizar la relacin entre construccin metodolgica (contenido y forma). 8

Herramientas: Reconocer Observable construido

acciones

=>

Observable

directo

Hiptesis: por qu hice lo que hice?

Texto Reconstruccin Crtico El trabajo es una propuesta de intervencin didctica. Se propone analizar el trabajo metacognitivo con los alumnos a partir de la micro-experiencia. Anlisis critico a la la luz de algunos planteamientos tericos (reconstruccin de la teora y la prctica). Consideremos al docente como un prctico reflexivo9 que tanto durante su actividad, como antes y despus de ella, activa procesos de reflexin que conforman su pensamiento prctico: conocimiento en la accin, reflexin en la accin y reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin. El conocimiento en la accin es el que se revela a travs de las acciones espontneas, es decir el conocimiento est en la accin, pero somos incapaces de explicitarlo verbalmente, ya que es un conocimiento tcito al que a veces podemos hacer referencia slo si reflexionamos sobre nuestras acciones. Describir este conocimiento implica elaborar construcciones, ya que es un intento por explicitar o simbolizar un tipo de inteligencia que comienza siendo espontnea. Es un tipo de conocimiento de primer orden que orienta toda actividad humana, es el saber hacer. Sobre este conocimiento de primer orden descansa un conocimiento de segundo orden que Schn denomina reflexin en la accin, esto implica retomar nuestro pensamiento sobre la accin realizada con el propsito de descubrir cmo nuestro conocimiento en la accin puede haber generado un resultado inesperado. Este proceso reflexivo que de alguna manera siempre se halla presente est constitudo tanto por elementos intuitivos (emocionales, creativos, etc.) como por elementos racionales

9 SHN, D. 1992. La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona, Ed. PAIDOS. 9

(seleccin y anlisis de informacin) que se interrelacionan para modificar durante la prctica, la intervencin del docente. Cuando la reflexin se realiza sobre un hecho ya ocurrido hablamos de reflexin sobre la accin, mientras que si pensamos sobre lo que estamos haciendo mientras lo realizamos con el propsito de reorganizarlo, hablamos de reflexin en la accin. El valor principal de este tipo de reflexin es su funcin crtica ya que nos permite comprender las situaciones problemticas y reestructurar las estrategias de accin; es decir que lo que la distingue de otros tipos de reflexin es su relevancia para la accin, ya que le permite al profesor tomar conciencia explcita de los modelos pedaggicos y epistemlogicos que sustentan su actuacin y contrastarlos con teoras pedaggicas y epistemolgicas formalizadas. Es el tipo de reflexin que nos permite captar la riqueza de las mltiples dimensiones que intervienen en las situaciones, generando capacidad de improvisacin y creacin. De esta manera se advierten diversos niveles de reflexin ya que, una cosa es ser capaz de reflexionar en la accin, otra es ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexin en la accin y realizar una descripcin de ella, y otra instancia diferente sera la constituda por la reflexin sobre la descripcin realizada. Es decir, la reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin sera el anlisis a posteriori sobre las caractersticas y procesos de la propia accin. Se podra hablar de reflexin sobre la representacin o reconstruccin a posteriori de la propia accin 10. En definitiva es un conocimiento de tercer orden que analiza los dos primeros en relacin a una situacin problemtica y su contexto. Estos tres procesos no pueden considerarse de manera independiente para explicar el conocimiento prctico del profesor que se pone en juego al abordar las prcticas educativas; sino que por el contrario son necesarios los tres, para explicar la intervencin prctica racional del profesor en los diferentes mbitos en que desarrolla su prctica: enseanza preactiva, enseanza interactiva y enseanza postactiva. (Jackson, op.cit.). De este modo, segn Schn, stos procesos forman parte de las experiencias del pensar y del hacer que todos compartimos cuando se aprende el arte de una prctica profesional.

10 PEREZ GOMEZ, A.: La reflexin y la experimentacin como ejes de la formacin de profesores. 10

Consideramos necesario que ste docente reflexivo desarrolle su prctica desde un modelo didctico comprensivo que incluya aspectos constructivos y crtico- reflexivos. Constructivo en el sentido de que el docente construye y recontruye nuevos significados a partir de sus propios esquemas de conocimiento que pone en juego en una situacin determinada. Crtico-reflexivo porque analiza no slo los problemas prcticos del aula, sus fundamentos tericos y creencias implcitas, sino que adems se orienta hacia una accin transformadora de sus propias prcticas, inmersas en un contexto tmporo-espacial con caractersticas sociopolticas determinadas. Abordar la complejidad de esta prctica profesional no puede explicarse exclusivamente por fundamentos racionales, apoyado en criterios estables, es decir, en esquemas tericos que se caracterizan por un pensamiento racional, sistemtico y conciente en la organizacin de la informacin, la seleccin de categoras, la diseccin del todo en sus componentes, el juicio crtico y el empleo de sistemas lingusticos explicativos, que si bien actan como principios orientadores para la accin, dndole apoyatura reflexiva a la prctica, se deben tambin a la existencia de esquemas prcticos entendidos como ideas globales, preferencias personales, generalmente implcitas, que se integran a concepciones ms amplias de la educacin en general, referidas no slo a conocimientos disciplinares, metodolgicos, pedaggicos, sino que constituyen un conjunto de supuestos que dan sentido al mundo, no como simple reflejo de la realidad, sino como algo construdo a partir de esa realidad en la interaccin con otros y con la propia experiencia. Estos esquemas prcticos permiten enfrentar las situaciones cotidianas de una manera cotidiana, resuelven problemas prcticos siendo su criterio de validacin la eficacia para interpretar el entorno y actuar en consecuencia. Segn la funcin del problema y del marco conceptual desarrollado se puede favorecer en los alumnos la insercin gradual y sistemtica en el ejercicio de la prctica para la cual se estn formando, y promover espacios de reflexin y accin permanente acerca de la interaccin entre esquemas tericos y esquemas prcticos. Es as que pensamos a la Microenseanza como una estrategia adecuada. En las primeras experiencias realizadas, la microenseanza consisti en simplificar el tiempo, el nmero de alumnos y los contenidos, determinar las aptitudes pedaggicas a observar, desarrollar la clase, en forma inmediata su crtica y si fuera necesario repetir nuevamente la actividad. 11

La decisin de adoptar la estrategia de microenseanza se justifica en que: -Simplifica la complejidad del proceso de enseanza en el aula, al reducir las dimensiones de los elementos intervinientes: nmero de alumnos, alcance de los contenidos y duracin de la clase. - Es verdadera enseanza, an cuando la situacin de enseanza est previamente armada en el sentido de que docentes y alumnospracticantes y alumnos trabajan juntos en una situacin de prctica, se produce un verdadero proceso de enseanza y aprendizaje. -Es econmica al ahorrar tiempo aumentando la cantidad de observaciones y prcticas posibles. -Supone una superacin constante de los modelos internalizados y nuevas posibilidades de accin a travs del anlisis crtico previo y a posteriori de la accin misma. -Es flexible ya que para su implementacin se pueden desarrollar estrategias didcticas derivadas de distintas teoras psicolgicas. -Es de carcter activo ya que en ella predomina la observacin y la experiencia directa.

12