Guia Evaluacion

Gua Metodolgica de Evaluacin de los Aprendizajes en Educacin Superior Tecnolgica
MINISTERIO DE EDUCACIN
MINISTRO DE EDUCACIN JOS ANTONIO CHANG ESCOBEDO VICEMINISTRO DE GESTIN PEDAGGICA IDEL ALFONSO VEXLER TALLEDO VICEMINISTRO DE GESTIN INSTITUCIONAL VCTOR RAL DAZ CHVEZ SECRETARIO GENERAL ASABEDO FERNNDEZ CARRETERO DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIN SUPERIOR Y TCNICO-PROFESIONAL MANUEL ALEJANDRO SOLS GMEZ DIRECTOR DE EDUCACIN SUPERIOR TECNOLGICA Y TCNICO-PRODUCTIVA FRANCISCO ARMANDO QUISPE FREYRE
EQUIPO TCNICO DEL REA DE EDUCACIN SUPERIOR TECNOLGICA JULIO EUFEMIO CRUZ ESCALANTE (Coordinador) BILLIE FRANCISCA DEL PINO RIVAS DIKXON ANGEL LUQUE TICONA ENRIQUE CLARO SALINAS PINTO JOEL MARTN VISURRAGA AGERO
Primera edicin Abril del 2009 Tiraje: 1000 ejemplares
Calle del Comercio, primera cuadra s/n - San Borja (Espalda del Museo de la Nacin) Telfono: (051) 01-615 5800/anexo 1218 Direccin Electrnica: http://destp.minedu.gob.pe Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N. 2009-05739 Impreso en: IMPRESOS Y SISTEMAS, (Av. Ignacio Merino 2585-Lima 14)
Si sabes poco, aprende. Si sabes mucho, ensea. Compartir nuestros conocimientos es el principio de la solidaridad. Aprender ms, buscar uno mismo ms conocimientos. Conversar y discutir sobre lo aprendido. Esos son esfuerzos que te harn mejor, te darn seguridad y confianza. Y permitirn tu xito en la vida. Recuerda que en cada nio hay un genio por descubrir. No dejes que el tuyo permanezca dormido. Es tu deber y tu victoria. Con afecto,
Alan Garca Prez
Presidente de la Repblica del Per
Indice
PRESENTACIN 1. MARCO TERICO 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 Bases para la conceptualizacin de la evaluacin Concepto de evaluacin Objetos de la evaluacin Caractersticas de la evaluacin Funciones de la evaluacin Clasificacin de la evaluacin La metacognicin y su relacin con el proceso de evaluacin La naturaleza de la evaluacin como empowerment Etapas de la evaluacin 7 8 8 15 17 18 19 21 24 25 27 28 30 30 31 35 35 35 36 36 37 43 52 53 55 55 55 55 57 64 64 66 70 73 79
1.10 La dimensin tica de la evaluacin 2. TCNICAS E INTRUMENTOS DE EVALUACIN 2.1 2.2 2.3 Conceptos de tcnicas e instrumentos de evaluacin Descripcin de las tcnicas de evaluacin Condiciones de los instrumentos de evaluacin a) Condiciones prcticas b) Condiciones tcnicas 2.4 Tipos de instrumentos de evaluacin a) Instrumentos para evaluar conocimientos b) Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas c) Instrumentos para evaluar actitudes 2.5 Escalas de calificacin
3. DOCUMENTOS ADMINISTRATIVOS PARA GESTIN DE LA EVALUACIN 4. INFORMES 4.1 4.2 4.3 Informe tcnico pedaggico Informe de seguimiento Boleta acadmica
5. PAUTAS SUGERIDAS PARA LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES 6. ANEXOS 6.1 6.2 6.3 6.4 Instrumentos de interrogatorio Instrumentos de resolucin de problemas Instrumentos de solicitud de problemas Instrumentos de observacin
7. BIBLIOGRAFA
Presentacin
En las ltimas dcadas el concepto de evaluacin ha sufrido una transformacin significativa en el mbito de la enseanza y aprendizaje. Al observar nuestro entorno, nos damos cuenta que las innovaciones se han dado ms en el mbito de las estrategias de aprendizaje y recursos didcticos, pero muy poco en el mbito de la evaluacin. As notamos que, en las instituciones educativas, aplican estrategias de aprendizaje muy innovadoras acompaadas de sistemas de evaluacin tradicionales. Llama la atencin la distancia que existe entre la realidad de las prcticas evaluativas y los avances tericos y metodolgicos que hoy nos presenta la literatura de la evaluacin. Nos damos cuenta que la evaluacin implica adems de un cambio terico, un cambio de actitud. En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La incidencia de estos dos aspectos en el sistema educativo formal queda claramente reflejado por las diversas normas existentes al respecto, por su influencia en la planificacin del trabajo docente, en la actividad en el espacio educativo y en la actividad reflexiva posterior. En esta realidad tambin estn presentes entidades externas a las instituciones educativas. Los organismos internacionales, as como los rganos de evaluacin educativa que corresponden al Estado, realizan evaluaciones para detectar los niveles de aprendizaje de los alumnos y brindar informacin a los responsables de la educacin, al profesorado y a la sociedad civil. En el presente documento los contenidos que desarrollamos giran en torno a la evaluacin de los aprendizajes, razn por la cual iniciamos precisando un marco conceptual, que clarifique el concepto de la evaluacin del aprendizaje, as como sus caractersticas, funciones, clasificacin y etapas, determinando, adems, cundo se puede evaluar y quin realiza esta tarea. Un aspecto importante en esta gua es el proceso de evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional tcnica. Tratamos de brindar a los docentes de los institutos superiores tecnolgicos, orientaciones para que diseen la evaluacin del aprendizaje, en coherencia con el enfoque por competencias y los elementos del currculo.
Finalmente, abordaremos las tcnicas y los instrumentos que pueden utilizarse para evaluar el aprendizaje de los alumnos. Presentamos los aspectos tericos y tcnicos que le permitan la elaboracin de instrumentos de evaluacin, as como algunos ejemplos del proceso que puedan ilustrar al docente. Esperamos que los contenidos presentados en este documento complementen y amplen sus saberes sobre el tema. Ahora, le invitamos a realizar un estudio de manera analtica y reflexiva para estar en mejores condiciones frente a la importante tarea de la prctica docente como es evaluar el aprendizaje, que sirva para tomar decisiones adecuadas y oportunas, orientadas a mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
I. Marco Terico
1.1 Bases para la conceptualizacin de la evaluacin
PENNA FIRMME1, seala que para hablar de evaluacin de competencias es necesario hablar de competencia en evaluacin. A la luz de esa afirmacin ser til, antes de entrar al tema de evaluacin, abordar algunos conceptos de evaluacin y competencias, pues, son dos trminos que, analizados separadamente, traen una multiplicidad de significados y que juntos, provocan diferentes interpretaciones. Cuando hablamos de evaluacin debemos referirnos a su larga historia para que podamos entender cual ha sido su papel en los sistemas educativos. En sus primeras etapas, la evaluacin era denominada docimologa, del griego dokim, que significa una nota, expresin acuada por Henri Pieron, un estudioso francs, de la dcada del 20, y cuyo significado era el estudio sistemtico de las notas atribuidas en los exmenes. Las interrogantes ms comunes en esa poca eran: Cules son los factores que interfieren en la atribucin de una nota?, Cules son las condiciones que un instrumento debe tener para permitir resultados ms precisos? En esta perspectiva, la evaluacin surge como la creacin de un sistema de test, siendo uno de los primeros sistemas desarrollado por Horace Mann, educador estadounidense, en el siglo XIX, con el objeto de sustituir los exmenes orales por los escritos: utilizar pocas preguntas generales en lugar de un nmero mayor de preguntas especficas y buscar patrones ms objetivos del alcance escolar. La evaluacin, sobre todo en EEUU, estaba tan asociada a la idea del examen que se crearon asociaciones y comits para el desarrollo de tests estandarizados. En las primeras dcadas del siglo XX, la mayor parte de la actividad, caracterizada como evaluacin educacional formal, estaba asociada a la aplicacin de tests, lo que imprima un carcter exclusivamente instrumental al proceso de evaluacin. Sin embargo, el siglo XX tambin ha sido un perodo decisivo en la evolucin de la evaluacin educativa. As en los aos 30, la evaluacin estaba enfocada en los exmenes y su funcin era identificar aciertos y errores, justificndolo a base de las condiciones que interferan en el desempeo de los examinados; de los aos 30 a los aos 60 se observa que la evaluacin ha sufrido la fuerte influencia de la conceptualizacin cientfica de Tyler, que propugna verificar el alcance de los objetivos; seguido por los avances ofrecidos por Bloom y sus colaboradores, que proponen la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa; y de las dcadas de los aos 60 a los aos 80, la contribucin de Popham que plantea la evaluacin criterial, cuya principal idea era hacer juicios de valor a base de criterios estandarizados. De los 90 hasta hoy, el nfasis se ha puesto sobre la negociacin de los resultados con la participacin de los educandos en la definicin de criterios e indicadores. En verdad, la evaluacin presenta actualmente una especie de mosaico de conceptos y finalidades, destacndose algunos aspectos: responsabilidad, negociacin, empoderamiento, metacognicin y metaevaluacin. Responsabilidad, alude a la responsabilidad de los sistemas educativos de demostrar a la sociedad los productos de sus inversiones en educacin. La negociacin aboga por la bsqueda constante de los mejores criterios, indicadores e instrumentos de evaluacin conjuntamente con los evaluados. El empoderamiento es la capacidad de compartir la evaluacin con los sujetos que en ella participan, en la bsqueda del desarrollo de la autonoma. La metacognicin es la capacidad de autococimiento y autorregulacin. La metaevalaucin, evaluacin de la propia evaluacin, debe seguir algunos criterios: relevancia (la evaluacin tiene significado para las personas que en ella participan?); utilidad (la evaluacin es til para la poblacin a la
1. PENNA Firmme, T. Memoria de la reunin del Proyecto Estratgico Nacional de CertificacinProfesional basada en Competencia. Brasilia. SENAI/Departamento Nacional, 2001. 9 p.
cual se destina?); viabilidad (la evaluacin es viable y prctica?); precisin (los instrumentos y criterios permiten resultados confiables?, y tica (la evaluacin, vela por los principios de respeto, no coercin, transparencia?). Adems de los conceptos mencionados, algunas caractersticas parecen estar siempre presentes cuando se habla de evaluacin. Una de esas caractersticas es que la evaluacin sucede en diferentes niveles: educacional, curricular y de aprendizaje. Un ejemplo de evaluacin educacional sera verificar si el pas est desarrollando una educacin de calidad, traducida no solamente en trminos de acceso (cantidad) sino de calidad (desarrollo de la ciudadana). Para la evaluacin educacional influye, evidentemente, la evaluacin de currculos, buscando en ellos indicadores de calidad de sus principales componentes: Objetivos, estrategias de enseanza, desempeos de docentes, materiales didcticos y las propias formas de evaluacin del aprendizaje. Esta ltima es responsabilidad de los docentes y es propuesta actualmente con diferentes puntos de referencia: contenidos, habilidades, capacidades y competencias. En tal sentido, nos detenemos brevemente para analizar el trmino competencias que, juntamente, con las palabras capacidades y habilidades, han sido utilizados con frecuencia en los discursos educacionales. Es necesario resaltar en principio la polisemia de estos trminos. Con relacin a los conceptos de competencias vemos desde las ms amplias, como las que se refieren al buen desempeo social hasta las ms especficas, relativas a la habilidad para desempear una actividad dentro de patrones de calidad deseados. En el documento de programacin curricular, se puede apreciar un abordaje amplio al respecto. Sin embargo, cabe sealar que, por ms diferentes que sean las interpretaciones, una idea parece surgir de las discusiones: la evaluacin de las competencias sigue una lgica diferente al de una evaluacin orientada hacia a la funcin clasificadora. La evaluacin de competencias busca verificar la capacidad del educando en el enfrentamiento de situaciones concretas, o sea que el foco no est solamente en la tarea sino en la movilizacin y articulacin de los recursos que el estudiante
dispone, construidos formal o informalmente. Estos recursos hablan respecto de los saberes, saber hacer y saber ser relacionados a una determinada profesin e implican el desarrollo autnomo, la asuncin de responsabilidades, la postura crtica y, sobre todo, el comportamiento tico. En esta perspectiva HADJI, C. (2001) sostiene que la evaluacin asume el papel de auxiliar en el mismo acto de aprender.
Las competencias en la formacin profesional

Diversos autores nos muestran que la palabra competencias surgi en el contexto de la crisis del modelo de organizacin taylorista/ fordista, de mundializacin de la economa, de exacerbacin de la competitividad entre mercados y de demandas de mejora en las calidades de los productos y de la flexibilizacin de los procesos de produccin y de trabajo. En este contexto de crisis y teniendo en cuenta un fuerte incremento en la escolarizacin de los jvenes, las empresas comienzan a utilizar y adaptar las adquisiciones individuales de formacin, sobre todo escolar, en funcin de sus exigencias. El aprendizaje comienza a ser orientado hacia la accin y la evaluacin de las competencias se basa en resultados observables. Una de las afirmaciones que ms se encuentra cuando se habla de competencias en la formacin profesional es que ellas no pueden ser vistas exclusivamente en una perspectiva operacional de las tareas. Es fundamental verificar cules son las capacidades y conocimientos que est permitiendo la movilizacin de las competencias. Sabemos que la competencia configura adems del saber hacer, el saber conocer y el saber actuar responsablemente, en lo tcnico y en lo tico. As por ejemplo, la competencia de prevencin en la profesin de un profesional tcnico en enfermera requiere adems de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, capacidad para relacionar causa y consecuencias, discernir situaciones de peligro inminente, organizar los datos relacionados al paciente, comunicarse con otros miembros del equipo responsable del cuidado de la salud y, sobre todo, la consideracin de un actuar pautado por la tica.
Es por ello, importante asegurar que la traduccin del perfil profesional al currculo sea fruto de un amplio anlisis educativo y no una simple traduccin lineal y mecnica. Por otro lado, en el contexto de la formacin por competencias, es necesario poner atencin a algunos aspectos claves que plantea DEPRESBITERIS2 educadora brasilea, experta en el tema de evaluacin:
Estructuracin del conocimiento de acuerdo con un pensamiento interdisciplinario

La nocin de competencias, en una perspectiva integrada, presupone el cambio de la estructuracin del conocimiento: de una lgica intradisciplinaria a una lgica interdisciplinaria. Lo interdisciplinario apunta a la manera de organizar el conocimiento, buscando integrar las diferentes dimensiones de los fenmenos estudiados. Citando a Carvalho, DEPRESBITERIS, seala que la adopcin de una propuesta interdisciplinaria implica un profundo cambio en los modos de ensear y aprender, en la organizacin formal de las instituciones de enseanza, en virtud de la necesidad de construir nuevas metodologas, reestructurar los temas y contenidos curriculares, organizar equipos de docentes que integren diferentes reas del saber, entre otros. Lo interdisciplinario traduce el deseo de superar las formas de aprender y de transformar el mundo, marcados por la fragmentacin del conocimiento organizado en las llamadas disciplinas.
habilidades, destrezas y actitudes organizados para realizar una tarea o un conjunto de tareas, satisfaciendo exigencias sociales. Por ejemplo, organizar y actualizar una documentacin es una competencia que pone en prctica algunas capacidades como informarse, documentarse, interpretar datos, tener conocimientos especficos sobre lo que est siendo tratado y conocer mtodos de clasificacin y codificacin. Las capacidades son transversales por excelencia. Ellas expresan las potencialidades de una persona, independientemente de los contenidos especficos de determinada rea, y se desarrollan a lo largo de la vida. Las capacidades no son directamente observables y evaluables; y la correspondencia entre capacidad y competencias no es directa, una misma capacidad se manifiesta en una multiplicidad de competencias. Por tanto, es esencial que la traduccin de las competencias profesionales expresadas en el perfil de una determinada profesin sea realizada en funcin a su estructuracin en capacidades y al conjunto de saberes.
Incentivo en la resolucin de problemas

En el currculo por competencias tal como se plantea en el nuevo Diseo Curricular Bsico de Educacin Superior Tecnolgica observamos que una de las principales premisas pedaggicas es la de desarrollar en el estudiante la capacidad de resolver problemas y transferir lo aprendido. El principal objetivo de la resolucin de problemas es la superacin de obstculos y el estmulo de la actividad cognitiva. En tal sentido, se plantea crear un ambiente constructivista de aprendizaje, es decir, crear ambientes donde se presten apoyo a las mltiples perspectivas o interpretaciones de la realidad, la construccin del conocimiento y las actividades basadas en la experiencia. El constructivismo est interesado en cmo construimos el conocimiento a partir de nuestras estructuras mentales y creencias, que son utilizadas para interpretar objetos y acontecimientos.
Desarrollo de capacidades que movilizan competencias

Citando a CARDINET, autor Francs, DEPRESBITERIS 3, indica que la competencia parece como las dos caras de una misma moneda; de un lado haciendo relacin a las necesidades del mundo del trabajo y del otro, a los conceptos relacionados a las formas de adquisicin del conocimiento. Sin embargo, algunas diferencias son significativas. Una competencia puede ser definida como un conjunto de capacidades, conocimientos,
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2. DEPRESBITERIS, LA. Evaluando competencias en la escuela de algunos o en la escuela de todos?. Artculo para la reflexin pedaggica. Boletn Tcnico SENAC. Traduccin Emma Arellano- Ernesto Acher. 3. DEPRESBITERIS, LA. Boletn Tcnico del SENAC. Ro de Janeiro, V27,n set/diciembre 2001:37-4
Diversificacin de medios de desarrollo de competencias

Considerando las diferentes dimensiones del saber (saber o conocer, saber hacer y saber ser), la utilizacin de medios y estrategias de enseanza y aprendizaje, que promuevan un aprendizaje activo con libertad para crear y obtener razonamientos ms elaborados, estimula una constante actitud de cuestionamientos. Sumado a todo lo anterior, est presente la premisa de contextualizar histricamente los productos y partes de un producto, a fin de permitir que el estudiante comprenda que los cambios se derivan de variables sociales, polticas y econmicas. Tomando en consideracin el proceso evolutivo de la evaluacin y las implicancias de la formacin por competencias, observamos que el significado y las prcticas evaluativas han cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales. De la concepcin tradicional de la evaluacin, situada como acto final, hoy se reconoce que no es ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en el mismo proceso de aprendizaje, crendose relaciones interactivas y circulares. Los estudiantes, al tiempo que realizan sus aprendizajes efectan reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de crtica, que les sirven de base para tomar las decisiones que los orientan en su desarrollo educativo. Pero es necesario ir ms all, tal como nos sealan BORDAS, M. IMMACULADA y CABRERA, FLOR A.4 , docentes de la Universidad de Barcelona, citando a Hadji (1991), el asunto no es ya dar respuesta a cmo racionalizar y mejorar las prcticas evaluadoras, sino cmo insertar estas prcticas como un aprendizaje. Entonces es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluacin del aprendizaje. No pueden entenderse ni utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluacin sin un cambio de mentalidad y actitud. En tal sentido, BORDAS, M. Immaculada y CABRERA Flor A. sostienen que hay tres aspectos claves para entender los
actuales planteamientos de la evaluacin de los aprendizajes, los cuales citamos a continuacin: a. La evaluacin desde las teoras del aprendizaje La evaluacin ha sido vista como un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha considerado y se la considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como cuantitativas, como un medio por el que valoramos un aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se inician nuevos aprendizajes o, si es necesario, se realizan actividades de recuperacin. Actualmente en la evaluacin se ha de dar un paso ms. La evaluacin no puede ser un tema perifrico como le llama Litwin (1998), sino que ha de ser una parte del contenido curricular de aprendizaje. Es necesario, que el estudiante aprenda a evaluar desde una perspectiva objetiva y vlida, es preciso que conozca tcnicas que puedan ser transferidas o adaptadas en distintas situaciones de aprendizaje -directa o indirecta-, es necesario que las aprenda incluso a travs de su propia vivencia y a travs de ello sea consecuente en su aprendizaje. En estos tiempos, el aprendizaje y la evaluacin deben tomar en consideracin el desarrollo del propio estudiante, es decir, sus expectativas, su nivel inicial, sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e intereses...., sus necesidades y proyeccin futura. Desde esta perspectiva, el reto de la evaluacin es cmo debe plantearse para ser congruente con las teoras que se propugnan para un aprendizaje significativo, en una formacin basada en competencias respetando las peculiaridades individuales y culturales del estudiante y sus necesidades. En el siguiente cuadro podemos observar una sntesis de la incidencia de las teoras del aprendizaje en la evaluacin (Cabrera, 2000) realizadas sobre la base de las propuestas de Herman, Auschbacher y Winters (1992) a la luz de los postulados que hoy caracterizan un aprendizaje significativo.
4. CABRERA RODRGUEZ, FLOR A. BORDAS ALSINAS, MARIA INMACULADA. Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centradas en el proceso. En: Revista espaola de pedagoga, ISSN 0034-9461, Vol. 59, N 218, 2001. Pg. 25-48.
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TEORAS DEL APRENDIZAJE
IMPLICACIONES PARA LA EVALUACIN
El conocimiento es algo que se construye. El aprendizaje es un proceso de creacin de significados a partir de la nueva informacin y de los conocimientos previos: es un proceso de transformacin de las estructuras cognitivas del estudiante como consecuencia de la incorporacin de nuevos conocimientos
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Promover acciones evaluativas que pongan en juego la significatividad (funcionalidad) de los nuevos aprendizajes a travs de su uso en la resolucin de problemas, aplicacin a distintos contextos, en la construccin de nuevos conocimientos. Evitar los modelos memorsticos en los que slo se pone de manifiesto la capacidad para reconocer o evocar. Promover actividades y tareas de evaluacin que tengan sentido para el alumnado. Utilizar una gama variada de actividades de evaluacin que pongan en funcionamiento los contenidos en contextos particulares diversos; lo importante es contextualizar, es decir, variar tanto cuanto sea posible los marcos en los que se evala. Evaluar el mismo contenido con distintas tcnicas: una actividad de evaluacin es parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de relaciones del significado que explora, es previsible que el estudiante y la alumna dispongan de otras relaciones significativas que el instrumento o procedimiento de evaluacin que se utiliza no logra alcanzar. Promover distintas formas de evaluacin y tareas alternativas donde el estudiante pueda elegir. Dar oportunidades para revisar y repensar. Proporcionar diferentes tempus de evaluacin, si fuera necesario, negocindolo con el estudiante. Utilizar procedimientos que permitan al estudiante a aprender a construir su forma personal de realizar el aprendizaje, a manejar autonmicamente procedimientos de evaluacin y corregir los errores que pueda detectar. Promover que el estudiante haga suyos los objetivos del aprendizaje y los criterios que se van a utilizar para evaluarlos. Proporcionar una amplia gama de modelos de ejemplos sobre trabajos de los estudiantes y discuta sus caractersticas. Hablar sobre los criterios que se utilizan para juzgar la ejecucin y los estndares de logro. Promover la autoevaluacin, que el estudiante piense acerca de cunto aprende bien/mal, cmo establecer metas y por qu le gusta o no hacer ciertos trabajos. Estimular procesos de coevaluacin entre los docentes y los estudiantes y entre estos entre s.
Hay variedad en los estilos de aprendizaje, la capacidad de atencin, la memoria, el ritmo de desarrollo y las formas de inteligencia.
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Las personas tienen una ejecucin mejor cuando conocen la meta, observan modelos y saben los criterios y estndares que se tendrn en cuenta. Se reconoce que el conocimiento y la regulacin de los propios procesos cognitivos son la clave para favorecer la capacidad de aprender a aprender. Es importante saber manejar su propio proceso de aprendizaje. La motivacin, el esfuerzo y la autoestima afectan el aprendizaje y el desarrollo de la persona
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Atribuir los fracasos o las razones temporales y externas y los xitos a razones internas y perdurables. Establecer relaciones entre el esfuerzo y los resultados. Valorar el error como un paso necesario para el aprendizaje. Presentar en las evaluaciones situaciones lo ms parecidas posible a la realidad y que tengan sentido para el discente y puedan tener futuras proyecciones. Incorporar de manera natural tareas de evaluacin durante el proceso de enseanzaaprendizaje que puedan servir al estudiante para tomar conciencia de lo que han aprendido y de las dificultades o lagunas que todava tiene. Favorecer trabajos de evaluacin en grupo. Organizar grupos heterogneos para que el intercambio entre estudiantes sea ms rico. Dar importancia tanto al producto como a los procesos de los grupos solicitando al estudiante su valoracin. Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles en las evaluaciones de grupo. Plantear la evaluacin en grupo cuando la situacin que se trata se asemeja a situaciones de la vida real.
El aprendizaje tiene aspectos sociales. El trabajo en grupo es valioso.
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CUADRO 1- La evaluacin del aprendizaje a la luz de las actuales concepciones sobre aprendizaje.
b. La necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender La importancia que se otorga desde los marcos tericos del aprendizaje significativo a la metacognicin por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender es otro de los factores que exige nuevos planteamientos en la evaluacin. La metacognicin es aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un dilogo interno que nos induce a reflexionar sobre qu hacemos, cmo lo hacemos y por qu lo hacemos. Desde la evaluacin debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que el estudiante tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han inducido a error. La evaluacin se convierte as en un instrumento en manos del estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, as como para regular dichos procesos. A fin de que esto sea as la evaluacin y las estrategias evaluativas que se planteen en el aula deben facilitar el desarrollo de habilidades de autoconocimiento y autorregulacin. Por estas causas toda estrategia debe facilitar: - el autoanlisis respecto a sus actitudes y el control del esfuerzo y dedicacin que pone a las distintas tareas de aprendizaje. - el control ejecutivo de la evaluacin, o sea, la capacidad para planificar las acciones que implique la evaluacin, para valorar en qu medida se aparta del plan previsto y para adoptar las medidas oportunas de acuerdo a las posibles desviaciones. - el control de la adquisicin de los conocimientos y las habilidades a fin de identificar estados iniciales que le dificultan o facilitan la adquisicin de nuevos conocimientos, y tomar conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje (identificacin de los procedimientos ms
efectivos para su estilo y ritmo de aprendizaje, fuente de errores, etc.). Junto a estas estrategias metacognitivas, es necesario que el estudiante conozca los criterios e indicadores de evaluacin que se han de tener en cuenta para valorar sus acciones: procedimientos y productos. Es preciso hacer explcitos los aspectos que toman en consideracin para emitir el juicio valorativo y los indicadores de nivel de logro. Esto no es tarea fcil en muchas ocasiones. En la prctica estos criterios e indicadores son ms implcitos que explcitos. Se ha de analizar cmo un docente plantea la evaluacin, y cul es el contenido de sta para extraer los criterios y niveles de evaluacin que utiliza. El conocimiento de estos criterios es una informacin clave para el alumnado. Es ms, dentro de un aprendizaje autntico y significativo, la participacin del estudiante es fundamental en el momento de establecer los criterios y los niveles de logro. Cuando dispone de este conocimiento puede orientar su aprendizaje, centrndose en los aspectos que son bsicos y estableciendo decisiones discriminativas efectivas. Las estrategias de evaluacin de naturaleza metacognitiva -tales como los diarios reflexivos, el portafolios, la autorregulacin del aprendizaje mediante la elaboracin de mapas conceptuales, la autoobservacin y valoracin de las adquisiciones mediante el uso de parrillas de evaluacin (Juba y Sanmart, 1996)- son recursos favorecedores de una evaluacin centrada en el proceso ms que en los resultados. Desde estas perspectivas, la evaluacin se convierte en un instrumento poderoso para que el estudiante aprenda a evaluar y a entender cul es su aprendizaje individual y, de esta manera, desarrollar una de las habilidades clave del aprender a aprender. c. La necesidad de la evaluacin en una sociedad en cambio permanente Nos encontramos en la sociedad de la informacin, de los avances cientficos y tcnicos acelerados, de profundos cambios en el mbito profesional y social. La educacin ha de adaptarse a esta sociedad cambiante. En la formacin de las nuevas generaciones se considera de suma importancia el dominio
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cientfico y tecnolgico especializado, pero tambin, tener habilidades especficas y ser poseedor de capacidades genricas y determinadas actitudes y valores. La formacin no termina en la educacin bsica obligatoria ni en la formacin profesional, sino que exige una constante accin formativa a lo largo de la vida. La cadena ciencia economa - formacin da ms fuerza ahora, a la importancia de la formacin continua. En la actualidad, no se considera ya la proyeccin personal y profesional sin una formacin paralela. Pero al mismo tiempo que se aprende -sea desde una perspectiva directa o indirecta- es necesario evaluar esta accin; es preciso que toda persona conozca y pueda utilizar modelos y tcnicas para valorar su actividad formativa. Es preciso dar al futuro ciudadano herramientas para autoevaluarse y saber evaluar. Es necesario tener en las instituciones educativas una secuencia de formacin para aprender evaluacin. Deben incluirse en los currculos estrategias de evaluacin que al mismo tiempo los estudiantes aprendan y vivan su utilizacin, su adaptacin si es necesaria y su proyeccin. La evaluacin continuada frente a la continua como lo plantea BORDA (2000), implica el concepto de permanente en el espacio y en el tiempo, en sentido horizontal y vertical. Por consiguiente no afecta slo en situacin directa de aprendizaje (aprendizaje formal) sino a toda clase de situaciones, formas y contextos; no afecta slo en aprendizajes que se realizan en determinados momentos sino a lo largo de toda la vida. Y siempre haciendo hincapi en la actitud de feedback permanente. Este tipo de evaluacin da respuesta en el proceso permanente de formacin. Con estas premisas se detecta que, la evaluacin a la que nos estamos refiriendo, se caracteriza por: - Sustituir el concepto de momento por el de continuidad. - Tomar en cuenta no solamente los procesos formalizados de enseanza-aprendizaje, sino todas aquellas situaciones que favorecen la formacin, ya estn planificadas o no. - Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos
no planeados y a mejoras surgidas en el proceso. - Ser adaptativa respecto a los instrumentos y estrategias utilizadas, de modo que proporcione informaciones tiles no slo de lo aprendido, sino de aquello que ha resultado ms relevante. Se puede decir que mientras la evaluacin continua realza los momentos en los que se toma informacin a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje, la evaluacin continuada tiene en cuenta todo el proceso por cuanto la formacin es permanente a lo largo de la vida. Es una consecuencia del cambio permanente de la sociedad. Para el enfoque basado en competencias, los contenidos formativos que articulan el diseo curricular no son slo los contenidos relativos al saber (hechos y conceptos), sino ms bien los contenidos relativos al saber hacer, ya que en definitiva los estndares de competencia expresan acciones o aplicaciones de procedimientos (cognitivos y/o motrices). No obstante, el aprendizaje del saber hacer (de procedimientos) requiere -particularmente, a medida que los estndares de competencia objeto del aprendizaje son ms complejosel aprendizaje de saberes (hechos y conceptos), de modo que estos contenidos formativos constituyen ordinariamente el soporte imprescindible de aquellos, ejemplo: tener conocimientos de mecnica y de electrnica no garantiza ser competente para diagnosticar una avera de un automvil; no obstante, para poder diagnosticar una avera de un automvil es imprescindible tener conocimientos de mecnica automotriz y de electrnica. Asimismo, debe sealarse que el enfoque basado en competencias, enfatiza tambin el papel que desempean los contenidos del tipo saber ser/estar, cuyo aprendizaje resulta imprescindible para alcanzar determinados estndares de competencia (ejemplo: informar y asesorar sobre productos financieros a un cliente de modo competente no es posible si no existe una mnima actitud de empata hacia l y de motivacin por comprender sus intereses). Toda accin formativa que se valore contiene un elemento que la legitima. Ese elemento es
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la evaluacin. Ahora bien, el uso del tpico evaluativo muchas veces pierde toda su riqueza pedaggica diluyendo todas sus posibilidades en aras del control de los aprendizajes y sopesando slo los resultados. Evaluar es tener elementos para poder analizar el acto formativo. Pero no slo eso, sino hacer objetiva la observacin hacia las posibilidades que tiene el proceso enseanza y aprendizaje
planteado. Para ello se deben poner en marcha estrategias e instrumentos para comprender qu est sucediendo en el proceso formativo y evidentemente los criterios para analizar el nivel de aprendizaje conseguido. La evaluacin a pesar de ser el componente menos popular, para los estudiantes principalmente, es o debera ser nuestro mejor aliado educativo.
1.2 Concepto de evaluacin

