Ambientalizar el currículum en el caso de la Universidad

Revolución

Oscar Hernández Neri

Marzo de 2011

1 Introducción

Este trabajo tiene un hilo conductor, traer los conceptos, la teoría y la utopía a la
Universidad Revolución; usarlos para interpretar las cosas, los procesos y la vida en el lugar,
para que simultáneamente abonemos desde la práctica cotidiana, a las nuevas palabras y a
un futuro posible.
El reto que se compromete es articular la grandilocuencia en los discursos de la
sustentabilidad y la educación ambiental, con las contingencias de la escuela y del
movimiento social que respalda a la Universidad Revolución. Es decir, no se trata de un
documento más de debate intelectual para interpretar autores o para comunicar hallazgos, se
trata de un manifiesto que compromete acción y palabra para darle concreción a la utopía
propia y de los otros.
Primeramente se describe la condición humana a la que nos hemos rebelado, la crisis
de la civilización; luego la condición del conocimiento científico que desconoce a la gente y a
los paisajes; enseguida se da una ojeada al fenómeno educativo en su esencia, el currículum,
particularmente para el nivel superior, con amplio argumento de su interés técnico y nunca
emancipador.
La segunda parte es la propuesta de acción y pensamiento para emprender la
educación ambiental desde el currículum de una nueva carrera profesional, la licenciatura en
desarrollo local sustentable. Se comprometen pautas para ambientalizar los procesos
escolares, la lógica de su planeación y parte de su cosmovisión. Se significa a los hechos
cotidianos incorporando conceptos, teorías y utopías a los saberes del lugar, que son los
saberes del proyecto social.

1
 Como elementos para ambientalizar el currículum se entretejen la racionalidad
ambiental, la lógica de la sustentabilidad, el diálogo de saberes, la producción política de
diferencias. Como contenidos cementantes de las anteriores se ondean intersticialmente las
banderas de la autogestión y la lucha social.

1.1 La universidad Revolución.

La Universidad Revolución (UR) es un proyecto de educación superior creado para
afrontar la grave crisis que viven los jóvenes egresados del bachillerato en la región que
comprenden los municipios de Chicoloapan, Chimalhuacán, La Paz e Ixtapaluca, al Oriente
del Estado de México.
Los organismos que han acordado realizar el proyecto educativo son las Preparatorias
oficiales 55 de Chicoloapan, 82 de Cd. Nezahualcóyotl, 171 de La Paz y 224 de
Chimalhuacán. También forman parte del grupo promotor el Centro de Bachillerato
Tecnológico No. 1 de Cd. Nezahualcóyotl, la Sociedad Cooperativa ECA Ambiental del Distrito
Federal y la Asociación Civil Nahui Ollin de Chicoloapan.
Su proyección descansa en la experiencia y autogestión de la Unión Popular
Revolucionaria Emiliano Zapata (UPREZ), organización social del movimiento urbano popular
que desde 1987 ha forjado escuelas de todos los niveles para el servicio de decenas de
comunidades marginadas urbanas y rurales del Estado de México.
La etapa inicial de la UR comprende el servicio educativo en una carrera “semilla”, la
Licenciatura en Desarrollo Local Sustentable, que se imparte desde Agosto de 2010 en las
Instalaciones de la Escuela Preparatoria Oficial No. 55 “Ollin Tepochcalli” ubicada en la
Colonia Revolución del Municipio de Chicoloapan, a esto se debe en parte el nombre
“Revolución”. Es ahí donde nace la iniciativa con múltiples esfuerzos planificados desde
lustros antes, donde se ha construido la infraestructura básica, se ha conformado una planta
de docentes y donde se aloja la base social de apoyo estratégico con profesores, estudiantes
y padres de familia.
La licenciatura en Desarrollo Local Sustentable, en el marco del proyecto Revolución,
es un programa aún en construcción, con bases generales para el currículum y con
lineamientos específicos que vienen adecuándose flexiblemente al devenir de los procesos

2
organizativos, administrativos, docentes y en general a la reinvención de la autogestión
educativa.
El reconocimiento de los estudios para esta licenciatura está tramitándose ante la
Universidad Autónoma Chapingo como un programa incorporado y ante las autoridades
educativas del Estado de México como un programa especial temporal adscrito a algún
subsistema que posibilite el pago de salarios a profesores.
La perspectiva a largo plazo es que la UR se conforme como un organismo público
autónomo con inmueble, edificio, administración y facultad de reconocimiento de estudios,
propios. En este esfuerzo se cuenta con la disposición manifiesta del Ayuntamiento de
Chicoloapan, Estado de México, como uno de los organismos que se ha sumado para el
impulso del proyecto.

2 Crisis civilizatoria

Los bosques viven enlutados

y el mar cae como gota ardiendo
Pablo Neruda

Los grandes problemas de la humanidad, de nuestro mundo y de nuestro tiempo están

presentes en todas las inmediatas proximidades desde hace más de medio siglo. Son tan
vigentes que su obviedad nos acostumbra prácticamente hasta respirarlos e incrustarlos en
cada rincón de nuestro ser. Su inexorable devenir nos obnubila para erigirse eternos.
Ya desde 1968 escribió Erich Fromm (2007) esta frase al contemplar la sociedad
norteamericana durante sus travesías en la campaña política a la presidencia norteamericana
de McCarthy.

“Hoy día existe una desesperanza generalizada en cuanto que podamos

cambiar el curso tomado por la humanidad”.

