Ciencias Naturales 6

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Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Nacin Cuadernos para el aula: Ciencias Naturales 6. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, 2007. 208 p.; 22 x 17 cm 1. Formacin Docente. I. Ttulo CDD 371.1 ISBN 978-950-00-0630-9
Presidente de la Nacin Dr. Nstor Kirchner Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa Lic. Daniel Filmus Secretario de Educacin Lic. Juan Carlos Tedesco Subsecretaria de Equidad y Calidad Educativa Lic. Alejandra Birgin Directora Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente Lic. Laura Pitman
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Serie Cuadernos para el aula
Subsecretara de Equidad y Calidad Educativa
rea de produccin pedaggica Cuadernos para el aula Coordinacin y supervisin pedaggica general Adela Coria Equipo del rea de Ciencias Naturales de la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente Coordinacin y supervisin pedaggica Nora Bahamonde Marta Bulwik Horacio Tignanelli Autores Nora Bahamonde Marta Bulwik Marta Caccia Vernica Corbacho Santiago Paoloantonio Mariana Rodrguez Horacio Tignanelli Graciela Utges Lectura crtica Alejandra Lapegna rea de produccin editorial Coordinacin de Publicaciones Raquel Franco Brenda Rubinstein, Asistencia de coordinacin Guillermo Toscano y Garca, Edicin Norma Sosa, Correccin Carolina Mikalef, Alejandro Luna, Direccin de arte Diego Valia, Coordinacin grfica Elena Abugauch, Diagramacin Diana Benzecry, Mara Eugenia Mas, Paula Alvarez, Mey, Mariana Pereyra, Ilustracin Miguel Forchi, Cartografa Alejandro Peral, Fotografa Mara Celeste Iglesias, Documentacin Agradecemos especialmente a las editoriales que han autorizado en forma gratuita la reproduccin de las imgenes y textos incluidos en esta obra.
Presentacin
En las dcadas pasadas, diversos procesos econmicos, sociales y polticos que tuvieron lugar en nuestro pas pusieron en crisis el sentido de nuestra democracia. An la sociedad argentina es profundamente desigual a lo largo y a lo ancho de nuestro territorio. Estamos realizando importantes esfuerzos en materia de polticas pblicas que revelan indicios alentadores en el proceso de contribuir a revertir esas desigualdades. Pero ello no ha sido hasta ahora suficiente. Nias, nios y jvenes son parte de una realidad donde la pobreza y la exclusin social expresan todava de manera desgarradora la enorme deuda que tenemos con ellos y con su futuro. Las brechas sociales se manifiestan tambin en la fragmentacin de nuestro sistema educativo, en la desigualdad de trayectorias y aprendizajes, y en las dificultades que enfrentan los docentes al momento de ensear. En las circunstancias ms difciles, las escuelas se sostuvieron como uno de los lugares en los que se continu albergando un sentido de lo pblico, resguardando las condiciones para que hayamos podido volver a pensar en la posibilidad de un todos. Maestros y maestras redoblan sus esfuerzos, persisten en la bsqueda de alternativas, y todos los das ponen en juego su saber en la construccin de nuevas prcticas. Al reasumir desde el Estado la responsabilidad de acompaar el trabajo cotidiano de los docentes, buscamos recrear los canales de dilogo y de aprendizaje, afianzar los espacios pblicos y garantizar las condiciones para pensar colectivamente nuestra realidad y, de este modo, contribuir a transformarla. Creemos que es preciso volver a pensar nuestra escuela, rescatar la importancia de la tarea docente en la distribucin social del conocimiento y en la recreacin de nuestra cultura, y renovar nuestros modos de construir la igualdad, restituyendo el lugar de lo comn y de lo compartido, y albergando a su vez la diversidad de historias, recorridos y experiencias que nos constituyen.
Transitamos una poca de incertidumbre, de cuestionamientos y frustraciones. No nos alcanza con lo que tenemos ni con lo que sabemos. Pero tenemos y sabemos muchas cosas, y estamos vislumbrando con mayor nitidez un horizonte alentador. Como educadores, nos toca la inquietante tarea de recibir a los nuevos alumnos y de poner a disposicin de todos y de cada uno de ellos nuestras mejores herramientas de indagacin, de pensamiento y de creacin. En el encuentro que se produce entre estudiantes y docentes reside la posibilidad de la transmisin, con todo lo que ello trae de renovacin, de nuevos interrogantes, de replanteos y de oportunidades para cambiar el mundo en el que vivimos. Lo prioritario hoy es recuperar y consolidar la enseanza como oportunidad de construir otro futuro. Frente a ese desafo y el de construir una sociedad ms justa, las escuelas tienen encomendada una labor fundamental: transmitir a las nuevas generaciones los saberes y experiencias que constituyen nuestro patrimonio cultural. Educar es un modo de invitar a los nios y a los jvenes a protagonizar la historia y a imaginar mundos cada vez mejores. La escuela puede contribuir a unir lo que est roto, a vincular los fragmentos, a tender puentes entre el pasado y el futuro. Estas son tareas que involucran de lleno a los docentes en tanto trabajadores de la cultura. La escuela tambin es un espacio para la participacin y la integracin; un mbito privilegiado para la ampliacin de las posibilidades de desarrollo social y cultural del conjunto de la ciudadana. Cada da, una multitud de chicos y chicas ocupa nuestras aulas. Cada da, las familias argentinas nos entregan a sus hijos, porque apuestan a lo que podemos darles, porque confan en ellos y en nosotros. Y la escuela les abre sus puertas. Y de este modo no solo alberga a chicos y chicas, con sus bsquedas, necesidades y preguntas, sino tambin a las familias que, de formas heterogneas, diversas, muchas veces incompletas, y tambin atravesadas por dolores y renovadas esperanzas, vuelven una y otra vez a depositar en la escuela sus anhelos y expectativas. Nuestros son el desafo y la responsabilidad de recibir a los nuevos, ofrecindoles lo que tenemos y, al mismo tiempo, confiando en que ellos emprendern la construccin de algo distinto, algo que nosotros quizs no imaginamos todava. En la medida en que nuestras aulas sean espacios donde podamos someter a revisin y crtica la sociedad que nos rodea, y garantizar el derecho de todos los nios, nias, jvenes y adultos de acceder a los saberes que, segn creemos, resultan imprescindibles para participar en ella, podremos hacer de la educacin una estrategia para transformarla. La sancin de la Ley de Educacin Nacional inscribe en el plano legal ese sentido de apuesta por un futuro ms justo, y plasma en sus principios y
decisiones fundamentales, un fuerte compromiso de los Estados nacional y provinciales por construir ese horizonte de igualdad al que aspiramos como ciudadanos. La definicin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios forma parte as de una poltica educativa que, en la firme perspectiva de un mediano plazo, busca garantizar una base comn de saberes para todos los chicos del pas. Detrs de esta decisin, existe una seleccin deliberada de conocimientos fundada en apreciaciones acerca de cules son las herramientas conceptuales que mejor condensan aquello que consideramos valioso transmitir en la escuela. Tambin, una intencin de colocar la enseanza en el centro de la deliberacin pblica sobre el futuro que deseamos y el proyecto social de pas que buscamos. Es nuestro objetivo hacer de este conjunto de saberes y del trabajo en torno a ellos una oportunidad para construir espacios de dilogo entre los diversos actores preocupados por la educacin, espacios que abran la posibilidad de desarrollar un lenguaje y un pensamiento colectivos; que incorporen la experiencia y los deseos de nuestros maestros y maestras, y que enfrenten el desafo de restituir al debate pedaggico su carcter pblico y poltico.
Lic. Alejandra Birgin Subsecretaria de Equidad y Calidad Educativa Lic. Daniel Filmus Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Para dialogar con los Cuadernos para el aula
La serie Cuadernos para el aula tiene como propsito central aportar al dilogo sobre los procesos pedaggicos que maestros y maestras sostienen cotidianamente en las escuelas del pas, en el trabajo colectivo de construccin de un suelo compartido y de apuesta para que chicos y chicas puedan apropiarse de saberes valiosos para comprender, dar sentido, interrogar y desenvolverse en el mundo que habitamos. Quienes hacemos los Cuadernos para el aula pensamos en compartir, a travs de ellos, algunos hilos para ir construyendo propuestas para la enseanza a partir de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. As, estos Cuadernos buscan tramar algunos saberes priorizados en mltiples itinerarios de trabajo, dejando puntas y espacios siempre abiertos a nuevos trazados, buscando sumar voces e instancias de dilogo con variadas experiencias pedaggicas. No nos mueve la idea de hacer propuestas inditas, de decir por primera vez. Por el contrario, nos mueve la idea de compartir algunos caminos, secuencias o recursos posibles; sumar reflexiones sobre algunas condiciones y contextos especficos de trabajo; poner a conversar invenciones de otros; abrir escenas con mltiples actores, actividades, imgenes y lecturas posibles. Con ese propsito, el Ministerio Nacional acerca esta serie que progresivamente se ir nutriendo, completando y renovando. En esta oportunidad, damos continuidad a la coleccin presentando un nuevo libro para el Nivel Inicial y uno para cada campo de conocimiento priorizado para el Segundo Ciclo de la EGB/Nivel Primario: uno de Lengua, uno de Matemtica, uno de Ciencias Sociales y uno de Ciencias Naturales para cada ao/grado. En tanto propuesta abierta, los Cuadernos para el aula tambin ofrecen aportes vinculados con otros saberes escolares. En esta oportunidad, se suma una propuesta para trabajar en los dos primeros ciclos de la escolaridad primaria en el rea Tecnologa. En todos los casos, siempre incluyendo reflexiones que traman los aspectos especficos de las disciplinas escolares con reflexiones sobre temas pedaggicodidcticos que constituyen renovadas preocupaciones sobre la enseanza. Sabemos que el espacio de relativa privacidad del aula es un lugar donde resuenan palabras que no siempre pueden escribirse, que resisten todo plan: espacio abierto al dilogo, muchas veces espontneo, otras ritualizado, donde se condensan novedades y rutinas, silencios y gestos, lugar agitado por preguntas
o respuestas impensadas o poco esperadas, lugar conocido y enigmtico a la vez, lugar de la prisa. En esos vaivenes de la prctica, paradjicamente tan reiterativa como poco previsible, se trazan las aristas que definen nuestra compleja identidad docente. Una identidad siempre cambiante -aunque imperceptiblemente- y siempre marcada por historias institucionales del sistema educativo y sociocultural ms general; una identidad que nos hace ser parte de un colectivo docente, de un proyecto pedaggico, generacional y tico-poltico. Desde los Cuadernos para el aula, como seguramente podr ocurrir desde muchas otras instancias, nos proponemos poner en foco las prcticas desplegadas cada da. En ese sentido, la regulacin y el uso del tiempo y el espacio en el aula y fuera de ella, las formas que asumen la interaccin entre los chicos y chicas, las formas en que los agrupamos para llevar adelante nuestra tarea, la manera en que presentamos habitualmente los conocimientos y las configuraciones que adopta la clase en funcin de nuestras propuestas didcticas construidas para la ocasin son dimensiones centrales de la vida en el aula; una vida que muchas veces se aproxima, otras niega y otras enriquece los saberes cotidianos que construyen los chicos en sus mbitos de pertenencia social y cultural. Queremos acercarnos a ese espacio de las prcticas con una idea importante. Las propuestas de los Cuadernos para el aula dialogan a veces con lo obvio, que por conocido resulta menos explorado. Pero al mismo tiempo parten de la idea de que no hay saberes pedaggico-didcticos generales o especficos que sean universales y por tanto todos merecen repensarse en relacin con cada contexto singular, con cada historia de maestro y de hacer escuela. Este hacer escuela nos rene en un tiempo en el que subsisten profundas desigualdades. Nuestra apuesta es aportar a superarlas en algn modesto sentido, con conciencia de que hay problemas que rebasan la escuela, y sobre los cuales no podemos incidir exclusivamente desde el trabajo pedaggico. Nuestra apuesta es contribuir a situarnos como docentes y situar a los chicos en el lugar de ejercicio del derecho al saber. Desde ese lugar hablamos en relacin con lo prioritario hoy en nuestras escuelas y aulas; desde ese lugar y clave de lectura, invitamos a recorrer estos Cuadernos. Sabemos que es en el patio, en los pasillos, en la sala de maestros y maestras y en cada aula donde se ponen en juego novedosas bsquedas, y tambin las ms probadas respuestas, aunque las reconozcamos tentativas. Hay siempre un texto no escrito sobre cada prctica: es el texto de la historia por escribir de los docentes en cada escuela. Esta serie precisamente pretende ser una provocacin a la escritura. Una escritura que lea y recree, una escritura que discuta, una escritura que dialogue sobre la enseanza, una escritura que seguir agregando pginas a estos Cuadernos.
El equipo de Cuadernos para el aula
ndice
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Los fenmenos del mundo fsico Los saberes que se ponen en juego Propuestas para la enseanza Un enfoque para abordar la enseanza de las fuentes y formas de energa, y su incidencia en los fenmenos naturales y en las actividades humanas Todas las cosas tienen alguna relacin con la energa? Bsqueda de algunas pistas en situaciones cotidianas La energa en nuestro entorno Algunos pasos iniciales, tiles para reconocer fuentes de energa Energa para cocinar. Diferentes fuentes, diferentes dispositivos para aprovecharlas Explorando la energa qumica. El fuego y los combustibles Cocinando al Sol o con el Sol? La misteriosa electricidad. Construir y experimentar para conocer ms sobre la energa elctrica Para encender una lamparita. Primeros pasos para acercarse a la energa elctrica De la dnamo de bicicleta a la central elctrica. Comprendiendo la generacin de energa elctrica en gran escala Agua, viento, vapor: modos diferentes de mover una turbina Los caminos de la energa. Poniendo las fuentes sobre la mesa La energa antes y ahora. Cambios tecnolgicos y cambios en los recursos energticos Energa en la actualidad. Qu problemas hay con la energa? Cada vez ms consumo Cada vez menos petrleo Cada vez ms dixido de carbono en la atmsfera Estimar, calcular, reflexionar Relacionando ideas La Tierra, el Universo y sus cambios Los saberes que se ponen en juego Propuestas para la enseanza Un enfoque para abordar la enseanza de la atmsfera y el tiempo atmosfrico La atmsfera peculiar Cul es la estructura de la atmsfera? Por qu es importante la atmsfera? Qu fenmenos se producen en la atmsfera? Tiempo y clima La atmsfera como recurso El cuidado de la atmsfera y la contaminacin atmosfrica Un enfoque para abordar la enseanza del Sistema Solar, su descripcin y movimientos Ideas modernas sobre el Sistema Solar Datos bsicos sobre el subsistema Tierra-Sol Sobre un posible modelo del subsistema Tierra-Sol Representaciones del subsistema Sol-Tierra Ponemos a prueba algunos modelos Las voces de los alumnos Descripcin de otros cuerpos del Sistema Solar Datos del Sol En dilogo siempre abierto Bibliografa
Ensear Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo
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El desafo de las nuevas alfabetizaciones
La tarea de ensear y aprender Ciencias Naturales se encuentra hoy con el desafo de las nuevas alfabetizaciones. En este contexto, entendemos por alfabetizacin cientfica una propuesta de trabajo en el aula que implica generar situaciones de enseanza que recuperen las experiencias de los chicos con los fenmenos naturales, para que vuelvan a preguntarse sobre ellos y elaboren explicaciones utilizando los modelos potentes y generalizadores de las ciencias fsicas y naturales. De esta forma, los nios pueden, en el Segundo Ciclo, continuar el proceso de alfabetizacin cientfica iniciado durante los primeros aos/grados de la escolaridad. En efecto, el aula es un espacio de dilogo e intercambio entre diversas formas de ver, de hablar y de pensar el mundo, donde los participantes (alumnos y maestros) ponen en juego los distintos conocimientos que han construido sobre la realidad. Por eso, ensear ciencias significa abrir una nueva perspectiva para mirar; una perspectiva que permite identificar regularidades, hacer generalizaciones e interpretar cmo funciona la naturaleza. Significa tambin promover cambios en los modelos de pensamiento iniciales de los alumnos y las alumnas, para acercarlos progresivamente a representar esos objetos y fenmenos mediante modelos tericos. Ensear ciencias es, entonces, tender puentes que conecten los hechos familiares o conocidos por los chicos con las entidades conceptuales construidas por la ciencia para explicarlos. Creemos que los nuevos modelos de la ciencia escolar, que se configuran a partir de preguntas y explicaciones, deben servir para ser aplicados a otras situaciones y para comprobar que tambin funcionan, que son tiles para predecir y tomar decisiones. En este sentido, decimos que son potentes y generalizadores. As, utilizar los modelos explicativos de la ciencia es, por ejemplo, ver, en un ambiente, todos los ambientes; reconocer en qu se parece y en qu se diferencia de otros, comenzar a comprender algunas interacciones entre sus distintos componentes, y cmo los seres vivos presentan ciertas caractersticas adaptativas que les permiten sobrevivir en l. Es reconocer, en el juego de atraer alfileres con imanes o papelitos con una barrita frotada, la presencia de fuerzas, y
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El lugar de las Ciencias Naturales en la escuela y su aporte a la alfabetizacin Hemos intentado reposicionar la enseanza de las Ciencias Naturales en los primeros ciclos, otorgndole un lugar relevante, tanto en el horario escolar como en las actividades propuestas. Las Ciencias Naturales proporcionan aportes especficos al proceso alfabetizador, tanto por aquellas cosas de las que se habla como por la forma de interactuar con ellas y de nombrarlas. De esta forma, durante los primeros aos/grados de la escolaridad bsica, los nios han construido, de un modo ms sistemtico y con la ayuda del docente, saberes acerca de su propio cuerpo, los seres vivos y los objetos. Tal como lo hemos planteado al comienzo, partimos de una visin amplia de alfabetizacin que incluye aprendizajes bsicos de distintos campos del conocimiento y no restringe su alcance solo al conocimiento de la lengua. Ampliando el concepto inicial, entendemos la alfabetizacin cientfica en la escuela como una combinacin dinmica de habilidades cognitivas, lingsticas y manipulativas; actitudes, valores, conceptos, modelos e ideas acerca de los fenmenos naturales y las formas de investigarlos. Desde esa perspectiva, es necesario profundizar, en los alumnos y las alumnas del Segundo Ciclo, el aprecio, el inters y el conocimiento del mundo natural, as como contribuir al desarrollo de capacidades de indagacin para que puedan tomar decisiones basadas en informacin confiable. Los nuevos escenarios sociales demandan de la escuela una funcin renovada que permita aumentar las oportunidades de todos los chicos. Para ello, se propone trabajar las preguntas, ideas y modos de conocer de la ciencia escolar, incluyendo sistemticamente esta perspectiva en las clases, brindando ambientes de aprendizajes ricos, estimulantes y potentes que promuevan la curiosidad y el asombro de los alumnos, y que favorezcan as distintas vas de acceso al conocimiento. En este sentido, los nuevos escenarios que mencionamos requieren una ciencia escolar planificada sobre la construccin progresiva de los modelos explicativos ms relevantes y, a la vez, demandan una planificacin donde el planteo de conjeturas o anticipaciones, los diseos experimentales, la compa-
superar de esa forma la nocin de fuerza como algo realizado a travs de la accin muscular, para ir construyendo gradualmente la nocin de interaccin entre objetos, que puede ejercerse por contacto o a distancia. Es, tambin, ver el proceso de corrosin en una ventana de hierro expuesta al aire y a la humedad, saber cules son los factores que influyen en la formacin de la herrumbre, anticipar en qu condiciones los objetos constituidos por hierro se oxidarn ms rpido y evaluar acciones para prevenirlo, como se presenta en 60 grado/ao.
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racin de resultados y la elaboracin de conclusiones estn conectados por medio del lenguaje con la construccin de significados sobre lo que se observa y se realiza. En este marco, la introduccin de vocabulario cientfico solo va asociada a la comprensin de las ideas y los conceptos que representan esas palabras, es decir, tratando de evitar un lenguaje formal, vaco de contenido. De acuerdo con este enfoque, no se trata de que los chicos aprendan definiciones sino de que puedan explicar. Desde una perspectiva educativa para la inclusin social, entonces, no podemos privar a los alumnos del derecho a conocer un rea de la cultura humana las Ciencias Naturales socialmente construida, que proporciona elementos para comprender y situarse en el mundo, y contribuye, con aportes educativos propios e insustituibles, con la alfabetizacin bsica y la formacin ciudadana. Tambin es cierto que es necesario que la ciencia se acerque ms a los ciudadanos: a los paps, a los maestros y a los chicos y las chicas, para que todos ellos puedan valorar adecuadamente el lugar que el conocimiento cientfico podra tener en la escuela, para desmitificar la idea de que es difcil o de que es accesible solo para unos pocos. Ensear ciencias no es un lujo, es una necesidad. La ciencia erudita y la ciencia a ensear La visin sobre la ciencia ha cambiado a lo largo del tiempo. A partir de los aos sesenta, especialmente, algunos autores plantearon la existencia de factores racionales, subjetivos y sociales en la construccin del conocimiento cientfico. Segn esta perspectiva, la ciencia construye modelos que se ajustan aproximadamente a una parte de la realidad, a partir de hiptesis basadas en las teoras ya construidas y consensuadas en la comunidad cientfica. Es un proceso en el que las preguntas y las hiptesis, elaboradas para darles respuesta, se contrastan con los datos obtenidos mediante la experimentacin, entendida como una intervencin especialmente diseada. En esa tarea, la comunidad cientfica analiza el ajuste del modelo a la parcela de realidad elegida, para luego validar o no los nuevos conocimientos. Para los cientficos, los problemas de investigacin son diversos y requieren tambin una amplia variedad de estrategias. Incluyen desde los modelos matemticos predictivos (en el campo de la astrofsica o la ecologa) hasta las interpretaciones sofisticadas de imgenes (por ejemplo, aquellas que se obtienen a partir del microscopio electrnico en biologa molecular), sin perder de vista las estrechas relaciones con la tecnologa (por ejemplo, en el diseo de nuevos materiales con propiedades especficas).
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Lo que caracterizara la actividad cientfica, por lo tanto, no es la existencia de un mtodo nico, constituido por pasos rgidos, generalmente conocido como mtodo cientfico. En efecto, esta visin establece una simplificacin excesiva frente a la complejidad del proceso de produccin de nuevos conocimientos. Por el contrario, desde los enfoques actuales, que reconocen la complejidad e historicidad de estos procesos, el corazn de la actividad cientfica es la bsqueda de estrategias adecuadas y creativas para resolver problemas y responder preguntas en un intento por explicar la naturaleza. Se trata de una bsqueda que convierte los fenmenos naturales en hechos cientficos, es decir, hechos vistos desde las teoras. En el marco de esta visin, las teoras se entienden como las entidades ms importantes de las ciencias, en tanto constituyen instrumentos culturales para explicar el mundo. La ciencia se considera una actividad cuyo fin es otorgar sentido al mundo e intervenir en l. Consecuentemente, el aprendizaje de las ciencias puede interpretarse como otro de los aspectos del desarrollo de la ciencia, sin desconocer su especificidad en el contexto educativo, mbito de la ciencia escolar. Con ese enfoque, buscamos instalar, en la escuela y en la sociedad, una educacin en ciencias que convoque a nuevos desafos, que propicie el trnsito de una perspectiva a otra. As, pensamos que es importante reemplazar los siguientes preconceptos: La idea de una ciencia solo para elites de futuros cientficos, por la de una educacin en ciencias para todos los alumnos. La representacin de una ciencia intensiva en hechos, por la de una ciencia intensiva en ideas (es decir, una ciencia concebida en trminos de modelos dinmicos e indagacin). La visin de la ciencia solo como producto, por la de una visin de la ciencia como proceso. La actividad cientfica incluye los conceptos e ideas de las ciencias, pero tambin la reflexin acerca de la naturaleza de la ciencia, el rol de la evidencia cientfica y la manera en que los cientficos sustentan sus afirmaciones. Una imagen de las ciencias como descubrimiento de la verdad, por una imagen de las ciencias como construccin social, como perspectiva para mirar el mundo y tambin como espacio de creacin o invencin. Finalmente, la presentacin de la bsqueda cientfica como un hecho asptico, por una visin de la ciencia como empresa humana, con su historia, sus comunidades, sus consensos y sus contradicciones.
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La ciencia escolar El estudio de las Ciencias Naturales forma parte del currculo desde los primeros niveles de la escolaridad, hecho que da cuenta de una responsabilidad social en el plano educativo. Esta es una diferencia con la ciencia experta, o ciencia de los cientficos, ya que los objetivos de la ciencia escolar estn relacionados con los valores de la educacin que la escuela se propone transmitir. Por otra parte, un objetivo central de la educacin cientfica es ensear a los chicos a pensar por medio de teoras para dar sentido al mundo. Para lograrlo, ellos deberan comprender que el mundo natural presenta cierta estructura interna que puede ser modelizada. Sin embargo, es necesario matizar esta afirmacin y decir que los hechos elegidos y los aspectos del modelo que los explica deben adecuarse a sus edades y a los saberes que se prioricen en cada etapa. En efecto, el ncleo de la actividad cientfica escolar est conformado por la construccin de modelos que puedan proporcionar a los alumnos una adecuada representacin y explicacin de los fenmenos naturales, y que les permitan predecir determinados comportamientos. Sin embargo, tambin es necesario reconocer que esta modelizacin debe estar al servicio de mejorar la calidad de vida de los chicos y la de los dems (AdrizBravo, 2001). Esto es as porque la ciencia escolar tiene una finalidad conectada con los valores educativos. A partir de lo dicho, surge entonces la necesidad de caracterizar los modelos y las teoras de la ciencia escolar. Si bien la ciencia experta es el referente cultural ltimo, en el proceso de construccin de los saberes escolares el margen de libertad es ms amplio y requiere de un proceso de transformacin del contenido cientfico. En efecto, los conocimientos que se ensean no son los mismos que en la ciencia experta, por lo que la ciencia escolar es el resultado de los procesos de transposicin didctica (Chevallard, 1991). Yves Chevallard concibe la clase como un sistema didctico en el que interactan alumnos, maestros y contenidos, y cuyo propsito es que los alumnos aprendan. De este modo, se asume que el contenido variar en funcin de los otros elementos del sistema, lo que permite una serie de mediaciones sucesivas realizadas en distintos mbitos, por ejemplo, en la elaboracin de currculos educativos. La idea de transposicin didctica es muy importante porque ofrece la oportunidad de disear una ciencia adecuada a los intereses y las experiencias infantiles y a los problemas sociales relevantes, y dejar de lado aquellas posturas que consideran que la estructura consolidada de la ciencia (o el edificio cientfico) debe ser la nica organizadora de los aprendizajes de los nios. La ciencia escolar se construye, entonces, a partir de los conocimientos de los alumnos y las alumnas, de sus modelos iniciales o de sentido comn, porque estos proporcionan el anclaje necesario para los modelos cientficos escolares. Dichos modelos, que irn evolucionando durante el trabajo sistemtico en los distintos ciclos, per-
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miten conocer lo nuevo a partir de algo ya conocido, e integrar as dos realidades: la forma de ver cotidiana y la perspectiva cientfica. De esta forma, los modelos tericos escolares son transposiciones de aquellos modelos cientficos que se consideran relevantes desde el punto de vista educativo. Los seres vivos, la clula, las fuerzas, la materia y el cambio qumico son ejemplos de modelos inclusores, potentes y adecuados para explicar el mundo en la escuela primaria, porque pensar por su intermedio permite establecer relaciones entre lo real y lo construido. As, los fenmenos naturales se reconstruyen en el interior de la ciencia escolar y se explican en funcin de los nuevos modos de ver. Desde esa perspectiva, el lenguaje cientfico escolar es un instrumento que da cuenta de las relaciones entre la realidad y los modelos tericos. Esto es posible porque hay una relacin de similitud entre los modelos y los fenmenos, que es significativa y nos ayuda a pensar el mundo (Adriz-Bravo, 2001). Otro aspecto importante es la seleccin de los hechos o fenmenos del mundo que pueden ser conceptualizados por dichos modelos. En otras palabras, se trata de evaluar cules seran y qu caractersticas tendran los recortes de la realidad que podemos convertir en hechos cientficos para estudiar en las clases de ciencias. Para la construccin del currculo de ciencias, deberan ser pocos y muy potentes, y, a partir de ellos, poder generarse los modelos tericos escolares (Izquierdo, 2000). La diversidad de seres vivos y ambientes, la diversidad de materiales (tanto como de sus cambios y discontinuidad) y las acciones mecnicas constituyen un aspecto bsico de estos modelos; pero tambin las relaciones entre estructura y funcionamiento, entre materiales y sus interacciones, entre las propiedades de los materiales y sus usos, y entre las acciones mecnicas y sus efectos sobre los cuerpos. La tarea de ensear ciencias Tal como dijimos antes, y sintetizando, la transposicin didctica puede entenderse como el proceso de seleccin de problemas relevantes e inclusores, es decir, aquellos inspirados en hechos y fenmenos del mundo que permitan la contextualizacin y sean potentes para trabajar con los alumnos la perspectiva cientfica. Se trata de una tarea profesional, especfica, que reconoce la diferenciacin epistemolgica del conocimiento escolar. Este proceso se realiza recurriendo a sucesivas mediaciones que tienen como destinatario ltimo a los alumnos. Los maestros y las maestras participan de ese proceso, ya que su tarea al ensear ciencias consiste en realizar parte de esa transformacin de los modelos cientficos. As, tienden puentes entre aquellos modelos de sentido comn construidos por sus alumnos y los modelos de la ciencia escolar; y, de este modo, les permiten ampliar sus marcos de referencia.
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Este proceso de acercamiento, mediado por los docentes y la escuela, reconoce dos sentidos: de los alumnos hacia la ciencia y de la ciencia hacia los alumnos y la comunidad educativa. La enseanza de las ciencias puede entenderse entonces en una doble dimensin: como un proceso de construccin progresiva de las ideas y modelos bsicos de la ciencia y las formas de trabajo de la actividad cientfica, que se propone animar a los alumnos a formular preguntas, a manifestar sus intereses y experiencias vinculadas con los fenmenos naturales y a buscar respuestas en las explicaciones cientficas, por medio de actividades de exploracin, reflexin y comunicacin; como un proceso de enculturacin cientfica a partir de actividades de valoracin y promocin, que se propone que los chicos y sus familias se acerquen a la ciencia y que puedan interpretarla como una actividad humana, de construccin colectiva, que forma parte de la cultura y est asociada con ideas, lenguajes y tecnologas especficas que tienen historicidad. Una ciencia ms amigable y ms cercana a la vida. Situaciones didcticas contextualizadas Otro elemento para considerar en la tarea de ensear ciencias es la eleccin de los problemas que se propondrn y la planificacin de las tareas que se van a realizar. En este sentido, se trata de elegir aquellas preguntas o problemas que sean capaces de darle sentido a la tarea, as como de planificar actividades a partir de las cuales los chicos puedan hacer conjeturas o anticipaciones y plantear experimentos, pensarlos, ponerlos a prueba y hablar sobre ellos. En este sentido, es importante que los alumnos puedan elaborar explicaciones que les permitan relacionar diferentes aspectos de sus observaciones, sus experiencias y sus anlisis, as como la informacin, para que estn en condiciones de organizar sus ideas y hallar regularidades y diferencias. El diseo de situaciones didcticas contextualizadas implica el desafo de relacionar los contenidos de ciencias que se ensearn con los intereses de los chicos y chicas y con los hechos significativos para ellos. De este modo, la contextualizacin se vincula con el proceso de seleccin y secuenciacin de contenidos. Por ejemplo, al planificar una secuencia de actividades, es importante imaginar su inicio partiendo de aquellos aspectos que pueden resultar ms cercanos o atractivos para los alumnos, en lugar de pensar exclusivamente en la lgica consolidada de las disciplinas o de los libros de texto. As, los hechos elegidos se plantean como problemas, preguntas o desafos porque interpelan a los chicos sobre el funcionamiento del mundo, ponindolos en la situacin de buscar respuestas y elaborar explicaciones.
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Con el fin de promover el acceso de los alumnos a los modelos bsicos de la ciencia, en este Cuaderno elegimos aquellos problemas que resultan ms verstiles, ms ricos, ms interesantes, y que, a la vez, se adecuan a tales modelos. Estos se inscriben en una primera etapa de contextualizacin, sensibilizacin y problematizacin cientfica, y son el punto de partida para iniciar un trabajo sistemtico de los ncleos de aprendizajes prioritarios. Otro modo de contextualizar la ciencia escolar es conectar de manera real o virtual las actividades planificadas y puestas en marcha en el aula (actividad cientfica escolar) con el mundo circundante. Esto se logra, por ejemplo, por medio de salidas, de visitas que llegan a la escuela y de pequeas investigaciones en instituciones especializadas. En ese intercambio, pueden participar tambin los cientficos, como un sector ms de la comunidad, para ampliar y enriquecer las actividades escolares. De esta manera, el proceso de hacer ciencia y las personas que la hacen se constituirn tambin en una prctica social y unos perfiles profesionales de referencia para los chicos, los maestros y la escuela. Modelizar para aprender ciencias: un cruce entre exploraciones, pensamiento y lenguaje Los modelos explcitos y consensuados que construye la ciencia para explicar la realidad parten de las representaciones individuales de sus protagonistas, los cientficos. De modo similar, los nios construyen modelos que muchas veces no son explicitados, pero que estn en la base de sus observaciones y de sus formas de entender y explicar el mundo. Por eso, cuando en el Segundo Ciclo iniciamos un nuevo tema, si se relaciona de alguna manera con el conjunto de ideas estructuradas de los chicos o sus modelos sobre el tema en cuestin y los saberes trabajados en Primer Ciclo, debemos tener en cuenta que ellos ya tienen un conjunto de ideas estructuradas o modelos sobre el tema en cuestin, que necesariamente condicionarn sus interpretaciones y que debemos, por lo tanto, tener muy en cuenta para definir enfoques adecuados en el desarrollo de los modelos que pretendemos trabajar. El aprendizaje cientfico puede entenderse como un proceso dinmico de reinterpretacin de las formas iniciales en que se ve la realidad. Este proceso se da cuando la enseanza promueve situaciones de interaccin directa con esa realidad que permiten: a) cuestionar los modelos iniciales; b) ampliarlos en funcin de nuevas variables y relaciones entre sus elementos; c) reestructurarlos teniendo como referencia los modelos cientficos escolares.
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Segn esta visin, los modelos iniciales de los alumnos, muchas veces conocidos como ideas previas o alternativas, no son ideas errneas que deban cambiarse de inmediato, sino la etapa inicial del proceso de aprendizaje. En este proceso de aprender a ver de otra manera, de estructurar la mirada cientfica, el lenguaje juega un papel irreemplazable. En el marco de la actividad cientfica escolar, el lenguaje permite darles nombre a las relaciones observadas y conectarlas con las entidades conceptuales que las justifican; tambin permite que emerjan nuevos significados y nuevos argumentos. El lenguaje se convierte as en la herramienta para cambiar la forma de pensar el mundo. En las clases de ciencias, los alumnos tienen que aprender a usar paulatinamente los modelos cientficos escolares y las palabras que forman parte de dichos modelos. As, se generarn nuevos conocimientos en el proceso de preguntar, observar, experimentar, hablar, leer y escribir. Por esta razn, las ciencias tienen un papel especfico tambin en el desarrollo de competencias cognitivolingsticas. En la tarea de ensear y aprender ciencias, palabras y significados se construyen y reconstruyen mutuamente. Como ejemplos de esta idea, se encuentra la situacin de simulacin planteada como problema comunicativo en 40 ao/grado, en la que se propone a los alumnos la elaboracin de un texto a modo de diario de viaje, o la elaboracin de secuencias en procesos de elaboracin de materiales a partir de la comprensin lectora. La gestin de las interacciones discursivas en el aula Compartir, confrontar, explicar, comparar, justificar y, por lo tanto, construir nuevos conocimientos en interaccin con otros tambin requiere del lenguaje e incluye la comunicacin entre los protagonistas, tanto oral como escrita. El lenguaje tiene, como ya mencionamos, un papel fundamental en los procesos de ensear y aprender a partir de la gestin de las interacciones discursivas y sociales en el aula. Cmo podemos entonces favorecer este proceso comunicativo? Promover la verbalizacin de las ideas de los alumnos es un punto de partida interesante, porque en el proceso de explicitacin de sus representaciones o modelos iniciales se produce la confrontacin con otros puntos de vista (los de sus compaeros y maestros).
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Otra de las capacidades cuyo desarrollo debemos promover, en el marco de la alfabetizacin cientfica, es la produccin de textos escritos por parte de los chicos, ya que escribir acerca de un fenmeno requiere darle sentido a ese fenmeno. Al hacerlo, quien escribe toma conciencia de lo que sabe y lo que no sabe, y establece nuevas relaciones con otras ideas y con sus observaciones. En efecto, la construccin de ideas cientficas se basa en el hecho de haber obtenido ciertos datos y de haber pensado en ellos. En este proceso se crea, a travs del lenguaje, un mundo figurado hecho de ideas o entidades, no de cosas, formado por modelos y conceptos cientficos que se correlacionan con los fenmenos observados y que permiten explicarlos. En este marco, los cientficos elaboran sus ideas y las dan a conocer en congresos y publicaciones, con la finalidad de que la comunidad cientfica las conozca y evale. En forma similar, los alumnos dan a conocer sus ideas con un nivel de formulacin adecuado a su edad y posibilidades, en el marco de la actividad cientfica escolar. As, los chicos pueden usar el lenguaje de la ciencia para contrastar diferentes interpretaciones sobre los fenmenos, para explicar hechos y procesos del mundo natural y para buscar respuestas a las preguntas del docente y de los compaeros y a las propias. En el Segundo Ciclo, los chicos continuarn trabajando en la interpretacin y produccin de textos, del tipo descriptivo y/o explicativo, y otros, como fichas, cuadros, grficos e instructivos. A medida que avanzan en el Segundo Ciclo, los instrumentos para la observacin cualitativa y cuantitativa se irn complejizando, y sus textos y grficos irn incorporando relaciones de mayor profundidad. Para orientar la elaboracin de los textos propuestos, es conveniente que el docente aporte buenos ejemplos de textos cientficos pertenecientes a distintos gneros y que intervenga en la etapa de planificacin ya sea que este trabajo se haga individualmente o en grupo para ayudar a los alumnos a decidir qu decir en el texto y cmo estructurarlo. Durante la implementacin de una secuencia didctica, el docente puede promover la escritura individual o en grupos, alentando a los alumnos a elaborar un texto vinculado con los contenidos que han trabajado hasta el momento. Es importante que los alumnos desarrollen la capacidad de trabajar solos o en equipo, ya que cada modalidad tiene un papel distinto en la construccin del conocimiento cientfico escolar.
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En el trabajo en grupo, los estudiantes tienen la oportunidad de verbalizar sus ideas para compartirlas con sus compaeros y, a su vez, de enriquecerse con las visiones de los otros sobre el mismo fenmeno. Este trabajo es una oportunidad muy interesante para que el docente detecte en qu medida las ideas iniciales de los alumnos respecto de los modelos cientficos han ido cambiando y qu dificultades persisten, por ejemplo. El trabajo individual, por otra parte, es muy importante para que el alumno reflexione y elabore su propia versin de la explicacin cientfica, despus de haberla escuchado de sus compaeros, del docente o de haberla ledo en los textos especficos. Estos son momentos de reestructuracin e integracin conceptual necesarios para el aprendizaje que permitirn que el trabajo se enriquezca. La expresin escrita, entonces, favorece tanto la organizacin e integracin de las nuevas ideas y conceptos como los procesos de comunicacin y negociacin de significados, durante los cuales se discuten y validan las ideas, para contribuir a la construccin del conocimiento cientfico escolar. Las clases de Ciencias Naturales constituyen un mbito propicio para promover la utilizacin de una rica variedad de lenguajes para expresar ideas y conocimientos. Narraciones orales o escritas, resmenes, informes, mapas o redes conceptuales, dibujos, esquemas, tablas, grficas, diagramas y relaciones matemticas irn acompaando el aprendizaje en cada una de sus etapas, aportando elementos para la negociacin de significados y la construccin de conceptos y modelos. Regulacin y autorregulacin de los aprendizajes Los chicos y las chicas construyen desde pequeos su propio estilo para aprender, y para aprender ciencias. Estos estilos pueden haber logrado mayor o menor independencia en el Primer Ciclo. En cualquier caso, en el Segundo Ciclo es conveniente continuar estimulando a los alumnos para que logren un desempeo ms autnomo e independiente. Las diversas formas de ensear ciencias favorecen el desarrollo de distintos sistemas de aprendizaje. Por esta razn, es muy importante planificar actividades que ayuden a los nios a desarrollar sistemas cada vez ms autnomos. Esto significa ayudarlos a representarse progresivamente los objetivos de la tarea, a disear sus planes de accin, a permitirse la equivocacin y, al mismo tiempo, a aprender a evaluar su error.