El trmino evaluar viene del latn -a-valere-, que quiere decir dar valor a... El concepto de evaluacin es formulado a base de las determinaciones de la conducta o de la necesidad de atribuir valor a alguna cosa. Esto quiere decir que el acto de evaluar no se cierra en la configuracin del valor atribuido al objeto evaluado, exige una toma de decisin, sea ella favorable o no. Consultando el Diccionario de la Real Academia Espaola encontramos que la palabra evaluacin, se deriva del trmino francs valuer, que significa sealar, estimar, apreciar, calcular el valor de algo. Revisando la literatura sobre el tema ubicamos un concepto genrico de la evaluacin, se dice que la evaluacin es un proceso que consiste en obtener, seleccionar y analizar informacin con el propsito de emitir un juicio de valor orientado a la toma de decisiones. Este proceso bsico de valoracin se realiza a base de determinados criterios, parmetros o estndares, para lo cual se obtiene y analiza la informacin relevante sobre un ente, un hecho o una situacin a fin de formarse un juicio que posibilite una toma de decisiones al respecto. Entonces si nos preguntamos Qu es evaluar en el mbito educativo?, podramos decir entre otras cosas: - Evaluar es poder saber lo que es necesario, que se debe ensear para poder aprender. - Evaluar es darse las oportunidades de parar, de observar, de afianzar contenidos, de dejar momentos para consolidar, de intercambiar feedback, de mirar atrs y mirar hacia delante. - Evaluar es poder cerrar ciclos educativos para abrir otros. - Evaluar es una estrategia didctica para aprender - Evaluar es facilitar la calidad del aprendizaje. - Evaluar es pues un acto ms complejo que un simple acto fiscalizador. Sin embargo, focalizando ms nuestra atencin en la accin educativa y, en ella, en el proceso de enseanza y aprendizaje, entendemos como evaluacin del aprendizaje al proceso permanente de obtencin, anlisis y valoracin de la informacin relativa a los procesos de aprendizaje y sus resultados con la finalidad de proponer medidas de apoyo, reajuste, reorientacin y retroalimentacin a los procesos de aprendizaje, y donde el docente y los estudiantes crean relaciones interactivas. La evaluacin del aprendizaje es un factor fundamental para garantizar la calidad de la educacin. Es un elemento articulador del sistema en todos sus niveles, desde la educacin bsica hasta la educacin superior; un mecanismo para hacer seguimiento a las etapas inherentes a los procesos educativos; una fuente de informacin para conocer los desarrollos, alcances, logros y debilidades de los resultados de la enseanza y aprendizaje, y una posibilidad de innovar en los modelos pedaggicos. La dimensin de la evaluacin del aprendizaje se hace ms compleja cuanto ms se profundiza sobre el tema, y en el contexto de la educacin superior es un campo inagotable dada la diversidad de disciplinas y
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campos del conocimiento, cada uno con sus especificidades, contextos y saberes. Un sistema de evaluacin de calidad permite orientar de manera correcta los diferentes elementos del currculo, brinda a los estudiantes una retroalimentacin apropiada, asegura que los buenos estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo suficiente y ratifica a los docentes que estn proporcionando una buena formacin profesional, y sirve de base para las certificaciones modulares que el estudiante lograr luego de la respectiva prctica preprofesional. La prioridad de la evaluacin en el pasado ha estado colocada en la comparacin de unos individuos con otros. En la actualidad, en la formacin profesional, sin embargo, la evaluacin necesita ser pensada no como comparacin entre individuos, sino como un proceso de recoleccin de evidencias y de formulacin de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeos requeridos, establecidos en un estndar o un resultado de aprendizaje (Hagar, Athanasou y Gonzci 1994). La evaluacin es el estmulo ms significativo para el aprendizaje: todo acto de evaluacin da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cmo deben hacerlo. A menudo, el mensaje no es explcito, no es fcilmente comprendido o es interpretado de manera diferente, recibiendo lecturas distintas por parte de los docentes y estudiantes; por ello se hace necesario posibilitar la participacin activa del estudiante en el proceso de evaluacin. La evaluacin constituye, para la formacin por competencias, uno de sus componentes ms decisivos, ya que orienta todo el proceso formativo, al ser la expresin observable de la consecucin de las capacidades a desarrollar, esto es, del grado de aprendizaje o adquisicin de las competencias profesionales. Al mismo tiempo, constituye el principal indicador acerca de la calidad de los programas formativos y promueve la redefinicin o reorientacin del
currculo y de los procesos de enseanza y aprendizaje. La evaluacin es un elemento esencial para tomar decisiones en la organizacin del proceso enseanza y aprendizaje, debido a que permite obtener y analizar informacin sobre cada uno de estos aspectos, con el objetivo de proponer en cada etapa del proceso medidas y alternativas que aseguren el logro de los resultados previstos. Paralelamente, desde la perspectiva del estudiante, a ste le resulta indispensable saber qu tanto ha avanzado, si su esfuerzo ha permitido o no obtener resultados, descubrir los logros obtenidos; es decir, evidenciar claramente el logro de las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes identificadas previamente. A partir de este punto de vista, se puede afirmar que, desde una concepcin del aprendizaje centrada en los estudiantes y en sus propios procesos de desarrollo, la evaluacin deja de tener como ncleo fundamental la medicin y los datos estadsticos, para asumir como eje central el inters por lograr una visin ms comprensiva teniendo en cuenta el contexto y los factores que inciden en el proceso pedaggico. Mientras que la evaluacin tradicional se orienta ms a los resultados o productos; la nueva evaluacin, en cambio, sin prescindir de estos, tiene en cuenta los procesos. La evaluacin tradicional se da al finalizar un perodo determinado, mientras que la nueva evaluacin es permanente y continua.[...] La nueva evaluacin busca analizar en forma global los logros, dificultades o limitaciones del estudiante y las causas y circunstancias que, como factores asociables, inciden en su proceso de formacin. De esta manera la evaluacin se constituye en una gua u orientacin para el proceso pedaggico. Cuando los procedimientos son correctos, los estudiantes pueden confiar en la calidad de su formacin, y los empleadores pueden confiar en los estudiantes calificados.
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EVALUACIN EDUCATIVA
es
UN PROCESO
que consiste en SUJETOS SELECCIONAR Y OBTENER referente a: INFORMACIN referente a: PROCESOS ELEMENTOS con el propsito
EMITIR JUICIOS orientados DE VALOR
orientados
A LA TOMA DE DECISIONES
1.3 Objetos de la evaluacin

Al referirnos a los objetos de la evaluacin estamos aludiendo a identificar aquellos mbitos del quehacer educativo que pueden ser objeto de la evaluacin. La primera reaccin es afirmar que todo puede ser evaluado, todos los elementos, componentes, reas, niveles, estamentos, procesos, deben ser objeto de un proceso evaluativo. En este sentido, podemos sealar que no hay un nico esquema que permita discriminar reas y campos a evaluar, depender de los criterios que se opten para presentar el sistema educativo en su conjunto: La exigencia ser que este esquema tenga coherencia y consistencia interna. Sin embargo, la propuesta segn campos y componentes de la accin educativa es un esquema prctico, que diferencia los sujetos de la educacin, los elementos y procesos del currculo. Consideramos que la evaluacin en la formacin profesional tcnica no slo debe valorar el aprendizaje de los estudiantes, sino tambin la intervencin del docente a travs del proceso de enseanza, as como la pertinencia del currculo y sus elementos en respuesta a las necesidades educativas.
CURRCULO
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CAMPOS
COMPONENTES DE LA ACCIN EDUCATIVA
Sujetos de la educacin
Educandos Profesores Comunidad en general Programacin Implementacin Ejecucin Evaluacin del sistema Objetivos Contenidos Estrategias de enseanza y aprendizaje Medios y materiales educativos Evaluacin del aprendizaje Tiempo
Procesos
Elementos del currculo
1.4 Caractersticas de la evaluacin

Las principales caractersticas de la evaluacin, segn el enfoque por competencias, son las siguientes: Tiene por objeto principal los resultados, Las pruebas y los criterios que la constituyen son pblicos, Se halla referenciada por criterios y no por normas, Su expresin es preferentemente cualitativa ms que cuantitativa, Tiene carcter individualizado,
lo importante son los resultados obtenidos por un programa formativo, ya que son ellos los nicos que expresan realmente el grado de aproximacin conseguida entre la formacin y los requerimientos del empleo. Como consecuencia de ello, la formacin por competencias se interesa y preocupa fundamentalmente por la evaluacin de los resultados. Por otro lado, si el objetivo fundamental de esta formacin consiste en que el alumnado alcance unos determinados resultados, parece lgico que, tanto dichos resultados (formulados de forma precisa en trminos de estndares de competencia, y no de forma genrica como suelen ser ordinariamente enunciados los objetivos de los programas formativos), como los procedimientos para evaluarlos y los criterios que van a presidir dicha evaluacin, sean pblicos y conocidos con anterioridad por los estudiantes que inician un programa formativo. Su carcter pblico y conocido es lo que convierte a los objetivos y criterios de evaluacin en el eje orientador de todo el proceso formativo. Al conocer, en concreto, qu saber hacer va a ser objeto de evaluacin, el estudiante orientar todo el esfuerzo de su aprendizaje hacia dichos objetivos y podr conocer a lo largo de su proceso formativo en qu grado est adquiriendo los aprendizajes que requiere la evaluacin favorable -y acreditacin de la consecucin- de tales objetivos.
Tiene un carcter acumulativo (ms que global o comprensivo), Siendo por naturaleza una evaluacin final (de resultados finales), admite la evaluacin continua a lo largo del proceso formativo, Procura establecer situaciones de evaluacin lo ms prximas posible a los escenarios reales en donde tiene lugar el desempeo de competencias. Coherente con el enfoque de competencia que la inspira (segn el cual no importa cul ha sido el medio o camino para conseguirla, lo importante es la acreditacin efectiva de la competencia), para la formacin por competencias tambin
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La evaluacin es una actividad indagadora y comprensiva de la tarea educativa, integrada en el proceso de enseanza y aprendizaje, que facilita su conocimiento riguroso para fundamentar la toma de decisiones. Por tanto la evaluacin no es un proceso aislado y ajeno al proceso educativo, sino que es parte de l y debe contribuir a mejorarlo. Por ello la evaluacin tiene adems las siguientes caractersticas: Continua: porque es un quehacer permanente, realizado durante todo el proceso educativo y no slo al final. Esta continuidad nos permite tomar decisiones en el momento oportuno, sin esperar la culminacin del proceso, cuando ya no es posible mejorar las cosas. Flexible: porque da un amplio margen para la administracin de la evaluacin y para la seleccin de los instrumentos a utilizar, de acuerdo a las caractersticas de las asignaturas o mdulos, a las diferencias individuales de los estudiantes y a los objetivos de la evaluacin. Es decir se adecua a las necesidades y caractersticas de los personas y el medio educativo. Integral: porque valora cuantitativa y cualitativamente el progreso formativo y acadmico del estudiante. Este progreso se revela en sus distintas capacidades, habilidades, conocimientos, destrezas motrices y el comportamiento actitudinal del estudiante en funcin de las competencias que debe lograr demostrar. Adems es integrada porque constituye uno ms de los procesos del currculo que
involucra el diseo, la implementacin y la ejecucin curricular. Asimismo, conforma uno de los elementos del currculo que debe estar en coherencia con los perfiles, los contenidos y las actividades propuestas en el currculo. Es decir considera a todos los elementos del currculo. Sistemtica: porque se realiza de manera planificada y por etapas. Es decir es acumulativa, porque proporciona informacin sobre los distintos procesos y productos del aprendizaje de los estudiantes. Esto demanda del docente un registro de las apreciaciones ms significativas respecto del desempeo de los estudiantes, integrando estas a las apreciaciones y juicios anteriores y, a su vez, a los que se hagan en el futuro. Revisar la informacin anterior sobre nuestros estudiantes nos permite conocer con mayor exactitud los logros, posibilidades, limitaciones, avances, dificultades que, como grupo, han ido enfrentando, as como la situacin particular de cada estudiante. Esta informacin permite disear con mayor pertinencia las actividades de aprendizaje y organizar y desarrollar por etapas la evaluacin. Criterial: porque el proceso de evaluacin debe basarse en precisiones previamente formuladas que sirven como criterios o referentes en el proceso y permiten evaluar los resultados. Los puntos de referencia son los criterios o estndares definidos por el sector productivo que brindan la base de comparacin para determinar el grado de adquisicin o desarrollo de capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Este carcter de la evaluacin implica que se expliciten claramente los objetivos de aprendizaje que se desean lograr.
1.5 Funciones de la evaluacin

Una de las ideas en las cuales se fundamenta la prctica de la evaluacin es su funcin formativa. Evaluar significa intentar verificar si el estudiante est adquiriendo procesos de pensar necesarios a la solucin de problemas. Para Melchior (apud, Depresbiteris,1999) en un proceso de educacin, la evaluacin es un elemento indispensable para la reorientacin de los desvos ocurridos durante el proceso y para generar nuevos desafos a aquellos que aprenden. Las funciones generales de la evaluacin son las siguientes: Motivacin: El hecho de conocer, a partir de los resultados de evaluacin, la situacin en la que uno, como estudiante, se encuentra resulta estimulante para lograr mejorar los resultados y superar las dificultades en nuestro aprendizaje. Asimismo, es una fuente de motivacin para el docente, para los padres y organismos responsables de
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la formacin profesional tcnica, en cuanto les permite conocer hasta qu punto sus esfuerzos van bien encaminados o han sido efectivos en el logro de los resultados. Es decir, incentiva, refuerza y orienta la labor de estudiantes y docentes. Diagnstica: Esta funcin permite el conocimiento del contexto y de los estudiantes en los distintos momentos de su proceso de aprendizaje, con la finalidad de intervenir en el mejoramiento de su formacin. Esta funcin se puede aplicar en cualquier momento del proceso de enseanza y aprendizaje, esto es, puede ser inicial, procesal o final. Asimismo, posibilita en un momento dado, identificar el nivel de destrezas y conocimientos previos o alguna insuficiencia acadmica de los estudiantes para iniciar los estudios de una carrera, asignatura o mdulo. Pronstica: La valoracin que hacemos durante la evaluacin nos permite predecir el desenvolvimiento futuro de los educandos a partir de las evidencias o informacin obtenida y que se convierten en base para el pronstico. Al crear una imagen respecto del sujeto evaluado, genera expectativas tanto en docentes, padres y estudiantes que de alguna manera condicionan las valoraciones posteriores. Facilita la determinacin de posibles logros a alcanzar a travs de la accin educativa. Si esperamos algo positivo de los estudiantes, estos mejorarn, si no confiamos en que progresen, no lo harn. (ROSENTHAL y JACOBSON, 1980) Retroalimentacin: Asegura el reajuste inmediato requerido para el logro de los objetivos de aprendizaje y el mejoramiento del currculo y de las normas de evaluacin. El proceso de evaluacin conduce a sintetizar por lo menos cuatro funciones especficas que cumple la evaluacin de competencias: de retroinformacin, de reforzamiento, de toma de decisiones y de autoconciencia. La retroinformacin: es una funcin que potencia al proceso de aprendizaje, pues consiste en informar sobre el desempeo de cada uno de los actores durante el proceso de enseanza aprendizaje. El docente recibe
informacin relacionada con la capacidad efectiva de la planificacin, las estrategias, los medios, los contenidos y los recursos empleados mientras que los estudiantes al ser informados de las caractersticas de su desempeo-no necesariamente expresado en las notas-tienen claridad para mejorarlo cualitativamente. Se relaciona directamente con la funcin reguladora. Reforzamiento: La evaluacin formativa implicada en la evaluacin por competencias ofrece la posibilidad de convertirse en una fuente de motivacin para los estudiantes, la informacin acerca del progreso de su desempeo permite corregir errores, considerar aciertos y tener conciencia de que ciertamente hay avance, lo cual es una motivacin, un refuerzo para la actitud positiva frente al aprendizaje. Toma de decisiones: La evaluacin en tanto proceso hace posible que la toma de decisiones se haga sobre bases estables en por lo menos dos aspectos concretos: uno, el estrictamente didctico que tiene que ver con los ajustes metodolgicos y de contenido requeridos para optimizar el aprendizaje de los estudiantes y, el otro vinculado a la promocin de los participantes de un nivel de aprendizaje a otro superior bajo los parmetros de evaluacin. Autoconciencia: Trata de ver a la evaluacin como una necesidad y no como factor de intimidacin, en este sentido se busca que los actores directos del proceso: docente, formador o capacitador y sus estudiantes participantes lleguen a tener una disposicin favorable, consciente, frente a la evaluacin externa y adems asuman con honestidad la autoevaluacin. La evaluacin debe ser resultado de una discusin realizada de forma honesta y transparente por todos los elementos involucrados en el proceso. La evaluacin debe verificar como el estudiante es capaz de moverse en un campo de estudios y estimularlo, por medio de una reflexin conjunta, a analizar lo que realiz, llevndolo a encontrar caminos de su propio desarrollo.
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1.6 Clasificacin de la evaluacin

Anteriormente hemos sealado que la evaluacin tiene que ser continua en todo proceso educativo; ahora es necesario aadir que podemos diferenciar tipos de evaluacin segn el momento de aplicacin y de acuerdo a diversos propsitos. As mismo la evaluacin se puede clasificar segn los siguientes criterios: Por lo anterior y tomando algunos aportes de Rodrguez Diquez, el proceso de evaluacin en la formacin profesional tcnica podemos clasificarla segn los siguientes criterios: La finalidad La localizacin del sujeto La localizacin temporal del proceso evaluativo A. Segn su finalidad La evaluacin segn este criterio considera la evaluacin sumativa y la evaluacin formativa.
SUMATIVA FORMATIVA
Tiene por finalidad la valoracin del grado de realizacin de los objetivos previstos, es decir determina el valor del producto, de los resultados del aprendizaje, sirve para tomar decisiones oportunas y se realiza al final del proceso educativo.
Tiene por finalidad valorar todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Permite asegurar la calidad de los logros de los objetivos previstos. Facilita la informacin de inmediato y permite intervenir en el acto, lo cual desencadena informacin de retorno o retroalimentacin que orienta permanentemente el proceso.
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B. Segn la localizacin temporal del proceso evaluativo