Aunque estamos y somos de algún lugar, éste no es aislado ni tiene fronteras

impenetrables. Los problemas del mundo llegan hasta nosotros. El lenguaje violento del

3
barrio, el vertiginoso transitar de las ambulancias, el asalto a los pasajeros del microbús, el
llanto de un chico defenestrado por su preferencia sexual, el conflicto entre hermanos a la
muerte del padre, así como la amenaza de una guerra nuclear, la extinción de especies, la
superpoblación de urbes o las redes mundiales de robos de infantes, son todos rostros de una
misma crisis, la crisis de civilización.
Es evidente que el universo es un tejido unificado en el que cada uno de nosotros
constituye una parte significativa. Resulta imposible hacer nada por otras personas, otras
naciones o por la naturaleza sin hacerlo simultáneamente por nosotros mismos[ CITATION
Gro02 \l 2058 ]. La crisis civilizatoria parece no ofrecer escape, somos anodinos en el
paisaje, como expresa Borrero (2002).

“Ciudades desmesuradas agobiadas por la velocidad, por la contaminación,

por la neurosis, por la incomunicación, por el ruido, por la desdicha de
muchedumbres que deben trabajar sin pasión, existir sin asombro y habitar sin amor;
un modelo económico gobernado por el vértigo de la acumulación de capital y por los
tiovivos inexorables del mercado, y que se va convirtiendo de un modo incontenible
en una pavorosa fábrica de miseria; un orden cultural que persiste en considerar a la
naturaleza como una bodega de recursos y que neglige de un modo obsceno el papel
que ésta cumplió siempre como fuente de emociones y de sueños, como surtidor de
fábulas, como bálsamo ante la adversidad y como poderoso consuelo mitológico ante
las pesadumbres de la condición humana; una política mundial que utiliza todos los
sofismas para disfrazar su mezquindad y que recurre a todas las trampas de la
manipulación para conservar su poder; y unas fuerzas de oposición y de resistencia
política que sucumben cada vez más a las tentaciones de la violencia y que se
resignan a ser tan bárbaras, tan injustas y tan inhumanas como los poderes a los que
denuncian y combaten: ese es el paisaje de nuestra época”.

Somos consumidores en el océano de mercancías y valemos tanto como podamos

comprar; si no podemos hacerlo al momento, tendremos opciones de endeudamiento porque
para eso se hizo la bondad del crédito y las operaciones financieras utilizables por personas,
organizaciones, empresas o naciones. Todo está en venta, todo se puede comprar, legal o
ilegalmente, desde los bienes materiales hasta los enseres más inverosímiles, los niños o sus
órganos, animales en peligro de extinción, conocimientos científicos y tecnológicos, obras de
arte, disímbolas informaciones comprometedoras, la muerte de un enemigo, la naturaleza
toda, etc. etc.

4
 La racionalidad económica desatada en el capitalismo, sistema social complejo, auto
regulado, altamente adaptativo e inteligente máquina autopoiética 1, lejos de alcanzar el
cometido que tiene en sus distintos modelos económicos, el desarrollo, ha fracasado
rotundamente. El paradigma de la modernidad con su crecimiento sostenido cifrado en la
industria bajo la inspiración fordista; la teoría de la dependencia económica, que pretende
extender su manto de progreso desde los países centrales a los periféricos; el neoliberalismo,
que esgrime al mercado como su arma justiciera para globalizar el bienestar, el conocimiento,
la información y la cultura; son todos un fracaso porque no terminan con el subdesarrollo y
porque no explican, en su calidad de teorías, los hechos empíricos que las hace
inviables[ CITATION ETh01 \l 2058 ]. Pero también, bajo la perspectiva reduccionista del
desarrollo se ubican otras aristas, el ecodesarrollo, el desarrollo sostenible y hasta las
estrategias de la sustentabilidad, que aunque discursan los límites del crecimiento y la
previsión de las condiciones futuras en bien de las próximas generaciones se han trocado en
apéndices del neoliberalismo capitalista, asumiendo un cariz de simulación y perversión de los
conceptos, reconvirtiendo su sentido crítico al de proclamas voluntaristas de la justicia social y
el equilibrio ecológico que puede alcanzarse por la vía más eficaz: el crecimiento económico
guiado por el libre mercado (Leff, 2005).

La globalización, para las empresas de mi grupo, es la libertad para invertir

cuando y donde quieran, de producir lo que quieran, de comprar y vender donde
quieran y de sufrir las menores restricciones posibles derivadas de la legislación
laboral y convenciones sociales.2

La pobreza es el logro más destacado de la racionalidad económica y la globalización

de los mercados. El desempleo, la disminución del poder adquisitivo, la insatisfacción de las
necesidades humanas básicas impera en la mayoría de los habitantes de la tierra. Para los
pueblos de América Latina y México entre ellos, se viene aumentando y profundizando la
pauperización con mayor velocidad que en décadas pasadas.

1
Se invoca metafóricamente al capitalismo como un instrumento producido en las fábricas
tecnológicamente acabado que funciona con autopoiesis, es decir con la capacidad auto estructurada de
reproducirse y estabilizarse en su operación. Es un término acuñado por Humberto Maturana y Francisco Varela
para explicar el funcionamiento de los sistemas biológicos y retomado por el sociólogo alemán Niklas Luhmann
para aplicarlo a la teoría de los sistemas sociales.
2
Palabras de Percy Barnevick, presidente y director general del corporativo suizo ABB, designado más
de una vez hombre de negocios del año, por varias revistas de negocios internacionales. En George & Wolf
(2002).