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En el marco de la ciencia escolar, la idea de autorregulacin del aprendizaje es central, ya que se considera que es el propio alumno quien construye sus conocimientos, en interaccin con sus compaeros y sus maestros, mediante el uso de otros referentes como, por ejemplo, los textos. El desarrollo de la capacidad de autorregularse depende en buena medida de cmo se oriente el trabajo en el aula y, en general, del entorno de aprendizaje. Aquellos ambientes que promueven la exploracin, que animan a anticipar las consecuencias de una accin futura y a verificar los resultados, que brindan refuerzos positivos, que propician la reformulacin de las ideas mediante el planteo de preguntas y problemas son facilitadores del aprendizaje y de los procesos de autorregulacin. En el aula, continuamente, el maestro y los alumnos interactan regulando estos procesos, ajustando la tarea en funcin de los objetivos propuestos. Para que ello ocurra, es necesario introducir en la secuencia didctica actividades diseadas especialmente. Las actividades deben ayudar a los alumnos a reconstruir los pasos seguidos, reconocer la importancia de manifestar sus ideas, disear e implementar estrategias de exploracin o de seleccin de informacin, organizar sus propias normas de funcionamiento en grupo, evaluar el trabajo personal y el de sus compaeros y reflexionar sobre lo aprendido.
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La identificacin de diferentes transformaciones de los materiales, en particular la combustin y la corrosin. La caracterizacin del aire y de otros gases, y el acercamiento al modelo de partculas o corpuscular, para la explicacin de sus principales propiedades.
Los materiales y sus cambios
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Los saberes que se ponen en juego
El Ncleo de Aprendizajes Prioritarios que se ha privilegiado respecto de los materiales y sus cambios apunta a que los nios y las nias de 6 ao/grado caractericen el aire y otros gases para elaborar la idea de que la materia est formada por pequeas partculas, y que la puedan aplicar en la explicacin de diversos procesos, como los de combustin y corrosin. De este modo, esperamos que los chicos realicen sus primeros acercamientos al llamado modelo corpuscular de la materia. Ms especficamente, la finalidad de este Ncleo es que los alumnos reconozcan algunas propiedades de los gases a partir del aire, comiencen a construir diferentes modelos acerca de la constitucin de la materia, observen y registren los cambios que se producen en ciertos materiales cuando se queman o se corroen, y puedan dar algunas explicaciones de dichos cambios utilizando los modelos adoptados. En este ao/grado, partiendo de conocimientos posiblemente ya elaborados por los nios durante su escolaridad y su vida cotidiana respecto de los gases y fenmenos tales como la combustin y la corrosin, se crearn situaciones de enseanza que resignifiquen dichos saberes. Al mismo tiempo, se propiciar la elaboracin de explicaciones que identifiquen tanto los efectos beneficiosos como los perjudiciales de estos procesos. A modo de ejemplo, esperamos que los alumnos estn en condiciones de afirmar que la combustin del gas natural se usa como fuente de calor en estufas y cocinas, pero que si la combustin es incompleta, por ejemplo por falta de ventilacin adecuada, se desprende un gas muy txico; o que la corrosin de los metales obliga a protegerlos con pinturas y barnices. La propuesta de trabajo que aqu presentamos parte de la idea de que la materia est constituida por pequeas partculas en movimiento. Tambin consideramos necesario establecer, como punto de partida, que las teoras cientficas se van formulando a partir de hiptesis. Estas son posibles explicaciones acerca de lo que no se puede observar directamente; su utilidad radica en la fuerza explicativa, pues con ellas se pueden interpretar cuestiones que s se observan en forma directa. A partir de estas dos ideas, propiciamos la posibilidad de que los nios y las nias comiencen a formular hiptesis sencillas, a contrastarlas mediante evidencias experimentales y a reconocer que los modelos nos dan
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la oportunidad de explicar los fenmenos que ocurren en la naturaleza y al mismo tiempo nos guan y orientan en lo relevante de una observacin. Trabajando a partir de hiptesis y modelos propuestos por los alumnos y en comparacin con los modelos cientficos, los nios posiblemente comiencen a darse cuenta de que los modelos pueden ser mejorados y entonces ser usados para explicar un mayor nmero de fenmenos que ocurren en la naturaleza. Para ello, la propuesta es que los chicos puedan modelizar el comportamiento de los gases de diferentes maneras: mediante dibujos, esferas de telgopor, plastilina o esquemas tridimensionales que les permitan luego continuar con la construccin del concepto de transformacin qumica como reordenamiento de partculas.
En la escuela no hacemos ciencia, sino que promovemos en los alumnos el conocimiento del mundo natural al modo en el que lo hacen los cientficos. Sin embargo, la comprensin de los fenmenos naturales no surge solo de las observaciones directas. Para interpretar la realidad, los cientficos construyen modelos y teoras. Por lo tanto, la modelizacin es en s misma un procedimiento a ensear en el mbito de las Ciencias Naturales. Hacia fines de la escolaridad bsica/primaria se desarrolla el razonamiento hipottico-deductivo (a partir de hiptesis), que coexiste con otras formas de pensamiento propias de los nios que operan solo sobre lo concreto, los objetos reales o inmediatamente representados. Atendiendo a esta cuestin, hacia el final de la escolaridad primaria instrumentamos propuestas didcticas que se orientan hacia un estudio de la naturaleza con mayor alcance explicativo. La naturaleza y los fenmenos que en ella acontecen existen independientemente de nuestra voluntad. Sin embargo, conocemos la realidad nicamente a travs de las representaciones que de ella construimos en nuestra mente. As, el modelo corpuscular de la materia no es la realidad en s, sino una mera representacin que selecciona los aspectos ms relevantes y significativos para explicar la estructura de la materia que nos rodea.
En sntesis, esperamos que el desarrollo de este Ncleo contribuya a promover los siguientes saberes: el reconocimiento de que el aire es el material que constituye la atmsfera y de que es indispensable para la existencia de casi todos los seres vivos; el reconocimiento de algunas propiedades de los gases, focalizando en el aire; la capacidad de modelizar como mecanismo que permite interpretar las propiedades de los gases, la idea de cambio y la de conservacin de los materiales, y la observacin, descripcin e interpretacin de los procesos de corrosin y combustin, como fenmenos que provocan cambios en los materiales.
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Propuestas para la enseanza
Un enfoque para abordar las transformaciones de los materiales y la caracterizacin del modelo corpuscular En las clases de Ciencias Naturales de 6 ao/grado, proponemos continuar el recorrido posiblemente ya iniciado en los aos/grados anteriores, ahora poniendo la mirada en los gases (y particularmente en el aire), para avanzar en el trabajo con la idea de cambio y aproximarnos a las transformaciones que pueden ocurrir en algunos materiales cuando se queman o corroen. El propsito del estudio del aire como un gas es que los alumnos y las alumnas puedan comprender que no estamos rodeados de nada, sino inmersos en un mar de aire que es una mezcla de gases, que tambin es materia y, por lo tanto, tiene masa y ocupa un lugar en el espacio. A partir del reconocimiento de algunas propiedades generales de los gases, tomando como ejemplo el aire, los alumnos posiblemente estarn en mejores condiciones para comenzar a elaborar un modelo explicativo que interprete dichas propiedades.
Que la materia es discontinua, ms all de su apariencia visible o de los diversos estados en que puede presentarse, y que est formada por pequeas partculas que se encuentran en continuo movimiento e interaccin y entre las que no existe absolutamente nada material, son construcciones intelectuales basadas en diversas suposiciones que superan la observacin directa, lo perceptible por nuestros sentidos. Los alumnos de 6 y 7 ao/grado comienzan a explicar los estados de agregacin de la materia y los cambios de estado haciendo uso de un modelo corpuscular sencillo, pero la idea de vaco resulta mucho ms difcil de construir.
Ensear los contenidos de este Ncleo abre la posibilidad de continuar promoviendo el aprendizaje de criterios para observar, describir e identificar diferentes tipos de cambios, por ejemplo, la evaporacin y combustin del alcohol. Para abordar este estudio, podemos centrar la indagacin en el reconocimiento de las causas y los efectos en los cambios y en la observacin de cambios temporarios o permanentes o en los que se libera o absorbe energa. As, y en general, se promovern situaciones de enseanza para que los nios y las nias tengan oportunidad de analizar distintos tipos de cambios y transfor-
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maciones y tambin puedan comenzar a explicarlos considerando el modelo de partculas. Al avanzar en su escolaridad, los alumnos seguirn utilizando y complejizando este modelo. Los contenidos propuestos para este ao ofrecen oportunidades para el tratamiento en la escuela de las relaciones entre ciencia, tecnologa y demandas sociales. A modo de ejemplo: el aire, como parte de la naturaleza, es un recurso natural que las sociedades han utilizado para satisfacer sus necesidades. As, la energa del viento fue aprovechada en las primeras embarcaciones a vela y para mover las aspas de los molinos, y, en la actualidad, para generar electricidad, entre otros. Del mismo modo, reflexiones acerca de la historia del fuego y el uso de este desde las sociedades primitivas propician reflexiones con los nios acerca de aspectos beneficiosos y perjudiciales de estos fenmenos, lo que permite, una vez ms, acercar la ciencia a la escuela (Fourez, 1994). Caracterizacin de los gases En las clases de Ciencias Naturales, desde el comienzo de la escolaridad se ha transitado el camino del reconocimiento de los estados de agregacin de la materia a partir de sus propiedades. En este ao/grado ponemos el foco en el estado gaseoso, a travs del estudio del aire, ya que este es imprescindible para la vida y constituye un material del entorno del nio, que generalmente lo relaciona con aquel que necesita para vivir, que usa para inflar un globo, el neumtico de la bicicleta o de los autos. La mayora de los nios define el aire por su utilidad vital en la respiracin y reconoce que sin l no podra vivir, pero en general desconoce la funcin del aire en el proceso biolgico, raramente lo vincula como causa de otros cambios que sufren los materiales y, adems, tiene dificultad para caracterizar sus propiedades. Para los nios, el aire es algo que existe, que circula, que entra y que sale, pero que no puede ser visto ni tocado. Gran parte de los chicos asocia el aire con el movimiento, y por ese motivo describe sin dificultad los movimientos de la masa de aire cuando, por ejemplo, se abre una ventana para ventilar. En efecto, frente a un vaso vaco y abierto, frecuentemente se escuchan expresiones como las siguientes: No tiene nada porque no se ve, En el vaso no hay aire, porque puede escaparse o Tiene aire porque puede entrar. Distintas resultan las respuestas cuando se proporciona una botella cerrada y vaca. En este caso, se observa dificultad para reconocer el aire en reposo. En general, y aunque la mayor parte de los de nios y las nias de 6 ao/grado son capaces de reconocer el aire en un recipiente vaco, persisten an dificultades para la caracterizacin del estado gaseoso debido a que la mayora de los gases son invisibles e incoloros. As, cuando les solicitamos ejemplos de materiales en este estado, suelen responder errneamente: la niebla, las nubes del cielo,
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el humo que sale de los caos de escape de algunos autos, la nube que se forma cuando el vapor sale del pico de la pava en la que hay agua hirviendo, entre otras respuestas, porque son visibles1 y pocas veces indican el aire. De este modo, para comenzar el diseo de secuencias de enseanza apropiadas, proponemos pensar qu preguntas trabajaremos con los nios, que les faciliten la comprensin de las propiedades de los gases y les permitan comenzar su modelizacin; y que, al mismo tiempo, se transformen en situaciones interesantes y valiosas para el aprendizaje, desde la perspectiva de la ciencia escolar. As, podramos iniciar las actividades solicitando que cada nio y nia registre en su cuaderno o carpeta de ciencias ejemplos de gases que conocen, o mostrarles una serie de fotografas que representen, por ejemplo, un tubo de los que usan los buzos al sumergirse, un globo inflado y un vaso; y pedirles que identifiquen qu se encuentra dentro de cada uno. Es probable que los chicos respondan que en el tubo hay oxgeno o aire, mientras que en el globo podran reconocer aire, y en el vaso, nada; sus expresiones podran ser Est vaco o No tiene nada, por ejemplo.
Recipientes que contienen materia en estado gaseoso.
Para facilitar la comprensin de este estado y ayudar a su caracterizacin, podramos centrarnos, en un primer momento, en el aire del globo inflado, y formular a los chicos preguntas como las siguientes: Qu es el aire? El aire ocupa un lugar en el espacio? Tiene forma propia? El aire pesa? De qu est formado el aire? A partir de estos interrogantes, entre otros posibles, podran iniciarse las actividades orientadas a presentar la idea de estado gaseoso y sus propiedades.
Considerar la niebla o las nubes como ejemplos de vapor de agua es un error muy frecuente, incluso entre los adultos. Justamente las nubes, por ejemplo, son visibles porque son suspensiones de pequeas gotitas (lquidas) y cristalitos de agua (slidos) dispersos en el aire (gaseoso). Un humo es una suspensin de pequeas partculas slidas en un medio gaseoso.
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Es comn que los nios tengan dificultad para reconocer la existencia de los gases y que crean que el aire est formado por un solo componente. Si nuestro propsito es que conciban el aire como una mezcla de sustancias en estado gaseoso (donde el nitrgeno es el que est en mayor proporcin, seguido por el oxgeno y cantidades mucho ms reducidas de dixido de carbono, vapor de agua y otros gases), una alternativa es presentarles una tabla que establezca la proporcin de cada uno o una representacin grfica de dichas proporciones; tambin podemos realizar una demostracin experimental. El reconocimiento experimental de la presencia de oxgeno (que seguramente se complejizar durante los aos posteriores) se puede realizar a travs del estudio de algunos aspectos de las reacciones de combustin. Por otra parte, el oxgeno es el componente que los nios asocian con la respiracin; y aqu podemos establecer un vnculo con los procesos de respiracin y fotosntesis. As, interrogantes del tipo Qu pasa si no se airea el agua de una pecera? podran generar una valiosa discusin acerca de la necesidad del oxgeno para la respiracin. Al mismo tiempo, reconocer el aire como mezcla de gases permite someter a examen y crtica expresiones incorrectas tales como El aire es una sustancia o El aire es oxgeno.
Antes de abordar la propuesta de aula, haremos una breve digresin sobre el punto anterior, que resulta fundamental para el tratamiento didctico de las nociones de sustancia y cambio qumico. El vocablo sustancia es comn en el lenguaje de los nios, pero su significado desde la qumica ofrece dificultades. En aos anteriores, posiblemente los nios y las nias ya han trabajado con la nocin de mezclas constituidas por dos o ms componentes y han reconocido aquellas que presentan un solo componente, como el agua destilada. Podemos, en este ao/grado, introducir la palabra sustancia, sin definirla desde el punto de vista estricto de la qumica, simplemente considerando que las muestras que tienen iguales propiedades (propiedades macroscpicas) y estn formadas por un solo componente se llaman sustancia.2 Una idea aceptable, en este nivel, es que una sustancia es un tipo de materia que tiene un conjunto de propiedades que la caracterizan.
Vase el apartado De lo observable a la clasificacin, en Cuadernos para el aula: Ciencias Naturales 4.
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Un recorrido posible para el estudio del aire y los gases es comenzar con la lectura de un fragmento que d cuenta de la historia del descubrimiento del aire y sus componentes. El aire fue considerado como un elemento por los antiguos alquimistas griegos, junto con la tierra, el fuego y el agua. Esta teora de los cuatro elementos fue aceptada por Aristteles de Estagira (384-322 antes de Cristo), uno de los ms grandes pensadores y escritores griegos, cuya autoridad hizo que perdurase durante unos dos mil aos. Algunos investigadores primitivos pensaron que el aire era una mezcla de dos o ms componentes, pero, a partir del siglo XVIII, cientficos como Scheele, Priestley, Cavendish y Lavoisier demostraron experimentalmente que el aire es una mezcla compuesta principalmente por oxgeno y nitrgeno. Ms tarde se encontr que haba tambin en el aire dixido de carbono y agua, y por ltimo se descubrieron los gases raros helio, nen y argn como componentes tambin presentes en pequeas cantidades en el aire.
Adaptado de Glen Rodgers, Qumica Inorgnica.
Luego de la lectura y el anlisis del significado del texto, a travs del dilogo con los nios podemos propiciar un debate que d cuenta del carcter histrico de la ciencia, de la evolucin de los conocimientos cientficos. Otra opcin complementaria es ayudar a los chicos a construir fichas con aspectos relevantes de la vida de los cientficos que menciona el texto, buscando la informacin en diccionarios enciclopdicos, en manuales o en Internet. De esta manera, los nios estarn seguramente en condiciones de ubicar a cada cientfico en un contexto espacial y temporal determinado. Otra posibilidad, de acuerdo a las respuestas de los chicos respecto del reconocimiento de materia en un vaso vaco, es abordar algunas propiedades del aire para conceptualizar la idea de gas. En este sentido, una alternativa es comenzar trabajando nuevamente la nocin de que el aire ocupa un lugar en el espacio y, por lo tanto, posee volumen, idea posiblemente abordada en aos anteriores.3 Podramos plantear diferentes actividades en paralelo; por ejemplo, organizar a los nios en grupos, y a cada uno de ellos pedirle que realice un experimento diferente, pero en simultneo.
Vase el apartado El aire ocupa lugar en Cuadernos para el aula; Ciencias Naturales 3.
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El aire ocupa un lugar en el espacio Grupo 1 Materiales: Un recipiente lleno hasta la mitad con agua (por ejemplo, un balde de plstico). Un vaso (de vidrio o plstico transparente). Una servilleta de papel. Procedimiento: 1) Coloquen la servilleta en el fondo del vaso. 2) Introduzcan el vaso boca abajo, vertical, dentro del agua. 3) Respondan: qu sucede? Qu le pas a la servilleta? Qu explicacin podran dar? Registren por escrito las respuestas. Grupo 2 Materiales: Una botella transparente de vidrio o de plstico. Un globo. Procedimiento: 1) Introduzcan el globo desinflado en la botella de manera que la abertura del globo se asome por la boca de la botella. 2) Inflen el globo. 3) Respondan qu sucede? Les resulta fcil o difcil inflar el globo? Qu explicacin dan a esta situacin? Registren por escrito las respuestas.
El agua entra en el vaso pero no llega a tocar la servilleta.
Botella con globo.
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Grupo 3 Materiales: Una botella transparente de plstico o de vidrio. Plastilina. Un embudo. Un vaso con agua. Procedimiento: 1) Coloquen el embudo en el cuello de la botella. 2) Rodeen con plastilina el cuello de la botella, de manera que quede un tapn hermtico. 3) Vuelquen en el embudo, despacio, el agua contenida en el vaso. 4) Respondan: se trasvasa el agua a la botella? Qu explicacin daran a esta situacin? Registren por escrito sus respuestas.
Botella con embudo cerrado con plastilina.
Para ayudar a los nios a realizar predicciones, observaciones, descripciones y buscar explicaciones, podemos ir guiando a cada grupo con intervenciones del siguiente tipo: Se mojar la servilleta? Qu pasa que no se moja la servilleta? Por qu no pueden inflar el globo? Por qu no pasa el agua a la botella? Es conveniente promover continuamente el registro de las observaciones, las descripciones y las explicaciones realizadas, para luego orientar las comparaciones con los registros de otros grupos.
Tener un cuaderno o carpeta destinado a Ciencias Naturales permite a los alumnos realizar un registro organizado de los contenidos que se estudian durante el ao escolar. Para los chicos, el cuaderno cumple dos funciones: por una parte, es un medio que les permite socializar con sus compaeros, familiares y maestros el proceso de aprendizaje, pues en l quedan registrados sus observaciones, sus producciones, los resultados de sus exploraciones e investigaciones y sus experimentaciones; por otra parte, es una fuente de informacin para ellos mismos. Si se los ayuda, revisar peridicamente sus cuadernos ser una experiencia formativa, pues pondr en evidencia los diferentes itinerarios recorridos en el camino de construccin del conocimiento.
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Cada grupo tiene en este momento del trabajo la oportunidad de socializar, relatar y leer sus anotaciones. Estas actividades pueden propiciar ricos intercambios y dar lugar a comentarios respecto de cada una de las situaciones de experimentacin. Se pueden compartir as los resultados obtenidos de los diferentes experimentos realizados; estos podrn ser o no coincidentes. A partir de los relatos, y de las diferencias y similitudes entre ellos, una opcin es realizar un nuevo anlisis en conjunto, para avanzar en la comprensin de que hay varios caminos para arribar a conclusiones semejantes (en este caso, con los diferentes ensayos propuestos). As, en todos los casos, a travs de estos experimentos, los nios pueden construir la idea de que el aire ocupa un lugar en el espacio, aunque no sea visible. Adems, este intercambio puede dar lugar a que aquellos nios que an sostenan que el vaso estaba vaco comparen dicha prediccin con las nuevas evidencias. Es importante dar tiempo, de manera que cada nio y nia puedan dejar constancia escrita tanto de las actividades realizadas como de las conclusiones a las que arriba despus del anlisis en conjunto. Tambin es probable que en este punto surja inters por descubrir cmo puede introducirse el agua en la botella cerrada con plastilina. Podemos, entonces, orientar a los nios para que propongan cmo hacerlo, o bien plantearles un desafo: Qu pasara si perforamos con un clavo la plastilina que sostiene el embudo a la botella? Qu les parece que suceder? Traten de comprobarlo. Cmo explican lo observado? De este modo propiciamos nuevas bsquedas de significados y la construccin de anticipaciones. Si los chicos anticipan que el agua caer dentro de la botella, en sus argumentaciones harn uso probablemente de sus ideas acerca de las caractersticas del estado gaseoso, del estado lquido y de las propiedades generales de la materia (como la impenetrabilidad), lo que significa que mentalmente se apoyan en las propiedades de peso y volumen de dicho aire. A los nios, a veces, les resulta difcil aceptar la impenetrabilidad del aire, porque los gases no presentan lmites claros de diferenciacin (como en el caso de los slidos o de los lquidos), y esto puede constituir un obstculo en el camino de la caracterizacin de este estado. Si es nuestra intencin que los alumnos aprendan que los gases no tienen ni forma ni volumen propio, una vez reconocido que el aire ocupa espacio podemos presentarles botellas de plstico de diferente volumen, vacas y tapadas. A continuacin, proponerles que indiquen los lmites del aire dentro de cada una o pedirles que dibujen el contenido de las botellas; seguramente, los chicos no podrn marcar el lmite. Esta situacin podr nuevamente generar intercambios y discusin, y dar oportunidad al docente de introducir la idea de que los gases se expanden sin lmite, de modo que las muestras gaseosas ocupan en su totalidad y de manera
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uniforme el volumen de cualquier recipiente. Esta constituye otra idea relevante para la construccin del modelo de gas. La actividad ser ms atractiva si dentro de algunas de las botellas previamente agregamos algunas gotas de esencia (puede utilizarse simplemente esencia para repostera o para ambientes), dejamos que se evapore pero de forma tal que el olor persista. A continuacin, podemos pedir a algn nio o nia que destape los frascos y sienta el olor en cada uno. De esta manera los nios se dan cuenta de que dentro del frasco hay materia aunque no se vea pues la perciben con el sentido del olfato. La observacin y la descripcin nos dan, nuevamente, la oportunidad para ofrecer pistas acerca de las propiedades de los gases y para la construccin del modelo corpuscular de la materia. El anlisis de las botellas con aroma nos podra dar otra ocasin para plantear la idea de que los gases forman mezclas homogneas, uniformes, ya que a simple vista no se distinguen sus partes. Para ello, podemos preguntar a los chicos: Qu pasa si dejamos destapadas las botellas que tienen olor? Es posible que respondan que al cabo de un tiempo el olor se va. En este caso, preguntamos nuevamente: A dnde se va? Por qu creen que se va? Esto nos facilitara el camino para encontrar explicaciones sobre el comportamiento de los gases. A partir de una experiencia como la anterior, los nios pueden comenzar a darse cuenta de que los gases necesitan estar confinados para conservarlos, y que por eso las botellas estn tapadas. Preguntas tales como Por qu sienten el olor de la esencia? nos podran llevar a la idea de que la esencia de los perfumes es materia en estado gaseoso. En este punto estaramos frente a la posibilidad de introducir otra propiedad, es decir, que los gases difunden entre s, de manera que al colocar distintos gases en un recipiente se mezclan en su totalidad. Con los resultados de las observaciones y sus descripciones registradas en la carpeta o cuaderno de ciencia, estaran creadas las condiciones para que los nios puedan concluir que en unas botellas hay aire y en otras, diferentes gases mezclados con aire. Al mismo tiempo, se estara reforzando la Procedimiento para sentir el olor de un lquido: idea de que la materia en estado gasese ubica la boca del recipiente a cierta oso no tiene ni forma ni volumen prodistancia de la nariz y se acercan los vapores pio, y que ocupa un lugar en el espacio. con un movimiento, en vaivn, de la mano.
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Si solo pretendemos que los nios comprendan la nocin de difusin, podemos realizar un breve experimento demostrativo: cerramos las ventanas y las puertas del aula de manera que el aire est en reposo y arrojamos en un extremo un aerosol con aroma. Mientras los nios se quedan quietos y sentados en sus lugares, les pedimos que cada uno (o de a dos, segn las condiciones de los grupos), con la ayuda de un reloj, registre el tiempo que tarda en sentir el olor. Esta situacin podr generar intercambios entre los nios y con nosotros y diferentes explicaciones de cmo perciben el olor. Una nueva puesta en comn, a modo de cierre, nos posibilitar recorrer todos los itinerarios realizados y comparar las anticipaciones con las conclusiones basadas en los datos experimentales obtenidos. Una aproximacin al modelo corpuscular de la materia
Modelo: conjunto de ideas que nos ayudan a explicar y comprender ciertos fenmenos que se presentan en el mundo que nos rodea.
En este punto, si nuestro propsito es continuar abordando aquellas propiedades de los gases que nos faciliten luego aproximarnos a la idea de que la materia est formada por partculas en constante movimiento (modelo cintico corpuscular), podemos trabajar la idea de que los gases se comprimen con facilidad y ejercen presin sobre los recipientes que los contienen. Para ello, podramos pedirle a un nio o nia que apriete con las manos una botella de plstico vaca (como las de agua mineral o gaseosas) y cerrada con firmeza, mientras otro hace lo mismo pero con una botella, igual que la anterior, pero llena de agua, sin aire y tapada fuertemente (tambin se pueden utilizar bombitas de las que se usan en carnaval). Esta experiencia puede generar discusiones acerca de lo que le suceder a la botella en cada caso: unos podrn decir que se rompe; otros, que resiste y algunos, que la botella es de material flexible y por eso no se romper. La divergencia de opiniones puede dar lugar a una confrontacin de ideas que favorezca la elaboracin de sencillas argumentaciones que los nios pueden refutar o defender y, al mismo tiempo, lograr acuerdos. En este sentido, entendemos que el intercambio de argumentos para explicar lo observado genera un marco propicio para hablar de ciencias como parte del proceso alfabetizador. En el primer caso, la botella se aplasta pero no se destapa ni se rompe; mientras que en el segundo caso puede ocurrir que la tapa salte y se escape el agua, o bien que no se produzcan cambios observables. A partir de la observacin, descripcin y comparacin de ambas situaciones estamos dando otra oportunidad para que los nios refuercen su conocimiento de que el aire es materia en estado
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gaseoso y que puede reducir su volumen mediante la accin de apretar con las manos, sin que la botella se destape; y que por eso se afirma que los gases son compresibles, mientras que los lquidos (en este caso el agua) no lo son. Tambin cabe la posibilidad de que algn chico piense que en la botella con agua el tapn salt porque se la apret ms; en este caso, podramos proponerle que repita la experiencia con ambas botellas, tratando de apretar a cada una por igual. Con estas actividades, los nios continan incorporando palabras que se usan en el lenguaje cientfico. Por ejemplo, al apretar con la mano, podemos sugerirles que de ese modo estamos aplicando al sistema una presin. Introducir esta idea ayuda a comprender que los gases se comprimen y prepara para abordar la prxima actividad. Es probable que, en una situacin como la anterior, los nios centren la discusin en el material de la botella y no en su contenido, aire (un gas) y agua (un lquido) respectivamente. Si ello ocurre, estaramos en condiciones, ahora, de continuar problematizando el tema. Para ello, propondremos la siguiente actividad para que los nios realicen en pequeos grupos. El volumen de los gases y la presin que soportan Materiales: Una jeringa (de plstico y sin aguja). Plastilina. Procedimiento: 1) Retiren el mbolo de la jeringa tirando hacia atrs pero sin sacarlo. 2) Sellen (cierren, obturen) el pico o extremo de salida de la jeringa con plastilina. 3) Empujen el mbolo hacia abajo. Luego, sultenlo. 4) Observen, describan y registren lo ocurrido en la carpeta o cuaderno de ciencias. 5) Expliquen lo sucedido y regstrenlo por escrito. Ofrecemos algunas pistas para orientar el camino de construccin del modelo corpuscular para un gas: Observen con atencin la jeringa: cuando retiran el mbolo, traten de reconocer si est vaca o si hay un material adentro. Expliquen por qu piensan que est vaca o que hay un material adentro. Presten atencin, despus de sellar el extremo de la salida de la jeringa, a si resulta fcil empujar el mbolo por el cuerpo de la jeringa. Sealen algunas diferencias que observen antes y despus de empujar el mbolo y tambin qu ocurre cuando lo sueltan. Expliquen los cambios observados.
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El registro escrito de la situacin planteada y la observacin y descripcin del antes y el despus de cada ensayo (as como su representacin grfica) en el cuaderno o carpeta de ciencias proporcionan una informacin relevante para los alumnos, pues quedar disponible para otras actividades que se podran proponer a continuacin. Por medio de las preguntas o pistas que los nios van respondiendo con nuestra orientacin y de los resultados de las exploraciones propuestas se introducen los modos de hacer de la ciencia. Como hemos sealado ya, en este itinerario aparecen trminos que a veces pueden utilizarse en la vida cotidiana, pero que en el contexto de la clase de Ciencias Naturales tienen significados ms especficos; tambin pueden aparecer trminos nuevos para identificar propiedades, procesos o cambios. En las clases de Ciencias Naturales utilizamos un lenguaje preciso y especfico al que los nios y las nias, a medida que van construyendo los conceptos a los que se alude, le van otorgando sentido al mismo tiempo que lo van incorporando a su propio lenguaje. Parte de nuestra tarea ulica es ayudar a que los alumnos se familiaricen con trminos como, en este caso, compresibilidad, presin, difusin y expansin. Una estrategia que posibilita a los nios la construccin de significados es que propiciemos durante las clases de Ciencias Naturales, el reconocimiento de trminos nuevos o cuya comprensin es dificultosa. Es decir, introducimos trminos nuevos a medida que avanzamos en la construccin de los conceptos y ayudamos a los alumnos para que expresen con sus palabras el significado que ellos les van dando. As continuamos con la construccin del diccionario cientfico escolar,4 posiblemente ya comenzada en aos anteriores. La idea es que el significado otorgado por los nios a los trminos sea expresado con sus propias palabras despus de bsquedas bibliogrficas, consultas y discusin entre todos, y no la copia de la definicin de los expertos. Si esta tarea acompaa a los nios desde Primer Ciclo, ahora, en 6 ao/grado, adems de agregar trminos nuevos, podrn revisar los significados dados a otros ya incorporados al diccionario e incluir algunas ampliaciones. Para continuar, se puede plantear a los alumnos otras preguntas que propicien la bsqueda de mejores fundamentos para sus afirmaciones; una posibilidad es que los chicos respondan por escrito, ya sea individualmente o en parejas. Les podemos solicitar que en sus respuestas hagan uso de los trminos nuevos aprendidos. As, por ejemplo, preguntas como Por qu disminuye el
Vase el apartado La construccin de un diccionario cientfico escolar, captulo Los materiales y sus cambios, en Cuadernos para el aula: Ciencias Naturales 2.
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volumen de aire cuando empujan el mbolo? Por qu cuesta ms hacer bajar el mbolo cuanto ms ha disminuido el volumen? Por qu el mbolovuelve siempre a su posicin inicial? podrn favorecer ricos intercambios entre los alumnos de forma tal que sea posible, entre todos, encontrar la mejor explicacin. La argumentacin de las respuestas registradas en la carpeta o cuaderno de ciencias de cada chico posibilitar continuar el camino para encontrar un modelo que sirva para explicar las cuestiones observadas. Este podra ser el momento para solicitarles que imaginen cmo veran el aire en el interior de la jeringa si usaran unos anteojos con un aumento superpoderoso, y solicitarles que lo represen grficamente, antes de empujar el mbolo, despus de empujarlo y luego de soltarlo. Los siguientes dibujos corresponden a representaciones del aire contenido en la jeringa, y fueron realizados por chicos de 6 ao/grado. Entre todas las representaciones realizadas por los alumnos del curso, elegimos las ms relevantes para la construccin del modelo:
Antes y despus de empujar el mbolo y despus de soltarlo, segn representaciones de los nios.
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A) Este grupo de nios sombre cierta rea de la jeringa, lo que evidencia una concepcin continua de la materia; no aparece la idea de discontinuidad. B) Este grupo de nios punte determinadas zonas de la jeringa, representando aparentemente un modelo intuitivo de partculas repartidas de modo uniforme. C) Este grupo de nios represent con puntos al aire contenido en la jeringa, pero al inicio los puntos se encuentran cerca del mbolo, luego bajan por accin de este y finalmente suben al soltarlo. Esto da idea de que los nios creen que, si el aire se ubica en la parte superior, el mbolo podr empujarlo ms fcilmente; al mismo tiempo, podemos advertir que no tienen clara la nocin de que los gases ocupan todo el espacio disponible. A continuacin, pedimos a los chicos que muestren sus representaciones y que las fundamenten. La socializacin de las representaciones de los nios posibilitar ricos intercambios que nos permitirn introducir las ideas de los cientficos. As, podemos decirles que los cientficos suponen que la materia est formada por pequeos corpsculos o partculas muy pequeas, en constante movimiento, y que las partculas de los gases tienden a estar alejadas entre s. El registro escrito de estas ideas en el cuaderno de ciencias posibilita a los nios realizar una actividad de comparacin de sus ideas con las propuestas por los cientficos. Luego podramos pedirles que comparen la representacin que cada uno realiz con las ideas de partculas que sostienen los cientficos, y, en caso de ser necesario, que rehagan los dibujos. Una nueva socializacin de las representaciones, a partir de las ideas del modelo, ayudara a explicitar su comprensin. En este punto, podramos introducir un nuevo desafo: Si aceptamos las ideas de los cientficos, qu propiedades de los gases podramos explicar? Escriban breves textos que den cuenta de estas explicaciones. A modo de ejemplo, para escribir los textos podramos guiarlos con la siguiente pregunta: Si el gas contenido dentro de la jeringa ocupa todo el espacio disponible, cmo se encuentran las partculas? Con estas actividades nos proponemos que los nios estn en mejores condiciones para elaborar, haciendo uso de un modelo, explicaciones para las propiedades macroscpicas de los gases (aquellas que son observables, perceptibles por nuestros sentidos), como la difusin, la compresibilidad y la expansin; y para que comiencen a reconocer la fuerza explicativa de las hiptesis. Seguir sus argumentaciones y sus representaciones resulta un buen recurso para valorar en el momento el tipo de apoyo, de preguntas o de guas que podemos proporcionar para facilitar a los alumnos la comprensin de las ideas y las resignificaciones posibles, para ampliar el campo de aplicacin de un concepto o ir y volver entre las experiencias cotidianas y las ideas que estamos tratando de que elaboren.
A partir del anlisis de las representaciones de los nios, podemos hacer las siguientes apreciaciones:
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Para continuar elaborando el modelo corpuscular y la idea de conservacin En este punto, con el fin de reforzar el modelo propuesto y a su vez complejizarlo, podramos proponer el siguiente interrogante: Si aceptamos que las partculas del aire estn ubicadas a cierta distancia unas de otras, qu creen que existe en los espacios que hay entre las partculas? Aqu buscamos que los nios se den cuenta de que entre las partculas no hay nada material. Sin embargo, es difcil que respondan de ese modo: la mayora sostiene que hay aire, otras partculas, oxgeno u otros gases, entre las respuestas ms comunes. Para orientarlos hacia la comprensin de este tema, podramos ayudar dando pistas como las siguientes: Justifiquen por qu es posible una disminucin del volumen de gas en la jeringa cuando empujan el mbolo, si este no se puede escapar. Si el aire est en todas partes, cmo explican que el olor del aerosol que tiramos en un rincn del aula con las ventanas y puertas cerradas se sinti por todas partes? Este cuestionamiento puede abrir la discusin hacia la existencia de espacios vacos entre las partculas (corpsculos) y ofrecer otra oportunidad para que los nios se acerquen a la idea de que la materia est formada por partculas que se mueven.
La posibilidad de existencia del vaco fue negada firmemente hasta mediados del siglo XVII. Aristteles, filsofo griego de gran prestigio, fue uno de los que sostuvo la teora de que la naturaleza tiene horror al vaco (horror vacuii). La teora que afirma que la naturaleza evita la produccin del vaco fue utilizada para explicar diferentes fenmenos. El final de la validez de esta teora se produjo cuando el fsico italiano Evangelista Torricelli, en 1664, realiz un experimento que permiti demostrar que los efectos atribuidos al horror al vaco eran debidos a la presin del aire.
Comenzar a trabajar la idea de espacios vacos nos puede facilitar el camino para explicar la formacin de soluciones o la globalidad de la contaminacin del aire, entre otras ideas, y ayuda a concebir la discontinuidad de la materia. Una nocin importante a trabajar con los alumnos es la idea de conservacin. Si nuestra intencin es abordarla desde el mundo submicroscpico, intervenciones con preguntas del tipo Qu creen que pasa con la cantidad de partculas antes y despus de empujar el mbolo? pueden dar lugar a organizar un debate en el que cada uno tendra que argumentar su respuesta.
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En ese contexto de intercambio, podemos esperar de los alumnos respuestas del siguiente tipo: Ahora hay menos, Son las mismas pero estn ms juntas o Se achicaron para caber en un espacio menor. Otra posibilidad para guiar la construccin del concepto de conservacin de la materia es plantear una actividad como la que sigue. Podemos proponer las siguientes interpretaciones para el caso de un gas contenido en un recipiente cerrado, antes y despus de disminuir su volumen a la mitad, y pedir a los alumnos que indiquen cul es la que consideran correcta y por qu. Esta actividad promueve el desarrollo de diferentes habilidades intelectuales, tales como la observacin, la interpretacin y la argumentacin. A la opcin A) podemos refutarla haciendo notar que, al estar el recipiente perfectamente tapado, el aire no puede salir (ni entrar), por lo que el nmero de partculas no pudo haber cambiado. Como la materia contenida en el recipiente sigue siendo la misma (aire), tambin lo son las partculas que la forman, por lo que no es vlida la opcin C), segn la cual el tamao de las partculas se modifica. De todos modos, es importante observar que la nocin de conservacin necesita seguir siendo trabajada en aos posteriores, pues es una idea Representaciones de gases en recipientes cerrados. difcil de construir.
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Las transformaciones de los materiales y los cambios que experimentan en la combustin y la corrosin La nocin de cambio en los materiales es abordada desde distintas perspectivas a lo largo de la escolaridad. Por ese motivo, en 6 ao/grado los nios ya han tenido algunas oportunidades de observar, describir y comparar cambios en los materiales. La aparicin de un nuevo material est acompaada de un cambio en las propiedades observables. En algunos procesos, estos ltimos son muy fciles de observar, mientras que en otros resulta ms dificultoso. Los nios y las nias reconocen, en su vida cotidiana, cambios en los materiales, pero no necesariamente los asocian con la aparicin de nuevas sustancias. As, pueden suponer que cambian su aspecto o su forma, pero que las sustancias continan siendo las mismas; dicen, por ejemplo, Esta puerta es de hierro, pero ahora est oxidada en algunas partes. Es decir, todava no reconocen al slido rojizo y poroso que se form como un nuevo material producto de un cambio en el material original. La construccin de la idea de que un tipo de materia puede transformase en otro no es fcil y necesitamos plantearles a los chicos diferentes caminos que los ayuden a construirla. Para que continen en el camino del reconocimiento de distintos tipos de cambios, una alternativa es comenzar la secuencia de actividades retomando esta idea, para luego abordar los procesos de combustin y de corrosin. As, una salida al patio de la escuela puede ser una oportunidad para que los nios reconozcan distintos materiales y registren cambios en ellos. Un tipo de cambio: la oxidacin La oxidacin es un cambio qumico muy frecuente en los materiales y muchas veces forma parte del lenguaje de los nios. De hecho, se suelen escuchar expresiones tales como El clavo est oxidado, La hamaca est oxidada o A las rejas de hierro hay que pintarlas porque si no se oxidan. Por este motivo, un camino posible es abordar en un primer momento la idea de oxidacin y luego aplicarla en los procesos de combustin y de corrosin. Este fue el recorrido que realiz una docente en una escuela privada de la ciudad de Paran (Entre Ros), cuyos comentarios presentamos a continuacin:
Registro de clase
Para trabajar esta secuencia comenc redactando, para los chicos, un breve texto que presentaba una situacin problemtica referida a la oxidacin de la manzana en el aire. Le entregu a cada alumno una copia del texto y les ped que la pegaran en la carpeta y que la leyeran.