MOMENTO DE EVALUACIN EVALUACIN INICIAL ASPECTOS QUE COMPRENDE INFORMACIN QUE PROPORCIONA CRITERIOS
Valora los esquemas
cognoscitivos, los saberes previos, las habilidades bsicas, los intereses y las necesidades. As se podr establecer metas adecuadas y realistas que permitan ejecutar mejor la labor docente. el proceso de enseanza y aprendizaje mientras ste se va realizando. Se realiza conforme se van desarrollando las sesiones de aprendizaje. Se trata de valorar no slo el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sino tambin el proceso de enseanza as como la propia accin docente.
Niveles que presentan los
estudiantes en cuanto a capacidades, habilidades cognitivas, conocimientos, destrezas motrices y actitudes. Fortalezas y debilidades de los estudiantes.
Recoger informacin
estrictamente necesaria para los aprendizajes previstos. Utilizar procedimientos informales, semiinformales y formales. Aplicar en diferentes situaciones y momentos. y un contenido definido previamente. Incluir los aspectos relevantes del aprendizaje. Sealar al estudiante la forma de superar sus errores. Utilizar procedimientos de autoevaluacin que ayuden al estudiante a regular su aprendizaje.
EVALUACIN PROCESAL
Su intencin es ir regulando
Las caractersticas de los
procesos de elaboracin, aplicacin y reconstruccin que realizan los estudiantes. La calidad de las actividades y situaciones planificadas y realizadas por el mismo docente. El avance y nivel de adquisicin que van alcanzando los estudiantes, para lo cual se aplican diversos instrumentos.
Abarcar un perodo breve
EVALUACIN FINAL
Cumple el cometido de
identificar los resultados logrados por el estudiante despus de haber concluido un perodo de aprendizaje: las habilidades cognitivas, los conocimientos, las destrezas, el dominio de un procedimiento o la asuncin de una actitud en funcin a la competencia.
Verifica si los aprendizajes
programados fueron cumplidos segn los criterios establecidos. Brinda informacin para llegar a conclusiones sobre el grado de xito de la experiencia total emprendida y tomar decisiones.
Abarcar una unidad de
aprendizaje que tenga sentido en s misma, completa, autnoma dentro del Programa. Puede aplicarse sobre tramos cortos como una tarea concreta, una unidad programada u otro criterio temporal Debe tener un carcter globalizador en cuanto a los contenidos de aprendizaje.
C. Segn la localizacin del sujeto Actualmente la evaluacin se caracteriza por su carcter totalizador, es tanto interna como externa. Es decir, que si bien el docente evala los procesos de aprendizaje y todas las implicancias de estos, incluyndose a s mismo, a la vez, dichos procesos deben ser evaluados por agentes externos al aula, para regularlos adecuadamente. Esto plantea una exigencia adicional a la evaluacin interna: involucrar la participacin de los actores que intervienen en las situaciones de aprendizaje, los estudiantes.
La evaluacin segn la localizacin del sujeto da lugar a tres categoras, o como algunos autores llaman modalidades denominadas: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. La Autoevaluacin Consiste en la implicacin del propio estudiante en la valoracin de sus aprendizajes. Los procedimientos e instrumentos se aplican en situaciones en las que ste pueda observar su propio desempeo; por ejemplo, mediante el autoinforme, la ponderacin o anlisis de los roles desempeados individualmente en las
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tareas grupales, para que as el estudiante evale sus capacidades, habilidades, conocimientos, destrezas motrices, actitudes y, teniendo mayor conciencia de las caractersticas de los mismos est en condiciones de potenciarlos. Es decir, que al mismo estudiante le corresponde tomar decisiones para mejorar y optimizar su aprendizaje. Adems, le permite hacer un ejercicio metacognitivo sobre su aprendizaje, lo que implica que es l quien debe reconocer por s mismo, qu aprendi, qu habilidades requiri para aprender, qu dificultades tuvo, por qu aparecieron estas dificultades, cun significativo es lo que aprendi, etc. A este modelo de evaluacin interna tambin se le denomina autoevaluacin. Es de vital importancia enfatizar la actitud de compromiso consigo mismo, de veracidad y objetividad que requiere la autoevaluacin. El desarrollo de las capacidades y habilidades de los estudiantes para evaluarse a s mismos, deviene en el largo plazo en un asunto de mayor importancia que el aprendizaje de cualquier contenido, por cuanto, los estudiantes van a requerir autoevaluarse en el futuro sobre su trayectoria profesional. Ellos necesitan ser capaces de hacer juicios confiables acerca de lo que saben y lo que no, y de lo que pueden y no pueden hacer. Con frecuencia, la evaluacin que los docentes llevan a cabo tiende a reforzar la dependencia de los estudiantes para tomar decisiones respecto a lo que saben, y no aprenden a hacerlo por ellos mismos. La Coevaluacin La coevaluacin est referida a la responsabilidad compartida de la evaluacin por todos los sujetos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje. En la formacin profesional tcnica la evaluacin grupal tiene como agentes de evaluacin a los pares o iguales, los estudiantes entre s, para valorar sus trabajos individuales y sus trabajos en grupo, as como para conocer la interaccin del grupo, la calidad y las dificultades que esta puede presentar. Con la informacin que este tipo de evaluacin puede proporcionar -que muchas veces est lejos del alcance del docente en la observacin directa- adicionalmente, se puede constituir en una prctica de convivencia respetuosa de los otros y un ejercicio de valores de tolerancia, objetividad, autocrtica
y solidaridad. El docente por su conocimiento del grupo est en condiciones de disear situaciones e instrumentos que permitan esta funcin. La coevaluacin consiste en evaluar el desempeo de un estudiante a travs de sus propios compaeros. Esta es una forma innovadora de evaluar, la cual tiene por meta involucrar a los estudiantes en la evaluacin de los aprendizajes y proporcionar retroalimentacin a sus compaeros y, por tanto, ser un factor para la mejora de la calidad del aprendizaje. El uso de la coevaluacin anima a que los estudiantes se sientan parte de una comunidad de aprendizaje e invita a que participen en los aspectos claves del proceso educativo, haciendo juicios crticos acerca del trabajo de sus compaeros La Heteroevaluacin Es la intervencin evaluativa del agente docente o formador en su condicin de responsable del proceso de aprendizaje. Fundamentalmente es la apreciacin a travs de los diversos procedimientos e instrumentos que hace desde una posicin externa al grupo de los estudiantes. Es decir como consecuencia de la informacin obtenida toma las decisiones pertinentes. Es la forma ms conocida y practicada habitualmente. Estas maneras de abordar la evaluacin representan un esfuerzo ms en el propsito de hacer de la evaluacin un proceso que a la vez que se torna ms democrtico, brinda mayor informacin ya que se debe practicar cada una de ellas con una actitud cientfica, basada no slo en la observacin de la realidad sino sobre todo en el conocimiento acumulado; por lo tanto, no es una propuesta simplista ni dogmtica sino ms bien comprometida. Es la evaluacin que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuacin, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluacin, aqu las personas pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la misma funcin. En el mbito en el que nos desenvolvemos, se refiere a la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a los aprendizajes de sus estudiantes; sin embargo, tambin es importante que la heteroevaluacin pueda realizarse del estudiante hacia el profesor ya que no debemos perder de vista que la
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evaluacin es un proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo. La heteroevaluacin es un proceso importante dentro de la enseanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y tambin complejo
por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas, ms an cuando stas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equvoco o injusto puede crear actitudes de rechazo.
1.7 La metacognicin y su relacin con el proceso de evaluacin

Entendemos por metacognicin la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y, como consecuencia aprehender esta experiencia y transferir todo ello a una nueva actuacin. Esto implica relacionadas: a) dos dimensiones muy del propio conocimiento, surge ms tarde en el estudiante que la regulacin y el control ejecutivo, ya que este ltimo depende ms de la situacin y la actividad concreta. Relacin de la metacognicin con las estrategias, habilidades de estudio y otros procesos cognitivos y no cognitivos. El rol de la metacognicin se podra comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad, la coordinacin y el estilo son propios de cada jugador, sin que ste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sean conscientes de sus movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinacin. En nuestro caso, es el estudiante el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos bsicos (capacidades cognitivas bsicas) con la ayuda de las tcnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el estudiante ha de tener unos conocimientos especficos del contenido a aprender. El saber planificar, regular y evaluar... qu tcnicas, cundo y cmo, por qu y para qu, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el estudiante se vuelva estratgico. Desde una concepcin constructivista de la educacin, es importante considerar dentro del acto didctico los procesos de ensear a pensar y de ensear a aprender, que en definitiva son mecanismos que favorecen el conocimiento de uno mismo, ayudan al estudiante a identificarse y a diferenciarse de los dems. Los estudiantes llegaran as a ser
El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un estudiante sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la informacin en un mapa conceptual favorece la recuperacin de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento de la propia cognicin no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idneas para cada situacin de aprendizaje.
b) La regulacin y control de las actividades que el estudiante realiza durante su aprendizaje. Esta dimensin incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados. Por ejemplo: cuando un estudiante tiene los insumos necesarios para la elaboracin de productos lcteos en el laboratorio, controla si lo que est haciendo est bien y luego valora el producto final. Aunque estos dos aspectos estn muy relacionados; el primero, el conocimiento
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conscientes de sus motivos e intenciones, de sus propias capacidades cognitivas y de las demandas de las tareas acadmicas, llegando a ser capaces de controlar sus recursos y regular su actuacin posterior, trabajo importante de la Consejera, as como del mdulo Formacin y Orientacin. Nos detenemos a reflexionar sobre algunos trminos implicados en este concepto: De un lado se habla a menudo de tcnicas de estudio y de su falta, como un factor negativo en el proceso educativo. Es muy cierto que tradicionalmente el acto didctico se ha caracterizado por una transmisin casi unvoca de los conocimientos (con mucha frecuencia solamente conceptuales), sin detenerse en los procesos cognitivos que el estudiante desarrolla en este momento. Tambin se ha abordado el dominio de ciertas tcnicas como el aprendizaje de mtodos para aprobar un curso, una asignatura. Y es que en realidad el conocimiento de unas determinadas tcnicas no es sinnimo de xito, pero ayuda a la realizacin y concrecin de trabajos educativos. No podemos pretender nada ms ensear y aprender tcnicas y los procedimientos algortmicos de su uso. Hemos de procurar
razonar y determinar la conveniencia de su utilizacin en funcin de diferentes factores personales, ambientales, de la demanda del trabajo, etc. Esta actitud de anlisis previo de las condiciones que envuelven un hecho didctico supone un nivel superior de procedimientos de aprendizaje. Nos referimos, evidentemente, a una actitud estratgica hacia las cosas; es aquello que hara un experto delante de un tema de su dominio. Primero planificara la accin y sus posibles consecuencias; ms tarde desarrollara y regulara el procedimiento escogido, para acabar evaluando todo el proceso. La prctica estratgica genera inferencia y transferencia de los contenidos a otros mbitos semejantes, y por consiguiente, esta negociacin intra-inter psicolgica (metacognicin) hace crecer la zona de desarrollo prximo (ZDP) del individuo, la cual hace referencia Lev Vygostky7. La metacognicin permite que el estudiante se haga conciente de su propio proceso de aprendizaje, tome decisiones para mejorar y optimizarlo, y participe activa y reflexivamente en el proceso de evaluacin de sus aprendizajes.
1.8 La naturaleza de la evaluacin como empowerment8

Un aspecto importante que debemos destacar de los planteamientos que realizan las educadoras BORDAS, M. IMMACULADA y CABRERA, FLOR A., respecto a la evaluacin es; que sealan que una de las potencialidades de la evaluacin que en la actualidad se enfatiza es su capacidad para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir, reconocer los beneficios del propio proceso de evaluacin para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por s mismas sus actuaciones. De esta manera, a medida que el estudiante aprende a autoevaluarse tambin aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de accin para
conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos lgicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar los logros, etc. En esta perspectiva, el papel del profesor como evaluador es ms el de un facilitador que contribuye a la formacin de sus estudiantes a ser cada vez ms hbiles para conducir sus propias evaluaciones. En la perspectiva del empowerment el agente de la evaluacin deja de ser exclusivamente el profesor. El estudiante individualmente o en grupo, pasa a tener un papel fundamental, de tal manera que se da un traspaso progresivo de la responsabilidad de la evaluacin desde el profesorado al estudiante. Para esto es necesario que los estudiantes
7. Zona de Desarroollio prximo. Ver en Baquero, Ricardo. Vygotsky y el aprendizaje escolar. Editorial Aique S.A. Buenos Aires. 1997 8. BORDAS, M. IMMACULADA y CABRERA, FLOR A. Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. DEPARTAMENTO DE DIDACTICA Y ORGANIZACIN EDUCATIVA, DEPARTAMENTO DE METODOS DE INVESTIGACIN Y DIAGNSTICO EN EDUCACIN UNIVERSIDAD DE BARCELONA. 2001, Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, n.218.pp.25 a 48
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hagan suyos los objetivos del aprendizaje, participe, en el establecimiento del sistema y criterios de evaluacin y, sobre todo, tengan capacidad para planificar su evaluacin, utilizar autnomamente procedimientos evaluativos y seleccionar las evidencias que muestran los logros conseguidos. La figura 1 muestra la naturaleza circular del empowerment, propuesta por Wilson (1996) para las organizaciones, aplicada al campo del aprendizaje. El punto de partida es el deseo de cambiar y mejorar. Si el estudiante no est convencido de la necesidad de aprender y las expectativas del profesorado sobre el estudiante no son positivas, los otros estadios tienen pocas posibilidades de xito. El segundo estadio consiste en eliminar las restricciones y limitaciones que, a menudo, van asociadas al propio sistema jerarquizado de enseanza. Se requiere estimular la confianza del estudiante en su trabajo y sus capacidades. Tambin es importante que el estudiante acepte y use con responsabilidad la libertad que tiene para organizar su trabajo de aprendizaje. En el tercer estadio el estudiante comienza a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje en la medida que utiliza tcnicas evaluativas que lo ponen en evidencia. Su punto de vista sobre el aprendizaje cambia. De concebirlo de una obligacin suya y de una responsabilidad del profesor, comienza a incorporarlo y a asumirlo como una actividad propia y personal. Mientras el tercer estadio se va completando, se inicia el desarrollo del estadio cuatro. El
Estadio 4
estudiante da un paso ms preocupndose por el xito de su aprendizaje y a poner en prctica los procesos de evaluacin pertinentes para asegurar su calidad. Utilizando la evaluacin, va aprendiendo a evaluar y, en consecuencia, adquiere nuevos conocimientos y habilidades que le servirn tanto para el aprendizaje como para la clarificacin de sus intereses y las expectativas. En el estadio cinco comienzan a mostrarse los resultados tangibles del empowerment. A partir de la consecucin de los estadios anteriores, el estudiante aumentar su rendimiento lo que le inducir a una mayor motivacin, un incremento de las metas y con ello unos mayores resultados. Al llegar al sexto estadio se inician una serie de cambios significativos en las actitudes y comportamientos del estudiante. Su xito produce un sentimiento de competencia y autoestima. Se encuentra ahora en una situacin diferente: controlando su propio proceso de aprendizaje. En el estadio siete el estudiante busca mayores retos. Es el momento de aceptar propuestas de aprendizaje ms complejas y obtener una mayor gratificacin. El crculo se ha completado. Este crculo del empowerment es una manera de describir el proceso a travs del cual el estudiante, aprendiendo a autoevaluar el proceso de aprendizaje consigue mejores resultados de s mismo as como satisfaccin personal.
Aprendizaje de las nuevas habilidades Estadio 5 Conseguir metas y resultados ms altos Estadio 3 Mayor identificacin con aprenizaje
Estadio 6 Incrementar la competencia y aumentar la autoestima
Estadio 2 Ms autonoma
Estadio 7 Aceptar aprendizajes ms difciles y de mayor complejidad
Estadio 1 Deseo de cambiar y mejorar
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FIGURA 1- El ciclo del emporwerment. (Adaptacin de Wilson ,1997)
1.7 Etapas de la evaluacin

Seguramente coincidimos en considerar la necesidad de evaluar la actividad educativa y en sealar que debe ser un proceso dinmico, integral, continuo, flexible y sistemtico. Es as que para llevar a cabo este proceso se articulan distintas etapas o fases por las que transcurre la actividad del evaluador:
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Identificacin de criterios e indicadores
Toma de decisin
Seleccin de la tcnicas 2 y elaboracin de instrumentos Recoleccin y registro de la informacin
Emisin de un juicio
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Organizacin y tabulacin de los resultados
1.7.1 Identificacin de criterios e indicadores

Los tericos de la evaluacin distinguen -junto a otras diferenciaciones- dos tipos de evaluacin con los trminos evaluacin referenciada por criterios y evaluacin referenciada por normas. En el primer caso, es un criterio (por ejemplo, la adquisicin de una determinada competencia profesional) que determina si la evaluacin es positiva o negativa. En el segundo caso, son los resultados de un grupo o colectivo que establece la norma (lo que puede considerarse como el rendimiento normal), a partir de la cual (por encima o por debajo) se establecen las evaluaciones de los individuos pertenecientes a dicho grupo o colectivo. Frente a la tradicional evaluacin de los programas formativos ordinariamente referenciados por normas, el tipo de evaluacin promovido por la formacin por competencias
Una vez definido el objeto de evaluacin, es necesario identificar los criterios e indicadores de evaluacin que nos permitan evaluarlo. Los criterios constituyen los parmetros de comparacin que permiten valorar o juzgar la informacin recogida sobre el objeto de evaluacin. Los indicadores son las evidencias concretas de realidad que ayudan a construir el juicio valorativo acerca del objeto de evaluacin.
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es claramente una evaluacin referenciada por criterios, ya que estos (es decir, estndares de competencia) estn claramente definidos. No importa, pues, si la media del grupo de estudiantes supera o no una determinada evaluacin; lo que importa es si un individuo concreto cumple o no los criterios de dicha evaluacin, con independencia de los resultados que obtengan los dems miembros del grupo.
1.7.2 Seleccin de las tcnicas y elaboracin de instrumentos

Luego de haber identificado los criterios e indicadores de evaluacin, es necesario elegir los medios, es decir la tcnicas e instrumentos ms pertinentes que le permitirn recoger mejor la informacin. Esta seleccin depender tambin de los momentos en los cuales se recoger la informacin. La definicin de la frecuencia y el tiempo que nos dediquemos al objeto de la evaluacin, nos ayudar a precisar la cantidad de informacin que vamos a obtener y su variedad. Las tcnicas e instrumentos ms empleados en la evaluacin educativa son:
TCNICAS DE EVALUACIN INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
La observacin La entrevista Pruebas escritas
Pruebas objetivas Test de habilidades Guas de observacin Guas de entrevista.
Sin embargo, ms adelante ampliaremos informacin sobre stas y otras tcnicas e instrumentos de evaluacin, en cuanto a sus caractersticas, ventajas y procesos de elaboracin o construccin.
1.7.3 Recoleccin y registro de la informacin

Es la etapa de obtencin de indicadores o evidencias confiables y vlidos acerca del logro de los objetivos, as como de los factores limitantes. En esta etapa es muy importante generar un clima propicio, una buena comunicacin y manejar adecuadamente los instrumentos de evaluacin.
Esto significa que debemos sealar cmo vamos a organizar la informacin para facilitar la descripcin, el anlisis y la interpretacin de datos, a fin de verificar el cumplimiento de las funciones de evaluacin.
1.7.5 Emisin de un juicio

La organizacin y el procesamiento de la informacin nos posibilita emitir un juicio de valor, calificar el objeto de evaluacin.
1.7.4 Organizacin y tabulacin de los resultados

1.7.6 Toma de decisiones

Consiste en decidir qu accin realizar a partir de la valoracin o juicio emitido respecto del objeto evaluado. Esto quiere decir, decidir si es necesario retroalimentar.
Luego de la recoleccin de los datos habr que organizar la informacin obtenida segn los criterios de organizacin que se definan previamente y mediante un procedimiento.
1.10 La dimensin tica de la evaluacin

La Doctora SALINAS, MARTHA L.9 , seala que, la evaluacin es un proceso porque obliga a pensar en los aprendizajes y en las enseanzas, se convierte en una prctica de saber, en una prctica social y en una prctica discursiva que responde de manera diferencial a expectativas y racionalidades manifiestas o encubiertas que se explicitan en las argumentaciones tericas y prcticas de las acciones de los sujetos de la evaluacin. As mismo, sostiene que la evaluacin puede considerarse como un dispositivo que conjuga la creatividad y la imaginacin, entendida como
9. Doctora Martha Lorena Salinas Salazar, Decana Facultad de Educacin Universidad de Antioquia, Boletn Informativo Educacin Superior N 11 Octubre 2008.
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la creacin de imgenes para el conocimiento, la descripcin, la interpretacin y la valoracin de la realidad. Debatir, conversar, poner en contrastacin los conflictos y las tensiones que genera la evaluacin, conduce inexorablemente a una lectura de los discursos que se estructuran alrededor de ella y que se convierten en su sentido ms primario. Un discurso ticopoltico, referido a derechos, legitimidad y poder; y un discurso tcnico referido a formas, a procedimientos, a herramientas. En la manera de entender y comprometernos con el discurso tico-poltico, subyace una concepcin ideolgica y de poder que se enfrenta con los mismos principios y postulados con que se corresponde la concepcin que cada uno de nosotros tenemos sobre la sociedad, la ciudadana y la civilidad. Los maestros actuamos en relacin con la evaluacin no solamente en estrecha dependencia con la forma con que nos relacionamos con la disciplina que enseamos, con el saber sobre la enseanza, la creacin de ambientes de aprendizaje y la construccin de proyectos, la lectura de los diferentes contextos, sino con las concepciones ticas y polticas que configuran nuestra propia historia. Igualmente los estudiantes se acompaan de su concepcin. As la evaluacin se puede convertir en un aliado para el seguimiento y la transformacin, o en un artificio que se aprende para burlar la obtencin de los resultados. Evaluar es entonces un compromiso tico. Ms all de la dimensin tcnica que prevalece en nuestro medio, es permitir alcanzar una va para que los estudiantes diseen su propio plan de trabajo, es introducir instrumentos variados, continuos y sistemticos. Desde una concepcin tica y poltica elegimos la forma de operar con el discurso tcnico, es decir, seleccionamos las herramientas, los instrumentos para recoger la informacin. Con ellas tomamos decisiones y desarrollamos la actuacin sobre la evaluacin, como encuentro o desencuentro, compaa o intimidacin, anlisis o enfrentamiento, fiscalizacin o dilogo, juicio o comprobacin,
ayuda o competicin. Las tcnicas y sus formas de uso, se convierten en ayudas para recoger y sistematizar la formacin. Con ellas regulamos la enseanza, permitimos que el otro organice su aprendizaje, o dejamos convertir el mundo acadmico en verdaderas contiendas entre maestros y estudiantes. La forma como se conciben y operan estos discursos favorecen o niegan la formacin integral. El discurso tico poltico de la evaluacin, por ejemplo, tiene una gran carga de poder, y es usual que tome extremos opuestos en la forma de ser concebido. Un extremo apunta a dejar hacer, dejar pasar, todo vale. Aqu la enseanza, el aprendizaje y, por supuesto, la evaluacin, pierden su norte y entran en un espacio vaco. La evaluacin es un remedo y apenas si aparece como sentido terminal que invisibiliza la relacin con el otro. El otro extremo delimita la evaluacin como espacio para la intimidacin o el chantaje, que obliga al otro a construir formas de defensa. Algunas frases ledas en las instituciones educativas ejemplifican este extremo: Lo peor de ser maestro es tener que evaluar. Si uno no est encima del examen, ellos no estudian. Estos muchachos llegan cada vez ms perezosos y ms malos. Estos postulados de fuerza, por fortuna cada vez se escuchan menos. La formacin integral se favorece cuando la evaluacin es entendida como responsabilidad tica, que seala caminos, propone enfoques, teoras, corrientes de pensamiento, acompaa a los estudiantes a acercarse, a conocerlos, a optar. El poder se magnifica en la autoridad que da el ensear, aprender y evaluar. En el conocimiento profundo sobre lo que se ensea y en el reconocimiento del otro como un interlocutor vlido, que se sabe diferente y se respeta. Esta es la razn por la cual podemos afirmar que las instituciones de educacin superior tienen el compromiso de convertir la evaluacin en un proceso transparente, lo cual significa que tiene que ser un producto legtimo de su vida interna como comunidades acadmicas
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2. Tcnicas e Intrumentos de Evaluacin

La evaluacin se sustenta en dos aspectos: Un parmetro de referencia, que para el caso del proceso de enseanza y aprendizaje son las capacidades y, En la informacin sobre el objeto de evaluacin. A travs de la evaluacin debemos ser capaces de reconocer los niveles de avance, dnde falla exactamente el estudiante y en qu momento experimenta dificultades. Por consiguiente, el medio que nos permite recolectar esta informacin son las tcnicas e instrumentos. Y qu entendemos por tcnicas e instrumentos? A continuacin presentamos una breve definicin de estos dos elementos
2.1. Conceptos de tcnicas e instrumentos de evaluacin