5
 Como nos explica Klisberg (1997), hay un crecimiento absoluto y relativo de la pobreza,
pero también degradación en la "calidad de la pobreza", o sea se incrementa ese segmento
de la población que se clasifica en pobreza extrema. Se refiere a las familias que si gastaran
todos sus ingresos en alimentos, cosa imposible por la imprescindibilidad de otros consumos,
no podrían comprar las proteínas y calorías necesarias para sobrevivir más tiempo, así que su
perspectiva es encontrar alternativas fuera de la economía formal. Dice además que la
pobreza viene adquiriendo un carácter más discriminatorio hacia los niños pues es el sector
más abundante en la indigencia; Sostiene que se ha feminizado, porque el sector en donde
más impactan los déficit sociales es el de las mujeres humildes y el de los hogares donde el
único jefe de familia es mujer, mismo que muestra tendencias crecientes tanto en zonas
urbanas como rurales. El trabajo de las mujeres se muestra más discriminado ocupacional y
salarialmente. Todo ello ocurre junto a la irrupción de nuevos pobres, pues entre los "pobres
estructurales" aparecen contingentes crecientes de la clase media "en picada" derivados de
endeudamientos impagados, recortes de personal, liquidaciones forzadas; quiebras
empresariales; cambios de partidos en las burocracias políticas y de gobierno, y, agreguemos
lo que hoy es inevitable: las víctimas de secuestros, extorciones, asesinatos y amenazas que
mutilan familias u obligan a la movilidad repentina e inesperada en las sociedades que se
convulsionan por la violencia.
Es en el contexto de la pobreza donde se encuentra el mayor debilitamiento de la
unidad familiar y con ello el tejido social. La desocupación y la precariedad constituyen el
caldo de cultivo para el consumo de sustancias tóxicas, el robo y la violencia. Si además se
agrega el predominio de modelos ideales de consumo difundidos en todos los rincones por los
medios de comunicación masiva, pautas que son inalcanzables, propician frustraciones y
fracturas emocionales que confluyen al stress hipertenso de las comunidades y el
consiguiente ascenso de los delitos, agresiones e infelicidad.

2.1 Crisis ambiental

El ambiente y la naturaleza, dentro de la racionalidad económica del capitalismo y del
conocimiento científico que le es inherente, se ha convertido en una externalidad para sus
procesos de producción y de desarrollo. La economía del capitalismo se ha instituido como el
totalitario que todo lo devora, todo lo codifica y todo valor lo somete al mercado.

6
 En economía se entiende por "externalidad" del sistema económico al conjunto de
problemas que se presentan fuera del alcance de la comprensión de la teoría del proceso
económico que viene dominando las formas de organización social y de intervención sobre la
naturaleza (Leff, 2010).
En la cosmovisión tradicional de la racionalidad capitalista se objetiva un modelo
axiológico caracterizado por lo siguiente[ CITATION Nov96 \l 2058 ]:
 Identificación del progreso con la máxima posesión de bienes
 Olvido de la presencia de los otros en nuestras vidas
 Sobrevaloración del espacio y de los modos de vida urbanos
 Primacía absoluta del presente sobre los planteamientos a mediano y largo
plazos
 Creencia en la neutralidad de los actos humanos
 Consideración del hombre como centro del planeta
 Comprensión atomizada del mundo y de la vida
 Estimación de la naturaleza como un bien inagotable y las necesidades
humanas por encima de los recursos

Es el antropocentrismo que ha fundido el modo de producción capitalista con la cultura

religiosa judeo cristiana para servirse impunemente de los ecosistemas y los patrimonios de la
naturaleza aduciendo a un mandato divino para que el hombre los domine y con ello satisfaga
sus necesidades[ CITATION Ara08 \l 2058 ]3.
Pero la reflexión en torno a la crisis ambiental ha puesto al descubierto la complejidad
de la vida, de la existencia humana y de las razones múltiples más profundas de su condición
crítica. Los problemas medioambientales tienen escalas globales y locales pues en todo lugar
se aprecian daños tanto de la biosfera como de la vida humana y las demás criaturas
vivientes.
El estudio del ambiente y su vulnerabilidad obliga al análisis sistémico de fenómenos
interconectados e interdependientes de dimensiones planetarias que no habían sido

3
Después dijo Dios: hagamos al hombre a nuestra imagen y semejanza. Domine sobre los peces del
mar, sobre las aves del cielo, sobre los ganados, sobre las fieras campestres y sobre los reptiles de la tierra. Dios
creó al hombre a su imagen, a imagen de Dios lo creó, macho y hembra los creó. Y Dios los bendijo diciendo:
sed prolíficos y multiplicaos, poblad la tierra y sometedla... (Génesis I).

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observados en la ciencia mecanicista, porque ha estado envuelta en una crisis de percepción,
misma que ha dado lugar al cambio de paradigmas (Capra, 2006) y a la creación de una
nueva perspectiva de los sistemas vivos. Se han sucedido rupturas entre los discursos
explicativos de las comunidades científicas para arribar a visiones holísticas del mundo
descubriendo que todo es interdependiente e integrado en los procesos cíclicos de la
naturaleza.
Existir bajo una nueva visión, la de una ecología profunda, impone también la asunción
de nuevos valores que se desplieguen por los líderes políticos, los gobernantes, los
educadores; una nueva ética en la que el antropocentrismo es desplazado por el
ecocentrismo (centrado en la tierra) imprescindible en toda actividad humana. No menos
importante, el reconocimiento de la realidad con una nueva forma de entendimiento obliga a la
ciencia a transitar de los viejos paradigmas de la física hacia los nuevos paradigmas de las
ciencias de la vida

2.2 Crisis de la razón

La ciencia humana, siguiendo el modelo mecanicista del origen de las ciencias
naturales, se aleja cada vez más de la condición humana. La teoría económica y social
ha dejado de representar lo real para convertirse en un modelo de simulación que, a
través de un proceso de racionalización social -de una estrategia de poder en el
saber y de una ingeniería social-, ha construido una realidad a su imagen y semejanza,
abismándose en el horizonte del desconocimiento, del riesgo y de la incertidumbre
(Leff,2010: 63).