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Luego de la primera lectura, los chicos expresaron sus ideas. Unos decan: La manzana se pone fea; otro nio realiz una comparacin diciendo La manzana como la banana se ponen oscuras, yo no las como; y otro, Juan, dijo: La manzana se pone marrn, mi mam me dijo que es porque se oxida cuando est expuesta al aire. Entonces les ped que entre todos escribisemos los cambios. As, registr en el pizarrn lo siguiente: Aparece una coloracin marrn. Retom lo que haba dicho Juan y dije: Si la explicacin de la mam de Juan puede ser la causa de este fenmeno, cul es el efecto? Todos a coro dijeron: El cambio de color de la manzana. Luego les pregunt cmo podramos comprobarlo; se gener un intercambio de ideas y entre todos convinimos en colocar rodajas de igual tamao de manzana expuesta al aire y registrar el tiempo que tarda en aparecer la coloracin marrn. En este punto se me ocurri preguntarles: Con qu compararan los resultados de la medicin? Despus de varias discusiones, entre todos decidimos que bamos a dejar una manzana sin cortar como testigo (es decir, no expuesta al aire) y que, luego de la aparicin del color marrn, la trozaramos para comparar. Se me ocurri entonces decirles: Y el color oscuro desaparece si lavan la fruta? La pregunta gener discusin entre los nios; mientras unos opinaban que no, porque se oxid, otros decan que s, porque el agua lava todo. Pusimos nuevamente a prueba estas ideas, lavando los trozos de manzana despus de la oxidacin, y comprobamos que el color no desaparece. Finalmente les dije: Cmo podramos evitar que la manzana se oscurezca al permanecer expuesta al aire? Un nio record que la mam las roca con jugo de limn. Esta nueva situacin permiti plantear otra posibilidad de corroborar la idea. Entre todos decidimos cortar dos pedazos de manzana de igual tamao; a una la rociamos con juego de limn mientras que a la otra no, y registramos el tiempo que transcurri hasta que apareci la coloracin marrn. De este modo los chicos se dieron cuenta de que las condiciones modifican los resultados. En todo momento insist en que registrasen las actividades realizadas y su descripcin con los correspondientes dibujos en la carpeta de ciencias y tambin los ayud a confeccionar las tablas para registrar los cambios.
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Durante la secuencia del trabajo experimental realizado por esta maestra, los alumnos reconocieron la importancia del aire en el proceso de cambio, registraron el tiempo necesario para que se produjese y propusieron una alternativa para evitarlo. Adems, se discutieron las ideas de los nios, se dise una serie de ensayos para comprobar la validez de esas ideas y se aplic el procedimiento experimental con fundamento. La combustin como proceso de oxidacin rpida En la actividad anterior, los chicos abordaron la problemtica de una oxidacin lenta. Una posible continuidad del trabajo es continuar estudiando reacciones de combustin. La presencia del fuego suele llamar la atencin e interesar a los alumnos; puede ser conveniente, por lo tanto, abordar en este punto su tratamiento, y dejar para despus el trabajo sobre los procesos de corrosin.
El fuego se vincula con la humanidad desde pocas primitivas, cuando caa un rayo e incendiaba un bosque reducindolo a cenizas, o cuando era utilizado como beneficio para preparar los alimentos y abrigarse, aunque tambin se lo ha utilizado con fines destructivos. Desde esas pocas primitivas, la humanidad se ha encontrado frente a cambios qumicos sin saberlo.
El fuego sigue siendo prcticamente imprescindible en nuestras vidas. Con la ayuda de manuales, enciclopedias, textos informativos o buscando informacin en Internet, si fuera posible, podemos pedir a los nios que construyan una lnea de tiempo que vincule el uso del fuego con el desarrollo de la humanidad. Tambin podemos mostrarles fotografas de fuegos artificiales. El anlisis de estas imgenes podr llevarnos a discutir cmo se producen y los cuidados que se tienen que tener para su manejo, puesto que los fuegos artificiales son explosivos contenidos en dispositivos especiales, que generan llamas y chispas de colores al entrar en combustin y que son empleados en exhibiciones y festejos.
Fuegos artificiales.
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La nocin de combustin, tan prxima al entorno del nio, desde el punto de vista qumico ofrece problemas. Generalmente los chicos no tienen en cuenta el oxgeno del aire como reactivo, desconocen la mayora de los combustibles y no reconocen cules son los productos de la combustin. A tal punto que algunos creen que el combustible reacciona con el fuego o que las cenizas son lo que queda del combustible despus de perder energa. Para que los chicos vayan construyendo la idea de que la combustin es un proceso qumico de oxidacin rpida durante el que aparecen materiales nuevos, y que va acompaado de luz y calor, es importante que les ofrezcamos oportunidades para realizar observaciones. La combustin de un fsforo Una opcin para facilitar el acercamiento de los alumnos a la nocin de combustin es organizarlos en grupo, Un fsforo encendido. Se aprecian las caracproporcionarle a cada uno un fsforo y tersticas diferenciadas de la llama. guiar las observaciones a realizar antes de encenderlo, cuando est encendido y cuando ya se apag. Para ello, es conveniente promover el registro escrito de las observaciones y orientar su comparacin con los registros realizados despus que se produzca/n el/los cambio/s. En un primer momento, los nios pueden observar los fsforos sin uso; luego nosotros, con la ayuda de uno encendido, vamos encendindolos todos. En esta actividad tanto los nios como el docente deben cumplir con las normas de seguridad porque puede ser peligrosa.5 Si el grupo de alumnos es grande e inquieto podemos hacerlo nosotros, como un experimento demostrativo.
Es aconsejable que los nios manipulen las fuentes de calor solo si hay suficiente espacio en el aula y/o laboratorio y siempre con la supervisin del docente. Tambin se debe evitar la existencia de corrientes de aire pues la llama se levanta o se puede apagar. Conviene tener recipientes con agua muy cerca de los lugares de trabajo. Los chicos y los docentes deben tener el cabello recogido.
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Con esta actividad se busca realizar una comparacin entre antes, durante y despus del cambio; proporciona tambin un mbito favorable para introducir nuevas palabras en el lenguaje cientfico escolar, que podrn quedar registradas en el diccionario cientfico escolar. Por ejemplo, este cambio qumico se denomina combustin.
La combustin es un cambio qumico en el que se forman sustancias nuevas con desprendimiento de calor y luz.
En este punto de las actividades, podemos interrogar a los nios acerca del papel que cumple la cabecita del fsforo; seguramente reconocern que es lo que se quema o arde, es decir, el combustible.
Un combustible es un material o mezcla de materiales que arden o que son susceptibles de arder, quemar o encender.
Esta puede ser tambin una oportunidad para pedir a los nios que den ejemplos de combustibles. Con nuestra ayuda, es posible que reconozcan diferentes tipos de combustibles (slidos, lquidos y gaseosos) y que puedan asociarlos con sus diferentes usos. As, el gas natural se usa en cocinas y estufas, la lea para hacer el asado o la nafta en los autos. Para avanzar con la secuencia de actividades, podemos introducir en este momento otro desafo, preguntando: Por qu el fsforo no se enciende solo? Por qu le acercamos otro fsforo encendido para que se encienda o raspamos su cabeza? Por qu encendemos el fsforo por la cabeza y no por la madera, que tambin se quema? Estos interrogantes nos posibilitarn llevar a cabo ricos intercambios de ideas entre los nios, e introducir otra condicin necesaria para que comience un proceso de combustin: la temperatura de inflamacin o de ignicin.
La temperatura de inflamacin (o de ignicin) es la temperatura mnima que se requiere para que se inicie una combustin.
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Para comparar combustibles Con el fin de que los nios y las nias reconozcan diferentes combustibles y su facilidad para quemar o arder, podemos plantearles la siguiente pregunta: Todos los combustibles se encienden con la misma facilidad? Para dar respuesta a este interrogante proponemos a los alumnos trabajar experimentalmente. Los ensayos podrn ser realizados por cada grupo de alumnos o bien en forma demostrativa a cargo del docente (siempre atentos a las normas de seguridad). Combustibles y combustiones Materiales: Alcohol medicinal (de farmacia). Aceite comestible. Plstico de un envase de yogur. Azcar. Virutas de madera. Carbn vegetal. Nafta. Querosene. 4 tapitas metlicas (como las de gaseosa) o 4 vidrios de reloj. Papel de filtro. Pinza de madera. Fsforos.
Procedimiento: 1) A partir de los siguientes combustibles: alcohol de farmacia, aceite comestible, plstico de un envase de yogur, azcar, virutas de madera, carbn vegetal, nafta y querosene, predigan cul se encender primero. 2) Registren por escrito sus anticipaciones. 3) Coloquen en cada tapita la misma cantidad de cada uno de los combustibles slidos: trocito de plstico de un envase de yogur, un poco de azcar, algunas virutas de madera y un poco de carbn vegetal. 4) Enciendan cada uno, usando un fsforo. 5) Embeban un pedacito de papel de filtro con el combustible lquido, tomen el papel con la pinza de madera y con cuidado encindanlo. 6) Repitan el punto anterior con todos los lquidos: alcohol medicinal (de farmacia), aceite comestible, nafta y querosene. 7) Registren la facilidad con que comenz a arder cada uno. 8) Observen y describan la llama producida en cada caso. 9) Observen si alguno de los combustibles ha dejado residuo; registren cul o cules. 10) Comparen los resultados con sus predicciones. 11) Informen el orden de facilidad de inflamacin de los combustibles ensayados.
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Una vez realizados los experimentos y registrado en los cuadernos el orden en el que se encienden los combustibles ensayados, podemos efectuar una puesta en comn. Del intercambio de ideas y la confrontacin con los resultados, los nios podrn reconocer que cada combustible necesita una temperatura mnima diferente para comenzar a arder; tambin estarn en condiciones de confeccionar un listado ordenando los combustibles de menor a mayor temperatura de ignicin. Revisar y retomar las ideas trabajadas entre todos nos llevar a continuar con el reconocimiento de los elementos necesarios para la combustin y de ese modo preparamos a los chicos para la prxima actividad. Para reconocer el comburente En general, los nios creen que para algo se queme se necesita solo un combustible y una fuente de calor, y a veces no reconocen la presencia del aire o del oxgeno como otra condicin esencial para que arda el combustible. As, algunos dicen que El oxgeno o el aire sirven para animar la combustin; otros, que Se apantalla el carbn cuando se hace el asado para avivar el fuego y otros prescinden en sus razonamiento de la necesidad del aire para que las sustancias se quemen. En el camino del reconocimiento de las condiciones necesarias para la reaccin de combustin, podemos proponer una actividad mediante la cual los nios reconozcan el oxgeno del aire como comburente.
El comburente es el gas que reacciona con el combustible durante una combustin.
Para comenzar esta actividad, una opcin es dividir a los alumnos en grupos, entregarle a cada uno una vela que previamente hayamos pegamos sobre un plato y pedir que registren todas las observaciones posibles de la vela antes de encenderla. Cuando haya sido realizado este registro, pasamos por los grupos y a cada uno le encendemos la vela. Una vez registrados los cambios, les decimos a los nios que predigan qu suceder con la llama si la vela encendida se cubre con un frasco; es posible que anticipen que la vela se apagar. Una vez realizada la experiencia, los chicos podrn confrontar sus predicciones con los resultados obtenidos. El experimento se puede realizar de manera demostrativa si el grupo de alumnos resulta muy numeroso o el espacio disponible es muy pequeo, pues puede ser peligroso tener varias velas encendidas.
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La lectura de un texto que presenta la historia del descubrimiento del oxgeno, por otra parte, puede ayudar a elaborar la idea de la combustin como reaccin entre un material que arde (el combustible) y un gas (el comburente). Tambin hace posible crear una situacin en la que los chicos reconozcan la construccin del conocimiento cientfico como un proceso histrico-social. As, a modo de ejemplo, presentamos el siguiente texto, que puede ser utilizado para introducir el problema.
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Otra opcin de trabajo en este punto es presentarles a los alumnos tres platos con una vela en cada uno, de igual altura y grosor. A continuacin, encendemos las velas y solicitamos a los chicos que predigan qu suceder si se tapan respectivamente con vasos de diferentes alturas. (Por seguridad, y segn el grupo de nios y el espacio disponible, las experiencias con las velas es conveniente hacerlas demostrativas.) Preguntas tales como En cul de los frascos la vela ardi durante ms tiempo? Qu explicacin pueden dar? originaran un rico intercambio de ideas en el que los chicos pondran en juego sus saberes previos y los trabajados hasta aqu. Como resultado de la discusin, posiblemente los nios reconocern que para que se queme el combustible se necesita aire. El docente podra informarles que es el oxgeno del aire el que acta como comburente y que a mayor disponibilidad de oxgeno el proceso se mantiene durante ms tiempo.
Llama de una vela.
Productos de la combustin y caractersticas de las llamas Para continuar elaborando la idea de la combustin como reaccin qumica entre el combustible y el comburente, podemos trabajar con distintas llamas. Una posibilidad es la observacin de la llama de una vela. Para ello, podemos solicitar a los nios que realicen una descripcin y un dibujo de la misma. En la llama de la vela se distinguen claramente dos zonas: una interna (ms oscura) y otra externa (ms luminosa). Una vez realizados, la socializacin de los trabajos ser un buen momento para comparar y enriquecer las descripciones A continuacin, podemos plantear a los alumnos otro desafo: Si colocan un fsforo en el interior de la llama y otro en la zona ms externa, en cul tardar ms en encenderse? Nuevamente, es conveniente solicitarles que anoten sus anticipaciones antes de realizar la experiencia. En este caso, los chicos tendrn que medir el tiempo que tarda en encenderse en cada caso. Una vez reali-
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zada la exploracin, podrn reconocer en los dibujos la zona ms caliente y la ms fra de la llama. Una alternativa en esta secuencia de trabajo es, adems, realizar un reconocimiento del funcionamiento de un mechero Bunsen, el utensilio clsico utilizado como fuente de calor en los experimentos de laboratorio. En el mechero Bunsen, el gas entra por la base, y su provisin est regulada desde afuera por una toma en el suministro de gas natural de la red domiciliaria. Al ascender la corriente de gas formando un chorro dentro de la base del mechero, arrastra aire del exterior, que penetra por el orificio de ventilacin que se encuentra situado encima de dicha base. La cantidad de aire puede regularse haciendo girar un anillo que se ajusta por afuera al tubo del mechero, en la zona de los orificios de entrada de aire. Cuando los agujeros coinciden con los del tubo, la entrada de aire es mxima (llama azul); cuando estn cerrados, la entrada de aire es mnima y provoca una llama amarilla.
Mechero de Bunsen desarmado.
Mechero de Bunsen completo.
Llamas del mechero de Bunsen (amarilla luminosa, con entrada de aire cerrada y celeste transparente, con entrada de aire abierta).
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Si no se dispone de mechero, una alternativa es mostrar a los alumnos fotografas de diferentes llamas, para que identifiquen sus diferencias. Si se dispone de este aparato, podemos realizar una demostracin experimental. Para llevarla a cabo, debemos encender el mechero; girando la entrada de aire, mostramos a los chicos la llama azul y la amarilla. A continuacin, sujetamos con una pinza un plato de cermica o una cpsula de porcelana sobre cada llama; se podr ver que, en el primer caso, el plato sale limpio, mientras que en el otro (sobre la llama amarilla) se observa un residuo negro. Es probable que una situacin como la planteada pueda despertar el inters de los nios por conocer el origen de estas diferencias. Cuando la llama es azul, el combustible quema con cantidad suficiente de oxgeno y los productos de la combustin son dixido de carbono y vapor de agua; se dice que es una combustin completa. Por su parte, una llama luminosa del mechero indica que est quemando con menos cantidad de oxgeno que la necesaria y los productos de la reaccin son monxido de carbono, vapor de agua y carbono finamente dividido, que por estar incandescente le da a la llama ese color amarillo-naranja, caracterstico de la combustin incompleta. El registro de los resultados en la carpeta destinada para tal fin es fundamental a la hora de analizar lo trabajado; as, nuevamente podemos pedir a los alumnos que dibujen las llamas en sus cuadernos al tiempo que los ayudamos a plantear las dos reacciones.
La combustin es una reaccin qumica, ya que a partir de unas sustancias se obtienen otras.
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Estos temas estn trabajados en el Eje Seres vivos de este Cuaderno . Al respecto, se puede consultar el libro El asesino invisible, de Faustino Beltrn, donde, a partir del anlisis de casos de muertes dudosas, el autor introduce el concepto de combustin incompleta, el reconocimiento de los productos de esta reaccin, sus efectos biolgicos y medidas para evitar la inhalacin del monxido de carbono.
Otra posibilidad que brinda el tratamiento escolar de la combustin es trabajar los peligros de una combustin incompleta. En este punto del recorrido, podemos hacer un vnculo con los procesos de respiracin y fotosntesis trabajados desde la Biologa y centrarnos en los riesgos de este tipo de combustin para nuestra vida y la relacin con la contaminacin ambiental.6 Podemos propiciar mbitos de reflexin respecto de otros riesgos que pueden producir las reacciones de combustin y qu cuidados y precauciones se deben tener al usar los diferentes combustibles. La presentacin de crnicas de diarios7 podra ser otra alternativa para trabajar los peligros de la combustin incompleta y reflexionar acerca de los cuidados en el uso de los combustibles. A modo de ejemplo, un collage de noticias como el siguiente podra ser motivador de una discusin acerca de esta problemtica:
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Finalmente, podramos hacer entre todos lminas con dibujos y fotos que representen el buen uso de los combustibles, as como los beneficios, los riesgos y las precauciones del proceso de combustin, y exponerlos en la escuela para informar a los dems cursos. En este caso, un grupo de nios, de una escuela de Paran (Entre Ros), con la ayuda de la maestra, realiz un afiche con recomendaciones y primeros auxilios en caso de intoxicacin.
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La corrosin metlica como proceso de oxidacin lenta La corrosin es un proceso de ataque destructivo de los materiales por el ambiente, siendo la de los metales un tipo particular de corrosin. Este cambio qumico se puede relacionar con la combustin porque en ambos el oxgeno participa como reactivo. Al mismo tiempo, es conveniente destacar que ambos son procesos de oxidacin: mientras la combustin es un proceso rpido, la corrosin de los metales es lenta. Si bien, en general, la mayora de los metales se corroe, la corrosin del hierro es estudiada por los cientficos con el fin de evitarla o disminuirla utilizando tcnicas de proteccin, ya que gran cantidad de este metal producido se pierde por corrosin y esto tiene un alto impacto econmico debido a la importancia industrial que posee este metal. De hecho, el hierro se utiliza en numerosas industrias, principalmente en la de la construccin.
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Una salida al patio o por el barrio de la escuela puede dar a lugar a que los nios y las nias reconozcan objetos realizados con este metal u otros que puedan estar (o no) deteriorados por la accin ambiental. Una observacin y descripcin de tales objetos, registrada individualmente en las carpetas, puede constituir un buen inicio de las actividades orientadas a abordar este tema. Otra posibilidad es comenzar las actividades mostrando a los alumnos fotos de objetos metlicos oxidados y no oxidados, y solicitarles que realicen una tabla comparativa de las diferencias entre los mismos objetos en una y otra foto.
Distintos objetos metlicos, oxidados y no oxidados.
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La socializacin de las descripciones puede dar lugar al uso de trminos como xido, o expresiones tales como se oxid (que posiblemente ya fueron abordados en aos anteriores). De este modo, los nios pueden enriquecer su vocabulario, al mismo tiempo que hablan de ciencia; por ejemplo, si en las descripciones incorporamos trminos como herrumbre para significar ese slido de color pardo que se forma sobre el hierro cuando se oxida o corrosin para explicar el proceso. Una manera para que los nios puedan reconocer los factores que inciden en la corrosin de metales e identificar los cambios es disear y poner en prctica nuevos experimentos escolares especficamente destinados a tal fin; estos son de utilidad en la construccin del conocimiento, en tanto permiten poner en juego saberes previos, elaborar anticipaciones y confrontarlas con datos y observaciones surgidos de los ensayos realizados. Una alternativa para ello es centrarnos en la corrosin del hierro, y proponer a los alumnos y alumnas diferentes ensayos que nos permitan reconocer los factores que inciden en su corrosin. Para dar inicio a la actividad, podemos propiciar un intercambio de ideas que orienten a los alumnos acerca de qu otras sustancias, aparte del oxgeno, pueden intervenir en la oxidacin del hierro. Algunas pistas posibles: El alambre para colgar la ropa se oxida, por eso a veces la ropa se mancha de color amarillo rojizo. Cundo se oxida ms, con un clima seco o con uno hmedo? La lana de acero (virulana), se oxida expuesta al aire? Y si queda mojada? Por qu las rejas, puertas o ventanas de hierro se pintan? Si la pintura de las rejas o puertas se sale, cules se oxidan ms fcilmente: las rejas de los balcones o las puertas de hierro del interior de la casa? Por qu? A partir de la discusin de ejemplos como los anteriores, es posible que los nios comiencen a darse cuenta de cules son los factores que inciden en la corrosin del hierro; es decir, que adviertan que, adems del oxgeno, se necesita el agua. As, en este punto estamos en condiciones de proponer una actividad experimental para poner a prueba estos factores. Para ello, podemos organizar los nios en grupo y a cada uno darle una gua de actividades, a modo de ejemplo:
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Factores que influyen en la oxidacin del hierro Materiales: 8 tubos de ensayo o frascos pequeos transparentes (de vidrio o plstico). Se pueden utilizar los pequeos recipientes cilndricos en los que vienen envasados algunos medicamentos. Sal de mesa. Agua potable. 20 clavos de hierro nuevos. Vinagre blanco. Refresco de cola. Aceite de cocina. Pedacitos de plomo. Cucharas de plstico. Algodn. Tapn de goma o de corcho. Procedimiento: 1) Para averiguar en qu condiciones el hierro se oxida ms fcilmente, numeren los frascos de 1 a 7 y en cada uno de ellos coloquen dos clavos de hierro limpios. Dejen dos clavos en un frasco, como testigo. 2) A continuacin, completen los frascos segn las siguientes indicaciones: Frasco 1: tapen la boca del frasco con algodn hmedo. Frasco 2: tapen la boca del frasco con un tapn de corcho. Frasco 3: cubran los clavos hasta la mitad con agua de la canilla. Frasco 4: cubran los clavos totalmente con agua hervida y caliente. Realicen este ensayo con cuidado porque existe el riesgo de quemarse. Si es necesario, pidan ayuda a la maestra. Luego cubran la superficie del agua caliente con unas gotas de aceite. Frasco 5: cubran los clavos hasta la mitad con agua que contenga un poco de sal comn. Frasco 6: cubran los clavos hasta la mitad con refresco de cola. Frasco 7: cubran los clavos hasta la mitad con vinagre de alcohol. 3) Preparen los frascos segn las indicaciones. Controlen cada frasco durante cinco das consecutivos y a la misma hora. Registren los cambios en una tabla. 4) Describan cada uno de los experimentos, realicen los dibujos correspondientes y saquen conclusiones.
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Tubos de ensayo con clavos de hierro durante el proceso de corrosin.
Una lectura previa grupal ayudar a los nios a obtener una primera interpretacin de los ensayos por realizar. Es importante que en la socializacin pongamos el foco en las diferencias de cada frasco y en cules son las variables que se estn controlando, para que los nios se den cuenta de qu es lo relevante en las observaciones y descripciones que harn a lo largo del experimento. De este modo, intervenciones del tipo Qu diferencia hay entre las condiciones de los clavos colocados en los frascos 1 y 2? Por qu no cubrimos totalmente los clavos del frasco 3? o Para qu se calienta a ebullicin el agua del frasco 4 y para qu luego se tapa con aceite? podran establecer algunas de las cuestiones a discutir. De la discusin seguramente surgirn ricos intercambios que pueden permitir que los chicos se den cuenta, por ejemplo, de que en los tubos 1 y 2 los clavos estn expuestos al aire seco y al hmedo, respectivamente; y que en el frasco 3 se encuentran en contacto con el agua y con el aire, al mismo tiempo, mientras que en el 4, solamente con agua, que al hervirse ha perdido el aire disuelto. En la discusin podemos preguntar qu tipo de tabla les conviene diagramar para organizar los datos, o presentar algunos modelos posibles para discutir ventajas y desventajas, as entre todos puede acordarse una manera de registrarlos. Tambin podemos pedir a los nios que anticipen en cul frasco esperan mayor corrosin de los clavos. Como este tipo de oxidacin es lenta, es necesario controlar el experimento al menos durante cinco das y a la misma hora para establecer el mismo intervalo de tiempo. Una nueva puesta en comn al finalizar el experimento posibilitar que todos los grupos participen, comuniquen y comparen los registros de la observacin, descripcin y conclusin, y brindar otra oportunidad para retomar la nocin de cambio.
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Como continuidad del trabajo realizado, una alternativa es plantear a los chicos y las chicas nuevos desafos: Qu pasa con las caeras de plomo? Se corroe u oxida el plomo en contacto con el agua? Si en vez de clavos de hierro colocamos trozos de plomo, se dar este fenmeno? Estas preguntas llevan implcita la posibilidad de que los nios manifiesten inters por ensayar los experimentos utilizando plomo u otros metales. En tal caso, la confrontacin de los resultados nos posibilitar establecer diferencias y abrir puertas para nuevos intercambios. Otra opcin sera pedir a los alumnos que reconozcan en sus hogares objetos metlicos que se encuentran expuestos al aire y al agua y que no sufren este proceso. De esta manera, podramos, luego en clase, nuevamente establecer comparaciones entre los materiales que son resistentes a la corrosin y los que no lo son. Finalmente, una tercera opcin es realizar una bsqueda de informacin en enciclopedias, manuales o Internet acerca de los problemas derivados de la corrosin y el deterioro de los materiales. Con la informacin obtenida se puede organizar un debate en el que los nios defiendan con argumentaciones propias las formas de prevenir la corrosin de los metales y de evitar los efectos negativos que dicho proceso provoca, ya sea en lo econmico como en lo productivo, en la conservacin de recursos y en la seguridad y prevencin de los seres vivos. Se podra solicitar tambin que busquen informacin acerca de las formas de proteccin que se usan actualmente en las estructuras metlicas para evitar que en un corto plazo ocurran estos fenmenos; por ejemplo, indagar sobre las pinturas que se utilizan para proteger contra la corrosin a los artefactos domsticos (como heladeras, cocinas y lavarropas), los de uso industrial o los autos, o las ventajas del uso del acero inoxidable. Tambin podemos centrar el debate en las implicancias econmicas y de riesgo para la salud que tiene este proceso, pues, a modo de ejemplo, los barcos, las mquinas y los automviles expuestos al ambiente con frecuencia sufren corrosin, hecho que los vuelve inservibles y produce que se deban desechar. La corrosin tambin puede crear condiciones peligrosas en edificios, puentes y aviones, debido a que las estructuras metlicas de sus soportes se carcomen y se debilitan, lo que puede provocar accidentes y riesgo para la salud.8 Los contenidos vinculados con la combustin y la corrosin permiten introducir conceptos importantes en relacin con los fenmenos del mundo qumico a
Tambin pueden visitarse las siguientes pginas de Internet sobre corrosin: http://omega.ilce.edu.mx:3000/sites/ciencia/volumen3/ciencia3/121/htm/sec_5.htm, www.fisicanet.com.ar/quimica/q3ap01/apq3_20a_Corrosion.php y http://www.fisicanet.com.ar/quimica/q3ap01/apq3_20b_Corrosion.php.
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partir de hechos cotidianos, cercanos a la vida diaria de los chicos; y, al mismo tiempo, propiciar la elaboracin de diseos y la realizacin de experimentos escolares sencillos y de explicaciones utilizando modelos. El camino recorrido, que supone abordar estas temticas desde las ideas de los nios hacia las ideas cientficas, desde lo concreto hacia lo abstracto, desde la elaboracin de hiptesis a la contrastacin experimental, desde lo observable hacia la explicacin usando modelos, desde la aceptacin de modelos y la aplicacin de estos en otras situaciones, posibilitar que los nios comiencen a comprender cmo se construyen las ideas cientficas y valoren su importancia en la explicacin de los fenmenos.
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El reconocimiento de diferentes modelos de nutricin en un ecosistema, y de las relaciones que se establecen entre los organismos representativos de cada modelo. El reconocimiento de los seres vivos como sistemas abiertos, destacando las principales relaciones que se establecen con el medio. El reconocimiento del hombre como agente modificador del ambiente y de su importancia en su preservacin. El acercamiento a la nocin de clula como unidad estructural y funcional desde la perspectiva de los niveles de organizacin de los seres vivos. La identificacin de las funciones de relacin y reproduccin en el hombre. El reconocimiento de la importancia de la prevencin de enfermedades relacionadas con los sistemas estudiados.
Seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios
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Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios plantean para el Primer Ciclo el reconocimiento de algunas caractersticas, comportamientos, ciclos de vida y requerimientos de las plantas y animales. En Segundo Ciclo, para 4 ao/grado se propone el estudio de los seres vivos como parte del ambiente, a partir de la caracterizacin del hbitat terrestre, profundizando en la perspectiva que da cuenta de la complementariedad existente entre el patrn de organizacin de los seres vivos y su ambiente. En 5 ao/grado, los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios se centran en la caracterizacin del ambiente acutico, el reconocimiento de la diversidad de los seres vivos que lo componen y el anlisis de algunas caractersticas adaptativas que les permiten sobrevivir. En 6 ao/grado proponemos profundizar el estudio de los organismos, considerando algunas de sus caractersticas internas, su composicin celular y su funcionamiento como sistema integrado y complejo. Esta mirada permite ampliar el modelo de ser vivo, caracterizar los organismos como sistemas abiertos y reconocer los principales intercambios que establecen con el ambiente. En particular, se propone el estudio de los diferentes modelos de nutricin en las comunidades, la identificacin de organismos representativos de cada modelo y el reconocimiento de algunos efectos provocados por las acciones humanas sobre los ecosistemas, focalizando en las intervenciones sobre las cadenas alimentarias o trficas. De este modo esperamos que los alumnos perciban al ser humano como agente modificador del ambiente y reconozcan la importancia que este tiene en su preservacin. Por otro lado, abordaremos con mayor profundidad el estudio de algunos rganos, los tejidos y los diferentes tipos celulares que los componen. El acercamiento a la nocin de clula como unidad estructural y funcional, desde la perspectiva de los niveles de organizacin de los seres vivos, permitir ampliar el concepto de unidad, al reconocer que tanto un organismo unicelular como uno pluricelular cumplen esencialmente las mismas funciones.
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Finalmente, ampliaremos el conocimiento que los alumnos ya poseen del organismo humano a partir del estudio de las funciones de relacin y reproduccin y de algunas acciones de promocin y proteccin de la salud. En particular, avanzaremos en la caracterizacin de los receptores como encargados de proveer informacin de los cambios que ocurren en nuestro cuerpo y en el ambiente que nos rodea, y en el reconocimiento de algunas respuestas o efectos que dichos cambios provocan. Para ello, proponemos abordar el estudio de la funcin de reproduccin en el organismo humano desde un enfoque sistmico y desde el desarrollo. Desde el punto de vista sistmico, es posible comparar la estructura del sistema reproductor femenino y el masculino; en cuanto al desarrollo, detenerse en los cambios que se producen durante la pubertad. El estudio de la reproduccin en los seres humanos permite mltiples miradas que pueden complementar el conocimiento biolgico que aqu proponemos con el trabajo en otras reas.
Un enfoque para abordar la diversidad, la unidad, las interrelaciones y los cambios en los seres vivos El abordaje propuesto en este eje promueve la caracterizacin de los seres vivos en funcin del reconocimiento de distintos aspectos: su organizacin, algunas de sus funciones vitales y los requerimientos de materia y energa fundamentales para su mantenimiento. Se trabajar a partir de imgenes de diferentes tipos de seres vivos en distintas situaciones y se promovern actividades de discusin para que los alumnos puedan identificar algunos intercambios de materia, energa e informacin con el ambiente. La comparacin de organismos permitir que los alumnos reconozcan funciones comunes y la diversidad de estructuras que permiten llevarlas a cabo. As, por ejemplo, esperamos que perciban que, si bien todos los seres vivos se nutren, los procesos difieren en un organismo auttrofo y en un hetertrofo. Adems, se profundizar en el estudio de algunas cadenas alimentarias para poder distinguir los modelos de nutricin en el ecosistema e identificar algunos organismos representativos, con el propsito de que los alumnos puedan caracterizar a los seres vivos como sistemas abiertos. Con el fin de reconocer algunos de los efectos provocados por las acciones humanas sobre los ecosistemas, se proponen actividades como juego de roles o estudio de casos para estudiar problemticas como el uso de pesticidas o fertilizantes. Para profundizar en la nocin de clula, como componente estructural y funcional de los seres vivos, proponemos la presentacin de imgenes o preparados microscpicos de cortes de rganos, tejidos o clulas. Su caracterizacin
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permitir a los chicos y las chicas aproximarse a la idea de que no solo existen distintos tipos de seres vivos, sino que tambin hay rganos, tejidos o clulas que componen los organismos y cumplen diferentes funciones. Finalmente, ampliaremos el conocimiento del organismo humano como ser vivo a partir del estudio de las funciones de relacin y reproduccin. En particular, nos detendremos en la caracterizacin de los sentidos a travs de experimentos escolares realizados por los alumnos. Para abordar el estudio de la reproduccin en el organismo humano se retoma esta funcin como caracterstica fundamental para la perpetuacin de los seres vivos, para luego focalizar en los rganos especficos en el ser humano. Con el objetivo de promover el reconocimiento de algunas diferencias se proponen esquemas para que los alumnos identifiquen los rganos y sus funciones, y organicen la informacin mediante cuadros comparativos. Se intentar, como parte de este recorrido, que chicos y chicas reconozcan las etapas de la vida humana, atendiendo con mayor profundidad a los cambios que ocurren en la pubertad y al estudio del ciclo menstrual femenino. Otro aspecto que debemos abordar es el conocimiento de algunas acciones bsicas de prevencin primaria de enfermedades. Como parte de su estudio propondremos el reconocimiento de riesgos relacionados con situaciones cotidianas que podran alterar el equilibrio interno del organismo, as como algunas medidas destinadas al control de la transmisin de enfermedades relacionadas con el sistema reproductor. Cmo se organizan y funcionan los seres vivos? Los seres vivos han sido caracterizados de distintas formas, y las discusiones acerca de sus caractersticas son hoy un tema de controversia en el mbito cientfico y en otros campos. Por lo tanto, no es conveniente presentar a los alumnos listados de caractersticas para aprender de memoria, sino proveerles actividades que colaboren con la construccin progresiva del modelo de ser vivo. Para comenzar a reconocer algunas funciones vitales y los intercambios que realizan con el ambiente, podemos ofrecer a los chicos distintas imgenes de seres vivos en diversas situaciones, y plantearles preguntas con el fin de que reconozcan algunos de estos intercambios. (Recomendamos que las preguntas sean amplias, con el objeto de que surja una diversidad de respuestas y opiniones. Si se plantean preguntas demasiado ajustadas, estaremos forzando la adivinacin de una respuesta adecuada; en cambio, preguntas ms amplias resultan ms enriquecedoras para conocer las ideas de los alumnos.) Podemos presentar imgenes como las siguientes y formular luego estas preguntas: Qu proceso o funcin piensan que estn llevando a cabo estos seres vivos? Qu les permite realizar?
Jorge Martnez Huelves / Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa
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Seres vivos en distintas situaciones.

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Rocky Mountain Laboratories, NIAID, NIH
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Entre otros modos de organizar la explicitacin de las ideas de los chicos, sugerimos pedirles que escriban sus respuestas, posteriormente realizar un anlisis colectivo de estas producciones y agruparlas segn las funciones de nutricin, reproduccin y relacin. Respuestas como Alimentarse, comer y tomar energa, por ejemplo, hacen referencia a la funcin de nutricin; Producir un ser vivo parecido a l, Se reproduce y tiene cras corresponden a la funcin de reproduccin; Detectar cambios que ocurren a su alrededor, Mirar, Moverse, Huir y Tener hambre refieren a la funcin de relacin. Luego de la discusin y el anlisis de las respuestas, podemos proponer a los alumnos que en grupos revisen sus respuestas iniciales y elaboren un texto que describa algunas caractersticas y funciones de los seres vivos. De este modo los chicos y las chicas podrn llegar a generalizaciones como las siguientes: Todos los seres vivos se caracterizan por ciertos funciones o procesos. Por ejemplo, los organismos obtienen materiales y energa del ambiente y la convierten en reservas energticas que despus son usadas en distintas actividades. Los seres vivos pueden crecer, reparar tejidos daados y reproducirse, es decir, originar seres vivos semejantes a ellos. Profundizar en el estudio de las caractersticas de los organismos, entendindolos como sistemas complejos e integrados, permite reconocer los intercambios de materia, energa e informacin con el ambiente. Para reconocer algunas interacciones con el ambiente que permiten cumplir con esas funciones, podemos trabajar nuevamente con imgenes e identificar cules seran los intercambios en cada caso. En este punto, es importante retomar la funcin de nutricin y los sistemas que intervienen en ella, tal como estn planteados en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios de 5 ao/grado, para identificar los materiales que ingresan y egresan del organismo; seguramente, ser necesario colaborar con los alumnos para ampliar el reconocimiento de los intercambios que ocurren en otras funciones. As, resulta interesante que los alumnos visualicen, por ejemplo, que: Los procesos internos (metablicos) provocan prdidas de calor, que se disipa al ambiente y se manifiesta en una temperatura corporal; esta puede variar con la temperatura ambiental (heterotermia) o mantenerse estable en un cierto rango (homeotermia). Los organismos mantienen constantemente su medio interno dentro de ciertos lmites (homeostasis). Los seres vivos tienen estructuras que les permiten percibir los cambios que se producen en su interior y en su entorno y responder a ellos. Tambin podremos alentar a chicos y chicas para que reconozcan los diferentes tipos de respuestas de los seres vivos; por ejemplo, algunas de su organismo: aumento de la frecuencia respiratoria cuando corren, sensacin de apetito y sed, huda ante la percepcin de un predador, tiritar cuando estn en un ambiente con temperaturas bajas.
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Kevin C. Nixon/www.plantsystematics.org
Interacciones entre plantas.
Paramecio (protozoo) alimentndose de masa bacteriana.

RADIACION TERMICA INFRARROJA DEL SUELO
LUZ SOLAR REFLEJADA RADIACION TERMICA INFRARROJA DE LA VEGETACION RADIACION TERMICA INFRARROJA DE LA ATMOSFERA LUZ SOLAR DIRECTA
Interaccin entre animales y ambiente.
EVAPORACION POLVO Y PARTICULAS
LUZ SOLAR DIFUSA VIENTO
RADIACION TERMICA INFRARROJA DEL ANIMAL
LUZ SOLAR REFLEJADA
Interacciones entre los organismos y el medio.
A partir de estos recursos visuales podemos solicitar a los alumnos que nos digan qu materiales, energa o informacin estn intercambiando estos seres vivos con el ambiente. En el caso del rinoceronte presentamos una imagen que incluye un anlisis exhaustivo como recurso para el docente, para que pueda dar sugerencias, guiar o proponer reflexiones; de ningn modo esperamos que los alumnos realicen un anlisis tan detallado. Tambin podemos reconocer las
www.micrographia.com
Como decamos, una posibilidad para comenzar a reconocer esas interacciones es presentar lminas o imgenes para trabajar en grupos. Tambin podemos utilizar como recurso un video o salir a un ambiente natural; lo importante es que los alumnos reconozcan las interacciones o intercambios y las respuestas que estas modificaciones provocan en el organismo. A modo de ejemplo presentamos algunas fotos o grficos que permiten reconocer dichos intercambios.
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interacciones de plantas o de individuos microscpicos con su medio. Por ejemplo, para el caso de las plantas, los chicos podrn identificar que algunos vegetales crecen sobre otros; en otros casos se trata de plantas parsitas que obtienen los nutrientes de otras plantas; ambos vegetales, adems, estn condicionados por la temperatura externa y las diferencias en la intensidad lumnica. Como las plantas elaboran su alimento a travs de la fotosntesis, los alumnos podran reconocer que la cantidad de dixido en el aire o la intensidad de luz afectan su crecimiento. En el caso del paramecio, organismo unicelular, este se alimenta de bacterias; por otro lado, al ser un organismo acutico sus funciones vitales estn limitadas por la temperatura del agua y el oxgeno disuelto en ella, entre otros factores. Una vez que los alumnos han reconocido algunas interacciones podemos realizar una puesta en comn y guiarlos con el fin de que puedan comenzar a formular generalizaciones: por ejemplo, que las plantas utilizan energa solar, agua y dixido de carbono del ambiente para sintetizar sus nutrientes; que producen desechos e interactan con otros vegetales; o que los microorganismos tambin se nutren de otros seres vivos de los que obtienen materiales y energa, crecen, incorporan agua y pueden detectar la presencia de alimento. Para sistematizar la informacin y registrarla en el cuaderno o en la carpeta de ciencias, es posible construir un organizador conceptual. A tal efecto, una posibilidad es que el docente presente parte de un grfico como el siguiente, y a partir de sus aportes los alumnos establezcan nuevas relaciones y lo completen; o que piensen cules seran los conectores que podran utilizarse en el esquema. Estas y otras posibilidades pueden permitir a los alumnos establecer las relaciones entre conceptos y sistematizar los conocimientos construidos en los diferentes momentos de la discusin.
Los organizadores conceptuales son herramientas que resultan tiles para la enseanza de los contenidos porque permiten establecer relaciones entre conceptos de manera explcita pero sinttica. Tambin podemos utilizarlos para distintos propsitos didcticos y en distintos momentos del proceso de enseanza, ya que posibilitan evaluar las relaciones entre contenidos que los alumnos poseen antes del desarrollo de un tema, evaluar su apropiacin con posterioridad al desarrollo del mismo y conocer las relaciones que los alumnos establecen entre los contenidos a travs de los conectores que utilizan en su construccin.