Tcnicas: Son procedimientos que nos permiten percibir o captar las conductas, conocimientos, habilidades, actitudes, valores, sentimientos y logros que exteriorizan los educandos y las ms utilizadas son la observacin, orales, escritas y manipulativas o de ejecucin. En la prctica, las tcnicas fundamentan los instrumentos que utilizamos, de all que toda tcnica est constituida por un conjunto de prescripciones que garantizan una certeza en la eficacia del procedimiento y de los instrumentos que empleamos en la evaluacin. Estn referidas a aquellos conjuntos sistemticos de regulaciones, pautas o prescripciones para realizar determinadas operaciones que nos procuran informacin que necesitamos para juzgar. Instrumentos: Son medios fsicos que permiten recoger o registrar informacin sobre el logro de aprendizaje y el desarrollo de competencias.
Los instrumentos pueden ser situaciones, reactivos o estmulos que se presentan al educando evaluado para que evidencie, muestre y explicite el aprendizaje que ser valorado. Los instrumentos deben elaborarse en funcin al indicador que espera registrar y deben ser vlidos, confiables, objetivos y prcticos. El docente cuando ensea y evala tambin tiene sus instrumentos y tcnicas. Los instrumentos y tcnicas de evaluacin son herramientas necesarias para obtener evidencias de los desempeos de los estudiantes en un proceso de enseanza y aprendizaje. Los instrumentos no deben ser fines en s mismos, sino medios para recolectar datos e informacin respecto del aprendizaje del estudiante. Por ello, se debe poner atencin en la calidad del instrumento. Un instrumento inadecuado, mal elaborado, puede ser desastroso, porque hay el peligro de la distorsin de la realidad. En la educacin superior tecnolgica, la evaluacin es uno de los factores principales,
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porque analiza las competencias que un trabajador necesita. Entretanto, esa evaluacin no puede ser hecha solamente con el empleo de tests escritos, son esenciales las tareas contextualizadas. A continuacin presentamos las tcnicas ms conocidas y una relacin de instrumentos:
TCNICAS
INSTRUMENTOS
Observacin: se basa en la percepcin o impresin. El evaluador debe registrar sus apreciaciones en instrumentos estructurados.
Orales: pueden ser estructurados o (con guin o preparados) no estructurados (espontneos). Utiliza la expresin verbal. Escritos: Pueden ser estructurados o no estructurados.
Fichas de observacin Registro de ocurrencias o anecdotarios Escalas estimativas Gua de reconocimiento del entorno Fichas de datos Diario de actividades Lista de cotejo Gua de entrevista Gua de dilogo o discusin Escala estimativa o de calificacin
Pruebas de respuestas abierta o de desarrollo: - de composicin, ensayo - de ejercitamiento - de solucin de problemas - de respuesta corta. Pruebas de respuestas cerradas, objetivas o de seleccin - Verdadero - seleccin mltiple - completamiento - correlacin o pareamiento - identificacin Multitem - Con base de texto - Con base grfica
Ejercicios Prcticos: Estos son llamados tambin de ejecucin o manipulativos. Puede ser motrices, plsticos, intelectuales, trabajos y actividades realizadas
Lista de cotejo (para el manejo de equipos diversos) Escalas estimativas
2.2 Descripcin de las tcnicas de evaluacin

a. Observacin Implica la percepcin clara y precisa, en poner atencin, registrar lo que sucede, recordar, interpretar y valorar. La evaluacin del aprendizaje por medio de la observacin requiere la reunin de una cantidad suficiente de datos, que deben registrarse inmediatamente.
Permite retroalimentar inmediatamente el proceso de enseanza y aprendizaje. Debe ser objetiva, es decir, toda observacin debe reflejar necesariamente las caractersticas propias del objeto observado en forma fidedigna. Es posible utilizarla en una diversidad de situaciones. Es necesario observar la conducta dentro de la situacin global. La observacin puede ser:
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OBSERVACIN ESPONTNEA
Se refiere a la observacin libre y cuando de manera espontnea se produce la situacin de estudio. Se utiliza para evaluar conductas manifiestas en situaciones diversas no necesariamente evaluativas.
OBSERVACIN SISTEMTICA
Se refiere a la percepcin del estudiante durante el tiempo que est bajo la orientacin directa del docente. Es preciso determinar de antemano qu aspectos o variables debemos observar. Sea la observacin de cualquier tipo
Es necesario tener en cuenta los siguientes cuidados con relacin a la tcnica de observacin: Seleccionar los aspectos importantes a ser observados; Determinar momentos de registro formal, para que no haya acumulacin de informaciones sin utilizacin inmediata; Usar la observacin en su funcin esencialmente formativa, esto es, que los datos sirvan para introducir mejoramientos en el proceso de enseanza y aprendizaje; Hacer de la observacin un medio estimulante para la autoevaluacin del estudiante; Ser prudente, el observador debe evitar generalizaciones e interpretaciones apresuradas.
hechos concretos, el anlisis y la formulacin de juicios, as como la concepcin sobre determinados aspectos o elementos y el conocimineto de reglas, procesos, tcnicas y sus aplicacin. Las tcnicas orales ms utilizadas son la pruebas orales, las intervenciones de los estudiantes, el dilogo, la exposicin y la entrevista.
Se puede considerar tambin como tcnica
el resumen, la discusin y exposicin de temas y las conclusiones de equipo, la discusin en equipo y la exposicin de conclusiones sobre un tema.
c. Escritas Pueden ser estructuradas estructuradas o no
Evitar juicios subjetivos de naturaleza personal; Mantener el dilogo entre observado y observador. La observacin es extremamente importante, pero difcil de ser efectiva, principalmente cuando existe una gran cantidad de estudiantes. b. Orales Se basan en la palabra hablada como medio de expresin en busca de entendimiento, comunicacin y dilogo. Se utiliza para evaluar el conocimiento y la comprensin de determinada informacin, la interrelacin de conocimientos, la interpretacin de principios y su aplicacin a
Se refiere a las tcnicas que evalan los aprendizajes a travs de los exmenes y trabajos escritos, los trabajos de investigacin y la resolucin de problemas. d. Ejercicios prcticos Se refiere a las tcnicas que evalan los aprendizajes a travs de la ejecucin de acciones o tareas y/o actividades prcticas. Se emplean para ello guas de actividades, lista de cotejo, escalas estimativas. Los exmenes de ejecucin pueden considerar la resolucin de problemas, las prcticas de taller calificadas y las pruebas de demostracin de habilidades. Se observa que la tcnicas de evaluacin ms empleadas en la educacin superior tecnolgica son:
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OBSERVACIN
REGISTRO DE OCURRENCIAS FICHAS DE OBSERVACIN ESCALAS ESTIMATIVAS LISTA DE COTEJO
ORALES: EXMENES Y SITUACIONES
PRUEBAS ORALES INTERVENCIONES ORALES DILOGO EXPOSICIN ENTREVISTA
ESCRITOS: EXMENES Y TRABAJOS
EXMENES ESCRITOS REVISIN DEL CUADERNO LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIN RESOLUCIN DE PROBLEMAS
MANIPULATIVOS: EXMENES DE EJECUCIN Y PRCTICAS CALIFICADAS
RESOLUCIN DE PROBLEMAS PRCTICAS DE TALLER CALIFICADAS PRUEBAS DE EJECUCIN
Analizando algunos trabajos sobre el tema, encontramos una propuesta que organiza las tcnicas en cuatro grupos: tcnicas de interrogatorio, de resolucin de problemas, de solicitud de productos y de observacin. Sin embargo, en esta clasificacin constatamos la presencia de las tcnicas antes mencionadas -tcnicas de observacin, orales, escritas y prcticas o de ejecucin-; las mismas que se pueden seleccionar para realizar la evaluacin del aprendizaje y se presentan a continuacin: a. Tcnica de interrogatorio En trminos generales, esta tcnica agrupa a todos aquellos procedimientos mediante los cuales se solicita informacin al estudiante, de manera escrita u oral para evaluar bsicamente el rea cognoscitiva. Estas preguntas requerirn su opinin, valoracin personal o interpretacin de la realidad, basndose en los contenidos del programa de estudio. Algunos de los instrumentos utilizados para aplicar esta tcnica son: El cuestionario La entrevista La autoevaluacin
b. Tcnica de resolucin de problemas Esta tcnica consiste en solicitar al estudiante la resolucin de problemas, mediante ello se podrn evaluar los conocimientos y habilidades que ste tiene. Los problemas que se presenten al estudiante pueden ser de orden conceptual, para valorar el dominio del estudiante a nivel declarativo o bien pueden implicar el reconocimiento de la secuencia de un procedimiento. En esta tcnica puede hacerse uso de los siguientes instrumentos: Pruebas objetivas Pruebas de ensayo o por temas Simuladores escritos Pruebas estandarizadas Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la informacin solicitada: De produccin: el estudiante responde libremente para resolver el problema presentado o desarrollar el tema solicitado, ya que los reactivos no son de tipo objetivo, las respuestas no son nicas y su extensin es variable.
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De seleccin: en estos instrumentos la respuesta es nica y su extensin breve, debido a que se solicita al estudiante que para dar respuesta a un reactivo presentado, realice actividades de complementacin, seleccin, jerarquizacin o identificacin de las opciones que se le presentan. c. Tcnica de solicitud de productos Esta tcnica se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de aprendizaje, los cuales deben reflejar los cambios producidos en el campo cognoscitivo y demuestren las habilidades que el estudiante ha desarrollado o adquirido, as como la informacin que ha integrado. Los instrumentos que pueden utilizarse en esta tcnica son diversos y variados dependiendo del rea de conocimiento, los objetivos, el propsito y el tiempo que se determine para su elaboracin, estos son: Proyectos Monografas Ensayos Reportes
d. Tcnica de observacin Esta tcnica permite evaluar aspectos como el afectivo y el psicomotor, los cuales difcilmente se evaluaran con otro tipo de tcnica, ya que de manera inmediata se identifican los recursos con que cuenta el estudiante y la forma en que los utiliza, tales como: la identificacin, seleccin, ejecucin y/o integracin, en funcin del producto que genere en una situacin real o simulada. Asimismo esta tcnica resulta importante, ya que con ella se puede conocer, en algunos casos, el origen de sus aciertos y errores. Los instrumentos utilizados, son los siguientes: Participacin Exposicin oral Demostraciones Listas de verificacin (de cotejo) Registros anecdticos Escalas de evaluacin
Recordemos entonces que:
TCNICAS
INSTRUMENTOS
RESPONDE A LA PREGUNTA: CMO SE VA A EVALUAR?
RESPONDE A LA PREGUNTA: CON QU SE VA A EVALUAR?
Es el procedimiento mediante el cual se llevar a cabo la evaluacin. Algunas tcnicas son: Observacin, interrogatorio, resolucin de problemas y solicitud de productos
Es el medio a travs del cual se obtendr la informacin. Algunos instrumentos son: Lista de cotejo, escala de estimacin, pruebas, portafolio, proyectos, monografas, entre otros.
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Como ha podido observarse en el apartado anterior, en cada una de estas tcnicas se pueden identificar los diversos instrumentos que pueden utilizarse, en distintos momentos
de la evaluacin, durante el proceso del aprendizaje; por ello es importante conocer las caractersticas de cada instrumento, para que su aplicacin resulte pertinente y de este modo
se propicien las condiciones que permitan obtener la informacin necesaria. En el Anexo 1, se presenta una caracterizacin de los instrumentos, ventajas y desventajas, as como algunas sugerencias para su construccin y ejemplos que orienten su seleccin y elaboracin.
2.3 Condiciones de los instrumentos de evaluacin

Los docentes al evaluar buscamos que los instrumentos nos permitan retroalimentar nuestro quehacer educativo y saber si aquellas experiencias, que brindamos a nuestros estudiantes, estn siendo recibidas apropiadamente de modo que asegure un aprendizaje eficiente y efectivo. Por ello, es necesario que los instrumentos de evaluacin cumplan con ciertas condiciones de carcter prctico y tcnico. a) Condiciones prcticas: Antes de elaborar un instrumento de evaluacin es muy importante analizar si cumple las siguientes condiciones: Fcil de construccin Fcil de administrar Sencillo de corregir y de interpretar Tiene bajo costo b) Condiciones tcnicas: al evaluar los niveles de aprendizaje, es importante saber cun precisa es la medida y si son fiables los resultados que nos dan los instrumentos. Para ello hay dos condiciones tcnicas que es necesario considerar: Validez: se refiere al grado en que un instrumento sirve al propsito para el cual se va a utilizar y nos ofrece la informacin que requerimos. Es decir, un instrumento tiene validez si mide lo que se desea medir. Un buen instrumento debe contener una muestra de las capacidades y contenidos de aprendizaje. Estos seran indicadores de la conducta aprendida.
10. CAPLAB. 2008. Material sobre evaluacin del aprendizaje.
La pertinencia de las conductas tomadas como indicadores de una variable, determinar la validez del instrumento de evaluacin. Es necesario hacer un muestreo o seleccin de aquellos indicadores que consideremos evidenciarn mejor la conducta del estudiante que deseamos evaluar. Confiabilidad: Se refiere al grado de confianza que tenemos en la informacin que nos brinda dicho instrumento. Una informacin es confiable si los resultados o informacin obtenida de un individuo o un grupo de sujetos es ms o menos el mismo en mediciones repetidas. En tal sentido, en la medida que se recoja ms evidencias de los aprendizajes de los estudiantes se tendr ms confianza en la informacin que ofrece el instrumento de evaluacin. Es importante que los instrumentos comprendan reactivos, preguntas, items, y/o situaciones que correspondan a los contenidos de aprendizaje trabajados. As tendremos mayor certeza que la informacin obtenida es fiable. Adems podemos identificar otras condiciones que un instrumento debe tener10: Objetividad: Se refiere a que el instrumento debe ser justo con las personas evaluadas. Se debe evitar juicios subjetivos. Eficiencia: El instrumento debe permitir llegar fcilmente a los resultados deseados y de la forma ms eficiente Transparencia: El instrumento debe abarcar procesos abiertos y que sean comprensibles para el estudiante. Comprensibilidad: Cubrir todas las capacidades y criterios Discriminacin: Diferenciar al estudiante que ha logrado las capacidades de aquel que est en proceso o diferenciar al candidato exitoso de aquel que no lo es.
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2.4 Tipos de instrumentos de evaluacin

Nuestro objeto de evaluacin es el estudiante, debido a que en l se van a producir cambios de conducta como resultado del proceso de aprendizaje. Los resultados que logran los estudiantes se pueden clasificar en diversos dominios del aprendizaje: cognitivo, afectivo y psicomotor, segn los cuales podemos utilizar diferentes instrumentos.
Tanto en los dominios cognitivo y afectivo, las tcnicas de evaluacin nos dan informacin acerca de los procesos internos que se manifiestan en conductas observables, pero en el dominio psicomotor, las conductas son visibles desde su inicio y ofrecen informacin diferente. Es por ello que existen variados instrumentos para recoger informacin sobre el aprendizaje de conocimientos, habilidades y destrezas motrices y actitudes. Por lo mencionado anteriormente podemos clasificar los instrumentos en tres grupos:
Instrumentos para evaluar conocimientos Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas Instrumentos para evaluar actitudes
a)
Instrumentos para evaluar conocimientos
La fuerza del contenido conceptual est en su capacidad de transferencia de ah que interesa que el docente verifique lo esencial del concepto, as como las interpretaciones o explicaciones organizadas de los conceptos en funcin de la aplicabilidad en la resolucin de las tareas y actividades, no es relevante la recuperacin literal sin aplicacin. El dominio del contenido conceptual supone la accin de capacidades cognitivas y motrices, por ello en su verificacin es importante la forma en que el estudiante usa los conceptos y sobre todo, cmo los relaciona entre s.
En estos casos, la respuesta requiere: ya sea de una evocacin (la emisin del dato o hecho sin ninguna ayuda para ello) o de una recuperacin o reconocimiento (existe alguna ayuda para el recuerdo o evocacin del dato). Sea de una u otra forma, lo que se trata de averiguar es la presencia o ausencia de un dato o hecho en posesin del evaluado. En cambio, en la evaluacin del conocimiento conceptual, lo que se trata de averiguar es el grado de significacin que ha adquirido para el estudiante un concepto o categora, como cuando queremos saber:
Qu entiende por componente atmico, Qu entiende por ingreso per capita, Qu entiende por organizaciones hosteleras, etc.
Requiere que el docente propicie situaciones de evaluacin en las que se pueda observar cmo se activan los procesos internos cognitivos que se traducen en hechos observables como cuando el estudiante identifica, describe y discrimina hechos, cmo explica y relaciona conceptos, principios, leyes al usarlos en situaciones problemticas, en todo caso la secuencia de evaluacin debe considerar la actividad mental. Este tipo de conocimiento comprende hechos y datos; por ejemplo cuando preguntamos:
Cules son los insumos para ejecutar la limpieza y el acondicionamiento en la elaboracin de productos de panadera ?
Si el evaluado repite una definicin de memoria, slo estar recordando hechos o datos, con la nica diferencia de que evoca algo ms extenso de lo que es una definicin. El grado de significacin del concepto est relacionado con las diferentes formas de preguntas que se pueden hacer sobre dicho concepto. Del cuidado que se ponga en el planteamiento de las preguntas se podr indagar y verificar operaciones mentales de
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mayor profundidad o complejidad y alcance, ello hace posible obtener diferentes niveles de procesamiento para la elaboracin de
respuestas. En el siguiente esquema veremos algunas formas de llevar a efecto la evaluacin del nivel de adquisicin de los conceptos.
MENOR GRADO DE SIGNIFICACIN DEL CONCEPTO PREGUNTA DE SELECCIN MLTIPLE :
UN GRADO INTERMEDIO
UN GRADO MS PROFUNDO
Cul de las siguientes definiciones corresponde a Servicios? Se coloca 4 a 5 alternativas, una de las cuales es la respuesta y las dems son distractores, con respecto a la considerada correcta.
PREGUNTA ABIERTA:
ANTE LA INTERROGANTE:
Defina con sus propias palabras el concepto de mquina.
Qu significado tiene para ti la organizacin de las tareas? Desarrollo a travs de una situacin cotidiana.
Probablemente el grado ms alto de significacin en la conceptualizacin es el referido al uso de un concepto dado en la resolucin de una situacin problema, puede ser el caso cuando el profesor pide al estudiante:
Qu consecuencias o implicancias econmicas y laborales puede originar la falta de conocimiento y experiencia prctica en cosmtica dermatolgica?
Obviamente, el responder esta pregunta requiere interrelacionar el concepto de la cosmtica dermatolgica con conceptualizaciones de lo laboral y lo econmico.
Asimismo, la calificacin de las respuestas del evaluado vara en funcin al grado de significacin. El primer grado de significacin determina la correccin o incorreccin para superar errores; un nivel de significacin ms alto, requerir para su calificacin la determinacin de criterios. Por ejemplo: La gua para la entrevista Siendo la entrevista una tcnica que propicia la recoleccin de datos de naturaleza cuantitativa
El instrumento que acompaa la tcnica de la entrevista es el guin de preguntas. Para la colecta de datos cuantitativos, el guin de la entrevista es ms cerrado; en la colecta de datos cualitativos, el guin puede tener una estructura bsica de cuestiones que ser enriquecida a la medida que se desea profundizar determinados aspectos. b) Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas (contenidos procedimentales)
Aunque ya hemos tratado algunos de sus aspectos al referirnos a la evaluacin de habilidades, en esta parte precisaremos su
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Como se ha visto, el conocimiento conceptual se puede verificar en grados cualitativamente distintos a la sola evocacin de hechos, la cual slo permite constatar la presencia o ausencia de dichos datos en la memoria. Aunque no en todos lo casos, es posible desarrollar todos los grados, queda como una posibilidad para el docente segn sus necesidades para el aprendizaje que pretende desenvolver.
y cualitativa, la gua para la entrevista puede ser individual o en grupo. La entrevista permite la captacin inmediata y continua de la informacin deseada y permite, tambin, profundizar en algunos aspectos que fueron obtenidos de manera superficial o parcial.
comprensin. El conocimiento procedimental se manifiesta concretamente en operaciones u acciones, ejecucin o desempeo del estudiante, la naturaleza de este tipo de contenido est referida a un saber hacer. En ese sentido, incluye diversos tipos de procedimientos: mtodos, estrategias, tcnicas, los cuales se aprenden bsicamente a travs
de la ejercitacin reflexiva. En tanto contenido, implica un ejercicio pensante o intelectual, cuyo planteamiento didctico por parte del profesor puede consistir en seguir una secuencia, pues dejara de ser una actividad pedaggica si se deja su adquisicin librada al azar. La secuencia de aprendizaje de un procedimiento sigue los siguientes pasos:
Modelo Ejercitacin reflexiva ( demostracin del profesor)
Reflexin sobre la prctica
La evaluacin debe constatar la aplicacin de las habilidades utilizadas en base a una reflexin sobre la utilidad de aplicar un proceso para un propsito determinado, o sobre la capacidad de resolver situaciones nuevas y problemticas a partir de un pensamiento divergente que permite hallar soluciones creativas; por lo tanto, se necesita propiciar situaciones que permitan la observacin y su sistematizacin -los cuales deben incluir los aspectos sealados- en la ejecucin que realiza el estudiante. La evaluacin exige adems una distincin en funcin de la clase de procederes que se aprenden y evalan. Una clasificacin elemental permite diferenciar los procedimientos en:
Procedimientos de serie estandarizada o estructurada, los cuales deben ser aprendidos manteniendo rigurosamente la secuencia de los pasos o etapas establecidos previamente. Por ejemplo: - Calibrar un instrumento - Hallar el promedio de ingreso per cpita Procedimiento de estructuracin flexible, el cual permite ciertas variaciones; lo que se aprende son pautas de accin o criterios para proceder, ejecutar o actuar ante determinada situacin. Por ejemplo : - Proponga los tres pasos que usted seguira para cambiar una llanta de automvil. - Trace un croquis del taller a una escala de 1/50 metros.
En ambos casos de lo que se trata es de manejar un procedimiento para obtener un fin, meta o producto, por lo que el procedimiento puede ser juzgado como eficaz o ineficaz, segn consiga o no lo propuesto. En su valoracin son muy tiles los estndares de calidad previstos para cada campo profesional. Los instrumentos ms prcticos para evaluar las habilidades y destrezas pueden ser :
Lista de cotejo Portafolio Cuadro de progresin Ficha de ejecucin Lista de cotejo: es un instrumento elaborado a base de criterios e indicadores establecidos
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previamente para guiar la observacin a realizarse. Permite mayor control de la evaluacin y es til para evaluar en primer lugar saberes procedimentales y luego los saberes conceptuales y actitudes. Este instrumento consta de dos partes esenciales, la primera especifica las conductas
o aspectos que se van a registrar mediante la observacin, y la otra parte consta de diferentes categoras en la cual cada uno de los aspectos va a ser evaluado (la escala de calificacin puede ser numrica o categrica). La lista de cotejo se utiliza para determinar si la conducta existe o no en el estudiante. Por ejemplo:
Lee cada enunciado y marca con una X

N. 1 2 3 4 5 INDICADORES S NO
Pone a punto las herramientas a utilizar durante el proceso de descorne. Prepara el ternero tomando en cuenta normas de seguridad e higiene. Realiza cada uno de los tipos de descorne correctamente y con la tcnica apropiada. Previene y analiza algunas dificultades durante el proceso del descorne segn especificaciones tcnicas. Evala la recuperacin del ternero despus de realizada la tcnica de descorne
Lee cada enunciado y marca con una X