La crisis civilizatoria es también crisis de la razón, de las formas de pensar y de

producir conocimientos. El paradigma mecanicista de Descartes, Bacon, Newton y Galileo,
entre otros, ha dominado en la humanidad, y se ha consolidado con el capitalismo. Se trata de
una visión del universo como si fuera un sistema compuesto por bloques elementales; del
cuerpo humano como si fuera una máquina; de la sociedad como si fuera una lucha
competitiva por la existencia; del progreso como un avance material ilimitado que se puede
alcanzar con crecimiento económico y tecnológico; de la mujer, como un ser que debe ser
sometida por el varón por ley básica de la naturaleza (Capra, 1994).
En la ciencia han reinado los métodos lógicos de verificación empirista y ahí no tienen
lugar los mitos, las creencias, las tradiciones, la incertidumbre ni la complejidad. Se erige

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como la monumental obra humana de la búsqueda y el encuentro de la verdad. Pero el error,
la ignorancia, la ceguera y los grandes problemas de la humanidad persisten y progresan por
todas partes. Siempre y por doquier se asoma la amenaza de la guerra con el uso de armas
termonucleares, biológicas y de destrucción masiva; la manipulación biotecnológica de seres
vivos y genomas para asegurar ganancias empresariales; telecomunicaciones que se
adueñan del espacio y que dominan territorios.
El paradigma mecanicista mutila el conocimiento y desfigura lo real. Veamos cómo lo
expone Edgar Morín ( 2007).
Los paradigmas son principios ocultos que gobiernan nuestra visión de las cosas y del
mundo, sin que tengamos conciencia de ello. La lógica con que ocurre su construcción y la
producción científico tecnológica se conforma de operaciones "supralógicas" de organización
del pensamiento, una organización patológica del saber y la inteligencia.
Los principios de esa patología son la disyunción, la reducción y la abstracción, en
conjunto, el paradigma de la simplificación. Descartes formuló ese paradigma desarticulando
el sujeto pensante de la cosa extensa, es decir, a la filosofía de la ciencia, postulando como
principio de verdad a las ideas <<claras y distintas>>, es decir al pensamiento disyuntor
mismo. La disyunción impide a la ciencia reflexionar filosóficamente sobre sí misma y aún de
concebirse a sí misma como ciencia. Ha aislado radicalmente a la física de la biología y a
éstas de las ciencias del hombre. La única manera de remediar esta disyunción fue a través
de la simplificación, la reducción de lo complejo a lo simple (reducción de lo biológico a lo
físico y de lo humano a lo biológico). Así una hiperespecialización habría de desgarrar y
fragmentar el tejido complejo de la realidad para crear cortes arbitrarios de un supuesto orden
perfecto legislador de una máquina perfecta (el cosmos) hecho de microelementos (los
átomos) diversamente reunidos en objetos y sistemas.
El pensamiento simplificante es incapaz de concebir la conjunción de lo uno y lo
múltiple (unitax multiplex), unifica abstractamente anulando la diversidad, o por el contrario,
yuxtapone la diversidad sin concebir la unidad. Ahí la inteligencia ciega que destruye los
conjuntos y las totalidades, aísla todos sus objetos de sus ambientes. No puede concebir el
lazo inseparable entre el observador y la cosa observada, las realidades clave son
desintegradas

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2.3 Crisis de la educación y el currículum
La crisis de la civilización, la crisis ambiental, la crisis de la razón, constituyen el
entorno en el que se debaten las universidades y sus procesos tanto de formación, como de
diseño de curricular.

La globalización de la educación, que se convierte en un “subsector” de la

economía, está marcado por la ideología antropocéntrica, recursista y neoliberal, así
como por la transposición de una lógica empresarial de abasto de productos y
servicios para el desarrollo de recursos humanos y capital social (Sauvé, et. al., 2006)

La planeación educativa, así como el diseño curricular están sobredeterminadas 4 por

consideraciones económicas e instrumentales estrechamente ligadas a los grupos de poder
en turno, en las sociedades y en la institución de la que se trate.
La escuela contemporánea es una institución del estado nacional, su programa se
encuentra conformado en el programa de la modernidad. La escuela se ha constituido en uno
de los instrumentos para lograr la utopía de la modernidad y simultáneamente comparte sus
vicisitudes, dificultades y frustraciones del propio proyecto burgués[ CITATION Dia95 \l 2058 ].
Revisemos a continuación una selección de distintas tesis que Carlos Muñoz Izquierdo
(2009) reporta como resultados de investigaciones para explicar la etiología del déficit
educativo en México, con lo que puede sustentarse los párrafos anteriores en los rubros de
recursos, currículum y estrategias de reforma educativa:
1. Independientemente de la relación que pueda haber entre el aprovechamiento
escolar y los antecedentes socioeconómicos y culturales de los estudiantes, el déficit
educativo se origina en que la educación formal a la que tienen acceso los alumnos
pertenecientes a los estratos sociales de menores recursos está pauperizada y no es
administrada de acuerdo con los intereses de esos sectores.
2. La educación no es administrada de acuerdo con los intereses de los sectores
sociales de menores recursos. Las decisiones relativas a la "clientela" que es atendida por los
sistemas escolares en el momento y en el lugar en que se ofrecen las oportunidades
4
Alicia de Alba (2007) Plantea que la sobredeterminación curricular es un conjunto de intervenciones que
transcurren en el contexto de las políticas públicas educativas, para imponer los rasgos centrales y estructurales
de las propuestas educativas, como producto del interjuego de intereses de grupos de poder y tomadores de
decisiones. Afirma que es parte del contexto de crisis estructural generalizada donde no hay proyectos políticos
y sociales claros, definidos y capaces de articularse con el requerimiento de los sectores mayoritarios de los
pueblos.