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Ejemplo de organizador conceptual.

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Cmo se nutren los seres vivos? Todos los seres vivos requieren un aporte de materiales y energa que puede ser incorporada a partir de otros seres vivos o sintetizada por sus propias clulas. Esto determina que, de acuerdo con el tipo de nutricin, los seres vivos puedan ser clasificados de dos formas: los que sintetizan materia orgnica (a partir de dixido de carbono, agua y energa solar) y aquellos que obtienen la materia orgnica de otros seres vivos (ya sea de los restos de seres vivos, o que consuman parte del cuerpo de otro organismo). Esto da lugar al estudio de las relaciones trficas1 (relaciones alimentarias) que ocurren en los ecosistemas, para comprender el rol que tienen en ellos unos y otros tipos de organismos. Para iniciar este trabajo, un recurso podra ser presentar imgenes de individuos que formen parte de un ecosistema, por ejemplo, el del monte. Luego, podemos solicitar a los chicos y las chicas que averigen en libros y enciclopedias de qu organismos se alimentan los seres vivos presentados en las imgenes. A continuacin, podemos pedir que las ordenen segn el criterio es comido por y luego orientarlos para que construyan cadenas alimentarias. Ofrecemos a continuacin algunos ejemplos posibles de organismos que componen diferentes cadenas trficas del ecosistema del monte; es recomendable presentar seres vivos propios de la regin para que los alumnos puedan identificar con facilidad las relaciones trficas que se establecen.
Lechuzas.
Ratas.
Pumas.
Semillas.
Algarrobos.
Serpientes.
Hongos.
Ejemplos de seres vivos de un ecosistema terrestre (monte).
El trmino trfica deriva del griego trofos, que significa que nutre; de all su uso para denominar a las cadenas alimentarias.
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Utilizan energa solar o provienen de organismos que la utilizan Hierbas Arbustos Semillas y frutos Algarrobo
Comen plantas o derivados de ellas Tortugas Cuises Termitas Martinetas
Comen animales
Serpientes Lagartos Lechuzas Pumas Aguiluchos
En funcin del cuadro realizado en clase podemos generalizar la estructura de las cadenas trficas, es decir, reconocer que todas las cadenas trficas comienzan por organismos que llamamos productores y continan con individuos llamados consumidores, que pueden ser de distintos rdenes: consumidores de primer orden (herbvoros), o segundo o tercer orden (carnvoros). Es importante que los alumnos comprendan que las cadenas trficas son simplemente esquemas que nos permiten representar las relaciones alimentarias que ocurren entre diferentes poblaciones. Cada nivel trfico (productores, consumidores o descomponedores) puede estar representado por distintas poblaciones; algunas de ellas tienen dietas ms acotadas, pero otras pueden alimentarse de diferentes tipos de organismos. Por ejemplo, las ratas, las cucarachas y las moscas son seres vivos que pueden alimentarse tanto de restos de productores como de restos de consumidores; por lo tanto, las podemos encontrar en muchas cadenas alimentarias ubicadas en diferentes niveles. Sin embargo algunos moluscos, como los mejillones, tienen dietas ms estrictas y consumen solo algas. Esta generalizacin puede ser representada mediante un grfico como el siguiente, con el fin de que los alumnos la registren en los cuadernos o carpetas de ciencias.
Una vez organizadas las cadenas podemos realizar una puesta en comn para conocer las ideas con las que los chicos estn operando en relacin con el tema. Estas ideas constituyen un valioso insumo de anlisis y nos facilitan la evaluacin del proceso, a la vez que nos permiten ofrecer diferentes tipos de intervenciones. La secuencia de actividades que estamos desarrollando podra continuar con la agrupacin de los mismos individuos en funcin de un segundo criterio: quin come qu. Para ello, podra ser til presentar un cuadro para que los alumnos ubiquen cada ser vivo de acuerdo con el criterio establecido en cada columna y luego la copien en el cuaderno o la carpeta de ciencias.
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Esquema que simboliza las relaciones entre organismos representativos de cada modelo.
Para profundizar la nocin de interaccin es conveniente que los alumnos visualicen que las relaciones en los ecosistemas no son lineales. Con este propsito, podemos tomar una de las cadenas elaboradas al principio y ampliarla con la inclusin de nuevas poblaciones. A modo de ejemplo presentamos una red trfica o alimentaria realizada por una alumna de 6 grado/ao luego de una salida de campo y con uso de bibliografa complementaria. En ella se representan algunas interacciones trficas de poblaciones del ecosistema intermareal.
Red alimentaria realizada por Clara, alumna de 6 ao/grado de Ro Gallegos.
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CADE NA 1: Algas microscpicas Productor CADE NA 2: Lechugas de mar Productor CADE NA 3: Algas Productor CADE NA 4: Algas microscpicas Productor Mejillones Consumidor de 1 er orden Gaviotas Consumidor de 2 orden Cangrejos Consumidor de 1 er orden Pulpos colorados patagnicos Consumidor de 2 orden Gaviotas Consumidor de 3 er orden Larvas de crustceo Consumidor de 1 er orden Sardinas Consumidor de 2 orden Peces gallo Consumidor de 3 er orden Erizos Consumidor de 1 er orden Peces gallo Consumidor de 2 orden
A partir de las cadenas y el reconocimiento del nivel trfico que ocupan las diferentes poblaciones, los chicos podrn completar una tabla como la que sigue, en la que distribuyan los nombres de los organismos en la columna que les corresponde. Un dato importante a tener en cuenta es que una misma poblacin puede ocupar distintos niveles trficos dependiendo de la poblacin que le sirva de alimento, por ejemplo el caso de la gaviota en las cadenas 3 y 4.
Cadenas trficas Productores Consumidor de primer orden Consumidor de segundo orden Consumidor de tercer orden
Cadena 1 Cadena 2 Cadena 3 Cadena 4
De este modo podemos profundizar la idea de que en las comunidades existen distintos tipos de niveles trficos que son los productores (auttrofos) y los consumidores (hetertrofos), y que estos pueden a su vez caracterizarse como consumidores de diferente orden segn la poblacin que les sirva de alimento.
A partir de una red trfica como la anterior podemos pedir a los chicos y las chicas que transcriban algunas de las cadenas que forman parte de la red y las registren en el cuaderno o carpeta de ciencias. Podemos solicitar, adems, que indiquen el nivel trfico que corresponde en cada caso, en un formato como el que sigue:
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Es comn que nuestros alumnos identifiquen las fuentes de materia y energa de los distintos niveles de consumidores, pero no siempre ocurre lo mismo con los productores y los descomponedores. Por esta razn, sera oportuno detenernos en el estudio particular de los organismos que ocupan estos niveles trficos. Parece fcil entender cmo pueden crecer los animales. Se observa que ellos consumen alimentos y que luego lo utilizan para construir sus cuerpos. El problema de la nutricin en las plantas puede no resultar tan sencillo; por ello, una posibilidad es orientar a los chicos para que se interroguen acerca de cmo crece una planta y de dnde obtiene la materia y la energa para su construccin. Una alternativa es recurrir a relatos acerca del modo en que los cientficos comenzaron a buscar explicaciones al problema de la nutricin en vegetales. Uno de los primeros en estudiar el problema de la nutricin en las plantas fue Jan Baptista Van Helmont (1577-1614), quien llev a cabo un experimento muy significativo con un rbol de sauce. Su experimento consisti en colocar en una maceta cierta cantidad de tierra previamente pesada y secada en un horno. Plant un tallo de rbol que pesaba 2,25 kg (antes de plantarlo) y que solo fue regado con agua de lluvia o agua destilada. Al cabo de cinco aos, pes nuevamente el rbol y comprob que tena un peso de 76,1 kg. Tambin sec y pes la tierra, y hall una diferencia mnima respecto al peso inicial.
Experimento de Van Helmont.
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Van Helmont concluy que el crecimiento del sauce se deba solamente al agua y que no haba habido una prdida de peso apreciable en la tierra. Sin embargo, no consider al aire como variable de la nutricin y el crecimiento del vegetal. Hoy sabemos que los vegetales se nutren a partir de un proceso denominado fotosntesis2, que consiste en la elaboracin de sustancias orgnicas a partir del dixido de carbono del aire y agua en presencia de energa solar. Nuestros alumnos pueden confundir la respiracin con la funcin fotosinttica (nutricin) en los vegetales, debido a que en ambas intervienen gases presentes en el aire. Por eso recomendamos construir un cuadro que permita diferenciar el proceso de nutricin (que implica en este caso producir materia orgnica) de la respiracin (que implica usar la materia para transformar la energa y utilizarla en otros procesos). Para ello sera conveniente retomar el experimento de Van Helmont con el fin de completar la primera fila del cuadro y a partir de all completar la fila correspondiente a la respiracin, poniendo como ejemplo lo que ocurre en nuestro cuerpo (cuando corremos, pensamos o simplemente dormimos) y en el de las plantas u otros organismos.
Proceso Fotosntesis Respiracin Ocurre Con energa lumnica Siempre Reactivos Dixido de carbono y agua Azcares y oxgeno Productos Azcares y oxgeno Dixido de carbono, agua y energa
Entendemos que este abordaje es solo una aproximacin a las ideas de respiracin y nutricin. El propsito es que los alumnos comiencen a reconocer que las plantas respiran durante todo el da, al igual que los dems seres vivos, y que se nutren aunque no ingieran otros seres vivos. Para completar el estudio de las cadenas y redes trficas podemos avanzar en ciertas explicaciones acerca de los descomponedores: Quines son? Cmo actan? Por qu son importantes? Por qu no se forman grandes acumulaciones de restos de organismos muertos? Es conveniente que los alumnos comiencen a reconocer el rol de los descomponedores en las cadenas trficas y los integren a estas, aunque no vamos a profundizar en su estudio. Los descomponedores (hongos y bacterias) degradan la materia orgnica que compone los desechos y los restos de los seres vivos en materia inorgnica, y permiten que pueda ser reutilizada por los organismos auttrofos. Trabajar
El proceso fotosinttico involucra una serie de etapas bioqumicas complejas que exceden los conocimientos propuestos para este ao/grado.
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con los alumnos este tema har posible que comiencen a incorporar la idea de ciclos naturales, donde los materiales pasan por distintos estados y sufren diferentes procesos de transformacin. Para sistematizar la informacin trabajada podemos solicitar a nuestros alumnos la elaboracin de un texto descriptivo, en el que se sinteticen las principales caractersticas de los niveles trficos estudiados en el cuaderno o la carpeta de ciencia. Para que los alumnos se familiaricen con la produccin de textos en ciencias podramos ofrecer un texto con blancos para que lo completen y, con nuestra gua, sealen las palabras claves. Un ejemplo podra ser el siguiente:
Cuando pedimos a los alumnos que completen un texto, les estamos solicitando que establezcan relaciones entre los conceptos y los trminos que los definen. Al presentar textos similares para definir distintos tipos de organismos promovemos el reconocimiento de semejanzas y diferencias, y facilitamos la construccin de ideas. Discutir la pertinencia de los trminos utilizados favorece la expresin de los conocimientos y les permite encontrar las palabras adecuadas para definir una caracterstica, un comportamiento o una clase de individuos.
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Cmo puede afectar el ser humano las relaciones trficas de un ambiente? Para reconocer la influencia del ser humano en las cadenas trficas podemos presentar a los chicos ejemplos donde se evidencien las alteraciones que este provoca y cmo su impacto persiste en el espacio y en el tiempo. Presentamos este caso a modo de ejemplo: En 1965 se encontraron pinginos antrticos con DDT en sus tejidos. El DDT es un insecticida que nunca haba sido utilizado en la Antrtida. Como pudo llegar tal veneno a la regin ms austral del mundo? El DDT era utilizado en reas rurales para exterminar pestes de insectos en las cosechas. Usualmente se rociaba sobre los campos sembrados. Una parte del DDT se haba esparcido sobre campos no cultivados y haba cado tambin sobre ros y lagos. Una vez que se disolvi en los ros fue llevado al mar. Eventualmente, cierta cantidad de DDT fue ingerido por peces que sirvieron de alimento a los pinginos antrticos y as lleg a sus tejidos. Result que esta sustancia nociva haba sido transmitida a travs de cadenas trficas. A continuacin podemos preguntar a los alumnos: Cul fue el camino del DDT desde el rea de cultivo hasta la Antrtida? Cmo pudo haberse acumulado el DDT en los organismos que forman parte de las cadenas trficas? Tambin podemos proponer una discusin acerca de las ventajas y desventajas del uso de pesticidas o fertilizantes; para ello, los alumnos podrn ampliar con informacin de libros de textos, Internet u otras fuentes3. El docente podr seleccionar la problemtica ms adecuada a su regin; por ejemplo, la extincin de especies en ecosistemas alterados por la accin del ser humano, la introduccin de especies exticas o los efectos de fertilizantes y qumicos sobre ros y lagos. Una estrategia muy utilizada en la educacin ambiental es el juego de roles, en el que los alumnos asumen la postura de un grupo social y la defienden. Este tipo de actividades puede favorecer en particular la argumentacin, adems de la prctica de distintos tipos discursivos.
Para mayor informacin acerca de la toxicidad y persistencia de insecticidas o fertilizantes se puede consultar la Tabla de valores de bioamplificacin, en el libro de M. Begon, Ecologa.
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Pilar Benejam reconoce cuatro tipos de discurso que pueden trabajarse en la escuela con el objeto de ensear ciencias y a la vez estructurar capacidades mentales y formar personas cientficamente alfabetizadas. Estos cuatro tipos de discurso son: la descripcin y narracin (qu es), la explicacin (por qu), la interpretacin (justificar el por qu, pensar el por qu, elaborar una teora) y por ltimo la argumentacin (defensa de la justificacin). La argumentacin resulta necesaria porque, si la ciencia es una mirada sobre el mundo, es una interpretacin; si no tiene seguridades porque depende de lo que sabemos, de lo que creemos, de lo que en un momento la teora apoya, entonces muchas veces se llega a justificaciones diversas. Esto hace necesario argumentar, para lo cual cada uno ha de preparar una justificacin.
Si tomramos el tema del uso de pesticidas o fertilizantes, por ejemplo, un grupo podra defender la posicin de los ambientalistas, otro grupo la posicin o la interpretacin de los agricultores, otro grupo a los laboratorios y otro la posicin de los habitantes de las riberas. As es posible trabajar en grupos sobre el material que provee el docente o que ellos mismos buscaron; organizar la justificacin de su postura y presentarla luego al resto de la clase ofrece la oportunidad de debatir. Cmo se explica que hongos, microorganismos, plantas y animales estn constituidos por las mismas unidades bsicas? Como hemos discutido, todos los seres vivos son sistemas abiertos que tambin tienen otra caracterstica comn: estn formados por unidades bsicas que definen la vida, las clulas. Los seres vivos estn formados por una o varias clulas; este conocimiento, que de alguna manera hoy resulta tan natural, fue sin embargo producto de un largo proceso de construccin cientfica.
Modelo de Hooke.
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En el siglo XVII, Robert Hooke, observando delgadas lminas de corcho, fue el primero en reconocer que estaba constituido por una fina trama de pequeas celdillas rectangulares, que denomin clulas, intentando hacer referencia a las celdas4 que forman los panales de abejas. Hoy podemos decir que lo que Hooke observ eran los esqueletos de clulas vegetales; se trataba de clulas vacas, pues el corcho es un tejido muerto. Aunque posteriormente se comprob que las clulas observadas estaban vacas, se continu utilizando el trmino acuado por Hooke. En el siglo XIX se continuaron los trabajos en microscopa, y luego de muchas investigaciones en diferentes especialidades de la Biologa se postul que todos los seres vivos estn formados por clulas. Adems del estudio de la estructura de los individuos pluricelulares, el uso del microscopio revel la existencia de microorganismos compuestos por una sola clula.5 En una gota de agua estancada podemos encontrar, por ejemplo, una gran variedad de protozoos (eucariontes unicelulares) y, probablemente, una gran variedad de organismos procariontes (bacterias). Los avances en la citologa han mostrado que existen diferentes tipos celulares; lo importante en la propuesta que vamos a desarrollar es que los alumnos reconozcan que existen unidades estructurales que comparten ciertas caractersticas comunes. Esas caractersticas nos permiten reconocer en ellas unidad de estructura y funcin, pero tambin que, de acuerdo con el grado de especializacin y el tipo de individuo en el que se encuentren, presentan diferencias (diversidad). Para construir la idea de unidad y diversidad celular podemos presentar esquemas de distintas clulas y solicitar que los chicos y las chicas reconozcan estructuras comunes. Para ello recomendamos ofrecerles una gran variedad de imgenes con distintos tipos celulares y proponerles que reconozcan cules son las caractersticas comunes. Posteriormente, se pueden poner en comn las caractersticas que cada grupo ha reconocido e identificar aquellas presentes en todas las clulas. Para completar el registro podemos solicitar a los alumnos que dibujen dos de los tipos celulares en el cuaderno o la carpeta de ciencias y que rotulen sus esquemas solo con las caractersticas que ellos consideran como comunes. Otra posibilidad sera completar un cuadro con distintas caractersticas morfolgicas y destacar las que tienen en comn y las que no. Es importante que los esquemas permitan reconocer que todas tienen en comn la presencia de material gentico, la membrana y un medio intracelular denominado citoplasma.
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En ingls clula y celda se nombran con el mismo trmino: cell. Para ampliar este tema, puede consultarse Cuadernos para el aula: Ciencias Naturales 5, apartado Seres vivos que no podemos ver.
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Esquemas de distintos tipos de clulas.
Clula vegetal.
Protozoo ciliado.
Protozoo. Euglena.
Clulas nerviosas.
Protozoo. Ameba.
Pelo radical. Clulas de raz.
Bacteria.
Espermatozoide.
Clulas de rin.
Clulas de vellosidad intestinal.
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Tipo de clula Caracterstica Forma Presencia de material gentico Presencia de ncleo Membrana plasmtica Material intracelular (citoplasma) Clula vegetal Paramecio Clula de rin Clula de raz
Recomendamos que al finalizar la puesta en comn queden claras las siguientes cuestiones: Todas las clulas poseen material gentico pero no todas tienen ncleo. En el caso particular de las bacterias (procariotas), el ADN se presenta libre en el citoplasma. Todas las clulas poseen una membrana celular que las separa del medio y regula los intercambios de materia, energa e informacin. En las clulas se llevan a cabo procesos que les permiten obtener energa y materiales, controlar su medio interno (homeostasis), relacionarse con el medio extracelular y reproducirse. Para que los alumnos puedan reconocer y estudiar la homeostasis celular ser fundamental la gua del docente, ya que deber retomar las funciones vitales de los seres vivos (unicelulares o pluricelulares) y ayudarlos a reconocerlas en la clula. Una de las teoras ms importantes de la Biologa es la Teora Celular. Sus postulados pueden resultar difciles de entender puesto que no se derivan de la evidencia o de la observacin cotidiana.6 La organizacin estructural y funcional de la clula excede los propsitos de esta secuencia, ya que el foco est puesto en aproximar a los alumnos a la diversidad celular y a los procesos bsicos que mantienen la vida. Las funciones vitales se pueden desarrollar tanto en un organismo sencillo, unicelular y hasta diez veces menor que una clula de nuestro cuerpo (como una bacteria), tanto como en las clulas que forman parte de un organismo complejo, pluricelular y con alta especificidad. Una vez abordadas las caractersticas de la clula podemos comenzar a reconocer que, adems, la diversidad celular puede estar relacionada con las funciones que realizan los rganos o seres vivos a los que pertenecen dichas clulas. As, en los individuos unicelulares, bacterias y protistas (protozoos y algas unice-
Para ampliar acerca de este tema, se puede consultar: Caballer, M. J. y Gimnez, I. (1992), Las ideas de los alumnos y alumnas acerca de la estructura celular de los seres vivos, en: Enseanza de las ciencias N* 10 (2), Barcelona, pgs. 172-180.
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Podemos orientar a nuestros alumnos con un cuadro como el siguiente para permitir el reconocimiento de semejanzas y diferencias.
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lulares) una clula realiza todas las funciones. En cambio, en los organismos pluricelulares evolutivamente se ha producido la especializacin celular, es decir, las clulas se han diferenciado estructural y funcionalmente en distintos tipos, determinando el funcionamiento especfico de cada rgano y del organismo en su totalidad.
El cuerpo de los vertebrados, como la mayora de los organismos pluricelulares, est formado por una gran diversidad de clulas especializadas. A pesar de que estas clulas se asemejan a las de un individuo unicelular, difieren de estos en que su desarrollo y funcionamiento forma parte del organismo como un todo. Las clulas estn organizadas en tejidos, que son grupos de clulas que llevan a cabo una funcin determinada. Diferentes tipos de tejidos organizados y coordinados en sus actividades forman rganos (como el estmago, los huesos o el rin, por ejemplo). Los expertos han podido distinguir alrededor de 200 tipos celulares diferentes en el organismo humano.
En este punto es importante que los alumnos se aproximen a la idea de multicelularidad. Como hemos visto al estudiar los sistemas digestivo, circulatorio y excretor, el cuerpo de los seres humanos est formado por varios sistemas, compuestos por diferentes rganos, que a su vez estn formados por tejidos que se componen de distintas clulas. En el caso de los vegetales, las plantas ms complejas tambin estn formadas por rganos (raz, hojas, tallo, flor, fruto); estos, por tejidos, y los tejidos, por clulas. A continuacin proponemos abordar el reconocimiento de tipos celulares, tejidos y rganos para continuar la construccin de la idea de la clula como unidad mnima de los seres vivos. Para ello elegimos trabajar con imgenes de clulas, tejidos y rganos, de modo que los alumnos establezcan correspondencias e indiquen el criterio utilizado: Qu caractersticas morfolgicas (forma) permitieron pensar que esa clula forma parte de ese tejido? Cul es el rgano del que forma parte? Cul es la funcin de ese rgano?; estas son algunas preguntas que pueden orientarlos acerca de los criterios ms adecuados.
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Esquemas que representan rganos, tejidos y clulas.
Por otra parte, investigaciones acerca del tema sugieren que son muchos ms los alumnos y las alumnas que han incorporado la idea de la estructura celular en animales que en vegetales. Estos trabajos tambin sealan que aquellos seres vivos o parte de seres vivos que ofrecen un aspecto mineral, rgido (como huesos, corcho y corales) presentan mayor dificultad a la hora de entenderlos como formados por clulas. Ello se debe a que este aspecto ptreo o rgido no se asocia comnmente con la idea de vida, de ser vivo, y por lo tanto, no se percibe como formado por clulas. Una alternativa para promover y profundizar el estudio de los tejidos y las clulas en vegetales, y para incorporar algunas destrezas y habilidades en el uso del microscopio, puede ser, por ejemplo, observar diferentes tipos de clulas.
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0,2 mm
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Observacin de catfilas de cebolla en el microscopio Materiales: Microscopio. Cebolla. Pinza de punta fina (tambin puede ser de depilar o similar). Portaobjetos y cubreobjetos. Azul de metileno. Una bandeja de telgopor u otro elemento que sirva como pequeo recipiente. Agua. Un gotero. Servilletas de papel o papel secante. Procedimiento: 1) Cortar la cebolla longitudinalmente y desprender algunas catfilas internas. 2) Levantar con la pinza una fina catfila (membrana delgada transparente). Si resultara difcil, se puede sumergir el trozo de cebolla en la bandeja o recipiente con agua y volver a intentarlo. 3) Colocar un trozo de la membrana, bien extendido, en el portaobjetos. 4) Verter sobre l una gota de azul de metileno y dos gotas de agua (con el gotero). 5) Colocar el cubreobjetos en un ngulo de 45 sobre el portaobjetos y dejarlo caer de golpe sobre el preparado, tratando de que no queden burbujas. 6) Retirar el lquido que sobresalga utilizando las servilletas o el papel. 7) Colocar el preparado en la platina y observar por el ocular. Posteriormente, los chicos y las chicas podrn realizar en los cuadernos y las carpetas de ciencias dibujos de sus observaciones, en los que colocarn el nombre de las estructuras que reconocen (membrana celular, pared celular, citoplasma y ncleo). Se pueden observar otras muestras muy delgadas de corcho o papa. Si no se cuenta con colorantes especficos se pueden teir las muestras con jugo de uva, colorante para alimentos u otros similares. Si no dispusiramos de un microscopio, podramos presentar muestras de distintos rganos vegetales para observar con lupa, con el fin de que los chicos puedan reconocer los diferentes tejidos (por su aspecto, textura y composicin) que forman distintos rganos.
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Cmo funcionan los sistemas de relacin en el organismo humano? Como hemos visto, todos los seres vivos perciben las modificaciones que ocurren en el medio interno o externo; esto significa que pueden detectar cambios en el ambiente. Desde un paramecio o una bacteria hasta la complejidad del organismo humano, todos los seres vivos poseen estructuras especficas (receptores) que les permiten detectar las variaciones en el medio (estmulos). En los animales ms complejos, los receptores forman parte de los rganos sensoriales; por ejemplo, en los ojos se encuentran los conos y los bastones, que son las clulas receptoras de los estmulos luminosos; en la piel existen terminales nerviosas con receptores para el tacto, el calor, el fro, la presin y el dolor. Para avanzar en el reconocimiento de los sentidos como mediadores de la realidad, recomendamos proponer a los alumnos distintas actividades. En primer lugar, podemos dividir la clase en grupos, que participarn de un juego de percepcin utilizando uno de los sentidos. En cada caso, los chicos debern enumerar los atributos que pueden reconocer a travs de l. Una de las actividades posibles sera reconocer objetos ubicados dentro de una caja cerrada, a partir del sonido que producen al moverla, el peso y las variaciones en la velocidad de desplazamiento en su interior, entre otras formas posibles de reconocimiento. Tambin podemos proporcionar una cinta grabada para que los chicos identifiquen distintos sonidos o pedirles que, con los ojos cerrados, traten de reconocer lo que oyen. Una segunda actividad podra ser identificar objetos encerrados en una caja que permitiera introducir las manos, para percibirlos a travs del tacto. Otra, sera percibir el sabor de cuatro soluciones de base acuosa: agua con sal, agua con azcar, agua con jugo de limn, agua con infusin de cuasia amarga o alguna sustancia amarga incolora no txica. Deberemos tener en cuenta que las sustancias no tengan variaciones en el color o que los recipientes sean opacos y cerrados para que no se vea el contenido. Por ltimo, podemos proporcionar motas de algodn o papeles embebidos en distintas sustancias para que reconozcan distintos olores. Trabajar las percepciones a travs de experiencias (en lugar de memorizar descripciones de rganos y estructuras) resulta enriquecedor, pues permite hacer conscientes los procesos involucrados y poner en juego la informacin previa que cada uno posee para identificar lo que percibe. De este modo, el alumno podr reconocer que existe un cambio en el ambiente denominado estmulo, que puede ser captado mediante un receptor especfico en un rgano; un transporte de esa informacin hacia el cerebro, que reconoce o no las caractersticas de la sensacin percibida en funcin del conocimiento que ya poseemos. El aprendizaje de trminos especficos tiene sentido en la medida en que sirve para hacer referencia a conceptos.
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Para completar el estudio de la funcin de relacin en el organismo humano podemos proponer experiencias en las que los alumnos puedan identificar las zonas sensibles a diferentes sabores, las zonas ms sensibles al tacto en el cuerpo humano, las modificaciones en el tamao de la pupila con distintas intensidades de luz, diferencias en las sensaciones de temperatura cuando introducimos alternativamente la mano en agua fra y luego tibia (o de agua caliente y luego tibia), u otras que el docente pueda presentar.
rgano Lengua Sensacin Gustativa Sentido Gusto Valor cido/dulce Amargo/dulce Salado Inspido Almizclado Mentolado Alcanforado Floral Acre Etreo Ptrido Tono grave Tono agudo Intensidad alta Intensidad media Intensidad baja Textura (rugoso/liso)` Elasticidad Plasticidad Forma Objeto o material Agua con limn/azcar Agua con jugo de pomelo/radicheta/azcar Agua con sal Agua mineral Clavo de olor Menta Naftalina Jazmn Limn Quitaesmalte Huevo podrido Tuba Pccolo/flautn Gritos Palabra hablada Susurros Lija/acetato Bandita elstica para el cabello Esponja Dado/pelota
Nariz
Olfativa
Olfato
Odo
Auditiva
Odo
Piel
Tctil
Tacto
Proponemos a continuacin un experimento escolar, a modo de ejemplo, que permite reconocer qu zona de la piel contiene ms receptores tctiles: la palma, el dorso de la mano, la nuca u otras que los alumnos propongan. Midiendo sensibilidades Materiales: Tres corchos. Ocho alfileres.
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Procedimiento: 1) Tomar cada corcho e introducir en ellos dos alfileres: en el primero, a una distancia de 2 cm; en el segundo, a 1 cm; en el tercero, a 0,5 cm uno de otro. Las cabezas quedan aproximadamente a 1 cm del corcho. 2) Vendar los ojos a un alumno, tocarlo suavemente con las cabezas de los alfileres de cada corcho en la palma de la mano, para que indique si percibe uno o dos alfileres. 3) Preguntar en cada caso cuntos alfileres percibe (uno o dos). 4) Registrar las respuestas en un cuadro como el siguiente:
Zona N de respuestas correctas a 2 cm 1 cm 0,5 cm
Palma Dorso de la mano Nuca
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5) Colocar una tilde en el espacio cuando el alumno dio la respuesta correcta y una cruz, si se equivoc. 6) Proceder de igual modo con el dorso de la mano y la nuca, y completar los registros en el cuadro. Contar el nmero de tildes registrados para cada uno de los alumnos y anotar el nmero total en el cuadro. Con los resultados obtenidos por los distintos miembros del grupo para el experimento se puede realizar un grfico de barras, como el que sigue.
Grfico que permite reconocer las diferencias de sensibilidad en las distintas zonas.
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Preguntas como Por qu fue ms difcil detectar cuntos alfileres estn tocando tu piel cuando estn ms juntos? y Cul de las tres partes del cuerpo podramos decir que tiene ms receptores tctiles? pueden ser adecuadas para que los chicos reflexionen sobre los resultados obtenidos y elaboren conclusiones. El cuadro con los resultados del experimento, el grfico y las conclusiones podrn registrarse en el cuaderno o la carpeta de ciencias. En este punto podemos retomar el grfico que permite reconocer las diferencias en la sensibilidad para que los alumnos puedan ubicar los receptores que intervienen en las sensaciones tctiles y perciban que, dependiendo de las zonas del cuerpo, estos receptores pueden variar en nmero; ello determina el grado de sensibilidad de dicha zona. En el caso de realizar experimentos escolares para reconocer las regiones de la lengua sensibles a los distintos sabores, podremos reconocer que no todas las zonas responden a los mismos sabores, debido a la presencia o ausencia de determinados receptores. No es el propsito de esta secuencia didctica profundizar acerca de los tipos y particularidades de los receptores, ni de la forma en que esta informacin llega al cerebro, pero es importante que los alumnos comiencen a diferenciar las caractersticas de los rganos y de las clulas que les permiten cumplir con funciones particulares. Cmo se producen nuevos seres vivos? Es recomendable retomar en este punto las funciones vitales trabajadas en el apartado Cmo se organizan y funcionan los seres vivos, en cuanto a la idea de que todos los seres vivos se originan a partir de otro ser vivo. La reproduccin es una de las caractersticas ms importantes de los organismos desde el punto de vista biolgico, ya que permite dar continuidad a la especie. No siempre nuestros alumnos tienen claro que todos los seres vivos, unicelulares o pluricelulares, se originan a partir de una o ms clulas que pueden haber sido producidas por un solo individuo (reproduccin asexual) o dos (reproduccin sexual). Para comenzar a desarrollar el tema puede ser interesante plantear a los alumnos preguntas como las siguientes: Conocen individuos que se reproducen asexualmente? Cmo se reproducen una esponja o una medusa? Cmo se originan las lombrices? Cmo se reproducen las plantas? Existen plantas de diferentes sexos? Estas y otras preguntas pueden ser disparadores para comenzar a presentar las diferencias entre la reproduccin sexual y asexual. Para organizar la informacin podramos instar a los alumnos a buscar informacin y realizar un esquema conceptual de tipo conjuntos en sus cuadernos o carpetas de ciencias, destacando las semejanzas y diferencias entre ambos procesos.
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Recomendamos focalizar la diferenciacin entre la reproduccin sexual y asexual, teniendo en cuenta dos caractersticas: cmo son los organismos que se producen y cuntas clulas intervienen en la formacin del nuevo individuo. De este modo, los alumnos podrn reconocer que los seres vivos originados por reproduccin asexual son idnticos a sus progenitores (son un clon); en cambio, los originados por reproduccin sexual tienen caractersticas de ambos progenitores, por eso son semejantes pero no idnticos. La segunda caracterstica es que en la reproduccin asexual la/s clula/s proviene/n de un solo progenitor y en la sexual intervienen clulas, denominadas gametas, producidas en rganos especficos de dos individuos.7 Para continuar con la secuencia podemos reflexionar con nuestros alumnos acerca de cules consideran que podran ser las ventajas de la reproduccin sexual y las de la reproduccin asexual, y en qu tipo de organismos ocurren; a partir de sus respuestas, se puede realizar un listado que se retomar posteriormente. Luego de la discusin y la consulta bibliogrfica podremos concluir lo siguiente.
La reproduccin asexual resulta una ventaja en los animales que no pueden desplazarse mucho o cuando la densidad de la poblacin es baja y no es fcil encontrar pareja para la reproduccin. La reproduccin sexual ofrece la ventaja de producir mayor diversidad de individuos, ya que los descendientes poseen pequeas diferencias en su composicin gentica. Aunque tiene la desventaja de ser ms lenta y tener un costo energtico alto, la tendencia evolutiva fue hacia la reproduccin sexual, y desapareci la reproduccin sexual en los animales ms complejos. Esto ocurre porque ofrece variaciones, es decir, cambios que se producen en los genes y que son la materia prima sobre la que acta la seleccin natural.
Cuando nos referimos a la reproduccin sexual puede ocurrir que algunos alumnos la asocien slo con la cpula, cuando en realidad se refiere a la forma en que se origina la clula huevo o cigota, cuyo desarrollo dar lugar a un nuevo ser, y no estrictamente al apareamiento o al cortejo. Es por ello que a los alumnos puede resultarles novedoso hablar de reproduccin sexual en vegetales, ya que frecuentemente no identifican la flor como rgano reproductor, ni al fruto y la semilla como resultados de la fecundacin.
En los individuos hermafroditas, la reproduccin en general es cruzada; no es posible la autofecundacin, excepto en vegetales.
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Etapas de la vida humana: la pubertad Podemos proponer a los alumnos que indaguen en la bibliografa disponible acerca de algunas caractersticas biolgicas propias de las distintas etapas de la vida. Para registrar la informacin de manera ordenada podemos solicitarles que completen un cuadro en el que puedan escribir caractersticas de cada una de las etapas: infancia, niez, pubertad, juventud, adultez y vejez. Luego, podemos preguntarles: Qu etapas han transitado hasta el momento? Qu cambios notan en este momento de sus vidas? Cules son los cambios fsicos, psicolgicos y sociales que ocurren en la pubertad? Los chicos y las chicas pueden explicitar sus ideas en forma oral y ampliarlas y registrarlas con ayuda de bsqueda bibliogrfica, profundizando en las caractersticas sexuales secundarias. La reproduccin en el ser humano: sistemas reproductores femenino y masculino Las ideas de los alumnos cobran fundamental importancia en el proceso de enseanza y aprendizaje, ya que existen alrededor de la reproduccin8 una serie de mitos o ideas populares, que se originan en algunos casos en la falta de informacin. Podemos proponer a los alumnos un cuestionario con burbujas de comic, situaciones estandarizadas (preguntas de un cuestionario) o respuestas contrastables de otros alumnos. Las preguntas podran ser: Cul es el papel del padre en la generacin del beb? Y el de la madre? Cmo llega y se desarrolla el beb en el interior de la madre?
Parte de lo que se expone ha sido tomado y adaptado del artculo de Giordan, A. (1985), Inters didctico de los errores de los alumnos, en: Enseanza de las ciencias N* 3 (1), Barcelona, pgs. 11-17.
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Cuestionario, en burbujas de comic, presentado a alumnos de 6 ao/grado.
Preguntas como estas han sido efectuadas en trabajos de investigacin que intentan profundizar en las ideas de los nios acerca de la reproduccin. Presentamos algunas expresiones obtenidas de los alumnos que podemos utilizar para realizar ejercicios de confrontacin. El padre tiene un papel activo: fecunda, suministra, da, aporta, deposita, pone algo: la semilla, el/los esperma/s, el/los espermatozoide/s. La madre tiene con frecuencia un papel pasivo: desarrolla, trae al mundo el nio, sirve de hogar, alimenta y a veces fabrica. El resultado de la fecundacin parece ser el producto de los elementos del varn solo, raramente el resultado del vulo solo, el producto de los dos, y otros. El espermatozoide se acerca al vulo y el vulo se convierte en un beb. A partir de estas y otras preguntas podemos relevar las ideas de chicos y chicas, con el fin de encarar el estudio de los rganos que forman parte del sistema reproductor femenino y masculino y algunas de sus funciones. Para ello adoptaremos un enfoque similar al propuesto para trabajar con otros sistemas, esto es, describir la estructura y el funcionamiento del sistema reproductor y algunos rganos que lo conforman (con la particularidad de que difieren segn se trate del femenino o del masculino).
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Podemos presentar esquemas completos de ambos sistemas, con nombres, y solicitar a los chicos y las chicas que busquen informacin acerca de la funcin que cumple cada uno de los rganos nombrados.
La informacin obtenida se puede sistematizar mediante un cuadro en el que se consideren aspectos funcionales y estructurales que permitan poner en evidencia las diferencias entre los sistemas reproductores femenino y masculino.
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Se ubican fuera del cuerpo Se ubican dentro del cuerpo Ovarios Oviducto (trompas de Falopio) tero Vagina Ovarios
Producen gametos Producen el lquido seminal Conduce el semen hasta el exterior Deposita el semen en el cuerpo de la mujer Recibe el vulo fecundado y permite el desarrollo de una nueva vida Donde ocurre la fecundacin
Testculos Pene Conducto deferente Uretra Vescula seminal Prstata Testculos Vescula seminal Prstata Uretra Pene
tero Oviducto o trompa de Falopio
El anlisis del cuadro permitir que los alumnos relacionen dos ideas mediante la comparacin: la relacin estructura-funcin, y la unidad-diversidad de patrones en ambos sistemas. Por ejemplo: reconocer que la estructura muscular, hueca, del tero permite el crecimiento y desarrollo del feto; que el oviducto experimenta movimientos peristlticos y corrientes que permiten el transporte del vulo, o que la localizacin extraabdominal de los testculos permite mantener una menor temperatura, requerida para el desarrollo de los espermatozoides. Para completar el anlisis podemos preguntar a los chicos cules son las caractersticas propias de cada sexo que aparecen en el cuadro, cules son las caractersticas diferentes, qu favorece la ubicacin del tero en el interior del cuerpo y que los testculos se ubiquen en el exterior.
El docente podr incluir informacin que ample el conocimiento del sistema reproductor y su relacin con el cuidado de la salud. Por ejemplo, la exposicin a radiaciones o txicos podra causar daos en la generacin de clulas sexuales. Podran mencionarse ejemplos que han afectado a la humanidad, como los efectos de las radiaciones sobre Hiroshima y Nagasaki. Otro ejemplo es la localizacin extraabdominal de los testculos ya que estos, para producir espermatozoides, requieren una temperatura menor a la que tiene el interior del cuerpo. El uso de pantalones ajustados o la exposicin al calor de los testculos pueden producir esterilidad. Estos y otros ejemplos son tiles para concientizar a los alumnos acerca de sus decisiones y las consecuencias que estas pueden tener en su vida de adultos.
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Caracterstica /funcin
rganos femeninos
rganos masculinos
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Podremos completar el estudio de la reproduccin en el organismo humano y los cambios que se producen en su cuerpo durante la pubertad con la presentacin del ciclo menstrual como proceso relacionado con la reproduccin y el cuidado de la salud, reconociendo la complejidad y multidimensionalidad de la sexualidad y de la importanca de la toma de decisiones responsables. Para comenzar a desarrollar este tema podemos relevar las ideas de los alumnos y plantear preguntas como las siguientes: De dnde proviene la sangre de la menstruacin? Por qu se produce? Cunto dura la prdida de sangre? Qu relacin hay entre la menstruacin y la posibilidad de tener hijos? En especial, con respecto a la menstruacin, existen numerosos creencias populares, que dificultan la comprensin de este complejo proceso. Por ello, recomendamos trabajar con los alumnos la idea del ciclo menstrual como un proceso cclico, relacionado con la liberacin del vulo, su posible fecundacin, la preparacin de las paredes internas del tero ante un posible embarazo y su posterior desprendimiento cuando este no ocurre. Para ello, una alternativa posible es trabajar con un grfico que representa en forma sencilla los principales momentos del ciclo menstrual.