N. PASOS DE LA TCNICA SI NO OBSERVACIONES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Lava sus manos. Prepara el material. Retira la vacuna del refrigerador o de la caja trmica. Hace la homogeneidad de la vacuna. Aspira el volumen a ser administrado. Recoloca el frasco en el refrigerador o en la caja trmica. Explica el procedimiento al paciente.
Expone el rea de aplicacin y delimita el lugar de aplicacin. Hace la antisepsia de la piel. Distende la piel del lugar de aplicacin. Introduce la aguja en ngulo recto. Aspira suavemente la jeringa. Inyecta el lquido lentamente. Retira la aguja con un solo movimiento. Hace una suave presin del lugar de aplicacin Observa si el paciente est bien. Desecha la jeringa y la aguja utilizadas. Lava las manos
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DEFINICIN DE LOS INDICADORES
01 -
Lava sus manos. Cuando lava sus manos antes de empezar la tcnica, con agua corriente y jabn, restregando todas las faces de las manos, puos y el medio de los dedos, seguida de lavado del grifo. Prepara el material.Cuando rene todo el material necesario para la realizacin de los procedimientos (jeringa esterilizada, aguja de calibre 25x7 30x7 y algodn mojado en alcohol a 70%). Retira la vacuna del refrigerador o de la caja trmica. Cuando, al separar la vacuna a ser aplicada, verifica el nombre de la misma y la fecha de expiracin. Hace la homogeneidad de la vacuna. Cuando hace un movimiento rotativo con la ampolla o frasco para que ocurra la homogeneizacin de la vacuna. Aspira el volumen a ser administrado. Cuando verifica en la graduacin si la dosis est correcta. Cuando se utiliza de un frasco multidosis, deja una aguja en el mismo, protegidola con una jeringa. Esa jeringa debe ser utilizada en la prxima administracin de la vacuna. Recoloca el frasco multidosis en el refrigerador o en la caja trmica. Dnde permanecer hasta la aspiracin de la prxima dosis. Explica el procedimiento al paciente. Cuando explica al paciente lo que ser hecho y lo prepara, colocndole en posicin segura y confortable. Expone el rea de aplicacin y delimita el lugar. Cuando escoge el lugar de aplicacin (regin del glteo, en el cuadrante superior externo, o regin del deltoide, face externa superior del brazo) Hace la antisepsia de la piel. Cuando utiliza algodn mojado en alcohol a 70%, sin
apretar el algodn en el recipiente en que se encuentra almacenado y hace la antisepsia con movimientos firmes, en un slo sentido en el rea de la aplicacin 10 Distiende la piel del lugar de aplicacin. Distiende la piel con el dedo indicador y el pulgar, manteniendo el msculo firme. Introduce la aguja en un ngulo recto. Cuando introduce la aguja en el lugar, haciendo un ngulo de 90 grados en relacin a la piel. Aspira levemente la jeringa. Cuando aspira observando si no alcanz ningn vaso sanguneo. En el caso de suceder esto retira la aguja del lugar e introduce en otro lugar. Inyecta el lquido lentamente. Cuando inyecta suavemente el contenido de la jeringa, empujando el mbolo con la mano opuesta a la que segura la jeringa. Retira la aguja con un nico movimiento. Cuando retira la aguja con un nico movimiento, rpido y firme. Hace suave presin en el lugar. Cuando aprieta el lugar con algodn seco y hace un masaje para expandir el lquido. Observa si el paciente est bien. Cuando observa reacciones inmediatas en el lugar de la aplicacin, habla con el paciente y con la madre o padre en caso de aplicacin en nios, contesta las dudas presentadas por ellos con orientaciones pertinentes al procedimiento. Desecha la jeringa y la aguja utilizadas. Cuando desecha la jeringa y la aguja, colocndolas en un recipiente apropiado para recolectar el material punzo-cortante y desecha el algodn Lava sus manos. Cuando lava sus manos despus del trmino del procedimiento, con agua corriente y jabn, restregando todas las faces de las manos, puos y el medio de los dedos, seguida de lavado del grifo.
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07Gua Metodolgica de Evaluacin de los Aprendizajes en Educacin Superior Tecnolgica
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Portafolio El portafolio es un instrumento que permite la compilacin de todos los trabajos realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En l pueden ser agrupados datos de visitas tcnicas, resmenes de textos, proyectos, informes, anotaciones diversas. El
portafolio incluye, tambin, las pruebas y las autoevaluaciones de los estudiantes. La finalidad de este instrumento es auxiliar al estudiante a desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo, reflexionando sobre l, mejorando su producto. Al docente, el
portafolio le ofrece la oportunidad de trazar referenciales de la clase como un todo, a partir de anlisis individuales, con foco en la evolucin de los estudiantes a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje. Los portafolios no involucran apenas la compilacin de trabajos. Como instrumento de motivacin del razonamiento reflexivo, propician oportunidades para documentar, registrar y estructurar los procedimientos y el propio aprendizaje. Es por esa reflexin que el estudiante puede, con ayuda del docente, verificar lo que necesita mejorar en sus desempeos. Por otro lado, el portafolio permite al docente conocer mejor al estudiante, sus ideas, sus expectativas, su concepcin de mundo.
El portafolio tiene una funcin estructurante, organizadora del aprendizaje y una funcin develadora y estimulante de los procesos de desarrollo personal. El portafolio es un instrumento de dilogo entre el docente y el estudiante que no son producidos al fin de un perodo de notas, sino que son elaborados y reelaborados en la accin, de manera que posibilitan nuevas formas de ver e interpretar un problema y de solucionarlo. De ese modo, los portafolios no pueden ser escritos en un fin de semana, o fin de tarde de un da cualquiera, sino que son largas cartas siempre enriquecidas por nuevas informaciones, nuevas perspectivas, nuevas formas de pensar soluciones. Algunas preguntas pueden ser usadas en la construccin del portafolio.
Qu gan con cada actividad? Cmo las discusiones que tuve con el o la profesora cambiaron mis puntos de vista sobre el tema? Qu contribuciones yo di al curso? Cules son mis puntos fuertes, mis valores y mis limitaciones? Qu representan para m esas dimensiones? Cul es mi nivel de competencia en el rea de estudio que escog? Qu puedo demostrar a partir de ahora? Cul es el mejor camino para explorar mi inters? Qu deseo de mi vida de aqu hasta dos o tres aos? Cmo encontrar respuestas para estas cuestiones?
QU ACTIVIDADES DEL CURSO MS INFLUENCIARON MI APRENDIZAJE?
DNDE ESTOY EN ESE MOMENTO?
DNDE QUIERO IR A PARTIR DE AHORA?
Una pequea parte de un portafolio de un estudiante que pas por varias experiencias de preservacin ambiental nos apunta lo siguiente:
Me gust mucho haber hecho un trabajo sobre economa de energa. Ese tema se ha mostrado como actual y de mucha importancia. Mi profesora de Matemticas, cuando nos ense porcentajes, mostr que cada aparato elctrico dentro de una casa tiene una participacin promedio en el consumo domstico. La heladera , de acuerdo con la profesora, es el aparato que ms consume energa con 30% de participacin, despus viene la ducha con 25% y luego en seguida el televisor despus de esta clase, yo me qued pensando que nosotros tambin gastamos energa y que necesitamos analizar mejor el tiempo que gastamos en hacer ciertas cosas. Decir, por ejemplo que no tenemos tiempo para visitar los amigos, o para cuidar la casa es olvidar que quien determina el uso que hacemos de nuestro tiempo, somos nosotros. Yo hasta me imagin que dedicando cinco minutos de mi da para leer una noticia del peridico o un texto corto aprendera ms.
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Cuadro de progresin: es un instrumento que permite registrar informacin sobre el avance o progreso del desarrollo de las habilidades y destrezas de los estudiantes en la ejecucin de las operaciones, manipulacin de herramientas y materiales. Es un instrumento elaborado con base en las capacidades, criterios e indicadores establecidos previamente para guiar la observacin que se realice. Ficha de ejecucin: es un instrumento que permite obtener informacin acerca del desempeo de los estudiantes, orientando nuestra observacin al desarrollo de las habilidades y destrezas en la ejecucin de las tareas u operaciones especficas, as como los resultados logrados. Este instrumento, como el cuadro de progresin, es elaborado con base en las capacidades, criterios e indicadores establecidos previamente para guiar la observacin de una prueba de ejecucin prctica.
CUADRO DE PROGRESIN IST:.............................................................. CARRERA PROFESIONAL:........................ MDULO: .................................................. UNIDAD DIDCTICA: ................................ SEMESTRE ACADMICO:..................... DOCENTE:.............................................
CAPACIDAD TERMINAL : InSTALAR Y COnFIguRAR unA RED DE COMPuTADORAS

Criterio de evaluacin: Realiza la conectividad teniendo en cuenta estndares establecidos. Indicadores Realiza test de conectividad. Identifica los componentes que no posibilitan el funcionamiento de la red de computadoras. Distingue los componentes del SCE con precisin. Realiza el tendido del cableado vertical o externo de acuerdo al establecido. Criterio de evaluacin: Verifica el correcto funcionamiento de los componentes en la red de computadoras. Indicadores Determina el funcionamiento optimo de la red de computadoras. Revisa las condiciones de la red de acuerdo a los requerimientos establecidos en el diseo. Configura los equipos y las estaciones de red.
N DE ORDEN
Prepara los elementos de RED siguiendo las normas establecidas.
APELLIDOS Y NOMBRES 1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12 13
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Realiza las modificaciones respectivas
Conecta los equipos a los terminales del cableado horizontal correctamente.
Realiza la conectividad de los componentes SCE correctamente.
Identifica los puntos crticos de una red de computadoras.
Realiza el tendido del cableado horizontal de acuerdo al diseo establecido.
FICHA DE PRUEBA DE EJECUCIN IST:................................................................. CARRERA PROFESIONAL:........................... MDULO: ..................................................... SEMESTRE ACADMICO:............................ DOCENTE:.................................................... UNIDAD DIDCTICA:....................................
TIEMPO Criterio de Evaluacin
CAPACIDAD TERMINAL Criterio de Evaluacin Criterio de Evaluacin
EVALUACIN DE RESULTADO Rpidez Precisin
Indicadores
Indicadores
Indicadores
N. DE ORDEN
DURACIN
FINALIZA
APELLIDOS Y NOMBRES
TAREA ASIGNADA
INICIA
I.
I.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
c)
Instrumentos para evaluar actitudes
I.
Esta es la dimensin ms compleja del aprendizaje porque comprende valores, normas y actitudes en cuyas bases se encuentra tanto la afectividad como el conocimiento y la accin -la actitud es una disposicin interna de aproximacin o de rechazo hacia algo- que se puede verificar slo de manera indirecta y por un ejercicio de inferencia; su significado comprende no slo el campo pedaggico, sino tambin el psicolgico, el sociolgico, el laboral. Tal complejidad dificulta tambin su evaluacin la cual slo es posible en trminos relativos.
En efecto, evaluar los valores -que son los principios rectores intangibles que estn en la base de las actitudes- resulta un proceso arduo y complejo, ya que la base de comparacin casi siempre tiende a ser subjetiva. Otra fuente de dificultad de la evaluacin se debe adems a que la actitud es una estructura de tres componentes: Uno cognitivo, que consiste en conocer o saber sobre el objeto; otro, afectivo que se refiere al aprecio u opcin ante determinada actitud como deseable de practicar o seguir por el sujeto; y el tercero, comportamental referido a la actuacin resultante.
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Ejemplo: Las interrogantes o reactivos en esta direccin orientan para la reflexin, el anlisis, el dilogo y el cambio de actitud hacia temas como los siguientes: Qu efectos dainos genera en la organizacin la falta de capacitacin en su rea ocupacional? (contenido actitudinal: competitividad, autoconcepto) Por qu debemos de tratar de respetar y valorar las caractersticas distintivas de nuestra cocina regional? (contenido actitudinal: respeto por la conservacin del patrimonio cultural de la regin; valoracin de identidad local) Cmo afecta a la poblacin la contaminacin por ruidos del medio ambiente, qu deberamos eliminar en el caso de tu IST? (contenido actitudinal: reflexionar para evitar la contaminacin ambiental)
Las mismas preguntas presentadas en el recuadro pueden adquirir otras formas: abierta o cerrada, de doble alternativa, seleccin mltiple, completamiento, pareamiento, etc. Si la evaluacin se dirige al segundo componente de las actitudes (el afectivo) se requiere de informacin acerca de cmo opina o siente el evaluado con relacin al objeto de la actitud. Preguntas en esta direccin indagan el grado de aproximacin o rechazo adquirido; por ello se desagrega, en forma escalonada, y en ambos sentidos las tendencias a favor y en contra es lo que se pone en prctica en las escalas tipo Likert, de diferencial semntico. Las escalas son instrumentos de evaluacin que buscan recoger las actitudes, opiniones, sentimientos, deseos del evaluado. La ms conocida es la escala tipo Likert, que consiste en una afirmacin ante la cual el sujeto evaluado tienen graduada su opinin respecto de lo que se dice en el enunciado mientras que la escala de diferencial semntico sirve para evaluar los cambios de la conducta afectiva. Ejemplo: A continuacin presentamos un ejemplo con algunos tems de una escala tipo Likert: para evaluar la actitud hacia la seguridad en el trabajo
OPINIONES
TOTALMENTE DE ACUERDO
DE ACUERDO
INDECISO
EN DESACUERDO
TOTALMENTE EN DESACUERDO
La seguridad en el trabajo es un privilegio de ricos La causa de los accidentes est en defectos de fabricacin de las mquinas. Las normas de prevencin de accidentes no sirven para nada porque la gente no las cumple.
El cuadro continua en la siguiente pgina
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L a falta de prevencin de accidentes debera castigarse con la crcel. En la vida siempre ha habido catstrofes y es intil intentar evitarlas. Cada uno tiene su destino y, si se ha de accidentar por ms seguro que trabaje, se accidentar. No vale la pena usar equipos de proteccin si la tarea es breve.
En esta escala la aceptacin de una opcin compromete solamente la opinin que el sujeto ha hecho propia. El componente comportamental o conductual de las actitudes demanda bsicamente la observacin como tcnica para su verificacin, para ello se establece primero el tipo de conducta representativa de la actitud que se desea valorar, procurando considerar slo lo directamente observable. Es importante tener en cuenta la regularidad de la conducta, para que los juicios basados en las observaciones sobre la presencia o ausencia de la actitud sean confiables, contribuye a ello tambin la autoevaluacin peridica, en la que el estudiante explora ante s mismo su actitud. Ejemplo que considera la regularidad del comportamiento:
CONDUCTAS
SIEMPRE
REGULARMENTE
POCAS VECES
NUNCA
Maneja los materiales con orden y limpieza Organiza y registra su avance de tareas Cumple con los plazos de entrega de trabajos Hace la evaluacin de sus tareas
La evaluacin de los contenidos de esta naturaleza debe realizarse durante las diversas actividades y situaciones que viven los estudiantes dentro y fuera del ambiente de aprendizaje, preferentemente cuando no se saben observados. Subsiste siempre, sin embargo, la dificultad para definir valores y actitudes deseables para cada campo laboral. Un camino posible
para resolver tal dificultad podra ser a partir del anlisis del perfil de competencias de cada ttulo profesional, otra va, tambin muy importante, podra ser considerar algunos aspectos actitudinales de gran valor para el pas: autoestima y autoconcepto por ejemplo. Otros instrumentos que se pueden emplear para la evaluacin de las actitudes son:
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Registro de rasgos Anecdotario
Fichas de autoevaluacin Fichas de coevaluacin Fichas de seguimiento de actitudes
El Registro de Rasgos: este instrumento permite recoger el mayor nmero de datos posibles acerca de la personalidad del estudiante el cual proporcionar un amplio panorama del mismo, por lo tanto su utilidad se concentra en la evaluacin de actitudes. Igual resultado nos puede dar la elaboracin de un registro de habilidades sociales. Cada vez que se registra la informacin es importante sealar la fecha.
ISTP Jorge Basadre Estudiante: Elizabeth Vsquez Carrera Profesional: Enfermera Tcnica Semestre Acadmico: I semestre Fecha del inicio del registro: 14 de abril de 2009 Docente observador: Jorge Meja Bayona
RASGOS
FECHA
DESCRIPCIN
Personales Socioeconmico Sociocultural Rendimiento acadmico Vocacional Experiencia laboral Incidencias
El Registro Anecdtico: Es un instrumento que nos permite recoger las diferentes actitudes y comportamientos espontneos del estudiante durante un perodo de tiempo. Este instrumento registra informacin cualitativa y sirve de gran ayuda cuando se quiere integrar datos para emitir juicios de valor. Estos datos recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por las cuales un estudiante acta de determinada forma.
REGISTRO ANECDTICO
REGISTRO ANECDTICO
Estudiante: Javier Ignacio Meja Carrera Profesional: Computacin e Informtica Fecha: 3 de abril de 2009 Lugar: Laboratorio de Cmputo Duracin de observacin: 30min. Observadora: Josefina Rivas
Estudiante: Juan Diego Meja Carrera Profesional: Electrotecnia Industrial Fecha: 3 de abril de 2009 Lugar: Laboratorio de Electrotecnia Duracin de observacin: 30 min Observador: Roberto Gonzles
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Las Fichas de Autoevaluacin: Estos son instrumentos que permiten que el propio estudiante evale sus propios desempeos o actuaciones. Mediante la autoevaluacin los estudiantes pueden reflexionar y tomar conciencia acerca de sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen. Asimismo, permite contrastar el nivel de aprendizaje con los logros esperados en los diferentes criterios de evaluacin sealados en la programacin curricular. Fundamentalmente la autoevaluacin se convierte en un procedimiento metodolgico para alcanzar una de las competencias educativas: que el estudiante sea capaz de valorar.
CARRERA PROFESIONAL MECNICA DE PRODUCCIN
SEMESTRE ACADMICO: .............................................................................................. MDULO: ........................................................................................................................ UNIDAD DIDCTICA: ...................................................................................................... ESTUDIANTE: .................................................................................................................. DOCENTE: ...................................................................................................................... FECHA: / /
Lee cuidadosamente cada tem y marca segn tu opinin personal las siguientes categoras:
Ninguna vez= 1, slo en algunas prcticas del taller=2, en la mayora de las prcticas=3, N. TEMS 5 4 en todas las prcticas del taller=4, en todas las prcticas de taller y por iniciativa propia= 5. VALORACIN 3 2 1
1 2 3 4
Limpias y ordenas tu puesto de trabajo durante la prctica del taller Te concentras en el trabajo que realizas en la prctica del taller Aplicas responsablemente las normas de seguridad en el funcionamiento del torno. Trabajas en equipo, respetando las ideas de tu compaeros/as.
Veamos otro ejemplo de una Ficha de Autoevaluacin, sta se aplica con la finalidad de conocer cmo percibe el estudiante su aprendizaje, de tal manera que sta se puede aplicar al final de una actividad de aprendizaje o unidad didctica.
AUTOEVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Nombre del estudiante: ________________________________________________ Unidad Didctica: ___________________________________________________ Semestre: ______________________ Grupo: ____________ Fecha: ___________ Lee detenidamente las siguientes descripciones y coloca en la lnea el nmero que consideres es el ms adecuado para evaluar dicha actividad. Excelente 10, Muy bien 9, Bien 8, Regular 7, Mala 6. a. b. c. d. e. f. g. h. i. Participacin individual en clase Responsabilidad y compromiso en la clase Disponibilidad para trabajar en equipo Colaboracin con los compaeros de clase Disponibilidad para realizar los ejercicios Adquisicin y asimilacin de conceptos Comprensin del conocimiento adquirido Disposicin al intercambio de ideas Realizacin de los trabajos asignados fuera de clase __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________
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Las Fichas de Coevaluacin: Son instrumentos que permiten la evaluacin entre pares, de un desempeo, una actuacin o un trabajo realizado. Es importante sealar que este tipo de instrumento, as como la ficha de autoevaluacin, sirve para evaluar tanto las actitudes como los conocimientos o las habilidades y destrezas.
CARRERA PROFESIONAL
MECNICA DE PRODUCCIN
SEMESTRE ACADMICO: ............................................................................................................... MDULO: ........................................................................................................................................ UNIDAD DIDCTICA: ...................................................................................................................... ESTUDIANTE: .................................................................................................................................. DOCENTE: ....................................................................................................................................... FECHA: / /
Lee cuidadosamente cada tem y opina sobre el desempeo de tu compaero(a) marcando las siguientes categoras:
Ninguna vez= 1, slo en algunas prcticas del taller=2, en la mayora de las prcticas=3, en todas las prcticas del taller=4, en todas las prcticas de taller y por iniciativa propia= 5. N. TEMS 5 4
VALORACIN 3 2 1
Limpia y ordena su puesto de trabajo durante la prctica del taller Se concentra en el trabajo que realiza en la prctica del taller Aplica responsablemente las normas de seguridad en el funcionamiento del torno. Trabaja en equipo, respetando las ideas de los integrantes del grupo.
La Ficha de Seguimiento de Actitudes: Es un instrumento que permite al docente registrar los comportamientos observables de los estudiantes en un determinado perodo. Es importante realizar cuidadosamente la observacin para recoger los datos que se van a registrar.
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FICHA DE SEGUIMIENTO DE ACTITUDES
IST:............................................................................................................................... CARRERA PROFESIONAL:............................................................................................. MDULO: .................................................................................................................... UNIDAD DIDCTICA: ...................................................................................................

LIMPIA Y ORDENA SU PUESTO DE TRABAJO DURANTE LA PRCTICA DEL TALLER SE CONCENTRA EN EL TRABAJO QUE REALIZA EN LA PRCTICA DE TALLER APLICA RESPONSABLEMENTE LAS NORMAS DE SEGURIDAD EN EL FUNCIONAMIENTO DEL TORNO
SEMESTRE ACADMICO:......................................... PROFESOR:..............................................................
N. DE ORDEN
APELLIDOS Y NOMBRES
C B A AD C B A AD C
AD
Ninguna vez
Slo en algunas prcticas de taller En mayora de las prcticas de taller
En todas las prcticas del taller En todas las prcticas de taller y por iniciativa
Ninguna vez
Slo en algunas prcticas de taller En mayora de las prcticas de taller
En todas las prcticas del taller
En todas las prcticas de taller y por iniciativa propia
Ninguna vez
Slo en algunas prcticas de taller
En mayora de las prcticas de taller
En todas las prcticas del taller
10
11
12
13
14
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En todas las prcticas de taller y por iniciativa propia
Instrumentos para evaluar diversos tipos de aprendizaje Mencionamos a continuacin las caractersticas de algunos instrumentos que pueden ser empleados en la formacin profesional tcnica para la evaluacin de los diversos tipos de aprendizaje.
TIPOS DE INSTRUMENTOS CARACTERSTICAS VENTAJAS INCONVENIENTES
1. Exmenes orales 1.1. Exposicin autnoma y completa de un tema 1.2. Exposicin del tema y debate. 1.3. Entrevista 2. Exmenes escritos 2.1. Ensayo o desarrollo de un tema 2.2. Preguntas breves
Conviene elaborar previamente una tabla de especificaciones que relacione los contenidos con las capacidades que se desee medir y se pondere.
Sirve como aprendizaje de

una tcnica que en la vida profesional se utiliza para prueba de seleccin. Se muestra la aptitud para organizar, presentar y comunicar el saber que se posee
Confundir expresin
oral con dominio de la materia; subjetivismos del examinador; los estudiantes reaccionan segn su personalidad: timidez, extraversin....
Caben diversas alternativas combinables: contenido impuesto u opcional; respuesta inmediata o diferida; y con material o sin l.
Ms econmicos en el uso del tiempo. Permite: comprobar cmo se organizan los contenidos asimilados, averiguar los hbitos de trabajo y apreciar la originalidad de pensamiento.
Demasiado utilizados. Dificultad para corregir, pues las preguntas admiten diversas respuestas; pueden haber elementos subjetivos al calificar; los derivados de incorrecta elaboracin de la prueba: preguntas muy generales, ambiguas, etc. Evalan procesos de memorizacin y de comprensin, en general no evalan habilidades cognitivas ni destrezas.
3. Pruebas objetivas
Permiten medir aprendizajes de tipo cognitivo. Son pruebas escritas con un alto nmero de preguntas (temes) con enunciado y respuesta breve. Respuesta concretada en una palabra o una frase
Objetividad a travs de: enunciados claros respuestas previstas, criterios de calificacin y puntuacin prefijados; representatividad de contenidos y capacidades que son objeto de evaluacin.
3.1. De respuesta nica y de completar
Su construccin es de relativa facilidad. tiles para aprendizaje memorstico de datos, hechos o principios. Permite comprobar un contenido muy amplio con una sola prueba.
No miden resultados completos de aprendizaje
3.2. De verdadero falso, si-no, etc.
Comprueba si se han adquirido conocimientos de hechos especficos e idnticas relaciones causaefecto. Hay ms de dos opciones o posibilidades de contestar, de las que slo una es verdadera o la mejor.
Existe el 50% de las probabilidades de contestar correctamente al azar. Los enunciados no pueden ser categricamente ciertos o falsos. Muy laboriosa su confeccin, si se quiere que la base, enunciado, sea claro y que los distractores (respuestas no correctas) sean razonables.
3.3. De eleccin mltiple
til para el mbito cognoscitivo hasta el anlisis. Bastante atenuado el factor azar. Familiarizacin con este tipo de prueba.
3.4. De ordenacin
Se ofrece una serie de Conocimiento de clasificaciones, Slo sirve para contenidos elementos desordenados y secuencias en procedimiento de en los que el orden es una el estudiante debe ponerlos realizacin. Muy simples de realizar. caracterstica esencial. en orden correcto. Relacionar elementos de dos columnas, premisa y respuesta, con las instrucciones que se dan en la base de la pregunta. Mide aprendizajes variados Slo utilizable en contenidos (identificacin y definicin de que permiten la asociacin de nombre, relacin de hechos, objetos dos tipos de conceptos. clasificables con categoras)
3.5. De agrupacin por parejas
50
4.
Resolucin de Proposicin compleja problemas o de elementos a la que supuestos prcticos corresponde una o varias soluciones, atendiendo al manejo de tales elementos.
Existe una secuencia ordenada de pasos y se puede medir. Comprensin y utilizacin de conceptos habilidad para ejecutar operaciones implcitas, obtencin de una solucin plausible correcta. Mide los mbitos psicomotor y efectivo-actitudinal. Trata de evaluar al estudiante como sujeto activo de su propio aprendizaje, en su propia actividad Util para seguir la evolucin del aprendizaje de tcnicas, mtodos, elaboraciones, mediante anotacin rpida y objetiva.
Cada problema debe ser fraccionado en tantos pasos como momentos demostrativos puede apreciarse, independientemente de que se llegue o no al resultado acertado. Subjetividad e imprecisin.
5.
Pruebas prcticas. Observacin sistemtica o directa.
Se emplea para evaluar la planificacin previa y la ejecucin de actividad que implique destreza, y el producto resultante de la actividad. Son comportamientos humanos de suficiente nivel de complejidad para permitir prediccin y anlisis sobre quien lo ejecuta.
5.1. Registro de incidentes crticos
Puede estar contaminada por la posible implicacin del observador; si se demora, se pierden aspectos esenciales.
5.2. Listas de cotejo o de control
Preestablecen una serie Objetividad porque se observan de comportamientos en todos los estudiantes en el significativos y se constata desarrollo de la prueba. si la conducta se manifiesta o no. Igual al, anterior, pero se indica la intensidad con que se produce ese comportamiento en una escala de valores preestablecida. Es una lista de control cualificada. Integracin de las dos anteriores. Puede utilizarse escala numrica (1, 2, 3, 4), verbal (nada, poco, bastante, mucho), descriptiva (no alcanza la velocidad de mecanografiado nunca, la alcanza el dictado) o grfica. Se relaciona, en cuadro de doble entrada, las pruebas-actividades que realiza el estudiante con un conjunto de factores (exactitud, tiempo, etc.)que se califican seleccin de opciones si no o gradualmente. Importante como culminacin de las pruebas de prctica en forma de informes, donde desarrolle el fundamento, procedimiento, transformacin de datos en resultados.Tiene en cuenta los aspectos materiales (contenidos de los trabajos) y los formales (aspectos de expresin, presentacin).
Dificultad en la identificacin de las preguntas si/no de las listas.
5.3. Escalas de Clasificacin
Requiere una ponderacin de la importancia de cada trmino para traducirse en calificacin, pero es vlida, objetiva y bastante fiable.
5.4. Hojas de Evaluacin de Prcticas
6. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4.
Trabajos de clase. Observacin indirecta Cuadernos de clase Debates, presentaciones, salidas Producciones de los estudiantes Grabaciones de vdeo
Los cuadernos de clase miden la evolucin del estudiante; los debates, la capacidad de participacin; las salidas como visitas a empresas, el aprovechamiento de la actividad; las producciones como monografas, investigaciones, simulaciones, etc., miden los contenidos procedimentales. Debe transformarse la situacin de aprendizaje por la situacin de evaluacin.
Vlido si el profesor despus lo valora realmente en el proceso de calificacin y no se queda solamente con la nota del examen. Exigen, por parte del profesor, el realizar una escala de produccin escolar para ponderar los aspectos o elementos del trabajo y decidir el punto de la escala aceptable.
7.
Cualquier actividad de enseanzaaprendizaje
Se evala al estudiante de lo que ha Da poco lugar a poner de aprendido, no es una caza. manifiesto capacidades imaginativas y s a reproductivas.
*Tomados de Valdivia Vivanco, E. Planeamiento y diseo Curricular para la Formacin Profesional. MED, Lima, Per. 2000.
51
2.5 Escalas de calificacin