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educativas, así como con la elección de las características y modalidades de la educación
ofrecida, depende de la capacidad de negociación que tienen los diversos grupos sociales
frente al sistema político. Por otro lado, los recursos asignados a los sectores más pobres han
sido de menor calidad que los de los grupos socioeconómicamente más favorecidos, en lugar
de reunir las características necesarias para enfrentar la problemática educativa de los
primeros.
3. No se han registrado en México experiencias en las que las reformas educativas
hayan sido conceptuadas en forma sistémica (es decir, alternando los diversos elementos
necesarios para asegurar su eficacia). Tampoco se han registrado transformaciones que,
habiendo iniciado en las instituciones formadoras de maestros, se hayan extendido
gradualmente; o bien, reformas que hayan sido instrumentadas a través de mecanismos
capaces de transformar eficazmente las prácticas de los maestros en ejercicio. Los resultados
de las experiencias recientes muestran, más bien, la yuxtaposición acrítica de algunas
prácticas anteriores a las propuestas a través de las reformas con otras prácticas relacionadas
con las reformas deseadas.
4. Los currículos no han sido diseñados a partir de las necesidades de los sectores
desfavorecidos de la sociedad, por lo que no reúnen, en general, las condiciones de
relevancia, y pertinencia que son necesarias para impulsar los aprendizajes de quienes
pertenecen a esos sectores.
Esta tesis cuya vertiente internacional se conoce con el nombre de "imperialismo
cultural", se refiere a los efectos que las relaciones de dominio/subordinación (existente entre
los países centrales y periféricos) generan en los sistemas educativos de los segundos. Otra
vertiente de esta tesis que se conoce como de "colonialismo interno", se refiere a los efectos
que las relaciones de dominio/subordinación que se manifiestan al interior de los países
generan en la educación que en ellos se imparte.
5. El déficit educativo se origina en que la educación destinada a los sectores sociales
de menores recursos es impartida por medio de procedimientos que no fueron diseñados -y
de agentes que no fueron preparados- para responder a los requerimientos de esos sectores.
En torno al currículum, otro análisis de capital importancia se puede hacer en torno a
los intereses que motivan el conocimiento al diseñar y ejecutar los currículos, particularmente
en a educación superior. Retomemos para ello la tesis de la australiana Shirley Grundy

11
(1998), quien diserta los postulados de J. Habermas en torno al conocimiento e interés, para
aplicarlo a la teoría curricular. Explica que puede haber tres tipos de intereses sobre los que
se erige la actividad humana del conocimiento, el interés técnico, el práctico y el emancipador.
El interés que predomina en los currículos universitarios para su diseño y ejecución, es
el técnico, por lo que la construcción de otro mundo posible, de utopías o de nuevos proyectos
educacionales le son distantes si no es que ajenos. Expliquemos:
El interés técnico se basa en la necesidad humana de sobrevivir y reproducirse. Orienta
al hombre a controlar y gestionar su medio. En el aspecto racional, el interés se asocia a la
acción de observar, formular hipótesis y verificar. Su implicación para el desarrollo curricular
supone que sus planes, programas y objetivos de aprendizaje se implementan mediante la
acción del profesor quien obtiene un producto calculado. Se otorga a la escuela una función
reproductora, primero de los planes y programas, luego del estado que guardan las relaciones
de poder pues se deben transmitir las costumbres y tradiciones de manera que se mantenga
la estructura de la sociedad. El alumno por su parte, carece de poder para determinar sus
objetivos de aprendizaje, pues esta tarea está en manos de quienes detentan el poder para
reproducir el estado de la sociedad, incluso apartando de esta función a los ejecutores del
currículum, los maestros. El énfasis que se pone en los objetivos de aprendizaje, bajo este
enfoque, considera que cuanto más específicos sean, cuanto más delimitada esté la
conducta que se espera producir, se tendrá mayor éxito en la enseñanza. La enseñanza,
dicho sea de paso, de contenidos equivalentes a verdades incuestionables segmentadas y
articuladas arbitrariamente en las tiras curriculares.
El segundo tipo de interés que también se expresa, aunque en menor medida en las
universidades es el práctico. Este se basa en la necesidad humana de vivir en el mundo
formando parte de él y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir. Orienta al hombre a la
acción correcta en un ambiente concreto, al acto de comprender al mundo para interactuar
con él, utilizando interpretaciones consensuadas. La comprensión de significados no es un
acto verificativo, como lo es en los intereses técnicos, sino es interacción y acción
comunicativa donde los textos objetivan interpretaciones. Aquí la comprensión de significados
está por encima de la observación y para tal acción se requiere de al menos dos agentes que
interactúan en consenso para interpretar un ambiente ya sea orgánico o humano, el cual es
considerado no como objeto sino también como sujeto en la acción. Genera conocimiento