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La presentacin del ciclo menstrual podra tener como propsito dar informacin sencilla y clara, sin profundizar, que permita a los chicos y las chicas interpretar y explicar los cambios que han ocurrido o van a ocurrir en las mujeres a partir de la pubertad. Es importante recordar que, durante esta etapa, en los varones comienzan a producirse las primeras eyaculaciones como signo de la madurez sexual a nivel biolgico. Adems, a diferencia de las mujeres, el proceso de produccin de espermatozoides es continuo, no cclico. Por otra parte, es fundamental relacionar estos temas con el cuidado de la salud. La limpieza adecuada del pene y la vulva constituyen medidas de prevencin que permiten evitar infecciones muy comunes. Por ejemplo, en las mujeres es necesario cambiar frecuentemente los apsitos o toallitas femeninas durante la menstruacin; los varones, cada vez que se baan, deben retraer la piel que cubre la punta del pene y lavar la zona con agua y jabn. El sistema de defensa del organismo y la prevencin de enfermedades Como hemos estudiado, los seres vivos intercambian materia, energa e informacin con el ambiente; como resultado de estos intercambios, ingresan y salen del cuerpo distinto tipos de materiales: gases, desechos y nutrientes. No siempre reconocemos que, junto con los alimentos, el aire que inspiramos y las interacciones con otros individuos, ingresan a nuestro cuerpo organismos o sustancias txicas que pueden causarnos enfermedades. Podemos charlar con los alumnos acerca de la importancia que tienen los sentidos en el mantenimiento de la salud. Los olores, por ejemplo, nos informan acerca del peligro que revisten determinadas condiciones del ambiente (materiales irritantes o venenosos) y nos permiten tomar las precauciones para conservar la salud. Tambin podemos hacer referencia a los daos provocados en el tmpano si se lo expone a sonidos intensos (walkman, televisor y otros). Se trata de promover conductas para preservar la salud; habitualmente, nos referimos a la higiene de los alimentos, al uso de aguas aptas para consumo, pero tambin es necesario hacer referencia al cuidado de los rganos de los sentidos y a conductas sexuales que nos permitan mantener un estado saludable. Hemos trabajado hasta aqu una secuencia que abarca el sistema de relacin y de reproduccin en el organismo humano. Por otro lado, hemos hablado de promover hbitos saludables para el cuidado de los sentidos; finalmente, podemos analizar cmo algunas enfermedades congnitas o de transmisin sexual afectan los sistemas que se ocupan de nuestra relacin con el ambiente.
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Para mantener el equilibrio interno, el organismo humano posee un sistema destinado a la proteccin contra agentes patgenos. Se conoce como sistema inmune y est constituido por diferentes estructuras y sustancias qumicas que funcionan de manera coordinada para generar una respuesta protectora.
La respuesta inmune en el organismo humano involucra diferentes procesos que impiden el ingreso de agentes patgenos (la piel, las mucosas y la acidez propia del estmago, por ejemplo) y otros especficos de defensa que actan cuando estas barreras no han sido eficientes. El sistema inmune es muy complejo y especfico, pero no est exento de errores. Qu ocurre cuando alguno de los componentes de este sistema no funciona adecuadamente? Existen dos tipos de inmunodeficiencias: la congnita, que se presenta desde el nacimiento del individuo, y la adquirida, que se desarrolla despus de que un agente externo (como un virus en el caso del sida) induce el desorden. La vctima ms conocida de una inmunodeficiencia congnita fue David, el nio de la burbuja, que vivi dentro de una carpa plstica esterilizada hasta que falleci a los 12 aos, en 1984. Este caso fue muy difundido, porque su inmunodeficiencia haca imposible que el nio tuviera algn contacto con el ambiente. Viva dentro de un traje especial que filtraba el aire que respiraba e impeda que cualquier agente patgeno llegara a l; los alimentos que ingera eran esterilizados totalmente y se tomaron recaudos para que su cuarto estuviera completamente libre de cualquier bacteria o virus. A pesar de todas estas precauciones, el nio muri por una infeccin viral. Del mismo modo que existen enfermedades congnitas, existen otras como el sida (sndrome de inmunodeficiencia adquirida) provocada por el ingreso de un agente externo (virus vih) que afecta un tipo de clulas clave en la respuesta inmune y deja a los infectados susceptibles de numerosos tipos de enfermedades. Tratar estos temas con nuestros alumnos nos permite, por un lado, retomar la idea de la clula como componente de los seres vivos, y reconocer que este tipo de enfermedades afecta clulas particulares que provocan desequilibrios que alteran nuestra vida de relacin. Por otro lado, nos ayudan a tomar conciencia acerca de la importancia de la prevencin en el mantenimiento de la salud. Podemos proponer a nuestros alumnos diferentes situaciones cotidianas que puedan representar un riesgo para la salud y solicitarles a continuacin que establezcan cul es el riesgo y propongan una accin preventiva.
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Mam con vih/sida amamanta a su beb. Dao en el tmpano, hipoacusia. No mezclar lavandina con detergente u otros productos de limpieza. Verificar el uso de material descartable. No introducir objetos punzantes en los odos.
Uso de agujas que para extraer sangre u otros materiales.
Ingresar a un ambiente con olor a gas. Tomar sol sin proteccin solar. No consumir sustancias de origen desconocido. Uso de preservativo.
Pareja en la que un miembro tiene vih/sida. Situaciones de promiscuidad sexual.
Transmisin por relaciones sexuales. Mayor probabilidad de Mantenimiento de pareja estable. contraer infecciones sexualmente transmisibles. Control regular de vih.
No es la intencin de esta propuesta profundizar en el estudio de enfermedades del sistema inmune, el sistema reproductor o los rganos de los sentidos, sino trabajar sobre algunos factores que afectan la salud (sonidos, olores, bacterias, virus u otros organismos), ensear cmo ingresan los agentes que ocasionan daos o enfermedades, qu efectos provocan en nuestro organismo y cules son las medidas de prevencin que debemos tener en cuenta. As, el propsito fundamental de esta propuesta es conocer qu y cmo se produce una alteracin o dao, o cmo se contrae una enfermedad, para promover en los alumnos la comprensin de la importancia de por qu es necesario tener ciertos recaudos, en lugar de transcribir medidas de prevencin obtenidas de diferentes fuentes de informacin. En el caso del sida, por ejemplo, es recomendable profundizar en las vas de transmisin. Esto permite comprender que no se contagia por compartir un mate, un vaso de agua o un beso, pero s se puede adquirir a travs del ingreso al organismo de fluidos infectados, como el semen, el flujo vaginal, la leche materna o la sangre. Prevenir significa no brindar los requerimientos o no facilitar mediante nuestros comportamientos el desarrollo y la proliferacin de seres vivos o sustancias que afectan el equilibrio interno de nuestro organismo. El conocimiento de que los seres vivos tienen ciertos requerimientos para sobrevivir y reproducirse contribuir a la comprensin de la importancia del por qu de algunas acciones bsicas de prevencin primaria de enfermedades. De este modo, el conocimiento de los seres vivos y de nuestro cuerpo en particular nos permitir tomar decisiones fundamentadas en nuestros conocimientos, tendientes al mantenimiento de nuestra salud.
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Situacin cotidiana
Riesgo
Accin preventiva
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El acercamiento a la nocin de corriente elctrica a travs de la exploracin de circuitos elctricos simples y su vinculacin con las instalaciones domiciliarias. La tipificacin de diversas fuentes y clases de energa. El reconocimiento del calor como una forma de transferencia de energa. La interpretacin y exploracin de fenmenos relacionados con los cambios de temperatura.
Los fenmenos del mundo fsico
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El Ncleo de Aprendizajes Prioritarios que se ha desarrollado en este eje respecto de los fenmenos del mundo fsico procura ampliar y enriquecer el conocimiento de los nios acerca de la energa, a travs de la identificacin de las diferentes formas en que esta se manifiesta y de las fuentes que proporcionan la energa disponible en la naturaleza para su utilizacin en las actividades humanas. As, el propsito de este Ncleo es extender el conocimiento emprico y conceptual de los nios y las nias sobre diferentes procesos y fenmenos del mundo fsico, introduciendo nuevas maneras de referirse a ellos en trminos de energa. Esperamos que comiencen a reconocer cmo la energa se manifiesta en diferentes procesos y a identificarla con diferentes nombres segn las caractersticas del fenmeno observado. Por otro lado, pretendemos que los alumnos comprendan cmo la energa es utilizada en el contexto familiar y social, y se aproximen al conocimiento de los dispositivos, sistemas y procesos que el hombre ha desarrollado para disponer de los recursos energticos y satisfacer sus necesidades. Se busca, adems, desarrollar en los nios una actitud reflexiva y crtica en relacin con el consumo de energa, considerando tanto sus aportes para mejorar nuestra calidad de vida como los impactos negativos asociados a su utilizacin, vinculados especialmente con la explotacin intensiva de recursos no renovables y las alteraciones en el medio ambiente que su uso conlleva. En sntesis, procuramos promover: a participacin en actividades de indagacin que pongan de relieve los intercambios de energa relacionados con diferentes procesos y fenmenos y las diversas maneras como la energa se manifiesta; el planteo de preguntas y anticipaciones acerca del comportamiento de los sistemas, dispositivos y aparatos que utilizan o convierten la energa en contextos cotidianos, y el diseo de experiencias o la realizacin de construcciones sencillas para poner a prueba sus argumentos; el desarrollo de exploraciones, observaciones y discusiones que posibiliten el reconocimiento de las diferentes fuentes y formas de energa;
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en la interpretacin de los fenmenos, la resignificacin de algunos conceptos, en particular los vinculados con la energa y los procesos de transferencia y conversin asociados a ella, para avanzar en una aproximacin gradual hacia conceptuaciones cientficas; la lectura y produccin de textos escritos que describan experiencias y dispositivos, narren procesos, brinden explicaciones e incorporen vocabulario especfico sobre temas relacionados con la energa; la bsqueda y sistematizacin de informacin sobre diferentes fuentes de energa, la manera como estas son utilizadas, los procesos para su obtencin, elaboracin y distribucin y los impactos socioambientales relacionados con ella; el empleo y la interpretacin de grficos, diagramas y representaciones para conocer y comparar usos y disponibilidades de energa; la lectura y reflexin crtica de informacin disponible en los medios de comunicacin sobre problemticas socioambientales relacionadas con el uso de la energa, y el desarrollo de criterios personales y pautas de conducta orientadas a la preservacin de los recursos naturales y el cuidado del ambiente.
Un enfoque para abordar la enseanza de las fuentes y formas de energa, y su incidencia en los fenmenos naturales y en las actividades humanas Los nios conocen el trmino energa y tienen muchas ideas intuitivas asociadas a l, vinculadas con la manera como lo utilizan las personas en su entorno. En la vida cotidiana, la energa suele asimilarse a los recursos y considerarse como algo tangible. Se piensa en ella como una especie de fluido, algo que se usa y se consume y hace que las cosas ocurran. En el mbito de la ciencia, en cambio, la energa es concebida como una propiedad de todo cuerpo o sistema material, que puede medirse y calcularse, y cuyo valor cambia cuando el sistema interacta con otros. La energa no es un combustible ni un fluido sutil sino, esencialmente, una cantidad asociada a todos los sistemas, que puede cambiar en los procesos de interaccin y cumple con una propiedad importante: su conservacin. En otras palabras, cuando dos sistemas interactan, si la energa de uno de ellos aumenta, la otra disminuye en igual cantidad, de modo que el valor total se mantiene constante. Esta idea de la energa, que puede resultar abstracta o intangible, difiere considerablemente de la visin cotidiana, algo que posiblemente haga difcil la interpretacin de toda su complejidad en el nivel primario.
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Por otra parte, aun en el campo cientfico, resulta actualmente arduo expresar el concepto de energa a travs de una definicin breve y sinttica.1 Cabe sealar, adems, que en el campo cientfico un concepto no puede concebirse de manera aislada, sino que forma parte de un entramado, y es a partir del conjunto o sistema de conceptos que adquiere significado. Por lo tanto, no es pertinente interpretar la energa sin considerar al mismo tiempo otros conceptos relacionados, por ejemplo: trabajo, calor, temperatura, velocidad, campo gravitatorio o campo electromagntico. La complejidad que sealamos de la nocin de energa no implica de ningn modo la imposibilidad de abordar su estudio en la escolaridad primaria, sino que, en todo caso, seala la conveniencia de no intentar asumir ninguna definicin estricta, ni insistir con la precisin conceptual. En esta etapa, es ms interesante que los nios y las nias tengan oportunidad de experimentar fenmenos o fabricar dispositivos sencillos para que puedan argumentar sobre ellos y comenzar a construir gradualmente algunas ideas sobre cmo se concibe la energa, no solo en el campo de las Ciencias Naturales sino tambin en el de la tecnologa y en los estudios sociales. Desde la didctica de las ciencias, la incorporacin del tema energa es relevante por su carcter integrador, para explicar gran parte de los fenmenos naturales, por su papel en la comprensin de los sistemas, mquinas y dispositivos que conforman el mundo tecnolgico, y por la potencialidad de la nocin de energa para interpretar las complejas relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad.2 Por esa razn, es conveniente que el reconocimiento de formas o tipos de energa, tanto como el de las fuentes de energa y los dispositivos, procesos y sistemas asociados a las mismas sea abordado desde una perspectiva amplia, orientada a que los nios y nias de este ao/grado comprendan la importancia que la energa ha tenido y tiene en la evolucin de la sociedad y, adems, consideren distintos aspectos relacionados con el impacto social y ambiental de la utilizacin de los recursos energticos.
De hecho, muchas de las definiciones de energa que aparecen en algunos textos escolares (por ejemplo, la energa como una capacidad de realizar trabajo, o la energa como causa de los cambios o las transformaciones que ocurren en la naturaleza) han sido criticadas por muchos autores, que mostraron justificadamente hasta qu punto son errneas e incompatibles con la perspectiva cientfica actual. En la actualidad, la comprensin del concepto energa resulta imprescindible para entender el funcionamiento de aparatos e instrumentos que impregnan nuestra vida cotidiana, as como para la adquisicin de pautas de comportamiento ante los problemas socioambientales que transita la humanidad.
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Partiendo de situaciones cotidianas y de los objetos y dispositivos de su entorno, los nios y las nias podrn reconocer cmo es utilizada la energa en el ambiente familiar y en la comunidad para satisfacer necesidades concretas como la alimentacin, la iluminacin, la calefaccin de un cuarto, el traslado de un sitio a otro, la fabricacin de objetos o la transformacin de los materiales. Nuestra propuesta es que los alumnos traten de identificar las fuentes que proporcionan la energa til y luego analicen las eventuales sucesiones de transformaciones que esta sufre, como un primer paso para la comprensin de los procesos y mecanismos que posibilitan su mejor aprovechamiento. Un mapeo de diferentes situaciones que involucren intercambios de energa en contextos cotidianos o reconocidos por los nios3 puede constituir un escenario favorable para que se animen a asociar la energa con los cambios que se producen en algunos sistemas de su entorno, y a reconocer las diferentes maneras en que la energa puede ser transferida de un sistema a otro (por ejemplo, a travs de calor, trabajo o radiacin).
Objetos, dispositivos y artefactos que permiten poner en evidencia intercambios de energa.
Por ejemplo: calentar agua, patear una pelota, bajar por un tobogn, utilizar una plancha o una batidora, iluminarse con una lmpara elctrica, tomar sol, etctera.
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Podemos incorporar, gradualmente, los diferentes nombres que se atribuyen a la energa en funcin del tipo de procesos y/o de los sistemas involucrados, con el objeto de comenzar a percibir la presencia de diferentes tipos de energa; por ejemplo, energa qumica, energa trmica, energa mecnica, energa elctrica o energa nuclear. Adems, los alumnos pueden enriquecer sus conocimientos sobre diversos procesos como la combustin, la generacin de electricidad o la nutricin, a travs de asociar la descripcin de dichos procesos con las diferentes formas de energa que han identificado. Este tema permite abrir un abanico de posibilidades para ampliar el saber de los chicos y considerar mltiples cuestiones relacionadas. Por ejemplo, al analizar las fuentes de energa, puede resultar interesante que los nios y las nias reconozcan cmo esas fuentes son aprovechadas en nuestro pas en la actualidad, comparar con lo que sucede en otros pases y comentar las repercusiones econmicas, sociales y ambientales que ese uso implica. Tambin es importante que comprendan cmo la utilizacin de la energa por parte del hombre ha ido cambiando en la historia y de qu manera se fueron vinculando los avances cientfico-tecnolgicos y los cambios sociales con el uso de diferentes fuentes de energa. Cmo abordar tal multiplicidad de saberes de una manera interesante y productiva, realmente al alcance de los nios y de modo que contribuya tanto a su alfabetizacin cientfica como a su preparacin para la vida? En general, los nios y las nias de 6 ao/grado ya han desarrollado diversas y mltiples habilidades y capacidades para organizarse en tareas grupales, emprender pequeas investigaciones y, eventualmente, llevar adelante algunos proyectos con cierto grado de autonoma. Es posible, entonces, proponerles un desafo o una situacin problemtica que requiera, para su abordaje y resolucin, que profundicen sus conocimientos sobre diferentes aspectos relacionados con las fuentes de energa y los procesos y las transformaciones relacionados con ellas. El desafo planteado puede dar origen a un proyecto integral que propicie el trabajo en equipo, las discusiones en pequeos grupos, el desarrollo de investigaciones, la consulta de textos, manuales escolares, revistas o medios digitales; la exploracin del medio social, la realizacin de encuestas o entrevistas, la produccin de textos y la construccin de dispositivos. En tal caso, las actividades de este Ncleo de Aprendizajes Prioritarios podrn organizarse en funcin de las caractersticas de dicho proyecto. La estrategia mencionada es adecuada para los ltimos grados de la escuela primaria, no solo por las alternativas que ofrece para integrar conocimientos de disciplinas diferentes en torno de un tema, sino por su carcter formativo y sus contribuciones al desarrollo de competencias generales. Sin embargo, para que esa estrategia sea fructfera y se oriente realmente al logro de conocimientos y competencias, es preciso que el desafo (o el problema) planteado sea lo
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ms autntico posible, esto es, que est conectado a situaciones reales y problemticas actuales y, fundamentalmente, que responda a los intereses y las expectativas de los alumnos. Las actividades que se propongan alrededor de ese problema o desafo deberan orientarse hacia el logro de los aprendizajes esperados, la construccin de nuevos conceptos y modelos, y la resignificacin y ampliacin de los conocimientos de los nios, en particular aquellos referidos al mundo de los fenmenos fsicos. Didcticamente, resulta valioso entonces que organicemos su desarrollo conjugando equilibradamente momentos de exploracin y experimentacin con otros de lectura, reflexin y argumentacin. A continuacin, proponemos algunas actividades especficas, organizadas como una secuencia. Recordamos que se trata solo de una alternativa de las muchas que pueden plantearse para trabajar los contenidos de este Ncleo de Aprendizajes Prioritarios. Todas las cosas tienen alguna relacin con la energa? Bsqueda de algunas pistas en situaciones cotidianas La energa en nuestro entorno Para comenzar a desarrollar este Ncleo proponemos organizar una actividad que facilite la explicitacin de ideas y conocimientos cotidianos de los alumnos sobre la energa; con ella, buscamos que se ponga de manifiesto la idea de que la energa est presente en todos los objetos y todos los fenmenos que ocurren a nuestro alrededor. Para ello, una posibilidad es presentar imgenes que muestren diversidad de objetos, situaciones y sucesos (que incluyan plantas, animales, personas, aparatos y dispositivos), y solicitar a los chicos y las chicas que busquen en ellas todo aquello que piensen que puede relacionarse con la idea de energa.4 Ya sea en forma concreta o a travs de imgenes, procuraremos que las situaciones presentadas sean suficientemente variadas y que incluyan procesos de diferente naturaleza, que puedan asociarse a distintas formas y fuentes de energa.
En lugar de una lmina, el propio ambiente del aula, el patio de la escuela o incluso una lectura que relate actividades realizadas en un contexto cotidiano pueden constituir el escenario para que los nios y las nias encuentren las huellas de la energa.
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Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa
Objetos y acontecimientos que dan idea de la presencia de cierto tipo de energa.

Peter & Maggie Bailey Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa Secretara de Turismo de la Nacin
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Una alternativa para esta primera actividad es trabajar con la clase en conjunto. Podemos, en este caso, seguir su desarrollo con el anlisis de los ejemplos que propongan los alumnos y, eventualmente, registrar sus ideas en el pizarrn. Algunas preguntas permitirn ampliar y enriquecer sus comentarios, poner en evidencia cuestiones o relaciones no advertidas inicialmente y reconocer situaciones, objetos o dispositivos no considerados en un comienzo. A continuacin, describimos fragmentos de algunos dilogos posibles en los que resaltamos las preguntas que facilitan la explicitacin de las ideas de los alumnos.
Eleccin Cmo se relaciona con la energa?
auto Se mueve, tiene motor, usa nafta. Por qu elegiste el auto? nafta Le da energa al auto, hace funcionar el motor. Estn de acuerdo? Alguien puede agregar algo ms? Ven algn otro caso parecido? velero Se mueve, lo mueven el viento y las olas. viento Entrega energa, mueve cosas. pelota Se mueve, la mueve el chico, Antes estaba quieta, ahora tiene energa; qu la empuja. le pas? Por qu decs que la pelota tiene energa? Cmo nos damos cuenta? Algo ms que reciba energa para moverse? chico Empuja la pelota, gasta energa. De dnde obtienen la energa la mujer o el chico? mujer Corre, gasta energa. alimentos Dan energa a quien los come. plantas Dan energa a los animales y a los hombres cuando las comen. Qu ms encontraron? sol Entrega energa, da calor, ilumina, hace crecer las plantas. agua Est caliente, tiene energa. Qu pas con el agua? Quin le entreg energa? fuego, llamas Entrega calor. gas Es combustible, se enciende, produce llamas. lamparita Ilumina, da calor. Cmo se relaciona la lamparita con la energa? pila Entrega energa, electricidad. De dnde obtiene la energa la pila? galletita Es alimento, entrega energa a quien la come, se utiliz mucha energa para fabricarla. Miren esa mesa: encuentran alguna relacin con la energa? De qu material es la mesa? Cmo puede utilizarse la madera para producir energa? mesa Es de madera, la madera puede quemarse y producir calor.
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Los chicos podrn percibir que prcticamente en todas las cosas que nos rodean es posible hallar un vnculo con la idea de energa; en ese sentido, es muy posible que reconozcan: aparatos o dispositivos que utilizan energa elctrica o precisan combustibles para su funcionamiento; animales y personas que consumen alimentos como modo aparente de obtener una energa que utilizan, por ejemplo, para movilizarse o hacer algn trabajo; cosas hechas por el hombre que sugieren haber requerido cierta energa para su construccin o fabricacin; fenmenos naturales (como el viento, una cada de agua o la luz solar) que parecen entregar energa; eventos o procesos en los que se entrega energa para producir un cambio o un efecto; por ejemplo: un nio arrojando una pelota, un motor produciendo el movimiento de algn objeto, una estufa entregando calor, el sol calentando nuestra piel o una lamparita emitiendo luz y calor. Despus de haber considerado cierta variedad de casos, es conveniente que los nios trabajen en sus cuadernos o carpetas para sistematizar lo aprendido; al respecto, podemos solicitarles, por ejemplo, que reproduzcan la tabla elaborada en conjunto incorporando individualmente algunos otros ejemplos.
A la derecha se muestran dos esquemas conceptuales que dan cuenta de los fenmenos que ocurren en el dispositivo de la izquierda.
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Otros fenmenos y sus respectivos esquemas de intercambio de energa.
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Una actividad abierta, como la comentada, posibilita que se contemplen mltiples aspectos relacionados con la energa de manera indiferenciada. Posiblemente, por el uso coloquial del trmino, los nios hayan hablado de la energa sin cuestionarse demasiado sobre el significado de esa palabra. Por el momento, no es preciso establecer ninguna precisin sobre qu es la energa (no es imprescindible dar una definicin). Si la pregunta es realizada espontneamente por alguno de los chicos, podemos sostenerla y replantearla para toda la clase, de modo que sus compaeros expresen sus propias interpretaciones. Incluso podemos comentar que, aunque algunos tal vez no tengan una definicin precisa de energa por el momento, sin embargo, logran reconocer la energa en las cosas que ocurren a su alrededor, por ejemplo, por el modo en que se manifiesta (luz, calor, movimiento).
Algunos pasos iniciales, tiles para reconocer fuentes de energa Luego de comentar y reflexionar colectivamente acerca de los registros que los alumnos hayan hecho en sus cuadernos, podemos establecer algunas pautas para que organicen, ellos mismos, una investigacin en sus casas. Para ello, en principio, veamos los siguientes fragmentos de registros de una clase:
Registro de clase
Maestra: Vimos que para calentar agua se requiere energa. Cmo podemos entregar energa al agua para que se caliente? Alumna 1: Con fuego, prendiendo un mechero en la cocina. Maestra: S, esa es una manera: utilizando gas, que es un combustible. Hay algn otro combustible que podramos usar? Alumna 1: Puede ser con querosn, en un calentador. Alumno 1: Tambin hay calentadores de alcohol. Maestra: Bien, se les ocurre algo ms que pueda producir fuego? Cmo hacemos un asado? Alumno 1: Usamos carbn... Alumna 2: Tambin podemos quemar lea. Maestra: Y sin fuego? Hay alguna manera de calentar agua sin fuego? Alumno 2: Seo, mi ta tiene un calentador elctrico, se pone rojo pero no tiene fuego. Maestra: S, podemos usar electricidad. Miren este aparatito. Sirve para calentar el agua del mate. Se enchufa y se coloca dentro del agua. La electricidad tambin puede producir calor. Pero tambin hay otra manera ms natural... Qu pasa si ponemos el agua al Sol?
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Alumno 1: Se va a calentar, Seo, pero no s si tanto como para tomar mate. Alumna 2: Me parece que con el mechero se calienta ms rpido... Aparte, si est nublado, no s si se calienta... Maestra: Es verdad, la energa del sol est menos concentrada. Pero quiero que piensen en los diferentes recursos que nombramos para calentar: el Sol, los combustibles, la energa elctrica... Les parece que todos estn disponibles en todos lados? Estuvieron disponibles siempre? Alumna 1: El Sol est disponible en todos lados, y estuvo siempre... Alumno 2: Seo, en mi casa tenemos una cocina con gas, no usamos querosn. Alumno 1: Pero en muchos lugares no tienen gas.
Podemos resaltar, como en el registro de clase anterior, la idea de que para poner en movimiento, hacer un trabajo, calentar, iluminar y mantener mquinas o aparatos en funcionamiento se requiere la utilizacin de energa y se debe contar con algo o alguien que la proporcione (como pilas, nafta, gas, lea, electricidad, Sol, viento y actividad muscular). Retomando algunos de los ejemplos discutidos, una pauta para las indagaciones de los chicos se vincula con la identificacin de la energa que interviene en las diferentes actividades que se realizan a diario en sus hogares (cocinar, encender fuego, transportar cosas, etc.). Una consigna para esta tarea puede tener la siguiente forma: 1. Los seres humanos utilizamos gran cantidad de energa para satisfacer nuestras necesidades y realizar actividades en nuestra vida cotidiana. Analiz cmo utiliza energa tu familia para cocinar, iluminar las habitaciones de tu casa, calefaccionar o acondicionar los ambientes, lavar, limpiar, disponer de agua caliente, entretenerse y viajar. Mencion objetos, mquinas, aparatos o dispositivos que se relacionan en cada una de las actividades anteriores y las fuentes de energa que utilizan. Consign la informacin obtenida en la siguiente tabla.
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ACTIVIDAD ILUMINAR UN CUARTO CLIMATIZAR UN AMBIENTE LAVADO Y LIMPIEZA CALENTAR AGUA ENTRETENIMIENTO TRANSPORTE COCCIN Y PREPARACIN DE ALIMENTOS
OBJETOS, APARATOS, ETC.
FUENTE DE ENERGIA
2. Cmo obtiene tu familia la energa que utiliza? Trat de averiguar de dnde proviene. 3. Busc informacin sobre el petrleo, para responder y debatir en clase las siguientes cuestiones: Qu es? Dnde se lo encuentra? Qu relacin tiene la nafta con el petrleo? 4. Busc informacin sobre la energa que irradia el Sol, para responder y debatir en clase las siguientes cuestiones: Por qu el Sol irradia energa? Cmo llega esa energa hasta nosotros? La identificacin y enumeracin de los diferentes agentes que proporcionan la energa nos permitirn conducir la clase hacia la nocin de fuente de energa. Es decir, tenemos ahora una oportunidad para mencionar que ese es un nombre tcnico utilizado cuando es preciso referirnos a los recursos que proporcionan energa para satisfacer nuestras necesidades. As, retomando lo conversado podemos identificar las fuentes de energa que los chicos han reconocido en diferentes actividades (por ejemplo: viajar o mover bultos), a las que muy probablemente se sumarn otras, como el gasoil, el viento y el agua. Al respecto, preguntas del tipo: Cmo se forman los vientos? Recuerdan el ciclo del agua? Cul es la fuente de energa que permite realizar una accin mediante nuestro propio esfuerzo? 5 posiblemente resulten tiles para evocar temas relacionados con otros ejes, en los que tambin se puede identificar el uso del concepto de energa para explicar diferentes procesos. Una vez que se ha reconocido cierta variedad de fuentes de energa, podemos comenzar a esbozar algunos criterios de clasificacin para las mismas.
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Respecto de esta ltima pregunta, es posible que los alumnos mencionen los alimentos. Es probable que los nios hayan trabajado la cadena alimentaria o la cadena trfica y posean algunos conocimientos sobre el proceso de fotosntesis; en este caso, podremos retomar estos temas para describir una cadena energtica que ponga en evidencia al Sol como fuente de energa primaria, que proporciona la energa utilizada por los seres vivos. Luego, surge naturalmente la pregunta De dnde mana la energa solar? Esta pregunta puede quedar planteada como un tema para investigar.
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El Sol, el viento o una corriente de agua son fuentes de energa que estn disponibles en la naturaleza y que el hombre puede aprovechar directamente. Ahora bien, por ejemplo: Qu ocurre con la nafta o el alcohol? Y con la electricidad? Son fuentes que estn en la naturaleza o el hombre las fabrica? Probablemente los conocimientos de los alumnos sobre el tema sean limitados y estas preguntas queden sin respuesta. No obstante, tambin puede ocurrir que algunos sepan que la nafta se obtiene del petrleo o que aparezcan menciones sobre la existencia de centrales elctricas. Es ocasin, entonces, de comentar que ni la nafta ni la electricidad se toman directamente de la naturaleza, sino que el hombre las produce mediante procesos y tecnologas especiales. Y aqu aparecen nuevas preguntas: Cules son esos procesos y tecnologas? Qu relacin tiene la nafta con el petrleo? Qu es el petrleo? Estos temas son muy interesantes para incluir en la agenda de cuestiones para investigar. Energa para cocinar. Diferentes fuentes, diferentes dispositivos para aprovecharlas Cocinas, parrillas, hornos de lea, hornos de carbn, hornos elctricos, hornos a microondas... Existe una gran variedad de dispositivos que los seres humanos solemos usar para cocinar. Son bastante diferentes, porque han sido diseados para lograr el aprovechamiento de diversas fuentes de energa: gas, electricidad, madera o carbn vegetal, por ejemplo. Tambin son distintos los efectos que producen en los materiales y las maneras como se cocina en cada uno de ellos. Para hablar de ello, pueden plantearse preguntas como las siguientes: Cul de esas formas de cocinar se usa en sus casas? Qu procesos creen que se ponen en juego? Cul es ms cmodo? Cul les parece ms efectivo? Cul creen que resulta ms barato? Cul es ms limpio? Cul contamina menos? Habr otras maneras de cocinar, adems de las que enumeramos? Explorando la energa qumica. El fuego y los combustibles Cuestiones como las anteriores pueden servir de base para despertar el inters de los nios y nias en conocer ms sobre los procesos energticos involucrados en la coccin de los alimentos. La prctica ms extendida en nuestro pas es cocinar con fuego, utilizando algn combustible para producirlo; entre todos, el ms usual es el gas. Y aqu surge un tema muy importante, que puede resumirse en las siguientes preguntas: Qu es el fuego? Por qu se produce? En qu consiste la combustin? Es importante que los chicos adquieran algunas nociones bsicas sobre el proceso de combustin, para poder comprender luego la influencia de los combustibles en la contaminacin ambiental y los posibles cambios climticos relacionados con el efecto invernadero.
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Una experiencia sencilla como la que proponemos a continuacin puede ser til para iniciar una discusin sobre este tema6. - Encendemos un fsforo. Por qu hay que rasparlo para que encienda? Por qu el palito es de madera? Qu otro material podra usarse?
- Prendemos una vela y la observamos detenidamente. Qu forma tiene la llama? Qu colores distinguimos? Qu ocurre con la cera justo debajo de la llama? Por qu la vela se va achicando? Qu pas con la cera?
- Apagamos la vela con un soplido. Inmediatamente encendemos un fsforo y lo acercamos al humo que se desprende de la vela. Esta vuelve a encenderse (los gases de la vela son inflamables).
- Tapamos una vela encendida con un recipiente de vidrio, invertido. Luego de un rato, la llama se apaga. Repetimos la experiencia, utilizando un recipiente menor. Por qu se apaga antes?
- Dejamos un tiempo un platito de losa o algo de vidrio suspendido por encima de la llama. Qu sucede en el vidrio?
Es posible ampliar este tema en el Eje Los materiales y sus cambios, en el apartado Productos de la combustin y caractersticas de las llamas de este Cuaderno.
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Una vela encerrada en un frasco termina apagndose. En ese ambiente, un animal no puede respirar. Si se incorpora una planta, la respiracin es posible. Estas experiencias, realizadas por Priestley, sentaron las bases para comprender las relaciones entre la fotosntesis, la respiracin y los procesos de combustin.
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Otro aspecto que puede introducirse mediante una experiencia es que la cantidad de energa que entregan los combustibles vara de uno a otro, es decir, los combustibles tienen diferente poder calorfico. A continuacin, ofrecemos algunas actividades posibles: Cunto calor podemos obtener de un combustible? 1) Dise un dispositivo para calentar agua usando un man como combustible.7 2) Registr cunto se elev la temperatura con el calor entregado por el man, es decir, desde que encendi hasta que se quem totalmente. 3) Trat de que todo el calor generado por el man se aproveche efectivamente para calentar el agua. 4) Qu sucede si utilizamos otro combustible? Por ejemplo, pods probar con una nuez o una almendra. 5) Qu pasa si usamos un algodoncito embebido en alcohol? Energa de la basura 1) Para esta actividad, en primera instancia es preciso juntar algo de restos orgnicos y dejarlos macerar un tiempo. Luego, se llena una botella plstica hasta unos 2/3 de su capacidad con la basura macerada, para que se inicie la putrefaccin. Presionando un poco sus
En la figura se muestra un posible dispositivo. El man, engarzado en una aguja o un clip, puede sostenerse con un corcho o un trozo de plastilina. El agua se ubica en un recipiente (puede ser una lata de gaseosa o un tubo de ensayo), que debe mantenerse por encima de la llama. Conviene trabajar con agua inicialmente a baja temperatura (3 o 4 C). La figura de la derecha muestra cmo puede construirse un dispositivo casero, utilizando una lata ms grande con agujeros en la base que sostiene el recipiente con agua y, al mismo tiempo, reduce la dispersin de calor. Los agujeros en la lata de soporte facilitan el ingreso de aire.
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paredes, debe eliminarse el aire de su interior. 2) Por el pico se coloca una manguera aislante, con una llave de paso, que se conecta con un mechero de laboratorio. Al montar este dispositivo, debe cuidarse que queden hermticamente cerradas la botella y la llave de paso. Deben dejarse pasar varias horas, luego abrir la llave de paso y encender el mechero. Qu observs? Por qu pasa esto? Si no ocurri nada, repet este paso en los das siguientes. Dej bien cerrada la llave de paso cada vez que realizs esta experiencia. Cocinando al Sol o con el Sol? Todos los dispositivos consumen energa. Por otra parte, los chicos estn al tanto de que en nuestra sociedad la energa cuesta dinero: es preciso comprar carbn o lea, pagamos el suministro de electricidad, la factura del gas, etctera. Pero... Hay alguna otra manera? Podemos cocinar gratis? Qu fuente de energa podramos utilizar que sea gratuita? Podemos usar la energa solar? Cmo lo haramos? Podemos calentar agua ponindola al Sol? Qu temperatura lograramos? Nos servir para tomar mate? Se cocina la comida si la ponemos al Sol? Dado que los chicos conocen que cualquier cuerpo se calienta al exponerlo a los rayos solares, alcanzan a comprender fcilmente que, para cocinar, la energa proporcionada de manera directa por el Sol difcilmente pueda competir con otras fuentes de energa ms concentradas. Es posible encontrar alguna manera de aprovechar mejor la energa solar para construir un dispositivo que nos permita cocinar? Podemos transformar esta pregunta en un desafo y solicitar a los chicos y las chicas que propongan alternativas posibles, y diseen y/o construyan una cocina solar. Esta actividad puede organizarse en varias etapas, en la primera de las cuales ser conveniente realizar algunas exploraciones sencillas, que permitirn a los nios elaborar pautas para tener en cuenta en el diseo.
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Proyecto cocina solar Un cucharn metlico expuesto al Sol. Ponemos la mano fuera y dentro del cucharn. Se verifica que adentro est ms caliente. Un espejito iluminado por rayos solares. La luz se refleja. Moviendo el espejo, podemos orientar los rayos hacia diferentes lados. Si ponemos la mano frente al espejo, se calienta.
Pintamos varias botellas plsticas con diferentes colores y ponemos agua en su interior. Las botellas llenas de agua se exponen durante un tiempo a la iluminacin solar. Con un termmetro, medimos la temperatura del agua. En cul de las botellas la temperatura del agua es mayor? Cul absorbi ms energa?
Dos vasitos plsticos y de igual tamao se llenan con agua; uno de ellos se coloca dentro de un recipiente de vidrio (por ejemplo, una ensaladera invertida). Son expuestos a la luz solar. Despus de un tiempo se mide la temperatura del agua en ambos vasitos. En qu caso es mayor? Se utilizan dos recipientes pequeos, tapados (por ejemplo, tubitos donde se guardan rollos de pelculas fotogrficas). Se coloca agua en sus interiores. A uno de ellos se lo rodea de espejitos, ubicados de tal modo que los rayos solares reflejados se concentren sobre l. Despus de unas horas, se mide la temperatura del agua en cada tubito. Qu ocurri? En esta experiencia se utilizan varios tubitos metlicos, todos con agua caliente en su interior. Cada tubito se recubre exteriormente con materiales diferentes: papel de diario, tela, papel de aluminio, etctera. Se dejan a la sombra un tiempo y luego se mide la temperatura del agua en cada uno. En cul es mayor? Cul conserv mejor su energa trmica?
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Las exploraciones propuestas proporcionan indicios que los nios podrn tener en cuenta para proponer sus diseos de cocina solar. Cada una de ellas puede ser discutida y analizada para establecer qu ideas sugiere. Es conveniente que los chicos vayan registrando por escrito sus hallazgos, incluyendo dibujos o esquemas que representen las distintas experiencias realizadas.
La cocina solar debe concentrar los rayos del Sol para generar un cambio trmico considerable, es decir, lograr que la temperatura sea suficientemente elevada. Esto puede lograrse con espejos o superficies reflectoras (por ejemplo, papel de aluminio). En lugar de varios espejos planos, muchos diseos utilizan superficies curvas o parablicas, ya que estas concentran la energa solar en un mismo sitio del espacio (llamado foco), en donde se coloca la comida que quiere cocinarse.
Una segunda etapa del proyecto cocina solar debera dedicarse al diseo del artefacto de cocina. Un aspecto que contemplan muchos diseos de una cocina solar es el hecho de cmo mantener la energa en la zona de la comida sin que se disipe fcilmente. En las cocinas elaboradas con cajas de cartn, suele aprovecharse el llamado efecto invernadero, esto es, se coloca un vidrio en la parte superior, dado que por all ingresar la mayor parte de los rayos solares. Adems, suele cubrirse el interior de las paredes laterales de la caja con materiales aislantes.
Representacin esquemtica del efecto invernadero. La energa solar entra a la atmsfera. Parte de la radiacin es reflejada. La energa que ingresa es absorbida por la Tierra y rerradiada hacia el espacio en longitudes de onda ms grandes. Los gases de efecto invernadero (dixido de carbono, metano, xido nitroso, fluorocarbonos) absorben esta energa y radian mucha de ella de regreso a la superficie, actuando como una pantalla y manteniendo, de ese modo, la temperatura del planeta. Si la proporcin de estos gases se incrementa, la temperatura aumenta.