Las escalas de calificacin son un conjunto de categoras que permiten cualificar el aprendizaje de los estudiantes, estos pueden ser la escala vigesimal, la escala literal, que puede considerar la escala de diferencial semntico y las alfabticas, y la escala grfica. La escala de diferencial semntico considera el ejemplo siguiente: Excelente Bueno Regular Deficiente Las escalas alfabticas pueden ser:
ESCALA ALFABTICA AD A B C
SIGNIFICADO NIVEL NOTABLE EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE NIVEL SUFICIENTE EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE EN PROCESO DE LOGRO DEL APRENDIZAJE SERIAS DIFICULTADES EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE
Equivalencias de las escalas de calificacin

ESCALA VIGESIMAL ESCALA DIFERENCIAL SEMNTICO ESCALA ALFABTICA O LITERAL ESCALA GRFICA
17 a 20 13 a16
Excelente Bueno Regular Deficiente
AD A B C
11 a 12 10 a menos
En la Formacin Profesional Tcnica se emplear bsicamente la escala vigesimal.
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3. Documentos Administrativos para Gestin de la Evaluacin

1. El Registro Oficial Es el documento definido por el Ministerio de Educacin, en el cual se registra la asistencia de los estudiantes a cada una de las sesiones de actividad, asimismo, contiene la evaluacin de las capacidades terminales desarrolladas en la unidad didctica. Sirven para la identificacin de los logros y promocin de los estudiantes y para la toma de decisiones sobre la intervencin pedaggica de los docentes. El docente puede utilizar su registro auxiliar, considerando que el registro de evaluacin no admite borrones ni enmendaduras. 2. Acta de evaluacin de la unidad didctica Este es un instrumento que permite resumir los resultados de la evaluacin, efectuadas en cada UD, sus datos provienen del registro oficial. El promedio final obtenido por cada estudiante, se debe registrar en nmero y luego en forma literal. Esta acta sirve para certificar el mdulo. (Ver anexo) 3. Acta consolidada de evaluacin acadmica semestral Este es un instrumento que permite registrar los resultados de las capacidades terminales obtenidas en las unidades didcticas en las que se ha matriculado el estudiante durante el semestre. El docente trasladar los promedios finales de la evaluacin registrados en las actas de unidad didctica. Esta acta sirve para certificar el mdulo. (Ver anexo) 4. Acta del examen para optar el ttulo Es el documento en el cual, se registran los resultados de la evaluacin del examen para obtener el ttulo profesional con mencin en la carrera profesional. Se registran los nombres de los jurados. Ttulo del trabajo de investigacin y/o proyecto sustentado. (Ver anexo) 5. El certificado modular Es el documento que acredita al estudiante la adquisicin de las capacidades terminales del mdulo tcnico profesional. La expedicin del certificado de un mdulo tcnico profesional es automtica, previo cumplimiento del trmite administrativo y requisitos establecidos. El estudiante para lograr la certificacin de un mdulo tcnico profesional, debe cumplir con los siguientes requisitos: Haber aprobado todas las capacidades terminales en cada una de las unidades didcticas de los mdulos transversales y tcnico profesionales matriculados. Haber realizado las prcticas preprofesionales con una duracin no menor al 35% del nmero total de horas del mdulo tcnico profesional.
El certificado modular es elaborado en cada institucin educativa, tomando como modelo el formato diseado por el Ministerio de Educacin. Dicha certificacin ser otorgada mediante Resolucin Directoral emitida por la Direccin de cada Instituto Superior Tecnolgico o Pedaggico y visada por la Direccin Regional de Educacin correspondiente. Los certificados modulares sern registrados en el libro correspondiente de la institucin educativa as como en la Direccin Regional de Educacin. Cada certificado ser identificado con el siguiente cdigo autogenerado: 99-9999999999999-9999-99. (Ver anexo)
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99
999999
99999999
9999
99
Cdigo de departamento (UBIGEO)
Cdigo Modular del IST o ISP
DNI del estudiante
Ao de certificacin
Cdigo de Carrera Profesional
CDIGOS DE DEPARTAMENTO (UBIGEO) CDIGO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 DEPARTAMENTO AMAZONAS ANCASH APURMAC AREQUIPA AYACUCHO CAJAMARCA CALLAO CUSCO HUANCAVELICA HUNUCO ICA JUNN LA LIBERTAD CDIGOS DE CARRERA PROFESIONAL CDIGO A1 A2 A3 B1 B2 B3 B4 B5 B6
CDIGO 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
DEPARTAMENTO LAMBAYEQUE LIMA LORETO MADRE DE DIOS MOQUEGUA PASCO PIURA PUNO SAN MARTN TACNA TUMBES UCAYALI
CARRERA PROFESIONAL ADMINISTRACIN DE EMPRESAS CONTABILIDAD SECRETARIADO EJECUTIVO ADMINISTRACIN DE NEGOCIOS AGROPECUARIOS ADMINISTRACIN RURAL PRODUCCIN AGROPECUARIA FRUTICULTURA HORTICULTURA VITICULTURA Y ENOLOGA COMPUTACIN E INFORMTICA CONSTRUCCIN CIVIL SISTEMAS AUTOMTICOS PROGRAMABLES ELECTRNICA INDUSTRIAL ELECTROTECNIA INDUSTRIAL
CDIGO L1 L2 L3 M1 N1 N2 O1 P1 Q1 R1 R2 R3 R4 R5
CARRERA PROFESIONAL ADMINISTRACIN DE SERVICIOS DE HOSTELERIA GUA OFICIAL DE TURISMO ADMINISTRACIN DE HOTELES Y RESTAURANTES MECNICA DE PRODUCCIN INDUSTRIAS ALIMENTARAS INDUSTRIAS ALIMENTARAS LCTEAS MECNICA AUTOMOTRIZ EXPLOTACIN MINERA QUMICA INDUSTRIAL ENFERMERA TCNICA TCNICA EN FARMACIA TCNICA EN FISIOTERAPIA Y REHABILITACIN TCNICA EN PRTESIS DENTAL TCNICA EN LABORATORIO CLNICO
F1 H1 H2 J1 J2
Certificado de estudios El certificado de estudios es el documento que contiene el resultado de la evaluacin semestral de las capacidades terminales efectuadas en las unidades didcticas de los mdulos educativos. Se consigna la denominacin del mdulo y sus unidades correspondientes, y la calificacin. El certificado de estudios es elaborado en cada institucin educativa, utilizando los formatos proporcionados por el Ministerio de Educacin.
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4. Informes
Una vez definidos los criterios e indicadores para evaluar las competencias, seleccionados los instrumentos y/o tcnicas de evaluacin adecuados para ellos, y obtenidos los resultados; la siguiente accin del docente es informar y retroalimentar a los estudiantes, a los padres y a la comunidad educativa. Un proceso de evaluacin formativa no concluye con la calificacin y la nota que el docente asigna a cada estudiante, sino que implica analizar los resultados y encontrar las deficiencias y errores que se han cometido. Para el estudiante es muy importante saber cul ha sido su desempeo durante el proceso de aprendizaje, conocer sus aciertos y errores, y as mejorar su actuacin. Asimismo, la evaluacin formativa al ser un proceso participativo exige compartir la informacin que se obtiene a travs de ella, es decir, comunicar los resultados obtenidos a fin de que todos los agentes involucrados en el proceso reciban retroinformacin y reforzamiento que les permita continuar y/o modificar y mejorar sus acciones. Los informes son documentos a travs de los cuales se comunica o reporta los resultados de la evaluacin y la toma de decisiones a los estudiantes, a los padres y al rgano inmediato superior. Los tipos de informes que un docente debe emitir son los siguientes: Informe tcnico-pedaggico Informe de seguimiento Boleta acadmica desarrollo de la asignatura o mdulo. En l se deben presentar los resultados del rendimiento del colectivo de estudiantes, incluyendo el porcentaje y la distribucin de las notas en funcin de las capacidades definidas. Cuntos estudiantes tienen dificultades en tal o cual cosa, y requieren un reforzamiento. Cuntos han logrado la competencia exitosamente. Del mismo modo, es importante informar qu tcnicas e instrumentos se emplearon para la evaluacin de los estudiantes. 4.2 El informe de seguimiento es un documento que comunica o informa los resultados del proceso formativo de los estudiantes, incluye datos sobre su desempeo acadmico, pero fundamentalmente reporta las muestras de las actitudes, los valores y normas que los estudiantes han ido asumiendo e incorporando en su vida. As como, los aspectos econmicos, sociales y culturales que influyen en su aprendizaje. As mismo, ste tambin nos debe informar sobre nuestra intervencin pedaggica, de qu manera est llegando nuestro proceso de enseanza a los estudiantes; siendo mediadores del proceso de enseanza es muy importante tomar conciencia de nuestro rol, reflexionar permanentemente y plantear nuevas estrategias metodolgicas en el momento oportuno, cuando observemos que los estudiantes no estn logrando los aprendizajes deseados. 4.3 Boleta acadmica es un informe que comunica a los estudiantes los resultados de los aprendizajes. Ms all de slo mencionar la nota calificativa de las capacidades logradas en la unidad didctica, es importante sealar qu significa dicha nota y dar informacin que pueda ayudar al estudiante a focalizar su atencin en aspectos de su desempeo que debe mejorar. No olvidemos que:
4.1 El informe tcnico pedaggico es un documento que reporta informacin a las autoridades educativas del centro de formacin, sobre la evaluacin realizada durante el
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Al elaborar un informe evaluativo es necesario tomar en cuenta a quien va dirigido dicho documento, debido a que el nivel de decisiones que se puedan tomar a partir de l, difieren entre uno y otro receptor, adems al variar el usuario, variar el contenido de la informacin.
En general, a continuacin sealamos algunas recomendaciones que se pueden considerar:
Evitar elaborar informes extensos para que los datos importantes no se pierdan. Evitar el empleo de trminos especficos o jergas, y en caso de que sean necesarios explicar su significado. Es importante considerar en el informe datos sobre qu hizo bien el alumno, cul es el error principal, las razones por las que cometi el error, cmo guiar mejor al alumno para evitar nuevos errores. Organizar la informacin empezando por las fortalezas, luego las debilidades y finalizar con recomendaciones, tanto para potenciar sus habilidades, como para superar sus dificultades.
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5. Pautas Sugeridas para la Evaluacin de los Aprendizajes

Cmo disear, planificar, organizar y ejecutar la evaluacin de los aprendizajes?
Cuando queremos realizar la evaluacin de los aprendizajes en una actividad de aprendizaje en el aula, laboratorio, campo experimental o taller, nos preguntamos sobre cmo hacerlo de manera rpida, objetiva, oportuna y prctica. A continuacin, planteamos algunas pautas a seguir para evaluar a los estudiantes durante una actividad de aprendizaje: a. Primero, es importante identificar las capacidades que se estn trabajando y que los estudiantes deben desarrollar, as como los criterios de evaluacin, definidos o determinados en funcin a cada capacidad terminal. Esto lo trabajamos desde el principio del proceso de programacin modular, cuando realizamos la organizacin y contextualizacin del mdulo profesional, la identificacin de unidades didcticas y luego desarrollamos la programacin de la unidad didctica. b. Luego en el momento que diseamos la ficha de actividad de aprendizaje, establecemos o definimos los indicadores de evaluacin, a partir del o los criterios de evaluacin, los cuales deben involucrar los saberes (saber, saber hacer y saber ser) o conocimientos, habilidades y actitudes. El docente debe tener muy claro lo que intenta verificar y cmo puede hacerlo, o sea qu evidencias deber buscar. Se debe verificar la coherencia interna entre ambos, los criterios e indicadores. Los indicadores son las evidencias que nos permitirn saber si efectivamente los estudiantes estn desarrollando o adquiriendo las capacidades que se estn trabajando con ellos en el aula o taller. Es tambin en la ficha de actividad en la cual se debe establecer el momento de la aplicacin. Y se debe seleccionar una o ms tareas, tomando en cuenta su capacidad de propiciar informacin sobre el desempeo del estudiante. Un aspecto importante, es el tiempo que se tiene para evaluar al estudiante y las condiciones materiales para esto. c. Cuando se haya verificado la correspondencia entre las capacidades, los criterios e indicadores definidos, se realiza la seleccin de la tcnica de evaluacin y se elabora el instrumento. El instrumento debe estar diseado con antelacin a la ejecucin de la actividad de aprendizaje. Antes de la aplicacin del instrumento es conveniente validarla con uno o dos estudiantes para evitar problemas en larga escala. Esta validacin o prueba propicia informacin para que sea mejor definido el material necesario: herramientas, aparatos, instrumentos de medicin, etc. Adems, la validacin o prueba permite saber si el tiempo establecido es o no suficiente. d. A continuacin, habiendo determinado con precisin el momento de la evaluacin, se realiza la aplicacin del instrumento de evaluacin; esta puede ser por ejemplo: al inicio de la actividad, y/o durante el proceso y/o al final de la actividad de aprendizaje.
Inicio: si se decide evaluar al inicio de
la actividad de aprendizaje puede ser, por ejemplo, utilizando el dilogo o las preguntas orales para recuperar los saberes previos y valorar el manejo de informacin o conocimientos de los estudiantes. la actividad de aprendizaje, se puede
Proceso: si decidimos evaluar durante
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recoger informacin utilizando, por ejemplo, el dilogo y la observacin -con una ficha de exposicin o una lista de cotejo- que nos permita saber si los estudiantes estn logrando las capacidades, desarrollando las habilidades y destrezas, as como vivenciando las actitudes previstas.
Salida: si planificamos evaluar al trmino
Bsico, basado en el enfoque por competencias con estructura modular, autorizado mediante la Resolucin Directoral N 869 -2006-ED. Los mdulos educativos denominados Mdulos Transversales y Mdulos TcnicoProfesionales, son los elementos claves que permiten organizar y desarrollar la formacin de los profesionales tcnicos en las diversas carreras. En cada uno de los mdulos educativos se tienen como componentes fundamentales: las capacidades terminales, los criterios de evaluacin y los contenidos; es por ello que la evaluacin est presente desde el inicio en la estructuracin o definicin de cada mdulo. En las etapas de la planificacin y programacin curricular, tanto en la contextualizacin del mdulo, como en la identificacin y programacin de las unidades didcticas, estn presentes los criterios de evaluacin. Asimismo, en el diseo de las fichas de actividad, que permiten precisar la accin organizada para llevar a cabo las actividades previstas en la programacin de la unidad didctica, estn presentes los criterios de evaluacin. En este nivel de concrecin curricular, aparecen los indicadores de evaluacin que se articulan necesariamente con el respectivo criterio de evaluacin. Tambin, en el diseo de la ficha de actividad, el docente selecciona las tcnicas e instrumentos que considera necesarios para recoger la informacin sobre el aprendizaje logrado por los estudiantes. A continuacin, observemos la forma en que se sealan los criterios de evaluacin para el mdulo transversal Formacin y Orientacin. Podemos observar en este ejemplo, que el mdulo transversal Formacin y Orientacin comprende tres capacidades terminales; para cada capacidad terminal le corresponden un conjunto de criterios de evaluacin, los que van a estar presentes en las posteriores etapas de contextualizacin, identificacin de las unidades didcticas, as como, en la programacin de las unidades didcticas. Sin embargo, en la ficha de actividad, se observa un mayor nivel de concrecin y es cuando son formulados los indicadores de evaluacin correspondientes a los criterios de evaluacin.
de la actividad de aprendizaje, podemos hacerlo utilizando por ejemplo, una exposicin acerca de ejecucin de un proceso operativo u observando el producto elaborado por los estudiantes con una lista de cotejo o un cuadro de progresin de operaciones.
e. Habiendo recogido la informacin con los instrumentos aplicados, estos se registran en una ficha de seguimiento, un cuadro de progresin de operaciones o directamente en el registro. f. Luego de registrar la informacin, se analiza y procesa dicha informacin para emitir un juicio o valoracin y tomar una decisin respecto del nivel de aprendizaje de los estudiantes. Si el estudiante desarroll el o los elementos de capacidad, que forman parte de la capacidad terminal, por ende la competencia o necesita un proceso de retroalimentacin y recuperacin. Se debe recordar que la evaluacin tiene carcter formativo y no slo calificativo. Lo que implica que el docente debe realizar el seguimiento permanente del aprendizaje de los estudiantes, determinar en qu momento es necesario realizar una retroalimentacin y recuperacin y en qu momento se debe registrar el logro de las capacidades de los estudiantes. Lo cual exige, adems, que el docente mantenga una comunicacin fluida, oportuna y permanente con el equipo de docentes responsables del desarrollo de la carrera profesional y los responsables de la Consejera. El Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin de Educacin Superior Tecnolgica y Tcnico-Productiva, viene aplicando la experimentacin del nuevo Diseo Curricular
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MDULO TRANSVERSAL DE FORMACIN Y ORIENTACIN DURACIN: 51 HORAS

CAPACIDADES TERMINALES CRITERIOS DE EVALUACIN
1.
Reconocer, interpretar y aplicar el marco legal que describe los derechos y obligaciones en las relaciones laborales.
Interpreta, utiliza y valora las fuentes bsicas de informacin del derecho laboral Analiza e interpreta las causas de suspensin y trmino de una relacin laboral. Identifica, interpreta y elabora una liquidacin de beneficios sociales. Diferencia, explica y valora las prestaciones y obligaciones relativas a ESSALUD,
AFP SUNAT, ONP etc. , , profesional. examinando los deberes y derechos que involucren a las partes
2. Identificar y utilizar los procedimientos de insercin y de orientacin en el mercado laboral y las posibilidades de empleo
Identifica y analiza la oferta y la demanda laboral y lo relaciona con su perfil Describe y aplica los procedimientos de seleccin de las fuentes de trabajo en el Valora y establece rasgos como profesional y asume con responsabilidad y Describe y reconoce las caractersticas de la persona con capacidades
emprendedoras. trabajo. respeto la bsqueda de empleo e insercin en el mercado laboral mercado laboral
3. Reconocer y aplicar medidas de prevencin de riesgos y salud ocupacional indispensables para el desempeo laboral
Identifica y explica las situaciones de riesgo ms comunes en su entorno de Contrasta y explica los daos ocasionados por las actividades laborales. Organiza y aplica medidas de prevencin de riesgos de la salud biopsicosocial Identifica y asume con responsabilidad las medidas de prevencin como un estilo
de vida. dentro del ambiente laboral
CONTENIDOS BSICOS
Legislacin y relaciones laborales
Normas laborales. Derechos y deberes del trabajador Texto nico Ordenado de la Ley de Fomento de Empleo. La relacin laboral y civil: modalidades y tipos de contratos. Suspensin y extincin. Seguridad Social y otras prestaciones Convenios laborales. Negociacin colectiva Prestacin y bonificaciones El mercado laboral. Perspectivas del entorno. Marketing personal. El perfil profesional Bsqueda de empleo: fuentes de informacin y mecanismos de seleccin. Convenios y servicios laborales Anlisis y evaluacin del propio potencial profesional y de los intereses personales. La superacin de hbitos sociales discriminatorios. Elaboracin del itinerario de formacin profesional. El emprendimiento. Medidas de seguridad Riesgos en el centro de trabajo Ergonoma Accidentes laborales Enfermedad laboral Medidas de prevencin Salud fsica, mental y social en el centro de trabajo Primeros auxilios Normas de bioseguridad Defensa civil Autocuidado Calidad de vida
Orientacin e insercin sociolaboral
Riesgos laborales, seguridad y salud ocupacional
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ORGANIZACIN Y CONTEXTUALIZACION DEL MDULO
MDULO TRANSVERSAL : FORMACIN Y ORIENTACIN

CONTENIDOS BSICOS CRITERIOS DE EVALUACIN
CAPACIDADES TERMINALES
1.
Reconocer, interpretar y aplicar el marco legal que describe los derechos y obligaciones en las relaciones laborales.
Normas laborales referidas a los derechos y

deberes del trabajador y empleador. La relacin laboral y civil: modalidades y tipos de contratos. Suspensin y extincin Seguridad social y otras prestaciones Convenios laborales y Negociacin colectiva. Prestacin y bonificaciones.
Interpreta, utiliza y valora las fuentes bsicas de informacin del
derecho laboral examinando los deberes y derechos que involucren a las partes Analiza e interpreta las causas de suspensin y trmino de una relacin laboral. Identifica, interpreta y elabora una liquidacin de beneficios sociales. Diferencia, explica y valora las prestaciones y obligaciones relativas a ESSALUD, AFP SUNAT, ONP etc. , ,
2.
Identificar y utilizar los procedimientos de insercin y de orientacin en el mercado laboral y las posibilidades de empleo.
El mercado laboral: oferta,
Identifica y analiza
la oferta y la demanda laboral y lo relaciona con su perfil profesional.
Describe y aplica los procedimientos de seleccin de las fuentes de

trabajo en el mercado laboral
demanda laboral y Perspectivas del entorno. FODA y Marketing personal. Perfil ocupacional y demanda laboral Convenios con empresas y compaas de seguros en relacin a la prestacin de servicios. Bsqueda de empleo: fuentes de informacin, orientacin y asesora. Emprendimiento, perfil del emprendedor. Iniciativas para el trabajo por cuenta propia.
Valora y establece rasgos como profesional y asume con
responsabilidad y respeto la bsqueda de empleo e insercin en el mercado laboral Describe y reconoce las caractersticas de la persona con capacidades emprendedoras.
3.
Reconocer y aplicar medidas de prevencin de riesgos y salud ocupacional indispensables para el desempeo laboral.
Medidas de seguridad Riesgos en el centro de trabajo Ergonoma Accidentes laborales Enfermedad laboral Aspectos bsicos de prevencin y atencin Salud fsica, mental y social en el centro de trabajo Primeros auxilios Normas de bioseguridad Defensa civil Autocuidado Calidad de vida.
Identifica
y explica las situaciones de riesgo ms comunes en su entorno de trabajo. Contrasta y explica los daos ocasionados por las actividades laborales. Organiza y aplica medidas de prevencin de riesgos de la salud biopsicosocial dentro del ambiente laboral Identifica y asume con responsabilidad las medidas de prevencin como un estilo de vida.
IDENTIFICACIN DE UNIDADES DIDCTICAS

CONTENIDOS BSICOS CRITERIOS DE EVALUACIN HORAS
CAPACIDADAES TERMINALES
UNIDADES DIDCTICAS
Legislacin Laboral laboral examinando los deberes y derechos que involucren a las partes.
Reconocer, interpretar y aplicar el marco legal que describe los derechos y obligaciones en las relaciones laborales. deberes del trabajador y empleador. Ley de Fomento y promocin del empleo. La relacin laboral y civil: modalidades y tipos de contratos. Suspensin y extincin. Convenios laborales. Negociacin colectiva. Seguridad Social y otras prestaciones. Prestacin y bonificaciones.
Normas laborales referidas a los derechos y Identifica, interpreta y elabora una liquidacin de beneficios sociales. Analiza e interpreta las causas de suspensin y trmino de una relacin
Interpreta, utiliza y valora las fuentes bsicas de informacin del derecho