12
subjetivo y no saber objetivo, aunque no es arbitrario pues depende de acuerdos básicos que
hacen confiable la interpretación. Se conoce al mundo como sujeto y no como objeto. El
currículo, bajo este enfoque no espera a un producto determinado por la acción de un
maestro, consiste más bien en un proceso donde alumno y profesor interactúan para darle
sentido al mundo. Se busca no sólo el conocimiento en los alumnos, también la acción
correcta o sea, la aplicación. Siendo el currículum un fenómeno práctico, todos los
participantes en él serán sujetos y no objetos. Así el sujeto que lo aplica hará una
interpretación de él, pues se considera de hecho un texto e impondrá su significado
comprometiendo su juicio y criterios, uno de ellos es considerar a los alumnos también como
sujeto en el proceso de aprendizaje hacia lo que hay que dirigir la enseñanza, hacia la
construcción de significados logrando que el estudiante se comprometa también activamente
con ellos. La evaluación y valoración bajo este enfoque es también una deliberación práctica,
consiste de acciones y juicios acerca del resultado de la acción interactuante y no tiene como
referencia objetivos previamente especificados, en todo caso, éstos adquieren un carácter
hipotético. Los contenidos no son segmentados y articulados arbitrariamente sino que
obedecen a una perspectiva holística para favorecer las interpretaciones en lugar del
aprendizaje rutinario, por ello no se le puede suponer acabado, sino en permanente
sometimiento a juicio. Cuando se ejerce la llamada "libertad de cátedra", como estrategia de
enseñanza adecuada a la circunstancia de los grupos de estudiantes y al juicio docente que
orienta al desarrollo cognoscitivo y a la crítica fundamentada, se realiza el interés práctico.
El tercer tipo es el interés emancipador y equivale fundamentalmente al de la razón,
porque inclina al humano hacia la autonomía y auto reflexión, haciéndolo independiente de
todo lo que le es externo y reflexivo acerca de sí mismo. La emancipación está ligada a la
autonomía y a la responsabilidad, por lo que en su esencia subyace la libertad y la justicia que
obliga al individuo a pensarse con derechos iguales a los de los demás y a saberse individuo
en sociedad humana. La emancipación es también comprensión y liberación de dependencias
dogmáticas que deshacen la razón.
El interés técnico no facilita la autonomía porque se preocupa del control. El interés
práctico puede hacer propensos a los individuos al autoengaño, porque su cometido es la
interpretación en acuerdos y consensos susceptibles de constituir formas de dogmatismo
convenido. En cambio, el interés emancipador es el que lleva a las personas a liberarse de las

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restricciones ejercidas por lo técnico y del posible fraude de la práctica. Es el interés que se
manifiesta como un principio evolutivo implícito en los actos de habla, y que hacen distinta a
la persona, de sus antepasados y de otros seres vivos. El interés emancipador da lugar a
acciones autónomas y responsables basadas en decisiones prudentes informadas por
saberes, como teorías críticas e intuición auténtica, todo en contexto de la construcción social
de la realidad.
Un currículum emancipador supone una relación recíproca entre autorreflexión y acción
(praxis), tenderá a la libertad en una serie de niveles, sobre todo de conciencia, y los sujetos
que participan en la experiencia educativa llegarán a saber teóricamente y en términos de su
propia existencia cuándo las proposiciones representan perspectivas deformadas del mundo,
cuándo sirven para los intereses de dominación y cuándo representan invariantes regulares
de la existencia. El currículum emancipador implica prácticamente el encuentro educativo de
los participantes en una acción que trate de cambiar las estructuras en las que se produce el
aprendizaje y que limitan la libertad.
El currículum como praxis, es decir el informado por el interés emancipador, contiene
una carga de compromiso e interacción dinámica de acción y reflexión en el mundo real, el
mundo social y cultural.

3 Ambientalizar el currículum

Sólo el pensamiento complejo

nos permitirá civilizar nuestro conocimiento
Edgar Morín

Como se verá en seguida, el proyecto educativo de la nueva Universidad Revolución y

su carrera, la Licenciatura en Desarrollo Local Sustentable, se plantea autogestionar su
programa original de educación ambiental, de construcción de caminos a la sustentabilidad y
de contribución al movimiento social para la transformación de los sujetos y la sociedad.
Se parte de los saberes que hay que desplegar en torno a la ambientalización del
currículum y que el colectivo que lo impulsa ha de interiorizar críticamente como plataforma de

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vuelo, como pretexto de diálogo intenso y permanente, como bandera de acción y como oferta
social.
El reto es en lo intelectual y en el terreno de la teoría curricular, transitar del currículum
sobredeterminado, impertinente, disjunto, reduccionista, patológico, propio de la racionalidad
económica y de la crisis civilizatoria, al de la racionalidad ambiental, al del interés
emancipador, al de la formación de nuevos hombres y mujeres que intervengan
sistémicamente en la edificación de nuevos proyectos comunitarios con los que se
desconstruyan los procesos productivos, las aplicaciones científico tecnológicas y el diálogo
de saberes.
Para llevar el discurso de la sustentabilidad a los vértices de nuestra existencia, al lugar
donde vivimos y convivimos, habrá de llevar a la práxis los siguientes conceptos.

3.1 Otro mundo es posible

Esta no es una aseveración vacua o sin contenido político concreto. Retomando el hilo
conductor: materializar el discurso dándole significado a lo que hacemos, y llevados de la
mano por Enrique Dussel (2006), quien en su obra de las veinte tesis políticas compromete
categorías para el ejercicio del poder político en la realidad de cualquier comunidad,
habremos de señalar los siguientes párrafos.
El mundo está conformado por campos, los campos por sistemas y los sistemas por
instituciones. Nuestro mundo tiene campo político, campo educativo, campo económico.
Los campos constituyen niveles o ámbitos posibles de las acciones y las instituciones
en las que los sujetos participan como actores de una función, como participantes de múltiples
horizontes prácticos. En los campos se encuentran estructurados numerosos sistemas y
susbsitemas y se recortan dentro de la totalidad del mundo de la vida cotidiana.
Los sujetos se sitúan funcionalmente de diversas maneras en diversos campos como
redes intersubjetivas en múltiples relaciones funcionales. Hay muchos campos en un mundo.
Hay muchos sistemas e instituciones en un campo. El mundo de cada quien está compuesto
de múltiples campos y cada uno puede estar atravesado por otros, lo mismo que el campo por
diversos sistemas.
El campo es el espacio político en donde cada sujeto sabe actuar conforme a la
topografía o mapa que se configura entre las fuerzas, intereses, jerarquías, expresiones