Trabajando en grupos, los alumnos pueden registrar las ideas que propone cada uno respecto de un posible diseo y elaborar luego una propuesta colectiva. En una puesta en comn, podrn discutirse luego los diferentes diseos, analizar sus ventajas y dificultades, y discutir los materiales necesarios para su construccin
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como tambin los criterios para su elaboracin. Adems, podemos sugerir una bsqueda en Internet, para aportar nuevas ideas y decidir, en una clase posterior, el diseo que el grupo adoptar.8 Una vez construidas las cocinas, es el momento de ponerlas a prueba. Las experiencias que puedan realizarse (calentar agua, cocinar algn vegetal, un huevo o una salchicha, por ejemplo) dependern de la calidad de los diseos y del tiempo de que dispongamos. Si optamos por calentar agua, ser interesante que los nios registren la temperatura que logran con sus dispositivos segn distintos intervalos de tiempo. Deberemos para ello contar con termmetros adecuados y cuidar que los cocineros tomen las precauciones necesarias para realizar correctamente las mediciones. Una sugerencia ldica consiste en organizar una jornada al Sol para invitar a las familias a que colaboren con sus chicos en la elaboracin de una comida. Entonces, cada grupo puede preparar afiches y all describir las caractersticas de su artefacto. Se pueden incluir tambin otros afiches con fotografas de cocinas solares reales, utilizadas en algunas poblaciones, o cartillas con comentarios breves que ilustren las ventajas comparativas de las cocinas solares. Despus de la jornada, los chicos prepararn un informe describiendo el diseo final utilizado9 y los resultados de las experiencias. Adems, podemos solicitarles que incluyan algunos clculos sencillos: Cunto cuesta construir la cocina solar? Cunto costara cocinar para una familia si tuviesen que usar lea? Cunta lea se necesitara para cocinar durante todo un ao? La misteriosa electricidad. Construir y experimentar para conocer ms sobre la energa elctrica Para encender una lamparita. Primeros pasos para acercarse a la energa elctrica Al explorar las relaciones de la energa con todo lo que los rodea, los chicos habrn observado que muchos aparatos funcionan con electricidad, porque producen luz, calor o movimiento solo cuando estn conectados a una pila o a un enchufe. Pero: De dnde viene la electricidad? Qu hay detrs del
En la direccin http://solarcooking.org se encuentra un sitio web que se dedica especialmente a cocinas solares. All se pueden consultar planos ilustrados de construccin, fotografas, documentos y un directorio internacional de los promotores de la cocina solar. La pgina est en ingls, pero muchos modelos estn explicados en espaol. En el informe incluirn materiales, dimensiones y algunas instrucciones para reproducir la construccin de la cocina solar.
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enchufe? Cmo es que la pila puede poner en marcha un motorcito o hacer funcionar una radio o una linterna? Los nios, curiosos, seguramente estarn interesados en saber ms si les planteamos estas inquietudes. Para aproximarlos al mundo de la electricidad, podemos proponerles algunas experiencias sencillas, como la fabricacin de una pila o el montaje de una lamparita casera, el desarmado de la dnamo de una bicicleta o la experimentacin con imanes y bobinas. El objetivo de estas actividades, por ejemplo, organizadas integrando algunas cuestiones de tecnologa, es favorecer que los alumnos se acerquen a los fenmenos relacionados con la generacin elctrica para construir modelos explicativos que tengan en cuenta las caractersticas bsicas de los dispositivos utilizados. Es probable que los alumnos hayan experimentado algunos montajes sencillos con pilas, lamparitas y motorcitos elctricos, o fabricado algn electroimn. En caso de que no hayan transitado por estas experiencias, ser conveniente realizar en primer lugar alguna actividad de armado de circuitos simples, antes de poner en prctica actividades como las que comentamos a continuacin, a travs del relato de una maestra. [...] Les mostr una linterna, y tambin un alternador de bicicleta montado sobre una base con una rueda, que haba armado el ao pasado. Los chicos vieron que la lamparita se encenda conectndola a las pilas y tambin con el alternador, cuando hacamos girar la rueda. Les coment que, en los dos casos, estbamos produciendo electricidad, pero de manera diferente. Un chico pregunt si el aparatito de la bicicleta era como una pila. No entendan por qu haba que mover la rueda. Les dije que bamos a construir pilas y generadores caseros, para que pudieran ver mejor cmo estn hechos y cmo funcionan. Yo haba combinado con el profesor de tecnologa para trabajar juntos dos clases. Llevamos de todo: limones, naranjas, pomelos, papas, vinagre, jugo de limn, clavos de los galvanizados (que estn recubiertos con zinc), clavos de acero, alambre de cobre, papel de aluminio, una lmina finita de cobre, cables, lamparitas, imanes... Tambin vasitos de plstico, frasquitos y un tster. Para las pilas, hicimos lo tpico: con cualquier cido y dos metales diferentes arms una. Los chicos fabricaron pilas con limones, con papas, con vinagre, con jugo y usaron diferentes electrodos. Hicimos tambin una pila de Volta apilando papel de aluminio, papel empapado en vinagre y cobre. Probamos si servan para encender una lamparita. Con algunas no daba, la lamparita no prenda.
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Diferentes artefactos para desarrollar experiencias con electricidad.
Despus les mostramos cmo conectar varias en serie. Los chicos se entusiasmaron y armaron series de varios limones y probaron distintos metales. El profesor les ense a medir el voltaje, y fueron viendo cmo cambiaba con distintos electrodos. La clase siguiente trabajamos con imanes, bobinas y brujulitas. Habamos armado varias bobinas enrollando muchas vueltas de hilo de cobre en tubos de cartn (usamos pedazos cortados de los de papel higinico). Conectamos una a un tster, otra a una lamparita. Tambin conectamos una a un cable al que le dimos varias vueltas alrededor de una brjula. Tenamos un buen imn de barra, y lo movimos rtmicamente y rpido dentro de cada bobina. Los chicos vieron que la lamparita se encenda, la aguja de la brjula se mova y el tster marcaba corriente. Y todo sin pila! Y que, si el imn se dejaba quieto, no pasaba nada. El profesor tambin tena armada una maqueta en la que se poda hacer girar un imn cerca de una bobina y se encenda una lamparita. Les explicamos a los chicos que siempre que moviramos un imn cerca de una bobina (o al revs: una bobina cerca de un imn) se generaba una corriente en el circuito de la bobina. Despus desarmamos la dnamo de bicicleta, para que vieran los imanes y bobinas que haba adentro. Los chicos se dieron cuenta de que era lo mismo! Por eso se enciende la lamparita en la bicicleta.
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Fragmentos de informes de un alumno.
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La fabricacin de pilas utilizando diferentes elementos puede realizarse de modo exploratorio, como describe el relato anterior, o plantearse como una investigacin ms detallada, si desafiamos a los nios a fabricar la mejor pila. Los chicos podrn examinar, por ejemplo, el comportamiento de una determinada fruta cuando se utilizan diferentes tipos de electrodos, usar diferentes frutas o medios cidos manteniendo iguales electrodos y experimentar variando la distancia entre ellos o sus dimensiones. Para obtener resultados confiables, les propondremos que diseen con cuidado la investigacin y experimenten luego realizando las mediciones necesarias. Organizados en grupos, los chicos y las chicas pueden llevar adelante investigaciones paralelas en las que se exploren diferentes variables, y discutir luego los resultados de cada una de ellas para sacar conclusiones generales. Qu significa la mejor pila? Esta cuestin podr ser planteada a los chicos para considerar dos aspectos interesantes. La pila puede hacer brillar ms a una lamparita o mantenerla ms tiempo encendida. La discusin de estos aspectos con los alumnos puede llevarnos, por un lado, a considerar la tensin o diferencia de potencial elctrico como un indicador importante del comportamiento de la pila, y a explorar por qu se gasta o qu se gasta en una pila. En el primer caso, tendremos una oportunidad para introducir el tster como instrumento de medida, que nos dar informacin ms precisa que el brillo de la lamparita.10 El problema de la duracin de una pila puede constituirse en un recurso para discutir con algo ms de profundidad su funcionamiento, por ejemplo, haciendo mencin a que en su interior se producen reacciones qumicas (aunque no es necesario ni conveniente, en esta etapa, que dichas reacciones se analicen en detalle). De la dnamo de bicicleta a la central elctrica. Comprendiendo la generacin de energa elctrica en gran escala Las experiencias relatadas anteriormente muestran que toda vez que se mueve un imn cerca de una bobina se produce una corriente elctrica. As funciona la dnamo de bicicleta y, una vez que los nios han comprendido esa idea, resulta bastante ms sencillo explicar que, prcticamente, los generadores de las centrales elctricas funcionan del mismo modo. Para demostrarlo, intentaremos desarmar la dnamo de una bicicleta o, de ser posible, el pequeo motor-generador de un juguete o un artefacto;11 de este modo, los alumnos tendrn oportunidad de observar y reconocer cmo se organizan las
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Otras preguntas emergentes son: Y si la lamparita no se enciende? Habr igual tensin? Podemos medirla? En lo posible, procuraremos disponer de varias dnamos para que los chicos y las chicas puedan observarlas de cerca y con detenimiento. Si solo disponemos de una, la haremos circular para que todos la vean y la ubicaremos luego en algn lugar de fcil acceso para que los nios puedan acercarse si necesitan verificar algn detalle mientras completan la actividad.
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bobinas y los imanes en este tipo de dispositivos. En otras palabras, la propuesta es destinar parte de una clase para que los nios realicen un anlisis tcnico del aparato (la dnamo o el motorcito), solicitndoles que identifiquen sus partes (sepan o no sus nombres), las relaciones entre ellas (conozcan o no, de antemano, cmo estn ensambladas) y las funciones que cumplen cada una (independientemente del resultado general, es decir, de lo que permite hacer el motor o la dnamo). Finalmente, es deseable que completen una ficha como la siguiente.
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Agua, viento, vapor: modos diferentes de mover una turbina Una vez iniciada la comprensin del principio de funcionamiento de un generador, es interesante avanzar un poco ms para que los nios tomen contacto con las caractersticas reales de la generacin de energa elctrica. Analizando cmo puede lograrse el movimiento del alternador, podemos comprender las diferencias entre las centrales hidroelctrica, trmica, nuclear y un aerogenerador, y plantear una discusin acerca de las fuentes de energa involucradas en cada caso, los sistemas de captacin y, finalmente, de aprovechamiento. Ligadas a ello, surgirn posibilidades de analizar las ventajas y desventajas que encierra cada sistema y tambin de avanzar en el conocimiento del sistema de generacin elctrica de nuestro pas. Segn el tiempo que destinemos a estos temas y el modo como organicemos globalmente la secuencia de aprendizaje de este Ncleo, es posible utilizar estrategias diferentes para desarrollarlos.
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Una estrategia posible es que la clase realice una visita a una central. Si podemos concretarla, es interesante que los chicos investiguen previamente sobre los diferentes tipos de centrales y puedan organizar despus de la visita una exposicin para mostrar en la escuela lo aprendido. Otra estrategia es proponer a los nios nuevos desafos. Por ejemplo, podemos organizar un singular debate, dramatizado. Los alumnos, organizados en grupos, representarn a los creadores y/o operadores de un tipo especfico de central. En principio, su aporte ser presentar ante los dems las ventajas comparativas de su central y, eventualmente, defenderla ante los ataques de sus compaeros, que procurarn resaltar sus aspectos negativos. Los grupos debern investigar previamente el sistema que deben representar y conocer algunos aspectos de los dems para poder criticarlos. Un desafo de naturaleza diferente consiste en proponer a los nios que sugieran distintos modos de mover el eje de una dnamo o de un motor pequeo utilizado como generador, de modo de conseguir encender la lamparita. En este caso, el nfasis estar puesto en el desarrollo de diferentes ideas y en el diseo y la construccin de los dispositivos. Para que el debate aborde el espectro de posibilidades de generacin de energa elctrica del modo ms completo posible, es preciso incluir tambin otros sistemas, como los fotovoltaicos, que producen electricidad a partir de la energa solar.
Algunos dispositivos posibles para mover el eje de una dinmo.
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En el caso de este tipo de sistemas ser conveniente que los alumnos hayan tomado contacto con esa forma de generacin de energa elctrica con anterioridad, sea a travs de alguna informacin, de la observacin de algn juguete, un pequeo dispositivo que funcione con energa solar (por ejemplo, algunas calculadoras) o la visita a alguna casa particular o establecimiento fabril o comercial, cercano a la escuela, que tenga instalados paneles solares. Debemos tener en cuenta que no se espera en este ao/grado que los nios comprendan cmo funcionan los paneles solares; sin embargo, resulta de inters que se familiaricen con este tipo de sistema, ya que utiliza un tipo de energa limpia y renovable, y que en muchos casos posibilita que lugares aislados puedan disponer de suministro elctrico. Otra propuesta posible es concentrar el debate en las centrales elctricas con que efectivamente cuenta nuestro pas. Podemos motivar a los chicos para que busquen informacin sobre cules son esas centrales y as reconozcan que no todas utilizan el mismo sistema. Seleccionadas algunas centrales, el siguiente paso es reunir algunos datos sobre su localizacin, caractersticas tcnicas generales y construir, por ejemplo, una narracin sobre un viaje imaginario recorriendo esas centrales.12
La construccin de molinos o ruedas hidrulicas con materiales caseros puede contribuir a la comprensin del principio de funcionamiento de las centrales elctricas.
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Esta propuesta est inspirada en la descripcin de un viaje imaginario por cinco centrales argentinas que puede consultarse en Internet en la siguiente direccin: http://www.oni.escuelas.edu.ar/olimpi98/Energia-Vs-Ambiente/argentin.htm
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Los caminos de la energa. Poniendo las fuentes sobre la mesa La participacin de la clase en actividades como las sugeridas permite instalar algunas condiciones favorables para la comprensin de cmo y para qu se utilizan diferentes fuentes de energa. Por otro lado, es probable que los alumnos tambin hayan obtenido informacin suficiente para el nivel educativo respecto de los procesos de obtencin y elaboracin que requieren muchas de ellas. Ahora, es conveniente realizar una actividad integradora que evidencie el conjunto de todas las fuentes de energa que el hombre utiliza. Una buena idea es proponerles recorrer los caminos de la energa, yendo desde los usos cotidianos hasta las fuentes y pasando por las etapas clave de los procesos de elaboracin. Para ello proponemos una actividad ldica, interactiva, para toda la clase. Entregamos a los alumnos un juego de imgenes armadas en tarjetas de mediano tamao, como si fuera un mazo de naipes. Cada carta representa un eslabn de las principales cadenas de energa; al respecto, debe cuidarse que esas cadenas estn lo ms completas que sea posible. Incluimos, adems, algunas cartas tipo comodines (en blanco) para que los participantes puedan dibujar en ellas. Si dos cadenas comparten un mismo eslabn (por ejemplo, oleoducto, Sol) solo se incluir en el mazo una carta con esa imagen.
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La energa antes y ahora. Cambios tecnolgicos y cambios en los recursos energticos A lo largo de la historia, los seres humanos desarrollaron diferentes tecnologas destinadas a facilitar sus tareas, aprovechando la fuerza proveniente de los animales, utilizando recursos naturales, como el agua o el viento, e inventando mecanismos y mquinas. Para comprender la gran incidencia que la utilizacin de recursos energticos tiene en la sociedad actual, es interesante analizar con los nios cmo han ido variando las alternativas desarrolladas por el hombre para realizar sus actividades. Partiendo de los usos comunes de la energa en la actualidad, podemos remontarnos con ellos hacia atrs en el tiempo para explorar, inicialmente, el pasado cercano a travs de conversaciones con padres o abuelos, y abordar luego una investigacin sobre la historia del uso de la energa desde el hombre primitivo hasta nuestros das. Ms all de las diferencias que pueden existir segn la regin, la localidad o la condicin socioeconmica de nuestros alumnos, la investigacin realizada por los nios sobre la energa en su casa pondr en evidencia utensilios, dispositivos o aparatos propios del modo de vida de nuestra sociedad en la poca actual. Partiendo de lo que ocurre en sus hogares, podemos proponerles, a travs de preguntas como las que siguen, que realicen comparaciones con diversas modalidades utilizadas para satisfacer necesidades similares en otros tiempos y otras culturas: Qu medios utilizamos para transportarnos de un lugar a otro? Y para transportar mercaderas? Se usa lo mismo en todas partes? Cmo se transportaban las personas o las cosas cuando no existan autos ni camiones? Ustedes saben desde cundo existen los trenes? Qu usamos para iluminar una habitacin? Y si no contamos con electricidad? Saben cmo se iluminaban antes las calles? Desde cundo se dispone de energa elctrica en nuestro pas? Y en el mundo? Aparecern comentarios sobre carretas y arados tirados y empujados por animales, antorchas o faroles para iluminar las calles, cocinas a lea o carbn, actividades domsticas realizadas a mano o utilizando aparatos electrodomsticos. Los nios de 6 ao/grado conocen ejemplos concretos que ilustran tecnologas utilizadas por las personas en diferentes pocas o lugares para alimentarse, vestirse, construir sus viviendas, transportar mercaderas y personas, iluminarse o mantener sus casas calefaccionadas en invierno y frescas en verano. Podemos comparar con ellos los diferentes modos de realizar una actividad (por ejemplo, trasladarse en carreta o en auto, lavar a mano o con un lavarropas), considerando las acciones que hay que llevar a cabo en cada caso, quines las realizan (personas, animales, mecanismos o mquinas) y qu energa se pone en juego (muscular, elctrica, combustibles).
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Esos contrastes permitirn poner de relieve cmo las tecnologas actuales facilitan muchas tareas pero involucran la utilizacin de aparatos y mquinas que consumen importantes cantidades de energa. Por ejemplo, al utilizar herramientas manuales las personas realizan los movimientos necesarios para hacerlas funcionar; en cambio, al emplear mquinas, basta ponerlas en funcionamiento y ajustar algunos botones y ellas hacen el trabajo. En relacin con los alimentos, aun cuando las comidas se preparan en casa, muchos productos son comprados en el almacn o el supermercado, y han pasado por un complejo proceso de elaboracin, envasado y distribucin hasta llegar a nosotros. A partir de estas ideas generales, podemos fomentar la curiosidad de los alumnos por conocer un poco ms sobre los grandes cambios cientfico-tecnolgicos que han marcado la manera como el hombre se relaciona con la naturaleza, y en particular, con la energa. Si fuera posible, podemos pasar un video o proporcionarles alguna lectura sinttica que destaque aspectos clave en esa evolucin. Por ejemplo: la importancia que tuvo para el hombre el dominio del fuego; la manera como se aprovechaban los animales para realizar tareas o para trasladarse; el creciente aprovechamiento de la energa del agua y del viento a travs de molinos de viento y ruedas hidrulicas, desde la Antigedad hasta la Edad Media; la gran utilizacin de madera en esa misma poca; la Revolucin Industrial, signada por la utilizacin de la mquina de vapor y el uso intensivo del carbn; el desarrollo de la electricidad y la expansin de los tendidos de redes para su distribucin; la intensificacin de la extraccin y elaboracin del petrleo ligada al desarrollo del automvil y el motor de combustin interna; la aparicin de la energa nuclear.13 Para ampliar el tema, puede ser interesante que los chicos y las chicas, organizados en grupo, busquen y expongan ante sus compaeros informacin sobre inventos o desarrollos que produjeron cambios decisivos en la utilizacin de la energa (mquina de vapor, pila elctrica, generador elctrico, motor de combustin interna, lmpara incandescente), averiguando sobre la poca o el contexto en que surgieron, las personas que los hicieron posibles y los cambios sociales que generaron.
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En la pgina web de la Enciclopedia mejicana Colibr se pueden encontrar textos sencillos con ilustraciones que pueden servir de base para analizar con los nios cmo se ha ido relacionando el hombre con la energa en la historia. En particular, pueden ser tiles los textos Inventos; Ms Inventos; Coches; Petrleo, de los libros Arte, Ciencia y Tcnica (http://biblioteca.redescolar.ilce.edu.mx/sites/colibri/htm/lista.htm),
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Podemos solicitarles tambin que construyan una lnea de tiempo o una secuencia de imgenes organizadas temporalmente, poniendo de manifiesto los principales hitos que fueron transformando la relacin del hombre con la energa. La actividad puede organizarse con el conjunto de la clase, para construir un gran afiche que se expondr en la escuela, aunque es conveniente tambin que los alumnos realicen individualmente en sus cuadernos un esquema de la secuencia temporal obtenida. Hay dos aspectos que iremos sealando a medida que trabajemos. Por un lado, las fuentes de energa que se utilizaban mayoritariamente en cada poca y cmo estas fueron cambiando con la incorporacin de nuevos conocimientos cientficos y desarrollos tecnolgicos; por otro, cmo se fue incrementando el uso de energa con el tiempo, y, en particular, la gran cantidad de energa que demanda la sociedad en la actualidad.
Representacin esquemtica del incremento en la utilizacin de la energa por la humanidad. El grfico representa una estimacin del consumo per cpita en cada poca.
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Energa en la actualidad. Qu problemas hay con la energa? Si analizamos cmo las personas han intensificado el uso de la energa a largo de la historia, podemos arribar a la situacin actual y a la consideracin de los problemas que la humanidad enfrenta en este campo. El sobreconsumo de recursos no renovables, como son los combustibles fsiles; la gran contaminacin ambiental asociada a su uso (polucin del aire con acidificacin de la tierra y del agua, derrames de petrleo, destruccin de hbitats) y los cambios climticos vinculados con el incremento de los gases de efecto invernadero constituyen temas de profunda preocupacin y debate permanente en la actualidad. Interesa que los nios y las nias entiendan por qu se plantea que el modelo energtico actual es insostenible, que comprendan cmo la situacin puede afectar en el futuro cercano nuestras vidas y que reflexionen sobre la necesidad de buscar alternativas de solucin. Aunque probablemente estos temas hayan surgido en ms de una oportunidad a medida que hemos ido desarrollando diferentes actividades, podemos, sin embargo, retomarlos utilizando para ello diferentes recursos que promuevan una reflexin general: interpretacin de grficos y mapas, lectura de artculos periodsticos, esquemas o mapas conceptuales. Como ejemplo, proponemos algunas actividades posibles. Cada vez ms consumo Analizando los grficos, expliquen brevemente cmo cambi el consumo de energa en el mundo desde 1800 hasta la actualidad.
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Alguna cuestiones para considerar: 1) Cunto creci el consumo de energa en ese perodo? Cul era la principal fuente de energa antes de 1850? Qu otra fuente comenz a utilizarse despus de 1850? Que fuente de energa predominaba entre 1900 y 1950? Y entre 1950 y 2000? Cundo comenz a utilizarse la energa nuclear? 2) Qu porcentaje de la energa total consumida actualmente corresponde a combustibles fsiles? Qu porcentaje a las denominadas energas alternativas? 3) Por qu fueron cambiando las fuentes utilizadas? Cmo se relacionan esos cambios con los avances cientficos y tecnolgicos?
Cada vez menos petrleo El siguiente grfico representa, en millones de barriles, los descubrimientos de petrleo en el mundo desde 1930 hasta nuestros das, y la estimacin de prximos descubrimientos. La lnea azul indica las cantidades extradas de los yacimientos.
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Con la informacin proporcionada por el grfico, respondan: 1) Cundo se produjeron los mayores descubrimientos de petrleo? Estn previstos descubrimientos importantes a partir del ao 2000? 2) Observen la cantidad de petrleo descubierta durante el ao 2000 y la extrada ese mismo ao. Cul es mayor? 3) Desde qu ao se est extrayendo ms petrleo que el que se descubre? 4) Cundo piensan que se empezar a notar que el petrleo comienza a acabarse? Cmo puede ayudar el grfico a realizar esa estimacin? Cada vez ms dixido de carbono en la atmsfera 1) Observen los siguientes grficos. Sugieren alguna relacin entre la concentracin de dixido de carbono en la atmsfera y las variaciones de temperatura en el planeta, el aumento del nivel del mar o la reduccin de hielos polares?
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Estimar, calcular, reflexionar 1) Se estima que la energa necesaria para cubrir las necesidades vitales de un hombre medio es de 2.600 kcal/da, lo que al ao sera 1.100 kwh/persona. Comparen esta cifra con el consumo mundial de energa primaria, unos 19.100 kwh por persona y por ao (segn datos de 2002). Se deduce que la humanidad consume bastante ms energa que la necesaria para vivir. 2) En los Estados Unidos, el consumo de energa por habitante es del orden de 90.000 kwh por persona y por ao. En el otro extremo, en determinadas zonas de frica, el valor oscila en torno de los 700 kwh. A qu se debe esa diferencia tan grande? Cmo creen que se ubica nuestro pas entre esos dos extremos? 3) Si todos los habitantes del planeta evolucionaran hacia un nivel de consumo similar al de los Estados Unidos, en cunto aumentara el consumo global de energa? Sera esto posible con las condiciones actuales? Qu ocurrira con las reservas de petrleo? Y con los efectos nocivos sobre el medioambiente? 4) En promedio, un automvil particular utiliza un litro de combustible cada 10 km y recorre unos 20.000 km en un ao. Cada litro de nafta consumido por el motor genera 2,3 kg de dixido de carbono. Una hectrea de rboles (aproximadamente 1.000 rboles) absorbe unas 20 toneladas de dixido de carbono por ao para realizar los procesos de fotosntesis. Cuntos rboles plantados se requieren para compensar las emisiones de un automvil? 5) Actualmente, por la ciudad de Buenos Aires circulan alrededor de un milln y medio de vehculos y se estima que la cantidad de ellos puede aumentar en un 10% cada ao. Cuntos rboles sern necesarios para compensar las emisiones de los vehculos de la ciudad dentro de diez aos? 6) Dividan una hoja en dos columnas. La primera columna llevar como ttulo el ao en que estamos y la otra, treinta aos ms. En la del ao actual enumeren lo que hacemos desde que nos levantamos hasta el momento de acostarnos. En la de treinta aos ms, indiquen si podremos hacer esas cosas de la misma manera que ahora. Expliquen por qu.
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Relacionando ideas 1) La red conceptual que presentamos a continuacin muestra muchos problemas actuales relacionados entre s. Analicen y discutan la red con sus compaeros y escriban entre todos un texto que exprese las ideas del grupo. Si quieren ayuda, pueden consultar la pgina del portal Ecopibes (www.ecopibes.com/problemas/red/partes.htm), de donde fue tomada la red.
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Podemos cerrar la secuencia invitando a los nios y las nias a proponer acciones que podran realizar junto con su familia o en la comunidad para ayudar a mitigar los problemas detectados. Podran reflexionar sobre alternativas para ahorrar energa, elaborar folletos o murales para exponer sobre el tema en la escuela o en una feria escolar, enviar cartas a algn peridico alertando sobre las dificultades actuales o entrevistar a algn funcionario para solicitarle ms informacin sobre programas locales o nacionales que contribuyan a superarlas.
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La descripcin de las principales caractersticas de la atmsfera, sus relaciones con los otros subsistemas terrestres y de algunos fenmenos que se dan en la misma (meteoros). La construccin de la idea de tiempo atmosfrico como introduccin a la nocin de clima. La descripcin de los cuerpos que integran el Sistema Solar; movimiento de traslacin de los planetas en torno al Sol.
La Tierra, el Universo y sus cambios
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Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios de este eje para el 6 ao/grado se centran en el estudio de la atmsfera y el Sistema Solar. Nuestra propuesta es que los chicos puedan reconocer la atmsfera como un subsistema, identificando sus principales caractersticas, los procesos que se dan en l y las interrelaciones que establece con otros subsistemas. Adems, consideramos que la descripcin del Sistema Solar en cuanto a su conformacin, tamao y movimientos permitir construir un modelo til para explicar diversos fenmenos relacionados con nuestra percepcin (el ciclo da/noche, las estaciones y las mareas) y anticipar qu suceder con ellos en diferentes situaciones, por ejemplo, en distintos lugares de la Tierra o en otros planetas. Ms especficamente, las ideas que se abordan en este eje son: la caracterizacin de la atmsfera como subsistema terrestre, en interrelacin con los dems subsistemas (por ejemplo, la geosfera y la biosfera); la identificacin de la estructura y los principales procesos de la atmsfera, en particular los relacionados con la construccin de la idea de tiempo atmosfrico, como introduccin a la nocin de clima; el reconocimiento de la importancia de la atmsfera para la vida; la identificacin de la atmsfera como recurso y la valoracin de su cuidado a travs del reconocimiento de algunos de los principales problemas de contaminacin; la identificacin del movimiento de traslacin de la Tierra y la interpretacin, a partir de este, del ao, la variacin del da, las estaciones y los eclipses; el reconocimiento del Sistema Solar como un sistema planetario y la descripcin de sus componentes. En esta oportunidad, nuevamente, puede resultar potente relacionar los contenidos de este eje con los propuestos en otros del rea y con algunos de los abordados en aos anteriores, con el fin de posibilitar que los alumnos compongan una visin integral de la atmsfera.
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Un enfoque para abordar la enseanza de la atmsfera y el tiempo atmosfrico En este ao, proponemos continuar con el estudio de los subsistemas terrestres a travs del estudio de la atmsfera y su dinmica. Para ello, buscaremos abordar con cierto cuidado la nocin de atmsfera, intentando una progresin paulatina en relacin con los conceptos que ayudan a construirla. Habitualmente, los nios describen la atmsfera como el aire que respiramos, como una necesidad para la vida, o quiz tambin como el lugar por donde circulan aviones y pjaros. Estas ideas sugieren que an no se han apropiado de la idea de que la atmsfera forma parte de un sistema complejo y dinmico, en permanente interrelacin con los dems sistemas terrestres (como la geosfera y la biosfera, por ejemplo) y con factores externos, particularmente con el Sol. Tambin es comn que se asocie la atmsfera con el cielo; dos ideas muy diferentes, sin embargo, ya que mientras la primera es un sistema material, la segunda es solo un concepto. A este aspecto se agrega que el aire que conforma la atmsfera, al no ser visible, hace que muchos individuos, a pesar de que hagan referencias al mismo, puedan dudar de su existencia. Nuestra propuesta de enseanza para este ao est planteada de forma tal que posibilite a las alumnas y los alumnos la profundizacin en la idea de subsistema. Para ello, proponemos trabajar identificando e interpretando algunos de los procesos que ocurren en el entorno natural, ahora en relacin con la atmsfera y su dinmica, a travs de la comprensin de ciertos modelos que permiten explicarlos. Es interesante realizar este trabajo resaltando que el aire es un recurso vital, protagonista principal, pero no nico, de la atmsfera, y mostrando su influencia, por ejemplo, en el clima. Junto con esta mirada, resulta conveniente promover una exploracin de las modificaciones del paisaje producidas por el aire y la revisin de la idea de que el aire existe como parte de un sistema junto con otros componentes (tambin importantes para la vida). Adems, deberamos sumar a este abordaje las problemticas ambientales, entre otros fenmenos naturales y antropognicos en los que est involucrado el aire, lo que permitir la mejor comprensin de las interacciones y los cambios que se producen. Como lo hemos hecho en relacin con otros temas, trabajaremos recuperando los saberes previos de los nios sobre cada aspecto que tratemos, por ejemplo, a travs de planteos que incluyan actividades individuales y grupales.
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El abordaje de situaciones como la contaminacin atmosfrica, el adelgazamiento de la capa de ozono, el calentamiento global, o de fenmenos como el ciclo hidrolgico, permitir establecer algunas de las relaciones de la atmsfera con otros subsistemas y analizar los cambios que ocurren como consecuencias de ellas. La atmsfera peculiar La palabra atmsfera esta compuesta por dos partes: atomos, que en griego significa vapor, aire y sphaira, esfera; es decir, que el nombre del subsistema da cuenta de su naturaleza: una envoltura gaseosa que cubre a un cuerpo. En el caso de nuestro planeta, se habla entonces de la atmsfera terrestre. Se trata de una enorme capa de gases, sin la cual la Tierra sera un planeta estril. La composicin y densidad de esa capa terrestre son muy diferentes a las de las capas slidas y lquidas que rodea. Los cientficos han calculado que la atmsfera comenz a conformarse hace unos 4.600 millones de aos, durante la formacin de la Tierra. La mayor parte de los elementos atmosfricos primitivos se origin a partir de la intensa actividad endgena (es decir, erupciones volcnicas y otros fenmenos biolgicos) que sigui a la formacin de la capa slida del planeta. Adems, se considera que la cada de cuerpos formados por materiales voltiles (como los cometas) pudo haber contribuido a la formacin de la atmsfera. Lentamente, la sucesiva disociacin de sus elementos primitivos, sumada a la actividad biolgica de las primeras plantas, dio forma a la atmsfera actual, que an hoy contina evolucionando. La atmsfera est formada por una mezcla de gases conocida como aire, sujeta a la zona slida del planeta por su fuerza de gravedad. A medida que la luz del Sol atraviesa ese aire, desde una visin exterior el planeta adquiere tonalidades azuladas, semejantes a las que aprecia un observador, de da, sobre su superficie. Es decir, a pesar de que el aire es incoloro, el cielo se aprecia azulado como resultado de la interaccin de la luz solar con la atmsfera.1 Si se observa en alturas cada vez mayores, el azul atmosfrico se oscurece, hasta desaparecer en las sombras del espacio exterior. A medida que la distancia desde la superficie terrestre aumenta, la cantidad de gases que contiene disminuye; se dice entonces que la atmsfera se atena. Esto provoca que no resulte muy sencillo sealar exactamente su espesor, es decir, no posee un lmite definido. Sabemos que la composicin y la densidad de la atmsfera son muy diferentes a las de las capas slidas y lquidas que rodea,
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Esta sensacin de estar cubiertos por una bveda azul condujo a lo largo de la historia a diferentes pensamientos sobre qu era el cielo. Por ejemplo, los antiguos griegos crean que el cielo era una especie de techo sostenido sobre los hombros de un semidis llamado Atlas, y que distaba solo algunos metros de las cimas de las montaas.
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y, adems, que estas caractersticas cambian a medida que aumenta la altura. No obstante, en la actualidad se ha estipulado el espesor de la capa atmosfrica en 10.000 km, aproximadamente; a esa altura, entonces, puede considerarse que la atmsfera terrestre es prcticamente imperceptible. La atmsfera es la zona principal en la que se desarrolla la vida y tiene una importancia trascendental en los procesos de erosin que transforman el paisaje superficial de la Tierra. La atmsfera nos afecta de diversas maneras, as como afecta tambin el ambiente: los cambios producidos en la atmsfera contribuyen decisivamente a los procesos de formacin y sustento de los seres vivos, y determinan el clima. Para iniciar el trabajo sobre la atmsfera se sugiere despertar el inters de los alumnos por el tema, por ejemplo, interrogndolos acerca del aire. As, la pregunta Cuntas veces respiramos en un da? despierta respuestas del tipo Muchas, Unas cuantas o Un montn. Dar la cifra correcta (unas 23.000 respiraciones por da)2 asombra a los chicos, como tambin les sorprende saber que una persona corre peligro de muerte si deja de respirar por ms de 5 minutos. Entonces, es muy probable que surjan cuestiones como las siguientes: Hay suficiente aire para todas las personas? De dnde viene el aire que respiramos? Se terminar el aire algn da? Estos interrogantes nos permiten comenzar a sealar la fuerte dependencia del aire que tenemos los seres vivos. Otras situaciones que contribuyen a estimular el inters por la atmsfera se relacionan con la aeronutica, y se pueden abordar al elaborar una sencilla maqueta de un avin, al realizar una visita a un aeropuerto cercano o mediante la bsqueda de informacin sobre la historia de las aeronaves; en trminos ldicos, la construccin y empleo de aviones de papel o barriletes tambin conllevan interrogantes vinculados al tema. Se podrn plantear preguntas del siguiente tipo: Por dnde vuelan los aviones? Qu se necesita para volar? En qu se parecen los aviones y los pjaros? Finalmente, tambin se puede abordar el tema a travs de la bsqueda y el anlisis de artculos periodsticos en diarios locales que involucren la contaminacin atmosfrica en temticas como el adelgazamiento de la capa de ozono y el cambio climtico, en las cuales la atmsfera es protagonista. En cualquiera de las actividades anteriores aparecer la presencia del aire y, por lo tanto la necesidad de tener conocimientos sobre la atmsfera. (Cabe destacar que la comprobacin de la existencia del aire da sentido a la idea de atmsfera ya que, en definitiva, la atmsfera simplemente es una denominacin que da cuenta de todo el aire que rodea la superficie visible de la Tierra.)
Se trata de una cifra para una persona adulta, en reposo; son unas 16 respiraciones por minuto.
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Posiblemente los alumnos tengan diversas ideas sobre qu es la atmsfera o cules son sus caractersticas principales. Ese conjunto de ideas puede tener origen en elaboraciones propias a travs de sus experiencias o tal vez en la apropiacin de informacin de los medios de comunicacin. Por lo tanto, es importante promover que los alumnos las expliciten para avanzar en el tema. Tambin es posible que en estos intercambios surja la idea de que la atmsfera es el aire que nos rodea o el que respiramos; algunos chicos posiblemente harn referencia al cielo y otros, tal vez al lugar por donde viajan los aviones o donde vuelan los pjaros. Puede suceder, incluso, que surja la idea de que la atmsfera est formada por oxgeno. En esta oportunidad podran incluirse imgenes de la Tierra, vista desde el espacio, en las que se distingan la atmsfera y la hidrosfera.
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Imgenes de la Tierra en las que se pone de manifiesto la presencia de la atmsfera.
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Dibujos de chicos de 6 grado/ao, de una escuela cordobesa, en los que aparece representada la atmsfera.
El inters por el aire que nos rodea se ha despertado en el comn de la gente no hace mucho tiempo. No resulta difcil explicarse este hecho: el aire no puede observarse, manejarse o estudiarse de la misma manera que una roca o una muestra de lquido, as que es relativamente fcil olvidarse de l. Sin embargo, esta delgada capa de nuestro planeta, que representa una millonsima parte del mismo, tiene un papel muy importante en la naturaleza.
Otra posibilidad es pedir a los chicos que elaboren dibujos en los que representen la atmsfera, como los siguientes.
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Recordemos que el aire es una mezcla invisible de gases sin olor ni sabor (lo que puede generar que a los chicos les cueste reconocerlo como materia), formado por partculas que tienen masa y ocupan un lugar en el espacio. Estas caractersticas hacen que, en algunos casos, si bien los nios mencionan la atmsfera en distintas oportunidades, seguramente el conocimiento de su existencia todava no est consolidado y sea necesario trabajar con algunas actividades que lo pongan en evidencia. Una forma que se puede proponer para retomar la idea de la presencia del aire es sugerir a los alumnos que agiten fuertemente su brazo y describan si sienten algo sobre o detrs de la mano. Tal vez los alumnos, despus de esta actividad, puedan decir que, como Podemos sentir el viento, esta es una de las evidencias de que el aire existe. Otras frases que pueden enunciar sobre estas evidencias son, por ejemplo: Vemos que los rboles se mueven o bien Podemos apagar una vela soplando. Es comn que se asocie al aire con el movimiento (por ejemplo: Hay que correr para sentir el aire, Es algo que se mueve o Hay que hacer algo para que haya aire) y pensar que no existe si se est en reposo. En otras palabras, no tenemos la sensacin de estar rodeados de aire a menos que sople el viento; sin embargo, el aire ejerce una gran presin sobre nosotros. Para empezar, se puede solicitar que los alumnos realicen un relato donde describan todo lo que recuerdan sobre los gases, con ejemplos de sus propiedades y, eventualmente, algunas ideas sobre cmo verificarlas. Esos relatos sern compartidos luego en una puesta en comn, en la que ser posible recuperar semejanzas y diferencias. Tal vez pueda recurrirse tambin a los apuntes de clases anteriores, tomados en ocasin de tratar estos temas; si se lo proponemos con suficiente antelacin, tal vez los alumnos pueden buscarlos y traerlos. Lo interesante de esta propuesta es que estaran utilizando de otra manera sus cuadernos de ciencias, ponindolos en accin como instrumento potente, dado que sus propias notas pueden servirles como fuente de conocimiento. Raras veces las caractersticas del aire se aprecian o se consideran concientemente antes de que los nios las estudien en la escuela. Como dijo Evangelista Torricelli3 en el siglo XVII, en una carta a un amigo: Vivimos en el fondo de un mar de aire. El peso del aire produce a nivel de la superficie una presin tal que, sobre toda la superficie de nuestro cuerpo, soportamos una presin que resulta de casi dos toneladas de peso. Cmo es posible que no notemos
Torricelli naci en Italia en 1608. Gran parte de su vida la dedic a estudiar el aire. Se lo considera el inventor del barmetro, un instrumento que permite estimar la presin atmosfrica. Muri en 1647.
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semejante presin? La respuesta es que el interior de nuestro cuerpo tambin est a esa misma presin y, por lo tanto, equilibra la exterior. Si de pronto desapareciera todo el aire atmosfrico explotaramos, debido a que la presin de nuestro interior ya no estara contrarrestada. Una actividad simple como la propuesta a continuacin ayudar a comprender caractersticas del aire y, principalmente, permitir poner de manifiesto la presin atmosfrica. Sumergidos en un mar de aire Materiales: Vaso transparente. Agua. Hoja de cartulina. Procedimiento: 1) Llenar con agua el vaso hasta el borde. 2) Poner la cartulina sobre l. 3) Dar vuelta el vaso con cuidado, sosteniendo el papel con la mano. 4) Retirar la mano y observar que el agua no cae. La presin atmosfrica sostiene el papel, ejerciendo una fuerza vertical hacia arriba que contrarresta al peso del agua. Esta sera capaz de mantener el agua de un vaso de hasta 10 m de altura.
Al dar vuelta el vaso, el agua queda atrapada dentro de l; su peso no alcanza para superar la presin atmosfrica.
Para llegar a la idea de que el aire es una mezcla de gases en distintas proporciones, en la que predominan el oxgeno y el nitrgeno, es importante revisar el concepto trabajado durante aos anteriores de mezcla, que en este caso es de tipo homognea. Al respecto, sugerimos realizar una actividad de bsqueda en distintas fuentes de informacin libros, revistas, Internet acerca de qu es la atmsfera y cul es la composicin del aire que la forma. Con estos datos se podr elaborar una definicin conjunta, realizando una tabla y un grfico de torta en el que con diferentes colores se representen los componentes del aire, entre los que se destacar, por la superficie que ocupan, la presencia del oxgeno y del nitrgeno.