17
laboral. Establece diferencias entre convenios laborales y negociacin colectiva. Diferencia, explica y valora las prestaciones y obligaciones relativas a ESSALUD, AFP SUNAT, ONP etc. , ,
Insercin Laboral profesional. en el mercado laboral.
El mercado laboral: oferta,
Identifica y analiza la oferta y la demanda laboral y lo relaciona con su perfil Describe y aplica los procedimientos de seleccin de las fuentes de trabajo Valora y establece rasgos como profesional y asume con responsabilidad y Describe y reconoce las caractersticas de la persona con capacidades
emprendedoras. respeto la bsqueda de empleo e insercin en el mercado laboral. 17
Identificar y utilizar los procedimientos de insercin y de orientacin en el mercado laboral y las posibilidades de empleo.
demanda laboral y Perspectivas del entorno. FODA y Marketing personal. Perfil ocupacional y demanda laboral Convenios con empresas y compaas de seguros en relacin a la prestacin de servicios. Bsqueda de empleo: fuentes de informacin, orientacin y asesora. Emprendimiento, perfil del emprendedor. Iniciativas para el trabajo por cuenta propia.
Reconocer y aplicar medidas preventivas de riesgos y salud ocupacional indispensables para el desempeo laboral. trabajo. Primeros auxilios. Normas de bioseguridad. Defensa civil, Autocuidado, Calidad de vida.
Riesgos laborales y salud ocupacional
Identifica y explica las situaciones de riesgo ms comunes en su entorno de Contrasta y explica los daos ocasionados por las actividades laborales. Organiza y aplica medidas de prevencin de riesgos de la salud
biopsicosocial dentro del ambiente laboral. trabajo.
Medidas de Seguridad. Riesgos en el centro de trabajo. Ergonoma. Accidentes laborales, Enfermedad laboral Aspectos bsicos de prevencin y atencin. Salud fsica, mental y social en el centro de
Identifica y asume con responsabilidad las
medidas de prevencin como un estilo de vida.
17
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PROGRAMACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS
UNIDAD DIDCTICA N. 01: LEGISLACIN LABORAL CAPACIDAD TERMINAL: Reconocer, interpretar y aplicar el marco legal que describe los derechos y obligaciones en las relaciones laborales. CONTENIDOS CONCEPTOS Normas laborales referidas a Asume con responsabilidad los derechos y deberes del sus deberes y demuestra trabajador y empleador. actitud crtica en el anlisis de las normas legales y actitudes democrticas Ley de Fomento y promocin del empleo. Trabaja en equipo con honestidad e inters por sus compromisos adquiridos. N. 02: Ley de Fomento del Empleo y Modalidades de Contratacin. N. 01: Pirmide de normas legales. (La Constitucin y las leyes laborales) ACTITUDES ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Interpreta, utiliza y valora las fuentes bsicas de informacin del derecho laboral examinando los deberes y derechos que involucran a las partes. CRITERIOS DE EVALUACIN HORAS 3
ELEMENTOS DE LA CAPACIDAD TERMINAL
PROCEDIMIENTOS
Describir el marco legal de los derechos y obligaciones en las relaciones laborales.
Identifica las normas legales. Aplica las normas legales a casos concretos
Identificar y comparar el marco legal que describe los derechos y obligaciones en las relaciones laborales.
Elabora contratos de las diferentes modalidades.
Interpreta, utiliza y valora las fuentes bsicas de informacin del derecho laboral examinando los deberes y derechos que involucran a las partes. Identifica, interpreta y elabora una liquidacin de beneficios sociales. Analiza e interpreta las causas de suspensin y trmino de una relacin laboral.
Examinar el marco legal que describe los derechos y obligaciones en las relaciones laborales. Convenios laborales. Participa con inters en el trabajo Manifiesta responsabilidad en su ejecucin. Muestra inters para conocer las prestaciones N. 04: Convenios Colectivos
Elabora grfico o mapa conceptual que identifica el procedimiento para el registro de contratos.
La relacin laboral y civil: modalidades y tipos de contratos. Suspensin y extincin.
Trabaja en equipo con honestidad e inters por sus compromisos adquiridos.
N. 03: Contrato laboral. Modalidades. Suspensin y extincin.
Diferenciar el marco legal que caracteriza al convenio colectivo Negociacin colectiva.
Elabora Convenios Laborales.
Establece diferencias entre convenios laborales y negociacin colectiva. Establece diferencias entre convenios laborales y negociacin colectiva.
Reconocer el marco legal de la negociacin colectiva Seguridad Social y otras prestaciones. Prestacin y Obligaciones
Formula un pliego de reclamos que apunten a una negociacin colectiva.
N. 05: La Negociacin Colectiva. N. 06: Las Prestaciones
Explicar las normas relativas a prestaciones y obligaciones
Aplica las normas para calcular las prestaciones y obligaciones
Diferencia, explica y valora las prestaciones y obligaciones relativas a ESSALUD, AFP SUNAT, , ONP etc. ,
FICHA DE ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N. 01: Pirmide de normas legales
LUGAR ELEMENTO DE LA CAPACIDAD TERMINAL: HORAS PEDAGGICAS ) ) ) 3 horas
Describir el marco legal de los derechos y obligaciones en las relaciones laborales.
LABORATORIO ( TALLER ( CAMPO ( AULA
(x )
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES
Identifica y aplica las normas legales a casos Normas laborales referidas a los derechos y Asume con responsabilidad sus deberes y especficos. deberes del trabajador y empleador. demuestra actitud crtica en el anlisis de las normas legales y actitudes democrticas.
SECUENCIA METODOLGICA MOMENTOS Motivacin ESTRATEGIAS MTODOS/ TCNICAS RECURSOS DURACIN
Recojo de saberes previos: Lluvia de Cules son los derechos de una persona? Dnde estn expresados? ideas Cules son los fundamentales para una convivencia democrtica? El docente realiza una presentacin en PPT y expone sobre la jerarqua de las leyes y el rol fundamental de la Constitucin Poltica del Per. Los estudiantes organizados en grupos de trabajo analizan un manual normativo, seleccionado. Los estudiantes identifican en la Constitucin Poltica del Per y las Normas Legales los artculos referidos a las relaciones laborales en sus diferentes formas con apoyo y mediacin del docente Exposicin
Papelgrafo
10 min
Proporcionar informacin
Multimedia PC USB Manual de normas
30 min
Desarrollar prctica dirigida
Trabajo grupal Anlisis y reflexin
60 min
Resolucin de problemas y transferencia
Se organizan grupos de trabajo A y B
Evaluacin
Se observa el comportamiento democrtico en el aula Se aplica un cuestionario
Prueba escrita
Cuestionario
15 min
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
CRITERIO DE EVALuACIn: Interpreta, utiliza y valora las fuentes bsicas de informacin del derecho laboral examinando y aplicando los deberes y derechos que involucren a las partes
INDICADORES TCNICAS INSTRUMENTOS
Identifica y explica las normas del derecho laboral, considerando la jerarqua. Aplica los deberes y obligaciones del empleador y el trabajador en casos de despido y compensaciones. Muestra una actitud democrtica con sus compaeros.
Observacin Escrita
Cuestionario Ficha de seguimiento de actitudes
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Los estudiantes divididos en dos grupos analizan e interpretan artculos de la Constitucin Poltica y Normas Legales Laborales que caracterizan la relacin del empleador y el trabajador: Grupo A: Deberes Grupo B: Obligaciones Cada grupo de estudiantes expone y sustenta los aspectos laborales referidos a las obligaciones y derechos Se consolidan los saberes con la intervencin del docente.
Trabajo grupal Anlisis y reflexin Exposicin
Manual de normas Papelgrafos Plumn, Maskintape
35 min
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VENTAJAS
Cuestionario de preguntas abiertas. 1. 2. Qu opinas sobre la forma en que se organiza la Unidad Didctica? Qu actividades sugieres que se desarrollen en el laboratorio para reafirmar tus conocimientos?
6.1. INSTRUMENTOS DE INTERROGATORIO
1.
DESVENTAJAS RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN EJEMPLO
CUESTIONARIO
CARACTERSTICAS
Este instrumento se integra con preguntas previamente estructuradas sobre una temtica especfica que se desee explorar, las cuales pueden presentarse al estudiante de manera oral o escrita. Los cuestionamientos pueden limitar o no al estudiante su posibilidad de responder, en este sentido, se distinguen dos tipos de cuestionario: Cuestionario de preguntas cerradas: 1. 2. Quin es el autor de la obra La Ilada? Quin es el personaje principal de la obra?
6. Anexos
1) Cuestionario de preguntas abiertas; donde se da al estudiante la posibilidad para responder libremente y
2) Cuestionario de preguntas cerradas; el informante debe limitarse a responder sobre lo que se le cuestiona. La combinacin de estos tipos de cuestionario, debidamente construido, resulta muy enriquecedor, pues proporciona informacin cuantitativa y cualitativa.
El cuestionario puede aplicarse simultneamente a un grupo de estudiantes. Puede estructurarse de manera que sea contestado mediante claves, a fin de facilitar el vaciado y manejo de la informacin con fines estadsticos. Puede estructurarse de manera que permita conocer la opinin de los estudiantes sobre algn tema en particular.
Es importante considerar que cuando se incluyen preguntas de ndole social, es muy frecuente la tendencia a dar respuestas que generalmente sean aceptables. Cuando la poblacin a la que se aplicar el instrumento es muy grande, puede requerirse de un equipo de tcnicos para elaborar el instrumento, personal para aplicarlo y equipo tcnico para el procesamiento de datos.
Seleccionar el tipo de cuestionario a utilizar (de preguntas abiertas, cerradas o combinado) de acuerdo a los fines y utilidad que se pretenda dar a los resultados. Definir el nmero de preguntas de acuerdo a la extensin y profundidad de los contenidos del programa de estudio.
2.
VENTAJAS DESVENTAJAS
ENTREVISTA
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN Identificar el objetivo de la entrevista. Elaborar de manera clara y precisa slo las preguntas necesarias. Se recomienda utilizar preguntas que permitan que el entrevistado proporcione informacin verdica.
CARACTERSTICAS
EJEMPLO
ENTREVISTA
FECHA:...../...../...... ENTREVISTADOR:___________ NOMBRE DEL ENTREVISTADO: ____________________________ SEXO:_______ EDAD:_________ CARRERA PROFESIONAL:_____ MDULO:___________________ U.D.:________________________ OBSERVACIONES Pregunta N 1: ______________ Respuesta: ______________ Pregunta N 2 :______________ Respuesta: ______________
Este instrumento permite obtener informacin por interrogatorio directo (cara a cara), mediante la relacin que se establece entre dos individuos; en donde uno de ellos (el entrevistado) se asume que posee informacin, de la cual el entrevistador solamente le solicitar la que sea til para los fines que se persigan al aplicar el instrumento, orientndose por lo general con un guin o una serie de preguntas.
Existen dos variantes de este instrumento: 1.La entrevista estructurada; en ella el entrevistador se concretar a formular al entrevistado las preguntas, respetando el orden con que previamente fue definido.
2.La entrevista no estructurada; en esta variante, el entrevistador cuenta con la posibilidad de modificar el orden para presentar las preguntas, pero no as la intencin de estas.
A diferencia del cuestionario, con la entrevista se puede obtener informacin que difcilmente se obtendra con otros instrumentos, por ejemplo: permite la percepcin de emociones, creencias e intereses del estudiante mediante expresiones faciales, corporales y tono de voz. Su utilizacin puede contribuir a crear una relacin de confianza entre docente y estudiante. El estudiante puede expresar sus respuestas utilizando diversos recursos (lenguaje verbal y no verbal) y constatar si ha sido entendida su respuesta o no. Permite obtener informacin complementaria a la que se pretenda obtener, en la medida en que el entrevistado puede ampliar su respuesta y enfatizar los puntos relevantes de esta.
La interpretacin de las respuestas que emita el entrevistado puede resultar subjetiva. Cuando se requiere aplicarla a una poblacin grande, se hace necesario un equipo de entrevistadores. La interpretacin de las respuestas puede leerse de diferente forma, segn el criterio de la persona que haga el vaciado de la informacin
3.
AUTOEVALUACIN
CARACTERSTICAS
VENTAJAS
DESVENTAJAS
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN EJEMPLO
Ejemplo de ejes rectores para orientar la autoevaluacin oral. ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA AUTOEVALUACIN DE LAS UNIDADES I y II DE LA UNIDAQD DIDCTICA DEL MDULO DE SOCIEDAD Y ECONOMA. 1. Puntualidad en asistencia y entrega de trabajos. 2. Dominio del tema y manejo del grupo en la exposicin oral 3. Creatividad en la elaboracin de trabajos. 4. Elaboracin y exposicin de conclusiones. 5. Aportacin de ideas o conocimientos al grupo 6. Exposicin de avances y carencias personales en relacin a los contenidos del programa. Ejemplo de formato para autoevaluacin escrita. NOMBRE:___________ FECHA:_________________ Mi asistencia a clases ha sido de __________________%. Del total de los trabajos solicitados he entregado un _____ %. Mi puntualidad en asistencia y entrega de trabajos ha sido _____________. Considero que las habilidades que debo desarrollar ms son: ___________ ______________________________________________________ . Mis mejores habilidades acadmicas son _________________________. La calidad en los trabajos que he entregado es _____________________. Mi trabajo en equipo ha sido: _________________________________.
Ayuda a intercambiar La autoevaluacin consiste puntos de vista entre en que el examinado emita docente y estudiante sobre un juicio sobre s mismo el desempeo que tuvieron (sobre su rendimiento, su durante el curso. comportamiento, etc.), en Permite al docente relacin a los objetivos o metas ponderar en sus planteadas en el programa de estudiantes algunos estudio, al inicio o al final del valores. proceso de aprendizaje. Este juicio puede emitirse de manera Permite al estudiante hacer un ejercicio metacognitivo oral o escrita, pudindose sobre su aprendizaje. establecer previamente un formato con parmetros, por ejemplo: escalas numricas, porcentajes absolutos o relativos, calificativos ( insuficiente, bueno, regular, excelente).
Cada participante Es conveniente plantear requiere de tiempo al principio, los aspectos suficiente para exponer a considerar en la autolos aspectos de autoevaluacin, como ejes rectores. evaluacin. Orientar el desarrollo de la De no desarrollarse en un autoevaluacin, de tal manera ambiente positivo y de que sus resultados sean de compromiso, la atencin utilidad para los estudiantes, el puede ser dispersa. docente y el grupo. Aun con parmetros Promover la reflexin, la autopreviamente establecidos observacin y el anlisis de las los juicios pueden situaciones. resultar subjetivos.
65
66
DESVENTAJAS
Cuestionario de preguntas abiertas. 1. 2. Qu opinas sobre la metodologa empleada en la Unidad Didctica? Qu proyectos propones para las actividades productivas? Cuando se sealan al estudiante los desaciertos, pero no as las respuestas correctas, no podr identificar sus errores de aprendizaje. Considerar que este tipo de instrumentos es ms recomendable para valorar conocimientos de tipo declarativo, conceptual y principios.
6.2. INSTRUMENTOS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS
1.
PRUEBAS OBJETIVAS
CARACTERSTICAS
VENTAJAS
Cuestionario de preguntas cerradas: 1. 2. Quin es el autor de la obra La Ilada? Quin es el personaje principal de la obra?
Las pruebas objetivas se integran por reactivos con enunciados o preguntas muy concretas, en las que el estudiante va a escoger, sealar o completar el planteamiento que se le hace y las opciones de respuesta son fijas, por lo cual no se incluyen juicios del evaluador o interpretaciones relacionadas con las respuestas; la calificacin que se obtiene es independiente del juicio de quien califica, ya que generalmente se asigna una clave nica de respuesta para cada reactivo. Existen diversos tipos de reactivos para la integracin de las pruebas objetivas:
Evalan el nivel de progreso individual del estudiante en relacin con el logro de una gran variedad de objetivos. Ayudan a identificar las necesidades de modificaciones en el proceso de enseanza y aprendizaje, tales como: los mtodos de enseanza y las actividades que se desarrollan en el aula. Ayudan para sealar al estudiante sus desaciertos. Son fciles de calificar. Eliminan el juicio del que evala, en torno a lo correcto o incorrecto de la respuesta. Evitar que el planteamiento pudiera tener varias respuestas correctas. La longitud de las lneas para escribir la respuesta debe ser igual en los diferentes espacios.
Complementacin 1. La obra Don Quijote de la Mancha fue escrita por:________________ ____________________________ Amrica fue descubierta por ____________, en el ao de ___________.
Completamiento o complementacin Son preguntas que deben contestarse con una palabra, fecha, nmero o una frase. Se dividen en dos tipos: frases incompletas, que slo presentan un espacio en blanco para contestar y; de tipo canev que presentan ms de un espacio en blanco para contestar, intercalado con partes de la frase que le dan sentido.
Son tiles para explorar aprendizajes Se puede confundir al estudiante al simples. solicitarle datos o informacin no esencial (informacin accesoria, subjetiva o interpretativa, entre otras). Otro riesgo es el de exagerar la importancia de la memorizacin como indicador del logro de los objetivos programticos y esperar la retencin exacta y textual de muchos datos.
Respuesta Breve Pueden plantearse en forma de pregunta o de manera afirmativa, requieren mayor grado de elaboracin en la respuesta, la cual debe ser breve.
Estas preguntas son tiles para evaluar hechos, conceptos y principios.
Resulta inadecuado para evaluar aprendizajes complejos, ya que lo que se surja como respuesta puede resultar muy alejado de lo que se pregunta.
El planteamiento de la pregunta debe requerir una respuesta breve. Esta pregunta debe solicitar una respuesta, pero deben evitarse los planteamientos que solamente requieran que el estudiante los confirme o rechace.
Respuesta breve (Tipo pregunta) 1. Cul es la definicin de Ecologa ? ____________________________ (Tipo afirmativo) 1.La definicin de Ecologa es: ______________________
Estas preguntas permiten evaluar una gran cantidad de contenidos. Opcin mltiple (Alternativos) 1. Cul es el resultado de dividir 346,215 entre 2,74? a) 126355 b) 64,5875 c) 126,355 d) 236,856 e) 263,585 Complementacin de respuesta ptima 1. Se denomina as a las palabras que siempre se acentan ortogrficamente. a) compuestas y graves b) graves y agudas *c) esdrjulas y sobresdrjulas d) agudas y compuestas e) llanas y esdrjulas
Opcin mltiple Son enunciados interrogativos a los que debe responderse eligiendo una respuesta de entre una serie de opciones. Estos reactivos se pueden clasificar por su forma de respuesta en: Alternativos, donde una opcin es la correcta y las dems aunque versan sobre el mismo tema no lo son; De respuesta ptima, donde todas las opciones son parcialmente correctas, pero slo una lo es completamente, Por su estructura se clasifican en: De complementacin, donde el enunciado solicita una opcin que responde a la pregunta; De combinacin, donde la base del reactivo presenta tres o cuatro alternativas, de las cuales una o ms pueden completar correctamente el reactivo, considerndose resuelto cuando se selecciona la opcin de respuesta que abarca la o las alternativas adecuadas. Se requiere tiempo y capacidad de sntesis para la elaboracin de estas preguntas. Se sugiere no emplear menos de 5 ni ms de 10 preguntas para ordenar. Jerarquizacin 1. Ordena cronolgicamente con nmeros del 1 al 5 a los siguientes acontecimientos, segn se hayan suscitado. ( ) Revolucin de Tpac Amaru ( ) Fundacin de Lima ( ) Independencia del Per ( ) Conquista del Per ( ) Descubrimiento de Amrica
Se limita a productos de aprendizaje en los que el estudiante no tiene la libertad de plantear otras respuestas diferentes a las que se le presentan. No es apropiado para evaluar la capacidad de integrar ideas.
Las opciones que se incluyan como distractores, deben estar relacionadas semnticamente. La opcin correcta debe responder totalmente a la pregunta.
Jerarquizacin Consiste en presentar varias proposiciones, las cuales debern ordenarse cronolgica o lgicamente.
Con esta pregunta se pueden evidenciar la capacidad de observacin, de reflexin y de asimilacin de los conocimientos. Puede evidenciar el anlisis y discriminacin que el estudiante haga.
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DESVENTAJAS No puede abordarse la totalidad de los contenidos a evaluar en un mismo producto. Se requiere mucho tiempo para calificar los productos. Hay mayor probabilidad de ser subjetivo cuando se va a determinar la calificacin. Precisar lo que se entiende por ensayo y mostrar un ejemplo de lo solicitado, as como sealar los elementos que debern considerarse para su elaboracin. Decidir anticipadamente las cualidades que sern tomadas en consideracin al juzgar el valor de las respuestas. Precisar la extensin y profundidad con que deba trabajarse el tema de acuerdo al nivel acadmico de los estudiantes. Solicitud de un ensayo. Desarrollar en un mnimo de dos pginas y mximo de tres un ensayo sobre las causas del cambio climtico, Solicitud de un ensayo. Desarrollar mnimo de 7 pginas y mximo de 10, un ensayo sobre el proceso de produccin del banano orgnico en Piura y Tumbes considerando los ndices de productividad. RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN EJEMPLO
2. PRUEBAS DE ENSAYO O POR TEMAS
CARACTERSTICAS
VENTAJAS
Este instrumento contiene preguntas o temas en los que el estudiante debe construir las respuestas utilizando un estilo propio, considerando el carcter crtico con las palabras o trminos que considere ms adecuados, apoyndose en la informacin existente al respecto, siguiendo el orden de presentacin que l o ella desee.
Permite que el estudiante exprese su punto de vista sobre un tema en particular. A travs de este instrumento se pueden evaluar objetivos relacionados con la creatividad o la capacidad de expresarse, as como aquellos donde se valore la forma en que el estudiante analiza, organiza y presenta la informacin requerida.
3. SIMULADORES ESCRITOS
Problema a resolver por un viajero. Un viajero se encuentra en una ciudad extranjera, no conoce el idioma de ese lugar y necesita localizar a un hombre del que slo se le proporcionaron algunos datos: nombre, ocupacin, ltima direccin y nmero de telfono. En una primera llamada, le indican que nadie con ese nombre vive ah. Debe elegir otra opcin para localizarlo, entre la que se encuentra solicitar la ayuda de un experto, la cual implica un gasto que tal vez no pueda asumir y necesita considerar que si contina en la tarea con sus propios medios, se le agotar el tiempo y requerir utilizar otra estrategia. Entre otra de las posibilidades se encuentra acudir a la polica y solicitar ayuda para localizar a esta persona. Si sigue sus propias indagaciones encontrar que el tiempo se le agota y deber abandonar el problema o conseguir una extensin de tiempo. Por otro lado, si sigue sus indagaciones de manera sistemtica, encontrar que en cada una de las fuentes o una adecuada combinacin le har conseguir su objetivo. La persistencia en seguir las pistas positivas proporcionadas por cualquiera de las fuentes, lo guiarn a encontrar a la persona que est buscando y conseguir su objetivo.
CARACTERSTICAS
VENTAJAS
Este instrumento enfrenta al estudiante a una situacin lo ms parecida a una real, en donde se induce al estudiante a la toma de decisiones o al desarrollo de acciones que lleven hacia la solucin de un problema.
De este instrumento se identifican dos tipos: problemas y simuladores.
Problemas: Consisten en la presentacin de una situacin que requiere de una o varias respuestas que pueden o no ser seriadas, requirindose en algunos casos el uso de apoyos como calculadoras, formularios o principios, leyes, normas y criterios ya establecidos. Las preguntas de este tipo requieren respuestas de tipo analtico ms que memorstico. Una variante de este tipo, son las preguntas de demostracin, que pueden tener una parte resuelta y el estudiante debe determinar si lo planteado como respuesta o procedimiento es correcto o no.
Permite la identificacin de los Resulta ser un instrumento conocimientos y habilidades poco conocido y utilizado, por que el estudiante ha adquirido, lo que se requiere tiempo para as como la utilizacin que ejercitarse en su elaboracin y hace de ellos. efectuar aplicaciones piloto (para Permite evaluar la capacidad corregir errores) antes de una del estudiante para integrar aplicacin real. informacin, as como para En mltiples casos, debido solucionar problemas. al costo de los recursos y el Las actividades que se requerimiento de personal desarrollan se asemejan especializado, no es posible mucho a la realidad, por lo efectuar las prcticas de manera que ayudan a enriquecer el real. proceso de la enseanza y el Se requiere definir los parmetros aprendizaje. para evaluar los resultados que Puede utilizarse en grupo o se obtengan mediante el uso individualmente; la presencia de este instrumento, debido a del docente permite la que algunos estudiantes pueden interaccin con los estudiantes, llegar a los mismos resultados aunque la presencia de ste pero por diferentes caminos o en no es indispensable, pero s diferentes tiempos. recomendable.
Las situaciones planteadas deben ser lo ms cercanas a la realidad. Proporcionar informacin clara y suficiente para que el estudiante pueda tomar decisiones. El ejercicio deber solicitar que el estudiante defina, analice y resuelva. Deben plantearse situaciones que hagan que el estudiante tome decisiones para solucionar la situacin que se le presenta. Definir el objetivo u objetivos a evaluar. Considerar tiempo para analizar con el grupo las respuestas. Seleccionar los problemas y adaptarlos a la situacin particular que podran vivir los estudiantes. Determinar los apoyos que el estudiante podr utilizar (calculadora, libros, apuntes, formularios, etc.).
continuacin SIMULADORES ESCRITOS
CARACTERSTICAS
Para la construccin de los simuladores deben considerarse los siguientes elementos.
VENTAJAS
DESVENTAJAS
Simuladores:
2. Opciones. Consisten en diferentes decisiones, de las cuales el examinado seleccionar una, la misma que le proporcionar retroalimentacin para seguir adelante mostrndole las consecuencias de su accin.
Los simuladores permiten situar al estudiante ante una situacin en donde debe tomar decisiones y emprender acciones para resolver un problema, dichas acciones le retroalimentarn y le permitirn mejorar sus decisiones posteriores.
Es necesario conocer con detalle las caractersticas de la poblacin a la que se va a evaluar para poder aplicar este instrumento. 1. Escena inicial. Se presenta la situacin problema, sealando los recursos que pueden utilizarse, indicando las limitantes (en su caso) bajo las cuales trabajar.
El ejemplo anterior es representativo de los dos tipos de simuladores escritos, mencionados en la primera columna.
El simulador debe contener una introduccin y un problema con varios niveles de actividades, donde cada nivel contendr una serie de actividades relevantes y especficas as como un modelo para cotejar con la respuesta.
Los simuladores permiten conocer las habilidades que el estudiante ha adquirido o desarrollado. Permiten al maestro identificar a los estudiantes que carecen de estrategias para auto-orientarse hacia la solucin final y en consecuencia actan por ensayo y error. Dan la oportunidad de reproducir los fenmenos de manera segura. Pueden emplearse de manera individual o grupal. 3. Secciones. En cada seccin debe tomarse una decisin estratgica, esta determinar la siguiente seccin a la que debe dirigirse. Cada seccin de una simulacin contendr dos partes: a) Lista de preguntas o acciones especficas. b) Lista de alternativas estratgicas abiertas que son un enlace para las secciones siguientes. 4. Respuestas. Son la informacin o instrucciones que se dan como retroalimentacin despus de haber elegido una opcin. Pueden presentarse en forma de datos o instrucciones. 5. Fin del problema. El estudiante podr encontrarse ante el fin del problema de tres maneras distintas: Cuando la eleccin sea inadecuada, las respuestas pueden sealar que se dirija a una seccin especial para rectificar sus errores. Si las medidas de remedio son inadecuadas, se le indicar que ha dado fin al problema ya que se enfrenta a complicaciones irresolubles. En caso de una eleccin adecuada, se le indicar que omita alguna (s) seccin (es) del problema para evitar complicaciones y poder llegar a la solucin del problema por la ruta ptima.
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VENTAJAS DESVENTAJAS RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN EJEMPLO
4. PRUEBAS ESTANDARIZADAS
CARACTERSTICAS
Son instrumentos que utilizan reactivos que han sido ensayados, analizados y revisados antes de pasar a formar parte del instrumento, de los cuales se poseen tablas de resultados, obtenidas de muestras de poblacin en condiciones controladas. Si es elaborada y estandarizada en el pas, puede proporcionar normas para diversos grupos, que en trminos muy generales sean representativas de la ejecucin de la poblacin. Se evitan las predisposiciones que pudiera haber en el docente y la subjetividad. Su elaboracin resulta costosa, ya que se requiere de especialistas de contenido (ciencia, disciplina o asignatura) y de forma (pedagogos, psiclogos, expertos en evaluacin, entre otros). Si se modifican las instrucciones y la forma de aplicacin, deja de tener validez como prueba estandarizada. Debido a las caractersticas y requerimientos para la construccin de este tipo de instrumentos, en los que se hace necesaria la participacin de un equipo de especialistas, no se plantean recomendaciones.
Las condiciones de la aplicacin, la lectura de las instrucciones y las respuestas correctas son siempre iguales.
Por las caractersticas del instrumento y las limitantes de espacio, no se presentan ejemplos.
Abarca grandes bloques de conocimientos o de habilidades, y comnmente slo unos pocos reactivos consideran un tema particular.
6.3. INSTRUMENTOS DE SOLICITUD DE PRODUCTOS
1. PROYECTO
CARACTERSTICAS
VENTAJAS
Consiste en la elaboracin de una propuesta que integre una tentativa de solucin a un problema. Esta propuesta puede consistir en un proyecto de investigacin, de desarrollo o de evaluacin.
Proyecto de investigacin: Enfocado al conocimiento profundo de un tema especfico.
Proyecto de desarrollo: Enfocado a satisfacer la necesidad de estructurar, de llevar a cabo una tarea o para crear algo novedoso.
Proyecto de evaluacin: Se presentan en funcin de una necesidad de seleccionar una decisin dentro de un conjunto de posibilidades.
Es til para conocer Se requiere suficiente tiempo las capacidades para orientar y retroalimentar de integracin, el proceso de elaboracin del creatividad y proyecto. proyeccin a futuro Si no se establecen del estudiante. previamente los criterios de Permite que el evaluacin, el juicio de valor estudiante planee que emita el docente sobre la actividades y calidad del proyecto, puede obtenga resultados resultar subjetivo. concretos al aplicar Si el estudiante no tiene sus conocimientos. claridad sobre lo que se requiere para elaborar un proyecto, no estar en condiciones de elaborarlo.
Establecer previamente los criterios de evaluacin de la calidad del proyecto. Sealar las partes que debe considerar, entre las que se recomienda no omitir: Delimitacin del tema (del problema en su caso) a desarrollar. Especificar las dimensiones del tema o problema a abordar. Establecimiento del marco terico. Enunciar el fundamento que dar sustento terico al trabajo. Objetivos. El fin con el que se realiza el proyecto. Contenido temtico. Enunciar el capitulado que a su vez contendr los temas a desarrollar. Recursos requeridos: financieros, humanos y materiales. Mencionar y en su caso solicitar los recursos necesarios para poder desarrollar el proyecto. Cronograma de actividades. Registrar en un cuadro de doble entrada las actividades a desarrollar y las fechas programadas para llevarlas a cabo. Asegurarse de que los conocimientos que tenga el estudiante sean suficientes para elaborar un proyecto.
Debido a que existen diversas metodologas para la elaboracin de los proyectos y a las limitantes de espacio, no se muestran ejemplos al respecto.
2. MONOGRAFAS
DESVENTAJAS Definir y presentar a los estudiantes las cualidades que sern consideradas para evaluar el trabajo. Verificar que el estudiante posee las habilidades necesarias para desarrollar una monografa. Solicitar el producto basndose en los objetivos y contenidos planteados en el programa de estudio. Definir con anticipacin el peso relativo de los criterios que se considerarn para evaluar el producto. Incorporar indicaciones que propicien que el estudiante elabore sus propias conclusiones. Elementos a considerar para la elaboracin de una monografa. Cartula ndice de contenido Introduccin Desarrollo del trabajo Conclusiones Apndice Bibliografa
No se presenta ejemplo de este instrumento debido a la extensin de espacio requerido para plantearlo.
CARACTERSTICAS
VENTAJAS
Este instrumento debe contener una apreciacin sobre un tema, fundamentada en informacin relacionada o proveniente de diversas fuentes.
Propicia la Las desventajas de investigacin este instrumento estn documental. relacionadas con la Permite que confiabilidad y la validez. el estudiante Cuando se utiliza este seleccione e instrumento, no se integre informacin considera la elaboracin en torno a un tema de un listado de especfico. cualidades significativas Puede evaluarse del producto antes de no solamente evaluar y se evala el producto, considerando criterios sino tambin el generales. procedimiento utilizado para su elaboracin.
3. ENSAYOS
DESVENTAJAS Cuando no se establecen previamente los criterios para evaluar un ensayo, se puede perder objetividad y se corre el riesgo de emitir juicios no acertados sobre la creatividad del estudiante, expresados al elaborar un ensayo. Cuando los estudiantes no tienen claridad sobre lo que debe ser un ensayo, solamente realizan recoleccin y presentacin de informacin y/o datos. RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN Establecer claramente lo que se entiende por ensayo. Constatar que los estudiantes cuenten con las habilidades y conocimientos bsicos para elaborar un ensayo. Descartar las indicaciones dogmticas al solicitar el ensayo, ya que este se caracteriza por ser un espacio para expresar el punto de vista personal. Incluir en la solicitud del ensayo expresiones que fomenten la seleccin, el anlisis e integracin de informacin, por ejemplo: comparar, ejemplificar, sustentar, analizar. Los cuestionamientos que se incluyan, debern solicitar respuestas de tamao, complejidad y nivel de profundidad de acuerdo al nivel acadmico de los estudiantes. Marcar la importancia que tiene emitir conclusiones como parte del ensayo. Para la solicitud de un ensayo se recomienda considerar lo siguiente: Indicar la extensin mnima y/o mxima que deber tener el ensayo. Establecer la estructura que deber presentar el ensayo la cual se acordar previamente. Presentar un ejemplo de ensayo que considere contenidos temticos de acuerdo al nivel acadmico de los estudiantes EJEMPLO Debido a las limitantes de espacio, no se muestran ejemplos al respecto.
CARACTERSTICAS
VENTAJAS
Este instrumento se Es un medio adecuado caracteriza por ser un para que el estudiante escrito donde el estudiante exprese su punto de expresa su punto de vista vista sobre un tema en sobre un tema en particular, particular. considerando formulaciones Propicia la bsqueda crticas e incorporando e integracin de como apoyo informacin informacin adicional pertinente sobre el tema. a la que se le proporciona en clase. Permite al docente valorar la capacidad de anlisis y emisin de juicios que el estudiante haga sobre informacin relevante.
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VENTAJAS Debido a las limitantes de espacio, no se muestran ejemplos al respecto. DESVENTAJAS RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN EJEMPLO Si no se plantea la caracterizacin del reporte antes de solicitarlo, los trabajos que los estudiantes elaboren, pueden resultar irrelevantes para los fines que se pretenden. Cuando no se establecen previamente los criterios para su evaluacin, se corre el riesgo de realizar una evaluacin subjetiva Sealar lo que se entender por reporte. Determinar los criterios de calidad (extensin, profundidad, etc.) que deber contener el reporte. Con los criterios determinados, elaborar una lista de verificacin o escala para evaluarlos. Determinar los criterios de evaluacin, de manera que estn relacionados con los objetivos. Asignar previamente el peso relativo a cada uno de los criterios considerados. Elementos mnimos a considerar en un Reporte Sumativo: 1. Cartula. Institucin Ttulo Autor Fecha Plantel, grupo, docente, asignatura. 2. Resumen 8. Mtodo 3. Introduccin 9. Resultados 4. Antecedentes 10. Anlisis de resultados 5. Marco Terico 11. Discusin 6. Justificacin 12. Bibliografa 7. Propsitos Formato de Reporte Tcnico: Para este reporte puede utilizarse el mismo formato que el sealado para el Reporte Sumativo, enfatizando lo siguiente: a. Sealar que corresponde a un estudio donde los resultados sean favorables a la tcnica, material o procedimiento. b. Explicitar las ventajas, forma de aplicacin, alcance, objetivo, poblacin a la que se dirige, condiciones para su aplicacin, beneficios de la tcnica, material o procedimiento.
4. REPORTES
CARACTERSTICAS
El reporte es la presentacin escrita de los resultados de alguna actividad, que puede ser: una investigacin documental o de campo, una prctica de laboratorio, o cualquier otra actividad que se haya llevado a cabo como parte del proceso de la enseanza y el aprendizaje para conseguir los objetivos planteados previamente.
Generalmente los reportes pueden clasificarse en dos tipos:
Sumativos: La utilizacin de estos reportes, es con la finalidad de informar de manera formal y detallada sobre los resultados de algn proyecto o alguna de las fases que lo integran. Formativos: Estos reportes se utilizan con la finalidad de retroalimentar peridicamente la planeacin y aplicacin de las actividades o procesos. Asimismo, estos reportes se clasifican a su vez, en reportes de avance o progreso y tcnicos.
Permite al estudiante desarrollar su capacidad para seleccionar, organizar e integrar sus ideas. Con la solicitud peridica de reportes, el docente tendr informacin para observar continuamente el avance del estudiante en el proceso por evaluar.
Reportes de avance o progreso: Regularmente se utilizan para informar sobre las actividades realizadas para:
a. Dar informacin sobre el cumplimiento de los objetivos planteados, los resultados o productos obtenidos y en su caso las deficiencias u obstculos que han impedido cumplir lo planeado.
Reportes tcnicos: Se utilizan principalmente para justificar el uso de determinada tcnica o material en relacin a otros.
6.4. INSTRUMENTOS DE OBSERVACIN
1. CUADRO DE PARTICIPACIN
CARACTERSTICAS
VENTAJAS
Con este instrumento se elabora un registro de la frecuencia con que los estudiantes: aportan verbalmente ideas relacionadas con el tema, presentan informacin adicional a la clase, plantean un ejemplo, solucionan el problema o interrogante en cuestin, aplican lo aprendido a un problema real, etc.
Permite observar cmo el La evaluacin de la estudiante logra integrar, participacin puede verse exponer, organizar y analizar influenciada por el juicio del la informacin. evaluador y resultar subjetiva. Puede llevarse un Puede resultar difcil registrar registro del avance de los con precisin la participacin estudiantes en relacin a la de los estudiantes en grupos forma como se desarrollan numerosos. para expresar sus ideas. El cuadro muestra quienes participan y quienes no, pero no revela las causas.
Precisar lo que se considerar como UNIDAD I participacin. PARTICIPACIN 1 2 3 4 5 Definir las categoras de participacin y precisar el peso especfico que tendr cada una NOMBRE: de ellas. El planteamiento de las oportunidades y el registro de la participacin debe ser igual para todos los estudiantes. El formato para el registro debe ser ajustado a las necesidades particulares. El formato debe ser sencillo para poder anotar 1. Aportacin de ideas relacionadas con el tema. de manera rpida. 2. Presentacin de informacin adicional a la clase. 3. Planteamiento de un ejemplo. 4. Solucin al problema o interrogante en cuestin. 5. Aplicacin de lo aprendido a un problema real.
2. EXPOSICIN ORAL
CARACTERSTICAS
VENTAJAS
Es la exposicin oral de un tema, Brinda al estudiante la Si no se determinan contenido en el programa de oportunidad de demostrar previamente los criterios estudio, frente a un grupo de sus habilidades para para evaluar, el resultado personas. seleccionar, ordenar, que se emita puede ser analizar y sintetizar subjetivo. informacin. Al utilizarse este instrumento, el estudiante deber seleccionar y elaborar materiales didcticos para apoyar su trabajo.
Se debern establecer los criterios que el docente utilizar para evaluar la Por las caractersticas de exposicin oral, los cuales son: interrelacin de las ideas principales, manejo de este instrumento no puede la informacin, organizacin de la exposicin, uso del lenguaje y ejemplos, uso de presentarse ejemplo. apoyos didcticos, etc. Asimismo se establecern los criterios para que el estudiante prepare su exposicin: Definir el propsito, naturaleza y lmites de la exposicin. Sealar cul es el tema central que deber abordarse. Indicar la profundidad con que debern tratarse los temas. Solicitar el uso de ejemplos para reafirmar los conocimientos. Solicitar que se haga uso de los apoyos didcticos ms adecuados de acuerdo a la temtica.
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DESVENTAJAS Este instrumento no se puede aplicar adecuadamente si no se cuenta con las condiciones, instalaciones, equipo y/o implementos mnimos indispensables. La utilizacin de este instrumento puede resultar intil si se aplica antes de finalizar la etapa de aprendizaje que se pretende evaluar. Por las caractersticas de este instrumento, en donde el estudiante tiene que realizar acciones de manera prctica, no se incluyen ejemplos, ya que la gama de estos es muy amplia, desde redactar un texto o manejar un equipo de cmputo, hasta reparar una mquina o desarrollar un proceso o elaborar un producto. Antes de aplicar este instrumento, es conveniente que se hayan cumplido los siguientes puntos: Proporcionar de manera clara y completa las indicaciones sobre la actividad que se est desarrollando. Las actividades debern realizarse al ritmo normal que comnmente se desarrollan. Las actividades debern ejecutarse, explicando cada parte y despejando las dudas que vayan surgiendo. Ejecutar la actividad a ritmo normal para que los estudiantes obtengan una visin completa. Solicitar a los estudiantes que ellos realicen la actividad para que identifiquen sus errores y los corrijan, reafirmando sus conocimientos. En caso necesario repetir la actividad para despejar las dudas o corregir los errores. RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN EJEMPLO DESVENTAJAS Puede registrar la presencia o ausencia de conductas, manifestaciones, o secuencias de acciones, pero no as su calidad. Este instrumento deber utilizarse para verificar la presencia o ausencia de rasgos o caractersticas especficas que debern determinarse previamente. La observacin de los estudiantes deber hacerse de manera individual, siguiendo solamente los rasgos o caractersticas que se determinaron previamente. Verificar que la lista de cotejo contenga los rasgos o caractersticas que se quieren observar, aplicndola a algunos estudiantes como fase de piloteo. RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN EJEMPLO Lista de verificacin Verificar si los estudiantes desarrollaron adecuadamente el procedimiento para iniciar el trabajo en una computadora. INSTRUCCIONES: Marque con un check () para indicar que el estudiante realiz la actividad y con una equis (X) que no la realiz 1. ___ Verifica que al encender el equipo no haya discos flexibles en la computadora. 2. ___ Sabe digitar los comandos en la computadora 3. ___ Vacuna sus discos antes de iniciar a trabajar. 4. ___ Sabe dar formato a sus discos. 5. ___ Sabe crear directorios y subdirectorios 6. ___ Sabe verificar el estado de un disco. 7. ___ Sabe iniciar el trabajo en el ambiente Windows. 8. ___ Sabe utilizar el mouse. 9. ___ Sabe crear un documento. 10. ___ Sabe establecer rangos en un documento. 11. ___ Sabe modificar el tamao, tipo y calidad de letra. 12. ___ Sabe insertar sangras y vietas.
3. DEMOSTRACIONES
CARACTERSTICAS
VENTAJAS
Con este instrumento se solicita al estudiante que de manera prctica muestre el manejo de un instrumento, la elaboracin de algn trazo, la realizacin de un experimento o la ejecucin de alguna otra actividad que requiera demostrar que se conoce la secuencia de un proceso o la manipulacin de una herramienta u objeto.
Permite observar con detalle la ejecucin de actividades prcticas. Mediante la aplicacin de este instrumento es posible verificar si el estudiante est logrando la integracin teora-prctica.
4. LISTAS DE VERIFICACIN O LISTA DE COTEJO
CARACTERSTICAS
VENTAJAS
Con este instrumento se registra la presencia o ausencia de conductas, manifestaciones, o secuencias de acciones que se espera que el estudiante externe en determinadas situaciones que el examinador se concretar a observar.
Este instrumento puede utilizarse en la mayora de las asignaturas. Puede ser muy til en aquellas asignaturas que por sus caractersticas requieren subdividirse en varias partes para poder observar ciertas caractersticas deseables en el estudiante. Es de gran apoyo en aquellas asignaturas que por sus caractersticas incluyen actividades prcticas.
5. REGISTROS ANECDTICOS
DESVENTAJAS El observador poco experimentado puede hacer interpretaciones de lo observado y asentarlas como hechos o acontecimientos. FECHA: 5-AGO-1997 OBSERVADOR:_____________________________ ESTUDIANTE: Ricardo Jurez GRADO: ___________________________________ LUGAR: ____________________________________ ANCDOTA: Cuando estaba por iniciar la clase, se puso de pie y pregunt si poda realizar la presentacin de su ensayo. Sin embargo, al momento de salir frente a sus compaeros se puso nervioso y sus compaeros se rieron de l y termin enojado y contrariado. Interpretacin: El estudiante presenta un descontrol emocional, se observa inseguridad. Recomendacin: Fomentar un clima de confianza, desde el principio del error, es parte del aprendizaje, todos estamos sujetos a cometer errores. Es necesario reforzar su autoestima, seguridad en s mismo y promover el respeto y comprensin en el grupo RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN EJEMPLO
CARACTERSTICAS
VENTAJAS
Son descripciones en forma de ancdota de los hechos, incidentes o acontecimientos que se suscitan en un lugar y perodo de tiempo determinados, los cuales pueden resultar de inters para el observador o para los fines con que este observa.
Los hechos deben describirse de manera breve, tal como se presentaron y la interpretacin de estos se va a desarrollar de manera separada, junto con las recomendaciones.
Aporta informacin complementaria a los datos cuantitativos obtenidos con otros instrumentos. No se deja a la memoria el registro de hechos o acontecimientos importantes para la evaluacin del aprendizaje. Se visualiza el logro de objetivos.
Considere que este instrumento ser utilizado para observar cmo se comportan los estudiantes en situaciones naturales y no para evaluar procesos y productos. Deben anotarse los datos tanto de la situacin observada, as como la duracin y los datos del observador. Debe hacerse uso de este instrumento slo en aquellas reas del comportamiento donde no puedan valorarse con otros instrumentos. En caso necesario, los acontecimientos suscitados debern acompaarse de un breve marco de referencia para ser comprensibles.
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VENTAJAS Por s solo, este instrumento no proporciona elementos para poder tener un panorama general de lo que se pretende evaluar, ya que slo se enfoca a ciertos aspectos especficos. Pueden implicar juicios de valor de quien evala. Debe explicitarse el significado de cada nmero de la escala. El evaluador debe determinar sus propias escalas de productos. DESVENTAJAS RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN EJEMPLO Escalas numricas. 1. Integracin del estudiante al trabajo en equipo:(5)-Excelente; (4)-Muy Bien; (3) Bien; (2)-Regular; (1)-Mal. 2. Participacin del estudiante en clase:(5)Siempre; (4)-Casi siempre; (3)-Con frecuencia; (2)-Pocas veces; (1) Nunca. Escalas grficas: 0 1 2 3 4 5 1. Utilizacin de las herramientas del taller: (0) (1) (2) (3) (4) (5)
6. ESCALAS DE EVALUACIN
CARACTERSTICAS
Este instrumento es conocido tambin como escalas estimativas. Consiste en una serie de frases u oraciones precedidas por una escala donde el docente marca segn su apreciacin, el nivel en que se encuentra el estudiante, en relacin al estado ideal de una caracterstica especfica. De este instrumento se presentan algunas variantes:
Facilitan la evaluacin de objetivos o capacidades muy especficas. Los datos obtenidos permiten observar el avance de los estudiantes. Permiten centrarse en los aspectos a evaluar sin divagar.
Escalas Numricas: Los rasgos a evaluar se enuncian en oraciones precedidas de valores numricos (se aconseja un mximo de 10).
Escalas Grficas: Se marca una posicin sobre una lnea continua, de acuerdo a la apreciacin que se haga del hecho evaluado, en relacin con la escala predeterminada.
Escalas Comparativas: Se recomienda utilizar estas escalas para comparar productos con varias muestras de diferente calidad. Las escalas deben definirse con anticipacin.
* Tomado del documento: Tcnicas e instrumentos de evaluacin educativa. Pgina www.monografias.com/.../tecnicas-instrumentosevaluacion.../ tcnicas-instrumentos-evaluacineducativa.sht... - 33k -
DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN

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N. .............. N. ..............
NUEVO DISEO CURRICULAR BSICO EDUCACIN SUPERIOR TECNOLGICA

ACTA DE EXAMEN
.......................................................................................................... ..........................................................................................................
El Instituto Superior Tecnolgico
INSTITUTO SUPERIOR TECNOLGICO ................................ ............................................................................................................

Autorizado con: ............................ del ........................ Revalidado con: ........................ del .....................
PARA OPTAR EL TTULO DE: .............................................................................................................................................

a: ......................................................................................................
..........................................................................................................
otorga el CERTIFICADO MODULAR
CARRERA PROFESIONAL: ................................................................................................................................................

Por haber aprobado satisfactoriamente el
Datos de la Direccin Regional de Educacin

Mdulo Tcnico Profesional ...................................................... .......................................................................................................... .......................................................................................................... Carrera profesional: .................................................................... .......................................................................................................... con una duracin de ........................................ horas.
---------------------------------------------------------------------------------------
Datos del Instituto Superior Tecnolgico
CERTIFICADO MODULAR
Otorgado a ........................................................................................................................................................ Por haber aprobado satisfactoriamente el Mdulo Tcnico Profesional .......................................................... ............................................................................................................................................................................ Carrera Profesional: ........................................................................................................................................... con una duracin de ................................................... horas.
Nombre
Nombre
Departamento
Provincia
Provincia
Distrito
DIRECTOR (A) (Firma y sello)
Distrito
Lugar
---------------------------------------------------------------------------------------
Lugar
MIEMBROS DEL JURADO

SECRETARIO (A) ACADMICO (Firma, post firma y sello)
PRESIDENTE
---------------------------------------------------------------------------------------
Lugar y fecha: .........................................................................
SECRETARIO
DNI: .............................................. ............. de .............................. de ................ Recib Conforme ................................................. DIRECTOR (A9 IST (Firma, post firma y sello)
VOCAL
(fecha de entrega) Cdigo Autogenerado: .......................................................
TEMA DEL EXAMEN:
............................................... JEFE DE DEPARTAMENTO (Firma, post firma y sello)
.................................................. SECRETARIO (A) ACADMICO (Firma, post firma y sello)
Cdigo Autogenerado: ................................................................................................................................................................................................................................
N. del D.N.I SECRETARIO VOCAL

CAPACIDADES TERMINALES
Apellidos y Nombres del / los estudiante(s)
CALIFICATIVOS DEL JURADO
PRESIDENTE
Promedio (letras)
..................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................... .....................................................................................................................................................................................................................................................
OBSERVACIONES: ............................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................................
............................................ de ...................................del 20.......................
................................................... Secretario
.............................................. Vocal
EMPRESAS INSTITUCIONES DONDE HA REALIZADO LA PRCTICA PRE - PROFESIONAL RAZN SOCIAL DIRECCIN TELFONO
N. DE HORAS
...................................................... Presidente
............................................. V B DIRECTOR (A) Firma, post firma y sello
TOTAL:
NOTA:
FECHA DE EXPEDICIN: .................................................................. REGISTRO N. : ............................. FECHA: ...................................... .................................................................................... V B Direccin Regional de Educacin
1. 2. 3. 4.
Se adoptar la denominacin de: Profesional, Profesional Tcnico Tcnico, segn corresponda. Se formular un Acta por triplicado, para cada estudiante o grupos de estudiantes, segn se trate de IST pblico o privado. Las notas se indicarn con color negro. Cualquier circunstancia especial se har constar en observaciones.
Bibliografa
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Estadio 6 Incrementar la competencia y aumentar la autoestima

Estadio 7 Aceptar aprendizajes ms difciles y de mayor complejidad

Estadio 1 Deseo de cambiar y mejorar

FIGURA 1- El ciclo del emporwerment. (Adaptacin de Wilson ,1997)

1.7 Etapas de la evaluacin

Seleccin de la tcnicas 2 y elaboracin de instrumentos Recoleccin y registro de la informacin

1.7.1 Identificacin de criterios e indicadores

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1.7.2 Seleccin de las tcnicas y elaboracin de instrumentos

La observacin La entrevista Pruebas escritas

Pruebas objetivas Test de habilidades Guas de observacin Guas de entrevista.

1.7.3 Recoleccin y registro de la informacin

1.7.5 Emisin de un juicio

1.7.4 Organizacin y tabulacin de los resultados