15
simbólicas conforme a las estructuras prácticas del poder de la voluntad. Es el espacio político
de cooperación, de coincidencias y de conflictos donde transcurre la complejidad entrópica de
las relaciones no lineales de causa efecto.
Todo campo está delimitado, lo que queda dentro es lo definido por las reglas que
estructuran las prácticas permitidas, lo de afuera es lo que no le compete.
Dussel propone que la especie humana es distinta a los otros animales por ser
originariamente comunitaria y no gregaria, “en cuanto comunidades siempre acosadas en su
vulnerabilidad por la muerte, por la extinción, deben tener una ancestral tendencia, instinto,
querer permanecer en la vida. El querer-vivir de los humanos en comunidad es la voluntad-de-
vivir, la esencia positiva de la especie, el contenido como fuerza, como potencia que puede
mover, arrastrar, impulsar. Es la voluntad que nos empuja a evitar la muerte, a postergarla, a
permanecer vivos”.
El poder es el uso de medios para la sobrevivencia. La determinación material del
contenido y la motivación en la voluntad-de-vivir es el poder político. La voluntad general de
vivir en los humanos es la política, o sea el ejercicio de la voluntad de vivir de todos los
miembros de la comunidad o del pueblo para organizar y promover la producción,
reproducción y aumento de la vida de sus miembros.
Cuando las voluntades suman orgánicamente sus objetivos, sus propósitos y fines
estratégicos, sin anularse por los intereses privados contrapuestos, participando
simétricamente, alcanzando consensos hacia el bien común, se expresa la potentia.
La potentia es el poder que tiene la comunidad como facultad o capacidad inherente en
tanto última instancia de la soberanía, de la autoridad, de la gobernabilidad. Para poder usar
la potentia, la facultad del poder, la comunidad debe usar mediaciones técnico instrumentales
o estratégicas que permitan ejercer la voluntad-de-vivir desde el consenso comunitario o
popular. Por ejemplo, si una comunidad no tiene escuela, empleo o educación superior debe
poder desarrollar la estrategia para su gestión.
Pero no es suficiente, también se requiere la factibilidad estratégica, o sea la posibilidad
de llevar a cabo con la razón instrumental y empíricamente, los propósitos de la vida humana
y su aumento histórico.
El poder como potentia lo tiene la comunidad o el pueblo, no lo toma, le es inherente.
Sólo hasta que lo instrumenta y hace viable estratégicamente se convierte en potestas,

16
cuando tiene existencia real, objetiva y empírica. La necesaria institucionalización del poder
de la comunidad, del pueblo, constituye la potestas, o sea, la comunidad que ha creado
mediaciones ha creado una diferencia y se escinde de la comunidad indiferenciada, marcando
así la aparición prístina de la política.
La potentia es la potencia del pueblo y deviene real gracias a la institucionalización, a la
potestas, mediando la acción estratégica.
El ejercicio del poder es por consiguiente la actualización en algunas de las
posibilidades institucionales. Crear instituciones de educación media superior que constituyen
la mediación estratégica para el alojamiento e impulso de una nueva universidad, luego, crear
la nueva universidad con un sentido completamente diferente al entorno, es cruzar el umbral
de la potentia al potestas, es ejercer y tomar el poder. La voluntad -de- vivir de una amplia
comunidad se ha realizado y seguirá enfilándose a la institucionalización de su educación
ambiental, de su teoría, de su movimiento, de su lucha política por el poder.

3.2 Educar en la diferencia y para la diferencia

Siguiendo a Dussel. Si los sujetos son actores en diversos campos, entonces pueden
actuar en más campos y en otros campos, pueden diferenciar su actuación en cada campo y
pueden ser “nodos” de diferenciación para los campos. Nodo, en las palabras de Casstells
implica funciones heterogéneas diferenciadas, cumplimiento de responsabilidades diferentes
dentro de la unidad del consenso del pueblo.
Una comunidad homogénea e indeferenciada es impotente porque las voluntades son
consensuadas sin factibilidad, porque la factibilidad es concreción funcional diferencial. El
pueblo y sus movimientos con liderazgos obedienciales irrumpen en la historia por su práxis
de liberación, acción que tiene lógica si está guiada por el principio político crítico de la
factibilidad. Lo posible se puede enfrentar a aparentes imposibilidades prácticas que hay que
subvertir, precisamente con la edificación de otras diferencias.
El horizonte más lejano, al que puede llamarse utopía o también postulado político
como el de "otro mundo es posible" parecería vacío pero son la condición de posibilidad de
todo el resto.
Nuestra educación ambiental es la educación para la diferencia, otro mundo es posible
porque es posible tomar potentia, construir potestas, práxis liberadoras, liderazgos

17
obedienciales y nuevas utopías, articulando sistémicamente los campos en los que
cotidianamente, dentro y fuera de la escuela pueden edificarse diferencias.

“La pedagogía de la esperanza y la utopía del futuro sustentable requieren un

espacio para practicarse. La educación ambiental es el campo de estas nuevas
batallas por el por-venir. Ya no son los sindicatos las escuelas de la praxis
revolucionaria. Las calles son las vías de expresión de las demandas populares; pero
la escuela y la universidad deben dejar de ser los aparatos ideológicos del estado que
reproducen la realidad cosificada, para ser los campos de práctica de los sueños
utópicos y las gramáticas del futuro, para ejercitar el músculo de la imaginación para
idear futuros deseables y ensayar su posible realización; para desconstruir las teorías
heredadas y ambientalizar a las ciencias, más que para aprender los decálogos de
conocimientos anquilosados, y para encerrarnos en las jaulas de la racionalidad de la
ciencia normal, en las miopes miradas paradigmáticas y los egoístas intereses
disciplinarios de nuestra arrogancia científica. La escuela debe constituirse en el
laboratorio del nuevo pensamiento, para aprender a formular deseos posibles y a
realizarlos, a forjar una ética de la otredad y ensayar el diálogo de saberes, a jugar
con las palabras e inventarles nuevos sentidos, a echarlas al viento como palomas
mensajeras hacia nuevos mundos de vida, para que renazca la esperanza y se haga la
vida…” (Leff, 2010)