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Los gases fundamentales que forman la atmsfera son:

Componentes constantes (las proporciones permanecen iguales en tiempo y lugar) 78,08 % Nitrgeno (N2) Oxgeno (O2) 20,95 % Argn (Ar) 0,93 % 0,0001 % Nen, helio, kriptn Otros gases de inters presentes en la atmsfera son el vapor de agua, el ozono y diferentes xidos de nitrgeno, azufre, etc. Componentes variables (cantidades que varan en tiempo y lugar) Dixido de carbono (CO2) Vapor de agua (H20) Metano (CH4) Dixido de sulfuro (SO2) Ozono (O3) xidos de nitrgeno (NO, O2) 0,0003% 0-4 % rastros rastros rastros rastros
Tambin podemos hacer referencia a que en el aire hay partculas de polvo en suspensin, como partculas inorgnicas, pequeos organismos o restos de ellos y sal marina, entre otros. Estas partculas sirven de ncleos de condensacin en la formacin de nubes y de nieblas (smog) muy contaminantes. Un aspecto importante por destacar es la presencia de vapor de agua, que permite interrelacionar la atmsfera con la hidrosfera, recuperando los conocimientos de los chicos sobre el ciclo del agua.
Ms del 78% de la atmsfera terrestre es nitrgeno, casi un 21% es oxgeno y el resto est compuesto por otros gases, particularmente argn, dixido de carbono, vapor de agua, helio, criptn, hidrgeno, ozono, metano, entre otros.
La mezcla de gases que llamamos aire es vital para la vida en la Tierra; la proporcin de los distintos componentes de esa mezcla se mantiene prcticamente invariable hasta los 80 km de altura, aunque cada vez ms enrarecido (menos denso) conforme vamos ascendiendo. En particular, el oxgeno4 es imprescindible para la respiracin, proceso durante el que se exhala anhdrido carbnico, que se incorpora a la atmsfera y, a su vez, es necesario para la fotosntesis.
El oxgeno es un elemento qumico constitutivo del agua e interviene en los procesos de oxidacin, tales como la corrosin (formacin de xido) y la combustin (quema).
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La lectura y anlisis de un relato sobre cmo se identificaron los componentes del aire a travs de la historia puede completar el desarrollo del tema, y destacar la importancia que este ha tenido en distintos momentos para el ser humano. Dado que las interacciones con la geosfera, la biosfera y la hidrosfera han sido y son determinantes en su formacin y constitucin, trabajar sobre el origen de la atmsfera permitir mostrar algunos de sus vnculos con los otros subsistemas, en especial la geosfera a travs de las emanaciones gaseosas de los volcanes. Las personas utilizaron diversas estrategias y recursos con el correr del tiempo para desentraar las caractersticas de la atmsfera, entre los que se destacan los ascensos a montaas y el empleo de globos aerostticos y satlites artificiales. Por ello resulta interesante programar una actividad de indagacin en pequeos grupos, por ejemplo, mediante bsquedas bibliogrficas, sobre cmo se desarroll el estudio de la atmsfera. Luego, los resultados pueden ser presentados como un informe del trabajo realizado, asociado a una lnea de tiempo, que se exponga en una puesta en comn5. Cul es la estructura de la atmsfera? Con frecuencia, los nios asumen que la atmsfera se extiende ms all de la Luna o el Sol, incluso con caractersticas similares a las que se observan en el nivel superficial; por el contrario, tambin aparecen respuestas en las que se estima que la atmsfera tiene un borde concreto, tal como se percibe en muchos de sus dibujos y esquemas. Con la pregunta Cun alta es la atmsfera? puede retomarse la idea de que esta no tiene una frontera superior definida. Es conveniente, por otra parte, recordar a los alumnos que el lmite exterior de la Tierra es justamente la frontera donde termina la atmsfera, luego de la cual se considera que comienza el espacio extraterrestre caracterizado por la ausencia del aire. Probablemente en varios alumnos surgir una primera aproximacin a la idea de vaco como lmite de la atmsfera: Ms all no hay nada, Se termina todo. Para este ao/grado, sugerimos trabajar la idea de vaco considerando que se trata del espacio que resulta si uno quita toda partcula material. Al respecto, si se trabaja con algunos libros antiguos o textos que refieran a ellos, podr encontrarse que no ms de 100 aos atrs se supona que la atmsfera finalizaba a unos 50 km de la superficie. Esta idea perdur durante
La confeccin de informes, dada su importancia y las dificultades que presenta, debera estar orientada por el docente, en cuanto a las fuentes de informacin y a las caractersticas o normas para su presentacin.
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mucho tiempo y, aunque incorrecta, no es del todo desacertada: el 80% de la atmsfera comprende una capa con un espesor promedio de unos 10 km; slo el 1% se encuentra por arriba de los 30 km. Ya en este siglo, la exploracin espacial de la atmsfera, realizada con satlites artificiales y sondas, revel que la atmsfera an se manifiesta a miles de kilmetros de distancia. De referir esta circunstancia, tendremos una oportunidad de mostrar a los alumnos que los conocimientos cientficos suelen ser provisorios, sealando cmo un dato que se consideraba vlido durante una poca deja de serlo en un momento posterior debido al avance de los estudios, la mejora de los instrumentos empleados y la optimizacin de los modelos explicativos. A medida que aumenta la altitud, el aire se vuelve ms tenue rpidamente y la presin atmosfrica desciende; ambas caractersticas aparecen en los relatos que los montaistas hacen de sus temerarias escaladas. Ese hecho se debe a la naturaleza misma de los gases que, a diferencia de los lquidos, son muy compresibles; esto es: una misma cantidad de gas puede ocupar menos volumen cuando se le aplica cierta presin. Por ello, la atmsfera resulta ms densa en la regin que debe soportar un mayor peso, algo que ocurre cerca de la superficie terrestre. En el siglo XVII, Pascal6 comprob esta variacin de la presin realizando mediciones con un barmetro a medida que se ascenda un monte; la columna de mercurio del instrumento descendi ms de siete centmetros y medio como consecuencia de la disminucin de la presin entre la base y la cima del monte. Con el propsito de indagar sobre las diferentes caractersticas de la atmsfera a medida que nos alejamos de la superficie, podemos plantear situaciones problemticas del siguiente tipo: Se conoce que la presin atmosfrica cambia con la altura. Esto tendr que ver con la composicin del aire? Ser igual la atmsfera en toda su extensin? Sabemos que subiendo las montaas hace ms fro. Por qu creen que sucede eso? Tambin es posible abordar el tema desde un punto de vista biolgico: Se conoce que una persona se cansa ms al subir una montaa. Tendr algo que ver con la disminucin de la presin atmosfrica o es solo consecuencia del esfuerzo que debe hacer? Algo semejante escuchamos decir de los jugadores de ftbol, cuando tienen un partido en ciudades ubicadas a muchos metros sobre el nivel del mar, como La Paz (Bolivia). Esto podr vincularse con lo que estamos analizando?
Blas Pascal (1623-1662) fue un destacado cientfico y matemtico francs.
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Las respuestas de los alumnos podrn trabajarse en grupos. Cada grupo de chicos puede, en primer lugar, hacer algunas anticipaciones (es posible que haya algunos nios que recuerden haber sentido ese efecto de altura alguna vez) y luego buscar argumentos que le permitan sostener sus respuestas. En la prctica, hemos escuchado frecuentemente que la mayora de los chicos y las chicas arriba a la conclusin de que la causa de ese efecto es la disminucin del oxgeno, que influye en la respiracin; si se produce esta respuesta, podemos repreguntar acerca del porqu de esa situacin, algo que tambin colaborar en la construccin de la idea de que las caractersticas atmosfricas varan a lo largo de su extensin. De ser posible, resulta interesante analizar las respuestas desde la nocin intuitiva de densidad como nmero de partculas que hay en un cierto volumen, algo que depende de la presin a la que el gas est sometido. Cuanto mayor es la altitud, menos aire se encuentra por arriba y menor ser el peso al que est sometido. Para ayudar a los alumnos a entender esta idea puede ser til establecer una analoga con lo que sucedera con una pila de colchones apilados: los que estn ms abajo ocupan menos espacio por estar ms apretados.
Los colchones apilados son una posible analoga para una atmsfera en capas.
Aunque se trata de una propuesta para hacer fuera de la escuela, podemos considerar la posibilidad de proponer la siguiente experiencia: un alumno (o un grupo de alumnos) sube a un edificio muy alto o a una montaa para registrar lo observado y luego compartirlo con el resto de la clase; el anlisis de esos registros se deja para realizar en conjunto.
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El globo que adelgaza Materiales: Cinta de papel. Globo. Hilo. Procedimiento: 1) En la cima de un monte o en el ltimo piso de un edificio alto, inflamos el globo y, en su pico cerrado, atamos el hilo. 2) Luego lo rodeamos en su parte media con una cinta de papel, ajustndola bien. 3) Sin soltar el hilo, lo hacemos descender desde nuestra posicin. Dado que el globo se contraer, como consecuencia de la variacin de la presin, la cinta se aflojar y terminar por soltarse; se caer. Por qu se contrajo el globo? es la pregunta por responder. (Las respuestas deberan reflejar que ese comportamiento se vincula con la idea de que la presin atmosfrica es mayor a menor altura.)7
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CINTA DE PAPEL AJUSTADA
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CINTA DE PAPEL FLOJA
Si realizramos un viaje imaginario a travs de la atmsfera podramos observar que esta tiene caractersticas diferentes segn nos vayamos alejando de la Tierra, y que no posee lmites definidos sino que se desvanece en forma gradual de una zona a otra, hasta el vaco casi absoluto del espacio exterior.
En la bsqueda bibliogrfica, adems, se pueden hallar tablas que muestren la variacin de la presin atmosfrica con la altura. Tambin que existe cierta variacin segn la temperatura, tema que por ahora no incluiremos en nuestro anlisis.
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Los cientficos que exploraron la atmsfera consideran que en ella pueden distinguirse distintas capas o estratos, que cambian, adems, de acuerdo con el criterio que se utilice para diferenciarlas. Por ejemplo, las divisiones que podemos hacer en la atmsfera de acuerdo con la variacin de la presin atmosfrica no son exactamente iguales a las que se pueden hacer si consideramos solo la temperatura, el movimiento del aire o la presencia o ausencia de seres vivos. Por su generalidad, en este ao/grado escogimos describir la atmsfera siguiendo un criterio de variacin de temperaturas, pero en la bibliografa los alumnos podrn encontrar otros y compararlos entre s. Una distincin usual de la atmsfera en capas, definidas desde la superficie, diferencia cuatro: troposfera, estratosfera, ionosfera y exosfera.
Troposfera. no tiene un espesor definido. Se extiende desde la geosfera, unos 9 km en la zona de los Polos y unos 18 km, en el Ecuador. En la troposfera se concentra el 90% de la masa total de gases atmosfricos. Aqu es donde se producen los vientos ms importantes y hay una relativa abundancia de agua, dada su cercana a la hidrosfera; es la zona de las nubes y los meteoros: lluvias, tornados, etc. Es la capa de ms inters para la ecologa. En la troposfera, la temperatura disminuye conforme se va subiendo, hasta llegar a 70 C en su lmite superior, es decir, cuando se considera que empieza la prxima capa. Estratosfera. Comienza donde se esfuma la troposfera y se extiende hasta unos 50 km de altitud. En esta zona, la temperatura va aumentando hasta llegar a unos 0 C en su borde superior. Casi no hay vientos verticales (de arriba a abajo o al revs), pero los vientos horizontales son muy frecuentes y algunos muy violentos (200 km/hora). En la estratosfera se encuentra el ozono, un componente gaseoso que participa protagnicamente en la absorcin de radiaciones solares dainas para nuestro organismo. Ionosfera. Comienza luego de la estratopausa y alcanza los 1.100 km de altura. En esta capa, la temperatura sigue aumentando: llega hasta los 800 C. Es una zona que facilita la conduccin de la electricidad debido a la presencia de iones, nombre que se les da a los tomos cargados elctricamente. Adems, por su propiedad de reflejar las ondas, la ionosfera posibilita las transmisiones de radio y televisin. El aire est muy enrarecido, predomina fundamentalmente el hidrgeno y la densidad es muy baja. Exosfera. Esta capa se encuentra por encima de los 1.100 km de la superficie. Su temperatura diurna alcanza los 2.500 C durante el da, y cerca de 273 C durante la noche. Compuesta principalmente por hidrgeno y helio, su densidad es tal que el nmero de partculas disminuye hasta desaparecer (incluso algunas escapan al espacio exterior).
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Con estos datos aproximados, podemos proponer a los chicos que confeccionen esquemas con grficos que muestren el perfil de variacin de la temperatura segn la altura atmosfrica. En ese grfico pueden incluirse otros datos, como en cul capa vuelan los aviones y los pjaros, dnde se ubica el ozono y en qu lugar se pueden encontrar los satlites artificiales, pero haciendo notar que se realiza siguiendo un nico criterio de clasificacin: la temperatura. Luego, podemos pedir a los chicos que comparen sus esquemas con los que aparecen en los libros y que comenten semejanzas y diferencias.
Esquema de las capas de la atmsfera, tal como se podran diferenciar en el limbo de la Tierra.
Por qu es importante la atmsfera? Si bien todos sabemos que sin aire no podramos vivir, muchas veces no lo valoramos lo suficiente por desconocer aspectos fundamentales de su importancia, tales como sus funciones en el planeta y el rol que desempeamos en su cuidado, entre otros. La disponibilidad y calidad del aire son variables crticas para el desarrollo sostenible de la poblacin humana. Muchas de las caractersticas de la superficie del planeta y el propio ambiente terrestre dependen esencialmente del aire. Algunos de los aspectos referidos a la importancia de la atmsfera que sugerimos destacar son los siguientes.
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A travs de la erosin, se modifica la superficie terrestre. Afecta todos los materiales que se encuentran en ella, lo que se hace evidente, por ejemplo, en la accin de la intemperie sobre piezas de metal (oxidacin) o sobre edificios.8 Se producen todos los meteoros: nubes, lluvia, huracanes y nevadas, entre otros. Se desarrolla la vida. Somos criaturas de la atmsfera y dependemos de su estructura, de su temperatura, de su composicin y su humedad. Los seres humanos necesitamos las buenas condiciones de la atmsfera, ya que proporciona el oxgeno para respirar y transporta el dixido de carbono que se exhala, que a su vez es requerido por las plantas verdes para la fotosntesis. Sin la atmsfera sera imposible la diversidad de especies existente. Se produce el ciclo hidrolgico, lo que posibilita la distribucin del agua en la superficie terrestre, tambin de importancia clave para la vida. Filtra parte de la radiacin proveniente del Sol, a travs de la presencia de ozono en una de sus capas. En particular, impide que los rayos ultravioleta, perjudiciales para la salud, alcancen la superficie terrestre. Adems, evita que el constante ingreso de meteoros extraterrestres9 nos afecte, destruyendo la mayora antes de que lleguen a la superficie. Almacena la energa solar, la transporta del Ecuador a los Polos, e impide que se pierda en exceso, regulando la temperatura. El nivel actual de dixido de carbono que posee produce un efecto invernadero natural que mantiene a la Tierra en una temperatura ptima para el desarrollo de los seres vivos. La temperatura global media de la Tierra es de 15 C; sin atmsfera esta sera de -18 C, con mximos de 75 C durante el da y mnimos de -130 C por la noche. Los cambios en su composicin qumica modifican el clima y pueden producir lluvia cida o destruir el ozono, fenmenos todos ellos de impacto global. Esto da cuenta de la urgencia por conocer estos procesos y tomar las medidas necesarias para evitar situaciones que afecten la biosfera en general10.
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Sobre el tema de la oxidacin, puede consultarse el Eje Los materiales y sus cambios, en este mismo Cuaderno. Esos meteoros son restos rocosos de muy diversos tamaos (desde menos de un gramo a varias toneladas), que se encuentran en el espacio extraterrestre y que la Tierra, en su camino espacial, se lleva por delante, en grandes cantidades (millones por da); la visin de esos meteoros cuando penetra la atmsfera se conoce tambin como estrella fugaz. Una atmsfera contaminada puede daar la salud de las personas y afectar la vida de las plantas y los animales. Esta contaminacin puede alterar el equilibro ecolgico ya que, por ejemplo, si las especies areas son afectadas, tambin lo seran las plantas, al verse comprometida la polinizacin de las flores.
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Otros puntos interesantes para desatacar son, por ejemplo, los que se mencionan a continuacin. La composicin atmosfrica afecta la nitidez del aire y limita cun lejos podemos ver. La coloracin de las puestas de Sol es consecuencia de las partculas que estn en suspensin en el aire: cuanto mayor es la cantidad, ms anaranjadas se aprecian. Sin aire, la Tierra sera un mundo silencioso (los sonidos necesitan de un medio material para propagarse). La atmsfera, finalmente, proporciona las condiciones necesarias para el sustento de las aeronaves. Con el propsito de que los alumnos tomen conciencia de estas cuestiones, se plantear un dialogo sobre las ideas que poseen acerca de la importancia de la atmsfera; sus argumentos posibilitarn sacar a la luz algunas de las concepciones que tienen al respecto. Para comenzar a trabajar con algunas de ellas, por ejemplo la importancia para la vida, puede plantearse la esta cuestin: Observ los siguientes paisajes y pens cmo la atmsfera puede haber intervenido en el aspecto que presentan. La actividad anterior se puede complementar con el anlisis de lo que sucede a travs de los aos con la pintura del frente de una casa. Al respecto, es interesante referirse a las caractersticas que presentan ciertos monumentos histricos (como la esfinge de Gizeh, en Egipto) o determinadas formas geolgicas, que son consecuencia de haber recibido el impacto de los materiales erosivos que transporta el viento.
Tiempo de Tortuguitas / Luis Melillo
Stphane Pauquet/ParksWatch
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Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa
Secretara de Turismo de la Nacin
Pirmide de Gizeh (Egipto), fuertemente erosionada por el viento y la arena a lo largo de miles de aos.
Singular formacin producto de la erosin (Parque Provincial Ischigualasto, San Juan).
Posteriormente se puede pedir a los alumnos que realicen un relato de cmo sera el planeta Tierra si no existiera la atmsfera; para elaborarlo, podemos invitarlos a que investiguen sobre las funciones que cumple la atmsfera. Sera interesante que pudieran armar un texto que respondiera a algunos de estos interrogantes: Qu relacin hay entre la atmsfera y la vida en la Tierra? Qu efectos produce la atmsfera sobre la temperatura del planeta? Cmo acciona la atmsfera ante la radiacin solar? Podemos decir que la atmsfera es una especie de escudo que impide que nos golpeen los meteoros extraterrestres? Cmo se relaciona la atmsfera con el clima de nuestro planeta? Cmo nos comunicaramos entre nosotros si no existiese la atmsfera? Qu tipo de transporte podramos usar para cubrir grandes distancias, dado que no funcionaran los aviones ni los helicpteros? Tendramos la misma fauna en el planeta? Se mantendra siempre igual el paisaje o habra otros elementos que podran modificarlo? Este recorrido puede cerrarse con la confeccin de un afiche con frases en las que se destaque la importancia del aire para el planeta y en especial para la vida, que se puede exponer en algn lugar visible de la escuela, como la entrada o un patio cubierto. Tambin se podrn elaborar cuadros sinpticos o diagramas conceptuales que sinteticen lo abordado. Qu fenmenos se producen en la atmsfera? La atmsfera, como capa continua de gases que envuelve a la Tierra, tiene una movilidad constante que se conoce como circulacin atmosfrica. En esta oportunidad nos limitaremos solamente a trabajar sobre los fenmenos meteorolgicos, que son los que se producen en la troposfera, parte de la atmsfera ms cercana a la corteza terrestre, y su relacin con el clima.
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Probablemente el abordaje de la comprensin de los fenmenos atmosfricos se ha iniciado en el 3er ao/grado, cuando se habr trabajado la identificacin de algunas de las causas que los originan a travs del estudio del tiempo atmosfrico, aspecto que se tendr que tener en cuenta para avanzar hacia el estudio de cmo influyen estos en la determinacin del clima. La idea es que los alumnos tengan herramientas para diferenciar clima y tiempo atmosfrico, conozcan los elementos y factores que influyen y condicionan el clima, adviertan que hay diferentes climas dependiendo de la zona del planeta y reconozcan el efecto invernadero. Tiempo y clima Cuando hablamos del tiempo que hace o el clima de un pas nos referimos a conceptos diferentes, aunque muy conectados entre s, ambos aspectos afines a la vida cotidiana de las personas. El tiempo y el clima constituyen factores ambientales relacionados con la dinmica atmosfrica y su interaccin con los otros subsistemas. Su conocimiento ha sido siempre de suma importancia para el desarrollo de las poblaciones humanas en aspectos fundamentales como la agricultura, la navegacin, las operaciones militares y de la vida en general. El clima tiene una gran influencia en la vegetacin y la vida animal, incluyendo a los seres humanos. Desempea un papel significativo en muchos procesos fisiolgicos, desde la concepcin y el crecimiento de los seres vivos hasta la salud y la enfermedad. Por ello, desde la ms remota antigedad se tiene constancia de la observacin de los cambios en el clima, asociando el movimiento de los astros con las estaciones de la Tierra y con los fenmenos atmosfricos11. Por otra parte, cuando el hombre se convirti en un transente habitual de los espacios atmosfricos, se vio obligado a estudiar la atmsfera, por lo que los grandes avances siempre han ido de la mano con el desarrollo de las actividades aeronuticas y aeroespaciales. Los seres humanos, adems, pueden influir en el clima al cambiar su ambiente: tanto a travs de la alteracin de la superficie de la Tierra como por la emisin de contaminantes y productos qumicos a la atmsfera. Temas referidos al tiempo y al clima son la base de las ms comunes conversaciones cotidianas; quiz, por parecer tan obvias y naturales, las relaciones de los seres vivos y los mencionados factores atmosfricos frecuentemente son
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Por ejemplo, los chinos necesitaron conocer la regulacin de las precipitaciones para sus cultivos de arroz; los egipcios relacionaban los ciclos de crecida del ro Nilo con los movimientos de las estrellas, y los babilonios predecan el tiempo guindose por el aspecto del cielo.
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tratadas de una manera superficial y pocas veces se profundiza en su estudio y comprensin. Las explicaciones de carcter mgico de estos fenmenos, como la del enojo de los dioses dada en la Antigedad, han quedado atrs. Hoy da, estas se basan en rigurosos procesos de observaciones y anlisis, adems de su interpretacin por medio del uso de modelos fsicoqumicos. La Meteorologa es la ciencia que, mediante el estudio de los meteoros (esto es, de los fenmenos que ocurren en la atmsfera), trata de definir y predecir el estado del tiempo atmosfrico, es decir, el valor de las diferentes variables que intervienen en l: presin, temperatura y humedad, entre otras. Los fenmenos atmosfricos o meteoros12 se pueden clasificar en: areos, como el viento; acuosos, como la lluvia, la nieve y el granizo; luminosos, como las auroras y el arco iris; elctricos, como el rayo. Un estado atmosfrico determinado puede dar paso a otro diferente en pocos minutos; esta es precisamente la principal caracterstica de lo que conocemos como tiempo meteorolgico, es decir, el estado de la atmsfera en un momento y lugar determinados. Para poder entender estos aspectos, los cientficos identifican diferentes elementos o factores, entre los que se destacan: Temperatura: la distribucin de las temperaturas sobre las distintas zonas de la superficie terrestre depende del movimiento de rotacin del planeta, la inclinacin de su eje, la posicin geogrfica, la distancia al mar, los vientos, las corrientes marinas y la vegetacin. Se mide con un termmetro. Presin atmosfrica: ya mencionada anteriormente. Se mide con un barmetro. Ventosidad: el viento, que es el desplazamiento de aire que sucede en la atmsfera. Se determina con el anemmetro y la veleta. Humedad: cantidad de vapor de agua contenido en el aire, cuya existencia se debe principalmente a la evaporacin de las grandes masas de agua y, en menor medida, a la transpiracin de plantas y animales. El agua vuelve a la superficie terrestre por medio de las precipitaciones en forma de lluvia o nieve, completando el ciclo del agua. Se mide con el higrmetro. Precipitaciones: cuando las gotas de agua que forman las nubes ya no se sostienen, precipitan, es decir, caen; su cada puede ser como lluvia, nieve o granizo. El pluvimetro permite determinar la cantidad de agua lquida precipitada.
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La expresin meteoro es de origen griego y significa algo fugaz, efmero o de corta duracin, adjetivos que se aplican perfectamente a los fenmenos atmosfricos, todos en constante evolucin o cambio.
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El clima de una zona se caracteriza por la variacin de estos factores y, adems, de otros rasgos del lugar, como la distancia al Ecuador, la altitud y la distancia al mar. Utilizando los mismos parmetros que la Meteorologa, e incluso sus resultados, el objetivo que persigue es distinto, ya que no pretende hacer previsiones inmediatas, sino estudiar las caractersticas del tiempo atomosfrico a largo plazo. El conjunto de las condiciones atmosfricas que caracterizan el estado promedio de la atmsfera y su evolucin en una zona determinada es lo que se llama clima13, a diferencia de lo que se conoce como tiempo o estado de la atmsfera, que es lo que se da en un lugar y un momento dados. Cuando hablamos de clima nos referimos a lo que sucede en la atmsfera a lo largo de los aos, mientras que el tiempo es lo que sucede en ella hoy y en el corto plazo. El clima solo se puede conocer despus de una larga serie de registros anuales, mientras que el tiempo se refiere a la observacin de los elementos climticos en un perodo corto. La Climatologa es la ciencia que estudia el clima y sus variaciones a lo largo del tiempo. Adems de los efectos de la radiacin solar y sus variaciones, el clima siempre est bajo la influencia de las complejas estructura y composicin de la atmsfera, y de los mecanismos por los que esta y los ocanos transportan la energa. As pues, para cualquier rea terrestre, debe considerarse no solo su latitud (que define de alguna manera cmo es la inclinacin con que llega la luz solar a la Tierra), sino tambin su altitud (es decir, su altura sobre el nivel del mar); el tipo de suelo, la distancia al ocano, su relacin con sistemas montaosos y lacustres, y otras influencias similares. Aunque estos factores producen una diversidad muy grande de climas diferentes se pueden distinguir, sin embargo, ciertas zonas o fajas de la Tierra donde el clima puede considerarse, en primera aproximacin, semejante y uniforme. Tambin los climas pueden clasificarse con diversos criterios. A continuacin, usamos el que los define en trminos de temperaturas y precipitaciones.
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La palabra clima viene del griego klima, que hace referencia a la inclinacin del Sol.
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Clidos
Templados
Polares
Presentan temperaturas elevadas, superiores a un promedio anual de 22 C. Sus paisajes son muy variados y sus diferencias dependen de las lluvias. Durante todos los meses, la temperatura media es superior a 18 C. Son los ms favorables para las personas. Se caracterizan por sus temperaturas suaves y por la sucesin de cuatro estaciones bien diferenciadas por las temperaturas y las precipitaciones: primavera, verano, otoo e invierno. No tienen estacin clida y el promedio mensual de temperaturas es siempre inferior a 10 C
Teniendo en cuenta el tipo de clima, podemos dividir la Tierra en grandes zonas climticas: la zona clida, la zona templada y la zona fra. La distribucin de estas zonas depende en general de la distancia al Ecuador, pero dentro de cada zona hay diferencias debidas a la influencia del mar y a la altitud.
Zona climtica Clida Templada Caractersticas principales Se sita entre el Trpico de Cncer y el Trpico de Capricornio. Las temperaturas son muy altas. Hay dos en el planeta: una en cada Hemisferio. Se extienden entre los trpicos y los crculos polares correspondientes. Las temperaturas no alcanzan los valores de las zonas clidas. Hay dos en el planeta: una en cada hemisferio. La primera est situada al Norte del Crculo Polar rtico y la segunda, al Sur del Crculo Polar Antrtico. En las zonas polares, las temperaturas son muy bajas.
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Una primera actividad que puede permitir a los alumnos interesarse por el estudio de los fenmenos meteorolgicos y el clima es el anlisis de la informacin que aparece en los medios de comunicacin sobre los datos del tiempo. Este se puede obtener de peridicos locales o travs de otros medios de comunicacin. Al abordarla, recomendamos observar qu datos aparecen y cmo varan, por ejemplo, a lo largo de una semana. Se puede realizar tambin un comentario acerca de cmo influyen en nuestra vida cotidiana. Finalmente, este contenido puede vincularse con algunos de los de Ciencias Sociales, por ejemplo, identificando las caractersticas climticas de nuestro pas sobre un mapa con su distribucin geogrfica.14
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Por ejemplo, en los Cuadernos para el aula: Ciencias Sociales 5, en el Eje Las sociedades y los espacios geogrficos.
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Tipo de clima
Caractersticas principales
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Una posible clasificacin de los climas de la Argentina, hecha por un alumno; le hemos agregado algunas imgenes a modo de ejemplos.
Ente Regional Oficial de Turismo Patagonia Turstica
Maximiliano Alba
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Dadas las usuales confusiones que se presentan, es importante que los chicos diferencien a qu se denomina tiempo y a qu, clima, ya que en general y errneamente se utilizan como sinnimos. Es conveniente relacionar los climas con los paisajes de una determinada regin, en los que se destacan, por ejemplo, el tipo de vegetacin, la densidad poblacional y el tipo de actividades humanas que se realizan. Esto se puede completar con la bsqueda de paisajes que correspondan a los diferentes tipos de climas y su descripcin. Para reafirmar varias de las ideas sobre estos aspectos, si es posible, sera conveniente que la clase realizara una visita a una estacin meteorolgica cercana (o a un observatorio atmosfrico, como tambin se les llama) para recoger informacin sobre la actividad que all se desarrolla. En el abordaje de este tpico, un aspecto importante que puede causar curiosidad a los alumnos es el de la formacin de tormentas. Estas suelen producir temor, en especial las elctricas, que presentan relmpagos, rayos y truenos. Cabe destacar que para la explicacin de tales fenmenos hacen falta conocimientos relacionados con la idea de cargas elctricas y tambin de sonido. Un experimento que resulta interesante es el que presentamos a continuacin. Cundo llega la tormenta? Materiales: Un reloj con segundero. Procedimiento: 1) En un da de lluvia en el que haya una tormenta con truenos y rayos, al ver un relmpago determinar cuntos segundos pasan hasta que se oiga el trueno. 2) Ambos fenmenos, rayo y trueno, se producen simultneamente, pero la luz y el sonido no viajan con la misma rapidez; por lo tanto, los percibimos desfasados en el tiempo. Dado que el sonido recorre aproximadamente 340 m en 1 segundo, si por ejemplo pasan diez segundos entre el relmpago y el trueno, la tormenta estar a 3.400 m de distancia. Para cerrar este aspecto de la atmsfera se har referencia a los cambios climticos que estn afectados por las actividades humanas y se relacionan directamente con la contaminacin ambiental.
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La atmsfera como recurso No hay dudas de que la atmsfera constituye un recurso natural indispensable para la vida. Se clasifica como renovable a pesar de que su capacidad es limitada, ya que depende de la actividad fotosinttica de las plantas, por la cual se devuelve el oxgeno a la atmsfera. De resultar daadas las plantas por la contaminacin del aire o acciones de la actividad humana, es posible que se presente una reduccin del contenido de oxgeno en la atmsfera, con consecuencias imprevisibles para todos los seres vivos. Dado el incesante desarrollo cientfico-tecnolgico de la humanidad, debemos tomar las medidas adecuadas para evitar la contaminacin de la atmsfera. Con una poltica planificada y consecuente, por ejemplo, es posible reducir ese riesgo y evitar a las futuras generaciones las consecuencias que la contaminacin puede implicar. El aprovechamiento de los recursos atmosfricos debera estar basado en un conocimiento cada vez ms profundo y exacto de los procesos atmosfricos, que permita aprovechar elementos tales como la radiacin solar, la energa elica (por accin del viento) y el agua de las precipitaciones, entre otros, as como resguardar al hombre y sus obras de las fuerzas destructoras que, con frecuencia, pueden desatarse en la atmsfera. En aos recientes, los problemas relacionados con el aumento de la poblacin mundial, la contaminacin ambiental y la crisis energtica han llevado al surgimiento de un nuevo enfoque de las investigaciones atmosfricas, orientado a concebir la atmsfera como un sistema, en el cual los procesos de transferencia de energa, as como de masas de aire y de agua, sean considerados como recursos naturales potenciales, los cuales, manejados racionalmente, pueden ser fuente de bienestar para los seres humanos. El cuidado de la atmsfera y la contaminacin atmosfrica Actualmente se sabe que el aire siempre ha tenido un cierto grado de contaminacin. Los fenmenos naturales (tales como la erupcin de volcanes, las tormentas de viento y la descomposicin de plantas y animales) contaminan el aire. Sin embargo, cuando se habla de la contaminacin del aire, esta se limita generalmente a los contaminantes15 generados por la actividad del hombre (antropognicos), cuyos efectos pueden alterar tanto la salud como el bienestar de las personas.
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Se considera contaminante toda sustancia que produce un efecto perjudicial en el ambiente.
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Los contaminantes se presentan en la atmsfera en forma de partculas lquidas y slidas (como polvo, humo, niebla y ceniza volante); tambin en forma de gases que incluyen sustancias (como el monxido de carbono y el dixido de azufre) y compuestos orgnicos voltiles. Desde comienzos de la Revolucin Industrial de fines del siglo XVIII, se ha alterado en forma creciente la atmsfera de la Tierra mediante una lenta modificacin de su estructura qumica. Al tiempo que las industrias se expandieron a travs del mundo, se expandi tambin el aire contaminado. Este hecho, adems de ser desagradable, ejerce diversos efectos dainos, puede causar enfermedades e incluso la muerte16. Tambin es posible que genere daos en las edificaciones, en las cosechas y en la vida salvaje. Todos sabemos que necesitamos el aire para vivir porque proporciona oxgeno y este elemento resulta imprescindible para los seres vivos. En la actualidad, es probable tambin que los alumnos hayan escuchado hablar o hayan ledo sobre los efectos de la contaminacin atmosfrica y del llamado calentamiento global. Sin embargo, es imprescindible tener fundamentos para poder interpretar la informacin que nos llega y tomar decisiones acerca de cmo intervenir en su cuidado. Para trabajar este tema en este ao/grado, se sugiere comenzar con la descripcin y el anlisis de la siguiente fotografa (o una similar), en la cual se destaca la contaminacin atmosfrica que est presente en las grandes urbes.
Jos Casal/Tlam
Vista del smog sobre una ciudad.
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La peor contaminacin registrada hasta la actualidad ocurri en Londres, cuando una densa nube de aire contaminado (combinacin de humo y niebla) se form sobre la ciudad en diciembre de 1952 y permaneci hasta marzo de 1953. En solo una semana fallecieron ms de 4.000 personas y ms de 8.000, a lo largo de los seis meses posteriores.
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Algunas preguntas que orienten la lectura de esa imagen pueden ser las siguientes: Qu se observa en la fotografa? A qu tipo de paisaje corresponde? Por qu se ve difuso el cielo? Que situaciones pueden haber influido en las caractersticas de lo que se observa? Cmo es el aire en esa ciudad? Por qu la gente de las ciudades dice que va al campo a buscar aire puro? Esta actividad se puede complementar realizando una lista de los principales contaminantes de la atmsfera y sus efectos sobre los seres vivos y el mundo inerte. Luego, los chicos pueden investigar en bibliotecas o en algunas pginas de Internet sobre las distintas fuentes de contaminacin de la atmsfera y resumir la informacin en su cuaderno o carpeta de ciencias. La promocin de un debate (por ejemplo, en el que un grupo de alumnos defienda con sus argumentos el trabajo de una fbrica que emana gases txicos cerca de la escuela, frente a los de otro que promueva la prohibicin de que se monte dicha fbrica) ser una excelente oportunidad para que los nios pongan en prctica lo aprendido y sus capacidades de argumentacin. El debate en torno de las papeleras ubicadas en la margen oriental del ro Uruguay puede servir como ejemplo de un caso real sobre esa temtica. Otra actividad posible es que la clase disee una campaa escolar con recomendaciones para el cuidado del ambiente. Carteles, afiches, volantes y anuncios para los cuadernos o para el pizarrn de la clase o del patio pueden ser elementos que transmitan los mensajes elaborados por los alumnos. Conjuntamente se podrn comentar artculos periodsticos que aborden las consecuencias de la contaminacin de la atmsfera (por ejemplo, la disminucin de la capa de ozono, el calentamiento global y la lluvia cida) y compartir las conclusiones en la puesta en comn. Una alternativa interesante es organizar algunas entrevistas a personas pertenecientes a grupos o asociaciones (gubernamentales o no gubernamentales) encargados del cuidado del ambiente, buscando conocer los compromisos de los distintos pases al respecto y las acciones que se realizan en la zona donde est ubicada la escuela. El propsito de estas actividades es que los alumnos tomen conciencia de la amenaza que supone la contaminacin atmosfrica para el desarrollo sostenible de nuestro planeta y generen actitudes y valores (tanto personales como sociales) para el cuidado de la atmsfera. Propuestas didcticas como las expuestas, donde se muestra la ciencia contextualizada en la realidad social e histrica, fomentan el inters por su estudio, lo cual repercute positivamente en la alfabetizacin cientfica de los ciudadanos que se pretende lograr.
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Un enfoque para abordar la enseanza del Sistema Solar, su descripcin y movimientos En 6 ao/grado proponemos avanzar en los conocimientos del Sistema Solar. Situando la Tierra y la Luna en el Sistema, buscamos trabajar un modelo que permita explicar algunos fenmenos relacionados con la traslacin terrestre (por ejemplo, la variacin a lo largo del ao del tiempo de luz, las estaciones y los eclipses). Adems, se busca caracterizar a los ms importantes miembros del Sistema Solar, en cuanto a su conformacin, tamao y movimientos. En este punto, es importante recordar que los modelos son una herramienta importante para el desarrollo del pensamiento cientfico: son parte de los productos ms importantes de la ciencia y de su metodologa. Desde un punto de vista didctico, son considerados como una de las claves para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. Para comprender el Sistema Solar, es importante tener en cuenta la evolucin de las ideas que fueron dndole forma, desde las concepciones ms primitivas hasta las actuales, producto de los registros espaciales de naves y sondas; de esta manera podr construirse una perspectiva histrica que d cuenta de los cambios experimentados en la concepcin de este objeto csmico. Es fundamental pensar, buscar o crear distintos caminos y estrategias que permitan construir espacios para trabajar con las ideas que tienen los nios sobre estas cuestiones, que sern el punto de partida de los docentes. Cada estudiante percibe la naturaleza en funcin de su experiencia personal y, por lo tanto sus ideas acerca de ella estn muy arraigadas y le son significativas. Muchos de los temas abordados en estas pginas estn presentes en la informacin que los chicos reciben desde los medios masivos de comunicacin, a la que debera prestarse especial atencin teniendo en cuenta que no siempre es completa o cuenta con el rigor necesario para su tratamiento en el aula. Ideas modernas sobre el Sistema Solar Los modernos estudios astronmicos proporcionan una visin csmica en la que los astros (estrellas y planetas, entre otros) se hallan en permanente movimiento (por ejemplo, rotacin y traslacin) y tienden a agruparse bajo la influencia de sus fuerzas gravitatorias mutuas. En particular, se destacan los astros llamados estrellas por su caracterstica de generar y emitir luz, a diferencia de otros cuerpos, tambin denominados opacos, que no poseen ese rasgo. Las estrellas no suelen encontrarse aisladas, sino de a pares, en grupos o formando grandes conglomerados, como los cmulos y las galaxias.
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En los ltimos aos, se descubri un importante nmero de estrellas acompaadas por astros opacos, entre los que se destacan planetas, polvo y gas, un conjunto que se denomina sistema planetario. El llamado Sistema Solar es uno ms de esos sistemas planetarios, constituido por una estrella (el Sol) y numerosos cuerpos opacos girando a su alrededor. Para su estudio, los astrnomos han distinguido los componentes que rodean el Sol en el Sistema Solar del siguiente modo.
CLASIFICACIN ASTRONMICA PLANETAS EJEMPLOS Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Jpiter, Saturno, Urano y Neptuno. Luna, Fobos, Deimos, Titn, Ganmedes, etc. Plutn, Eris y Ceres. OBSERVACIONES Solo son ocho. Cuatro de ellos son gaseosos y gigantes (Jpiter, Saturno, Urano y Neptuno), el resto son bsicamente slidos. Todas sus rbitas estn libres de otros cuerpos. Son centenares y de caractersticas similares a las de los planetas, pero se distinguen por girar en torno de uno de ellos. Son slidos, de forma esfrica, y su rbita no est del todo libre de otros cuerpos.
SATLITES
PLANETAS ENANOS CUERPOS MENORES Asteroides o planetitas
Objetos transneptunianos
Pallas, Flora, Anglika, Eros, Sylvia, Hctor, Amor, caro, etc. Sedna, Quoaor, Varuna, Ixin, etc.
Cometas POLVO GAS
En los ltimos catlogos se registran unos 150.000, pero siguen hallndose nuevos miembros en esta categora17. Son todos los cuerpos cuyas rbitas se ubican parcial o totalmente ms all de la rbita de Neptuno. Se supone que superan el millar de cuerpos, pero solo se conoce con precisin la rbita de un centenar, aproximadamente. Halley, Encke, Ikeya-Seki, etc. En la periferia del Sistema Solar hay una nube compuesta por millones de cuerpos cometarios.
A ojo desnudo, es decir, sin ningn aparato, solo es posible observar cinco planetas (Mercurio, Venus, Marte, Jpiter y Saturno)18, un satlite (la Luna), espordicamente algunos cometas, y parte del polvo y el gas interplanetario a travs de
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Vale resaltar que ms de un centenar de estos astros fueron descubiertos en la Argentina, por astrnomos de los observatorios de La Plata, Crdoba y San Juan, durante el siglo XX. En la actualidad, continan los programas de bsqueda de nuevos asteroides. A simple vista, estos planetas presentan una apariencia puntual, similar a la de las estrellas. Al observarlos a lo largo de varios das puede distinguirse que se mueven de modo diferente a las estrellas, como si tuviesen un desplazamiento errtico, hecho del cual se deriva su denominacin, ya que la palabra planeta proviene del griego y significa algo as como astro errante.
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diversos fenmenos celestes. El resto de los cuerpos del sistema planetario no es visible sin instrumentos; es preciso contar con algunos sofisticados para observarlos (telescopios, naves espaciales y radiotelescopios, por ejemplo). Esta clasificacin de los miembros del Sistema Solar no fue siempre la misma; ha sufrido variaciones en diferentes pocas y por distintas razones. Cada descubrimiento oblig a los astrnomos a repensar el sistema planetario, ya sea porque un nuevo planeta extenda sus lmites y modificaba el tamao del sistema o porque la posibilidad de determinar el estado del material que compone los astros les demandaba nuevas formas de catalogarlos (gaseosos y slidos, por ejemplo)19. Adems, el reconocimiento de que la Tierra es un planeta ms del Sistema Solar, una autntica conquista del pensamiento humano, no fue inmediato: se inici hacia el siglo XV. Por ltimo, un primer paso para comprender la idea actual del Sistema Solar es que los chicos reconozcan la Tierra como un planeta y comprendan su relacin con el Sol. Datos bsicos sobre el subsistema Tierra-Sol Pensando en todo el universo, el Sistema Solar es apenas nuestro entorno inmediato. La Tierra, como integrante de ese sistema, se desplaza alrededor del Sol; su movimiento se denomina traslacin terrestre. Su trayectoria es tal que en cierta poca nuestro mundo est ms cerca del Sol, y en otra, algo ms lejos. No obstante, la diferencia de distancia entre una y otra posiciones extremas es muy pequea comparada con la lejana del Sol; por eso se dice que la Tierra se halla, en promedio, a una distancia de unos 150.000.000 km del Sol20. El tiempo que demora en completar un giro se llama ao y su duracin tambin suele darse en rotaciones terrestres, nombre con que se conocen los giros de la Tierra sobre s misma; cada giro define, adems, el da de tiempo. Desde la Antigedad se conoce que en un ao se producen unas 365 y cuarto de vueltas de la Tierra sobre s misma21.
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Jpiter, Saturno, Urano y Neptuno se consideran planetas gaseosos. Los slidos, en el lenguaje astronmico, se denominan tambin terrestres, por analoga con la Tierra (ms precisamente, con su geosfera). La mnima distancia de la Tierra al Sol es de unos 147.000.000 millones de kilmetros; esa posicin de la Tierra se llama perihelio. Por su parte, la mxima distancia es de 152.000.000 millones de kilmetros; esa posicin se llama afelio. Considerando que el da de tiempo puede dividirse en 24 horas, resulta que 1 ao es igual a 365 das ms 6 horas.
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Plano de la rbita terrestre donde se ha dibujado, en azul, su trayectoria (llamada elptica). Se ve tambin el sentido en que la Tierra gira sobre s misma (movimiento de rotacin terrestre) y el sentido de su desplazamiento alrededor del Sol (movimiento de traslacin terrestre). El eje de rotacin de la Tierra o eje del mundo est inclinado respecto a una vertical al plano de la rbita, un ngulo de 23,5.
Ya que todos nosotros viajamos con la Tierra alrededor del Sol, no hay forma de observar directamente la traslacin terrestre. No obstante, es posible percibir el reflejo de ese movimiento, observando el movimiento anual aparente del Sol, que no debe confundirse con el movimiento diurno aparente, ya que este est subordinado al movimiento de rotacin terrestre. Es decir:
Los movimientos aparentes brindan pistas para entender Los movimientos reales
Movimiento anual del Sol Movimiento diurno del Sol
est vinculado directamente con est vinculado directamente con
Traslacin terrestre Rotacin terrestre
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Estudiando las caractersticas de los movimientos aparentes del Sol, diurno y anual, es posible describir y entender los movimientos reales de la Tierra.22 Por ejemplo, cada maana el Sol se hace visible en cierto punto del horizonte oriental, llamado levante solar; luego se eleva ininterrumpidamente hasta alcanzar su altura mxima (en el instante del medioda) y finalmente desciende y desaparece en un punto exactamente opuesto al levante, tambin en el horizonte, pero en su zona occidental, llamado poniente solar. Durante este movimiento aparente, el Sol traza en el cielo una trayectoria curva denominada arco diurno solar. Ahora bien, los puntos de levante y poniente solares, como la altura mxima que alcanza, cambian fecha tras fecha, es decir, el Sol sale todos los das por lugares diferentes y se oculta tambin por distintos puntos; adems, la altura del Sol cambia da tras das. Estos cambios se han podido interpretar y predecir suponiendo que la Tierra se mueve alrededor del Sol. Por otra parte, la Tierra se traslada manteniendo el eje del mundo23 siempre paralelo a s mismo. Como ese eje no es perpendicular al plano de su trayectoria espacial, su oblicuidad tambin influye en los cambios observados en el movimiento aparente solar durante el ao. Estos cambios modifican la duracin del da y de la noche, y tambin dan cuenta de la variacin de los ngulos con que incide la luz solar sobre la superficie terrestre (fenmeno que provoca las estaciones). La observacin de estos cambios, que se dan paulatina y repetitivamente, brinda algunos elementos con los que los alumnos podrn elaborar un modelo del movimiento del subsistema Tierra-Sol. En Cuadernos para el aula: Ciencias Naturales 2, se muestran las posibilidades de trabajar con un sencillo instrumento, denominado gnomn. Sera interesante retomar esas actividades y sumarles nuevas observaciones. Otra manera de facilitar la interpretacin es simular las sombras del indicador de un gnomn, para lo cual ser preciso contar con un ambiente difusamente iluminado; as, los nios alumbrarn el indicador de un pequeo gnomn con una linterna y la movern siguiendo un arco semejante al arco aparente del Sol. Si, adems, han hecho registros con el gnomn verdadero, con el gnomn del aula pueden reproducir lo observado y procurar cumplir, con la sombra artificial, las marcas realizadas en el registro.
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La introduccin al estudio de este movimiento aparente fue planteada en Cuadernos para el aula: Ciencias Naturales 2. El eje del mundo es una lnea imaginaria que une ambos polos de la Tierra y se usa como referencia para describir el giro del planeta. En otras palabras, el eje del mundo o eje de rotacin terrestre es la recta alrededor de la cual la Tierra rota sobre s misma.
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Representacin de la trayectoria aparente del Sol. Solo en dos fechas determinadas, una cercana al 21 de marzo y otra al 21 de septiembre, el levante solar coincide con el punto cardinal Este y, correspondientemente, con el poniente solar con el Oeste. La mayor sombra que proyecta el indicador del gnomn se produce en invierno, ya que entonces el Sol alcanza su mnima altura sobre el horizonte (por lo tanto, su luz llega al indicador con mayor ngulo que en el verano).
El gnomn se compone de una varilla vertical respecto de una superficie plana, donde se harn los registros.
Un grupo de alumnos simula el desplazamiento aparente del Sol, al mover linternas (que simulan la luz solar) sobre pequeos gnomones. De esta manera, imitan las sombras que se producen durante un da y tambin en diferentes fechas.
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Lo importante para el tema que nos ocupa es repetir las observaciones de registro de las sombras del gnomn en forma peridica (por ejemplo, semana por medio). Entonces, los chicos estarn en condiciones de verificar que el levante solar (y su poniente) no son los mismos, que han variado de posicin sobre el horizonte. De la misma manera, podrn comprobar que la altura mxima alcanzada por el Sol cambia notablemente entre dos registros (por ejemplo, cada quince das), para lo cual se comparar el tamao de la sombra cuando su longitud es mnima (esto es, exactamente en el medioda solar).24 Estas observaciones deben relacionarse con situaciones de la vida cotidiana de los nios, tal como la entrada de la luz solar por las ventanas del aula o su dormitorio, donde la mam tiende la ropa en el patio o el lugar en que se ubican algunas plantas segn sea invierno o verano. Sobre un posible modelo del subsistema Tierra-Sol Para que los chicos pongan en juego sus concepciones sobre estos fenmenos, que suelen vincularse estrechamente con sus representaciones del subsistema Tierra-Sol, podemos pedirles que nos expliquen, incluyendo un dibujo, dos de ellos: la sucesin de los das y las noches, y las estaciones terrestres. En relacin con el ciclo da/noche, es esperable que surjan y se destaquen diferentes referencias a la rotacin terrestre. Un posible repertorio de las ideas ms frecuentes es el siguiente: a) La Tierra est quieta y el Sol gira en torno de ella; b) La Tierra gira sobre su eje y el Sol est quieto; c) La Tierra gira alrededor del Sol pero no sobre su eje; y d) La Tierra gira en torno del Sol y sobre su propio eje. Respecto de las estaciones, es bastante comn que muchos chicos vinculen su ocurrencia con la distancia a que la Tierra se encuentra del Sol, y que planteen que, cuando esta es menor, al estar ms prximos al Sol se elevan las temperaturas en la Tierra; y, por el contrario, que, cuando es mayor, las temperaturas descienden y se produce el invierno. En estos casos, en sus dibujos la trayectoria espacial de la Tierra aparecer como una figura elptica muy alargada, con el Sol ubicado lejos del centro y cerca de un extremo; indistintamente, puede aparecer la Tierra girando en torno del Sol o bien el Sol en torno de la Tierra.
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Para mayores detalles sobre las actividades que pueden realizarse con el gnomn, por ejemplo, marcar la meridiana y fijar los puntos cardinales, se puede consultar el libro de Horacio Tignanelli (2004), Astronoma en la escuela, que puede hallarse entre los materiales curriculares, en la pgina web del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (www.me.gov.ar).
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Dibujo del sector de la Tierra iluminado por el Sol. Las estrellas de fondo corresponden a la zona nocturna.
Representaciones del subsistema Sol-Tierra La trayectoria terrestre alrededor del Sol (u rbita de la Tierra) tiene forma de elipse. El Sol no se halla en el centro de esa figura, sino algo corrido del mismo. De todos modos, la distancia de la Tierra al Sol cambia da tras da, mientras se mueva a lo largo de ese camino elptico. Y hay dos fechas extremas: una cuando est ms cerca (perihelio, a principios de enero) y otra cuando est ms lejos (afelio, a principios de julio). Pero la diferencia de distancia entre el afelio y el perihelio no es significativa, por lo que bien puede representarse la trayectoria de la Tierra en torno del Sol con una circunferencia, es decir, como si siempre estuviese a la misma distancia; esta cuestin tendr importancia al momento de discutir el modelo en que las estaciones se justifican por la variacin de la distancia. Una actividad de dramatizacin entre los chicos puede ayudar a explorar un posible modelo para el subsistema Tierra-Sol teniendo en cuenta los movimientos mencionados. Para ello, en el piso del aula o del patio trazamos una circunferencia de 1 m a 2 m de radio; con ella materializamos la rbita de la Tierra. All marcamos un punto indicando el perihelio y, en una posicin opuesta, el afelio. En su centro se debe ubicar el nio o la nia que representar al Sol (llevar una linterna), mientras que otro u otra se ubica sobre la rbita dibujada en el piso, con una esfera en las manos que represente a la Tierra25.
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Puede ser un pequeo globo terrqueo o una esfera de telgopor traspasada por una aguja de tejer que marcar la posicin del eje de rotacin. Este tipo de actividad puede generar representaciones errneas si el alumno aplica algunos aspectos en forma directa, tal como la relacin entre el dimetro de la Tierra y el de la rbita, por lo que es importante que se aclare este punto y se retome ms adelante al abordar las dimensiones del Sistema Solar.
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La rbita terrestre bien puede dibujarse como circular, ya que su elipticidad es muy baja. La diferencia entre la distancia ms prxima y la ms lejana de la Tierra al Sol no es significativa (apenas unos cinco millones de kilmetros en casi un centenar y medio de millones).
Esa Tierra escolar comenzar a moverse en torno del Sol escolar siguiendo la trayectoria trazada en el piso; de esta manera se materializar la traslacin terrestre. Simultneamente, la Tierra escolar debe girar alrededor de su eje, dando cuenta de la rotacin terrestre. Para que la direccin de ambos movimientos resulte coincidente con el real, mirando desde el Polo Sur, se girar en igual sentido que las agujas del reloj. Durante esta representacin, es importante sealar a los alumnos que el eje de rotacin de la Tierra debe mantenerse inclinado y siempre paralelo a s mismo. Durante la dramatizacin se identificarn las correspondencias con la representacin del subsistema realizada con anterioridad; por ejemplo, cuando la Tierra escolar retorne al lugar desde donde parti (es decir, complete un giro alrededor del Sol escolar) puede sealarse que esa duracin, para la Tierra real, es el ao26. Ahora bien, con esta dramatizacin estamos en condiciones de extender lo representado para construir una idea ms completa del Sistema Solar, teniendo en cuenta la siguiente informacin. Todos los cuerpos del sistema planetario rotan sobre s mismos. La mayora lo hace en el mismo sentido que la Tierra; algunos, como Venus y Urano, rotan en sentido contrario. Los ejes de rotacin de todos los cuerpos del sistema planetario tienen cierta inclinacin respecto del plano de sus trayectorias; si se colocase un planeta enano, por ejemplo, debera reclinarse de modo semejante a como se hizo con la Tierra durante la dramatizacin. Algunos cuerpos estn ms inclinados que nuestro mundo; otros, menos.
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Si se quiere, puede contarse que los astrnomos llaman a este perodo, adems de ao terrestre, tambin ao sidreo.
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Todos los cuerpos del sistema planetario se trasladan alrededor del Sol. Todos lo hacen en el mismo sentido que la Tierra. Los satlites, adems, se mueven simultneamente alrededor de otro cuerpo (un planeta, un planeta enano o un asteroide). Cada cuerpo forma con el Sol un subsistema semejante al dramatizado. Los aos de cada cuerpo del sistema planetario son diferentes. En una primera aproximacin puede decirse que cuanto ms lejano del Sol se mueve un cuerpo, mayor es la duracin de su ao. As, el subsistema representado en el aula sirve de esquema bsico para acceder a un modelo ms amplio de la mecnica del sistema planetario, extrapolando las caractersticas observadas a otros cuerpos celestes. De ser posible, podemos realizar otras dramatizaciones, por ejemplo, las siguientes. Sumar a la dramatizacin anterior otro alumno o alumna, con una esfera que represente la Luna, y as representar completo al subsistema Tierra-Sol. Sumar a la dramatizacin anterior otros alumnos con esferas que representen otros astros y forzar que sus aos (el tiempo que demoren en dar una vuelta alrededor del Sol escolar) sean diferentes de acuerdo a su distancia. Llegados a este punto, es importante resaltar que durante estas dramatizaciones se ha concebido un Sol escolar esttico, es decir, quieto en el centro de las trayectorias de los cuerpos del sistema planetario. Esto no es lo que ocurre en realidad, es decir: El Sol tiene un movimiento de rotacin sobre s mismo. Aproximadamente da una vuelta por mes. El Sol se desplaza en el espacio y arrastra consigo a todos los cuerpos del sistema planetario. Durante su viaje csmico, la forma y duracin de sus trayectorias se mantienen ms o menos estables. Incluir la rotacin solar en la dramatizacin no afectar el esquema de movimientos ya establecido27, pero sumar el movimiento solar espacial generar una necesidad de sincronizacin en los desplazamientos de los chicos; en otras palabras, al moverse el Sol se desplaza tambin la trayectoria del cuerpo que le da vueltas y esto puede producir una momentnea confusin acerca de cmo guiarse en la dramatizacin. Si se realiza lentamente, y por el momento se considera que el Sol se desplaza en lnea recta, se podr verificar que los cuerpos del sistema planetario, girando a su alrededor al mismo tiempo que Sol se traslada en el espacio, acaban trazando una trayectoria abierta y ondulada (como una hlice) a su alrededor. En la dramatizacin, la forma de ese camino planetario puede comprobarse haciendo que el alumno o la alumna que mueve al planeta trace en el piso, con una tiza, su recorrido.
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No obstante, si el alumno que hace de Sol escolar llevaba una linterna, ahora no tiene sentido que la sostenga, ya que de otra manera, al girar sobre s mismo, simular un faro y no un cuerpo totalmente brillante.
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Ponemos a prueba algunos modelos En los prrafos anteriores indicamos algunos de los esquemas posibles referidos por los chicos respecto de la sucesin de los das y las noches. Podemos volver sobre ellos para ver de qu modo se vinculan con el modelo que usamos en la dramatizacin. En particular, haciendo girar la Tierra escolar iluminada con la linterna, los alumnos pueden describir en qu parte es de da (llega la luz solar) y dnde es de noche (no alcanza a ser iluminada por el Sol); adems, es posible observar el lmite entre ambas zonas, una lnea que separa claridades de sombras: los astrnomos la llaman terminador.
Polo Sur Tierra RBITA TERRESTRE Modelo de Tierra Afelio Sol Perihelio
DIRECCION DEL MOVIMIENTO DE TRASLACION
En este punto es importante sealar que los movimientos reales del Sol (su rotacin y movimiento espacial) no son los mismos que se observan ni se vinculan con ellos. Es decir, los movimientos aparentes del Sol (diurno y anual) no dan cuenta de sus movimientos reales tan directamente como lo hacen los movimientos reales de la Tierra.
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La identificacin del terminador permitir, por ejemplo, elaborar argumentos para dar cuenta de que, en distintos lugares de la superficie terrestre, la salida del Sol y el medioda ocurren en instantes diferentes. Fijemos un punto cualquiera de la porcin iluminada de la Tierra escolar, por ejemplo, una ciudad o una geoforma evidente (si se emplea un globo terrqueo). Preguntemos: Cmo creen ustedes que los habitantes de ese sitio ven el Sol? En este momento, se encuentran en la maana o la tarde? En otras palabras: cmo saber si ya ocurri el medioda en ese lugar? Podemos avanzar un poco ms y promover la siguiente indagacin: Pueden sealar en qu sentido se mueve el Sol para quienes estn en ese sitio? Nosotros estamos mirando el planeta como si estuviramos en el espacio; les parece posible, en un instante dado, identificar de qu lado ha salido el Sol? Y en qu situacin un observador all determina que el Sol alcanz su altura mxima? El Sol se encontrar a la mxima altura sobre el horizonte del sitio escogido sobre la Tierra escolar cuando ese sitio se enfrente directamente a la luz del Sol escolar (ser entonces el medioda); en la dramatizacin, los chicos pueden luego aproximarse a qu significa esa posicin. Podemos sealar, adems, que el lapso entre dos mediodas consecutivos se puede reconocer como el tiempo que demora la Tierra en dar un giro sobre su eje, es decir, un da de tiempo28, que convencionalmente se divide en 24 horas. Luego, para generalizar lo visto a otros puntos de la superficie terrestre, se pueden plantear problemticas del siguiente tipo: Qu otros habitantes de la Tierra observan que el Sol sale al mismo tiempo que en el sitio elegido primero? Cundo es medioda en el sitio escogido, cmo se observa el Sol en los dems lugares donde tambin es de da? Estas cuestiones pueden ser trabajadas en equipos de alumnos, de pocos integrantes, empleando nuevas dramatizaciones, y tambin a travs de bsquedas de informacin en diferentes formatos: libros, revistas e Internet. Para retomar el tema de la traslacin de la Tierra, es importante plantear qu ocurre con la duracin del perodo de luz en diferentes lugares de aquella. Para ello, se puede empezar sealando que durante la dramatizacin uno de los Polos se mantuvo iluminado durante la mitad del recorrido de la Tierra escolar, mientras que estuvo permanentemente en sombras durante el resto de la trayectoria. Con esta situacin como base, es posible analizar las distintas duraciones de los das y las noches en lugares diferentes de la Tierra. Entonces, los mismos equipos pueden analizar cunto tiempo, durante un giro terrestre, se mantienen
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Es posible que algunos alumnos confundan el trmino da con el perodo de luz solar, por lo que el maestro deber sealar la diferencia; una forma es utilizando el trmino da de tiempo en contraposicin a da de luz.
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Las voces de los alumnos A travs de preguntas y repreguntas podemos generalizar los conceptos trabajados, como se ejemplifica en el siguiente registro de clase.
Registro de clase
Maestra: Marte tendr da y noche? Alumno 1: Y si gira Pero el Sol est ms lejos. Maestra: Y en qu influye que est ms lejos? Alumno 2: Se ver ms pequeo. Y menos brillante. Pero lo importante es que gire. Maestra: Bien: si gira, tendremos da y noche. En todos los planetas? Alumna 1: Y, s Maestra: Cunto durar el da completo? Alumno 1: Para Marte, la tabla indica que un poco ms de 24 horas, casi como en la Tierra! Maestra: En todos los planetas el da dura aproximadamente 24 horas?
iluminados puntos ubicados a distintas latitudes; por ejemplo, uno sobre el Ecuador y otro cerca de uno de los Polos. De acuerdo a cmo est ubicado el eje podr darse que muy cerca de uno de los Polos no se haga de da o de noche; por ejemplo, si el Polo Sur est dirigido al Sol, en ese Polo el da ser permanente y en el Norte lo ser la noche.
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Alumna 1: No, segn la tabla, en Jpiter el da dura como 10 horas, no tendramos tiempo de dormir! Ni de ir a la escuela! Maestra: Y en los satlites hay da y noche? Alumno 1: S; entonces, si todos los cuerpos giran, todos tendrn da y noche. Pero lemos que el Sol visto desde Plutn se ve como una estrella brillante, entonces en Plutn por ms que gire no se notar la diferencia entre el da y la noche. Maestra: Urano tiene su eje tan inclinado que gira mostrando siempre uno de sus Polos al Sol. Tendr da y noche? Alumna 1: Y, si gira No s, me parece que no es distinto. Dilogos de este tipo permitirn ampliar la idea del ciclo da/noche, no solo como consecuencia del giro del astro, sino tambin en relacin con la presencia de una fuente de luz y la inclinacin del eje. La discusin podr apoyarse con el empleo de una esfera y una linterna que representen al planeta y al Sol, de forma similar a lo realizado cuando se trabaj esta temtica con la Tierra. Podr tambin mostrarse una fotografa de Jpiter donde se pueda apreciar el notable abultamiento ecuatorial causado por su rpida rotacin y su composicin bsicamente Jpiter posee un abultamiento ecuatorial gaseosa, comparndolo con el mismo similar al de la Tierra. fenmeno que ocurre en la Tierra. De igual modo podr plantearse: Cunto durar el ao en cada planeta? (lo que permitir analizar los movimientos de traslacin), y Todos los planetas tendrn estaciones? (para trabajar las estaciones, en este caso restringindonos a comparar la inclinacin de los ejes planetarios). Un caso singular a destacar es el movimiento que poseen algunos cuerpos que rotan sobre su eje en el mismo tiempo que emplean durante la traslacin, lo que provoca que siempre dirijan una misma porcin de su superficie hacia el astro central. Este es el caso de la Luna, de Mercurio y de varios satlites. La pregunta Por qu la Luna siempre nos muestra los mismos detalles de superficie? permitir analizarlo. El fenmeno puede comprobarse proponiendo a los alumnos que dibujen la Luna a lo largo de varias noches, con lo que verificarn que aunque cambia la fase, no se modifican los detalles que se observan.
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Tierra
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rbita lunar
rbita lunar
Tierra C D
Tierra
rbita lunar
rbita lunar
Dramatizacin entre alumnos del movimiento de la Luna.
Para tratar el tema de las estaciones, es aconsejable repetir la actividad anterior y ubicar la Tierra escolar en dos sitios opuestos de su trayectoria. Volvemos a sealar que el eje del mundo se mantiene paralelo a s mismo, durante toda la traslacin terrestre; una vez ms, se comprueba que la duracin del lapso de luz se modifica: el polo que antes permaneca siempre de da ahora tendr una noche prolongada. Estos cambios se producen a medida que el planeta se desplaza, por lo que podemos preguntar: En que poca del ao les parece que anochece antes? Dnde es verano? Dnde primavera? Cundo sucede que el da dura ms? Ocurre igual en todas partes del mundo? Es probable que surjan respuestas que afirmen: En invierno los das son ms cortos, Mientras que ac es verano, en el norte es invierno o similares. Estas cuestiones nos permitirn introducir el tema de las estaciones.
Posteriormente, utilizando una dramatizacin en la que un alumno represente a la Tierra y otro a la Luna, se podr explicar su particular movimiento, cuidando que, cuando la Luna gire sobre s misma una nica vuelta, complete tambin un nico giro en torno de la Tierra; de esta manera se verificar que el primer alumno siempre, por ejemplo, estar mirando a su compaero.
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Esquema de la Tierra en el inicio del verano y en el inicio del invierno, en ambos hemisferios.
De esta manera, la idea previa acerca de que las estaciones ocurren al variar la distancia de la Tierra al Sol puede ser fcilmente puesta en conflicto si se plantea el hecho de que en los hemisferios Sur y Norte son opuestas: cuando en un lado es invierno, en el otro es verano, y viceversa, lo cual es incompatible con la idea propuesta, pues en este caso las estaciones deberan ser simultneas y coincidentes. Puede completarse esta seccin con la bsqueda en peridicos de noticias de acontecimientos ocurridos en pases del hemisferio Norte relacionados con el clima y compararlos con lo conocido del clima local.
Victoria y Natalia se encuentran a la misma distancia de la estufa. Victoria siente ms calor por estar enfrentada directamente a la estufa, por lo que la radiacin le llega con menor ngulo que a Natalia, que se encuentra a un costado.
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Dibujos como el anterior ayudarn a explicar otros argumentos que tambin dan cuenta de las estaciones: son los que describen la variacin del ngulo de incidencia de los rayos solares como consecuencia de la inclinacin del eje terrestre; esa variacin, unida a la diferente duracin de los perodos de iluminacin, explica el cambio de clima en diferentes lugares del planeta. Esa situacin puede mostrarse utilizando un calefactor con velas de cuarzo; ubicndose delante de l y a un costado, se notarn entonces las diferencias trmicas que se sienten en cada posicin. Por otra parte, las observaciones realizadas con el gnomn apoyarn estas apreciaciones, teniendo en cuenta que durante el invierno las sombras se alargan al llegar la luz con mayor inclinacin, para ir acortndose al transitar hacia el verano. Finalmente, una vez ms, puede plantearse a la clase que esta situacin de diferente iluminacin durante el trayecto alrededor del Sol tambin sucede en otros cuerpos del sistema planetario, lo cual hace que pueda pensarse en estaciones en otros astros. El tema, aunque muy complejo, puede dejarse presentado y tan solo avanzar en pensar cmo ser en diferentes planetas, recogiendo tambin los argumentos sobre sus caractersticas. Descripcin de otros cuerpos del Sistema Solar Es conveniente que la descripcin de los distintos cuerpos que componen el Sistema se realice a travs de la comparacin de sus principales caractersticas, evitando de este modo caer en una actividad meramente memorstica. Hay al respecto abundante informacin en distintas fuentes, lo que facilita una bsqueda de datos. Con ellos, es posible armar tablas con los miembros del Sistema Solar, ordenados por su constitucin, forma, tamao y caractersticas de sus movimientos, y realizar un esquema en el que se indiquen sus posiciones relativas. El anlisis de estos datos permitir sealar que en el sistema: El Sol es el nico cuerpo que emite luz; los dems son opacos y la reflejan. El Sol es el cuerpo de mayores dimensiones. El resto tiene un tamao mucho menor, hasta llegar a ser milimtrico (el polvo interplanetario). El Sol y los cuerpos ms grandes son esfricos, mientras que los de menor tamao (como los cometas, los meteoritos y algunos asteroides) tienen formas irregulares. Dado que el Sol tiene casi toda la masa del Sistema Solar, puede decirse que la mayor parte de ese Sistema est formado por material estelar y tan solo un poco de material planetario.
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En el esquema se indican los miembros que constituyen el Sistema Solar. Se respetan los tamaos relativos y las posiciones de los cuerpos, pero no sus distancias al Sol. Dada la dificultad para dibujar los casi dos centenares de satlites, solo se representaron el de la Tierra (la Luna) y uno de Plutn (Caronte). Por la misma razn, nicamente se han dibujado algunos asteroides y miembros del cinturn de Kuiper; al igual que los cometas, elementos que se cuentan en varios cientos de miles. Se sealan los nombres de los cuerpos mayores.
Datos del Sol Como hemos dicho, el Sol es una estrella. Se trata de una estrella similar a cualquiera de las que vemos en una noche despejada; solo que, debido a su cercana, se la aprecia mejor. Para ayudar a comprender esto, podemos comparar cmo se ve una lamparita a diferentes distancias; los alumnos indican que, cuando la observan a corta distancia, la lmpara es brillante, es grande y es alargada; mientras que, cuando est lejos, es dbil, muy pequea y no tiene forma. El Sol provee la energa que sostiene la vida en la Tierra y posibilita muchos procesos, como el ciclo hidrolgico. Algunas ideas generalizadas que definen al Sol son que a) es una bola de fuego, b) es una especie de brasa y c) es una bola de gas encendido. Estos conceptos se parecen mucho a los argumentos histricos que intentaron dar cuenta de cmo es el Sol. Todos ellos, no obstante, han sido superados no hace ms de un siglo, cuando se descubri el origen de la energa solar. En este ao/grado puede explicarse al Sol, efectivamente, como una esfera de gases muy calientes; tambin, planteando que se trata fundamentalmente de un solo tipo de elemento: el hidrgeno. Su temperatura superficial, unos 6.000 C, es suficiente para que cualquier sustancia se encuentre en estado gaseoso. Pero, para sostener esa temperatura superficial, el interior solar debe estar mucho ms caliente. De hecho, los astrnomos hallaron mtodos para medirla y determinaron que el centro solar se encuentra a varios millones de grados.
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En lo profundo del interior solar, miles de millones de toneladas de gas se suman para crear enormes presiones. As, bajo tan altas temperaturas y presiones tan extremas, el hidrgeno solar sufre transformaciones notables. En particular, mediante un proceso llamado fusin, el hidrgeno se convierte en helio y, al hacerlo, se liberan enormes cantidades de energa, en forma de luz y calor. Este mecanismo es similar en casi todas las estrellas, as que conocer cmo funciona el Sol es una forma de entender cmo lo hace el resto de las estrellas.
En el dibujo se han representado las rbitas de algunos cuerpos del Sistema Solar, respetando sus distancias relativas al Sol. Adems, se indican con una rbita amarilla aquellos objetos que cuentan con satlites. Las flechas sealan el sentido en que se mueven los cuerpos. (Dibujo realizado a partir de Nuestro Sistema Planetario, AstronomaOnLine, www.astronomiaonline.com).
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Crteres causados por meteoritos en la superficie lunar, de Marte y de la Tierra (Crter de Arizona, EE.UU.), respectivamente.
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Fotografas en las que se pueden apreciar las atmsferas de Marte, la Tierra y Titn, satlite de Saturno.
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Como final para este Ncleo sera muy interesante trabajar la lectura y el anlisis de un artculo periodstico o extrado de un libro de texto sobre el descubrimiento de un nuevo planeta del Sistema Solar y tambin de un nuevo sistema planetario29. Sobre la base de esa lectura, se podr realizar una comparacin con los cuerpos de nuestro sistema planetario y reafirmar la idea de que nuestro sistema, el Sistema Solar, es tan solo uno ms de los tantos sistemas planetarios existentes en el Universo. Por ltimo, un cierre en el que los alumnos y las alumnas hagan un relato en el que describan un sistema planetario imaginario, de modo de poner en juego varios de los conocimientos presentados en clase, puede ser una buena oportunidad para unificar los contenidos trabajados y para realizar una actividad de integracin con las prcticas desarrolladas en otros ejes, como el de Lengua.
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Los planetas que pertenecen a otros sistemas planetarios se denominan exoplanetas. Hasta el momento se conocen varias docenas de sistemas planetarios extrasolares.
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En dilogo siempre abierto
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En este Cuaderno para el aula continuamos las sugerencias didcticas para las clases de Ciencias Naturales, con el mismo enfoque utilizado en el Primer Ciclo, basado en la alfabetizacin cientfica. En todos los ejes presentamos estrategias para que los alumnos se planteen preguntas, hagan anticipaciones y realicen observaciones sistemticas del mundo natural, exploraciones y sencillos experimentos; tambin se promueve el anlisis de los datos obtenidos y la formulacin de conclusiones. Adems, incluimos diversas propuestas para que los chicos puedan comunicar sus impresiones y contrastar sus explicaciones con las de los compaeros y el maestro, en una bsqueda por continuar aproximndose a los modelos cientficos. A lo largo de este Ciclo, en relacin con las actividades experimentales, se incluyen algunas cuyo desarrollo avanza sobre la interpretacin de resultados cuantitativos en combinacin con los cualitativos, que dominaban la visin en el Primero. As, por ejemplo, al tratar aspectos referidos a la solubilidad de diferentes materiales en distintos lquidos y la preparacin de soluciones. Con la misma intencin, en el Eje Los fenmenos del mundo fsico, las exploraciones iniciales van dando lugar a procesos ms sistemticos, en los que los fenmenos se analizan para poner a prueba hiptesis y conjeturas; las observaciones incorporan algunas mediciones y clculos, los datos se representan en tablas y grficos y se analizan e interpretan resultados. En el Eje Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios sugerimos experiencias que buscan indagar las interacciones entre distintos componentes fsicos del ambiente acutico y los seres vivos; en algunas actividades se orienta a los alumnos a reconocer las variables que intervienen en un experimento escolar. En ese sentido se plantean preguntas de anticipacin; por ejemplo: Qu condiciones varan en el ambiente acutico y cmo influyen en los seres vivos? Cmo puede afectar la cantidad de material suspendido en el agua a las plantas y los animales? Cmo son los animales acuticos que nadan activamente? Cmo son los seres vivos que se encuentran habitualmente en el fondo de ambientes acuticos? Para responderlas proponemos procedimientos especficos u orientamos a los alumnos para que planifiquen un experimento concreto y analicen de a una variable por vez. En el Eje Los materiales y sus cambios se incursiona en los factores que influyen en la solubilidad de un material en un lquido, promoviendo la elaboracin de diseos experimentales. A la vez, en el Eje Los fenmenos del mundo fsico se establece una serie de sencillas experiencias que proporcionan las primeras evidencias cualitativas que conducirn a establecer luego procedimientos generales para medir fuerzas (y, al mismo tiempo, para ampliar el reconocimiento del peso como una fuerza).
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En cada eje de los que componen este Cuaderno para el aula presentamos una dinmica posible de habilidades cognitivas y manipulativas; actitudes, valores y conceptos; modelos e ideas acerca de los fenmenos especficos y la manera de indagar en ellos. La ciencia escolar, similar a la de los cientficos en su esencia, nutre el trabajo de los docentes en las clases de Ciencias Naturales, donde se exploran las posibilidades explicativas y tericas mediante representaciones o modelos de los fenmenos observados. Un ejemplo se halla en el Eje Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios, en el cual, a partir del trabajo con colecciones de restos de seres vivos acuticos o ejemplares de cuerpos de agua, se propone la representacin de una clasificacin de los seres vivos acuticos a travs de la elaboracin de esquemas conceptuales. Esos esquemas deberan permitir a los chicos identificar nuevos organismos e incorporarlos a nuevos grupos, problematizar la clasificacin de seres vivos conocida y hallar criterios que se vayan acercando a los de la ciencia escolar y que permitan construir los rasgos ms significativos que aportan a la complejizacin del modelo ser vivo. Esquemas y cuadros son usados profusamente tambin en el Eje Los materiales y sus cambios para la clasificacin de las mezclas y de los mtodos para separar los componentes de una mezcla. La construccin de las nociones que rene la ciencia escolar se sustenta tanto en la obtencin de datos como en haber pensado en ellos. En ese camino, juzgamos al lenguaje como un agente que confiere sentido y significado a esos fenmenos; y, adems, permite recrear modelos y conceptos. El lenguaje tambin faculta a contrastar explicaciones diferentes y a consensuar aquella ms adecuada en funcin de los conocimientos del momento y las caractersticas de la interaccin discursiva del aula. El uso del lenguaje en contexto enriquece los procesos de atribucin de significados. Al respecto, no solo en este ao/grado, sino en todo este ciclo, continuamos introduciendo terminologa especfica de las diversas disciplinas cientficas en sus contextos de aplicacin, de modo que adquieren significatividad para los alumnos que, de esa manera, amplan su vocabulario con expresiones propias de la ciencia escolar. En relacin con esta propuesta, en este Cuaderno hay numerosos y variados ejemplos en todos los ejes. En particular, para facilitar el aprendizaje del lenguaje cientfico escolar propusimos la elaboracin de un texto informativo como ampliacin de lo trabajado en clase y la lectura de textos de creciente complejidad, procedentes de diversas fuentes, para ampliar informacin y/o cotejar con la que el curso posee hasta ese momento. Mostramos en este Cuaderno para el aula la tarea colaborativa del maestro en ese sentido, ayudando a formular preguntas relevantes para construir los conceptos y modelos de la ciencia escolar.
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La reflexin sobre lo realizado, con la gua del docente, estimula en los alumnos la capacidad de pensar y de explicar los fenmenos. Utilizar preguntas para pensar el mundo, y hallar definiciones y metforas para entenderlo. En ese camino, las actividades propuestas para las clases de Ciencias Naturales estn diseadas para encontrar analogas y correlaciones, proponer ejemplos contextualizados, hacer diversas representaciones grficas, establecer generalizaciones y esquematizaciones, analizar modelos y teoras cientficas como productos humanos que pueden ir cambiando y estn influenciados por contextos y momentos histricos particulares (que son pasos imprescindibles para la construccin de interpretaciones ms completas y complejas con respecto a las trabajadas en el Ciclo anterior). Por ejemplo, entre las propuestas que presentamos en el Eje Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios, promovemos la valoracin de la incidencia de los avances tecnolgicos en la construccin del conocimiento cientfico (como el desarrollo de la microscopa, que permiti la exploracin de un mundo invisible al ojo humano) y eventualmente para la mejora de la calidad de vida (como los dispositivos de potabilizacin del agua). Es importante que transmitamos a nuestros alumnos la idea de que las ciencias (sus productos, sus procesos y sus formas de hacer y pensar) no han sido fruto de un momento. As comprendern que detrs de cualquier hallazgo o descubrimiento se esconden pequeas y grandes aportaciones, individuales y colectivas, annimas y reconocidas, aceptadas y controvertidas, demostradas o especulativas. En este ao comenzamos a profundizar en mostrar la interrelacin entre los saberes de las Ciencias Naturales y con esa premisa se ha estructurado el Eje La Tierra, el Universo y sus cambios, que se dedica a tratar nicamente el tema del agua en nuestro planeta. En particular, planteamos que el tratamiento de la hidrosfera debera realizarse desde un enfoque sistmico y holstico, considerando el medio como fuente de recursos naturales, donde el agua es tan solo uno de los principales. As, se han incluido propuestas que evitan un abordaje que reduzca el tema a la constitucin del agua, su estado y otras caractersticas (las fuentes hdricas, el ciclo hidrolgico y la contaminacin), y que destacan el papel fundamental del agua como subsistema material de la Tierra y su importancia para la vida. Las ideas de unidad y diversidad fueron profundizndose para facilitar la comprensin del modelo de ser vivo. Estas ideas tambin son utilizadas para dar paso a la modelizacin de la materia. As, el estudio de las mezclas posibilita continuar trabajando el modelo de discontinuidad de la materia, la idea de interaccin e iniciar el camino de reconocimiento del principio de conservacin de la materia.
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Continuamos tambin en este ciclo favoreciendo la autorregulacin de los aprendizajes al incentivar el uso del cuaderno de ciencias, ya que los registros escritos son insumos valiosos para reflexionar sobre la dinmica de habilidades cognitivas y manipulativas, actitudes, valores y conceptos, modelos e ideas acerca de los fenmenos naturales y la manera de indagarlos. Fragmentos de esos cuadernos se incluyen, por ejemplo, en las exploraciones de algunos nios sobre el estudio de las fuerzas en el Eje Fenmenos del mundo fsico. Promovemos tambin esa autorregulacin al discutir con los chicos cmo se fueron modificando algunos puntos de vista al comparar, por ejemplo, los criterios usados inicialmente para clasificar plantas, animales, ambientes o materiales y mezclas, y los que son consensuados como aquellos ms confiables y tiles desde una visin cientfica. Por ltimo, reiteramos una vez ms que las sugerencias ofrecidas en este texto son solo una muestra de algunas estrategias didcticas que pueden aplicarse en la escuela con el fin de alcanzar una alfabetizacin cientfica en el sentido expuesto en el planteo de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios.
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