Aplicar los saberes de la educación ambiental es partir de la premisa de que

necesitamos reeducarnos frente a la naturaleza y frente a nosotros mismos[ CITATION Rey10
\l 2058 ]. Pero hay muchas educaciones ambientales, forjadas todas tras la irrupción de una
crisis compleja que hace vulnerable a la vida y a nuestro planeta.
La canadiense Lucie Sauvé (2004) propone una clasificación de corrientes en la
educación ambiental basada en sus diferentes concepciones de medio ambiente, en las
intenciones y los modelos pedagógicos 5. Las dos corrientes que aquí se consideran
apropiadas para referenciar el componente de educación ambiental son la práxica y la crítica
social.
La corriente práxica pone énfasis en el aprendizaje en la acción y la reflexión necesarios
para solucionar problemas concretos. Asume que la realización de proyectos despliega
procesos de aprendizaje en situaciones donde debe operar un cambio en el medio (en la
gente y en el ambiente) a través de una dinámica participativa. Plantea la integración de la
reflexión a la acción para responder cuestionamientos como: ¿Por qué emprendemos este
5
Sauvé plantea la existencia de las siguientes corrientes: naturalista, conservacionista/recursista,
resolutiva, sistémica, científica, humanista, moral/ética, holística, bio-regionalista, práxica, crítica, feminista,
etnográfica, eco-educación, y sostenibilidad/sustentabilidad.

18
proyecto? ¿Nuestra finalidad y nuestros objetivos cambian en el camino? ¿Nuestras estrategias son
apropiadas? ¿Qué aprendemos durante la realización del proyecto? ¿Qué se debe todavía aprender?
¿Nuestra dinámica de trabajo es sana?, etc.
No se sabe todo antes de iniciar los proyectos y planes, sino de pasar a la acción, aceptar
aprender en la acción e ir reajustándola. Se aprende también a trabajar en equipo y los cambios socio
ambientales se articulan estrechamente a los cambios educacionales necesarios. Las personas deben
concebirse como actores del mundo actual y futuro caracterizado por numerosos y rápidos cambios y
por la complejidad de los problemas sociales y ambientales.
Por su parte, la corriente crítica social que está asociada comúnmente a la práxica, se inspira en
el campo de la teoría crítica, que fue primeramente desarrollada en ciencias sociales y que ha influido en
todos los campos de la educación. Se basa en el análisis de las dinámicas sociales que se encuentran
causando las realidades y problemáticas ambientales, o sea, aquellas intenciones, posiciones,
argumentos, valores explícitos e implícitos, decisiones y acciones de los diferentes protagonistas de una
situación. Se plantea preguntas como ¿existe coherencia entre los fundamentos anunciados y los
proyectos emprendidos?, ¿hay ruptura entre lo que se dice y lo que se hace?. En particular, las relaciones
de poder son identificadas y denunciadas: ¿quién decide qué? ¿para quién? ¿por qué? ¿cómo la relación
con el ambiente se somete al juego de los valores dominantes? ¿cuál es la relación entre el saber y el
poder? ¿quién tiene o pretende tener el saber? ¿para qué fines?. Se cuestionan los fenómenos educativos
y su contribución sobre la crisis ambiental, así como el reflejo de ésta, sobre la educación. Se interroga
¿por qué la integración de la educación ambiental en el medio escolar presenta problemas? ¿en qué la
educación ambiental puede contribuir a deconstruir la herencia nefasta del colonialismo en ciertos países
en desarrollo?.
La postura crítica implica un componente obligadamente político que apunta a la transformación
de realidades. En su investigación emergen proyectos de acción emancipatorios y de liberación de
alienaciones. También es autocrítica pues comienza por confrontarse a sí misma cuestionando sus
propios fundamentos, su pertinencia, su coherencia con el actuar como alternativas a los modelos
dominantes.
Teoría y acción están estrechamente ligadas en una perspectiva crítica. La acción educativa debe,
apoyarse en un marco teórico y generar elementos para el enriquecimiento progresivo. El proceso crítico
atraviesa por interpretar textos relativos a temas ambientales en función de sus enfoques, sus
intenciones, sus fundamentos e implicaciones. Se toma posición en torno al saber y en torno a las
acciones necesarias sustentadas por discursos que se hacen realidad en la situación local, en lo cotidiano.

19
Se producen nuevos significados y con ello nuevas realidades de la gente asociada mediante diálogo de
saberes desde los distintos ángulos.
La postura crítica al ser aplicada en los ámbitos educacionales convoca a los
participantes a investigar sus propias actividades ambientales interpelando igualmente su actuar
frente al pensamiento y teoría en la realidad de la escuela, el aula o en el contexto de su intervención
específica. La reflexión debe abordar las premisas, las estructuras, las políticas, la organización, etcétera
para fundar su propia teoría de educación ambiental.
La perspectiva práxica y la crítica son las perspectivas que deberemos explorar
congruentemente con el interés emancipador del conocimiento, con la lucha social por la
autogestión de nuevos proyectos sociales y para el ejercicio del poder político.

La pedagogía de la sustentabilidad nos invita a cuestionar la enseñanza y el

aprendizaje. No sólo se trata de informar sobre la crisis ambiental y el calentamiento
global, sino desentrañar sus causas profundas… No es sólo inducir la
interdisciplinariedad y enseñar a pensar de manera compleja. Es preparar el
pensamiento y la vida para lo incógnito, para pensar lo impensado, para desconstruir
teórica y prácticamente el mundo, para ensayar otros modos de pensar-sentir-actuar,
para escuchar lo inefable, para mirar lo otro intraducible a mi yo y al uno mismo; para
enlazarse en un diálogo de saberes, donde la fecundidad no brota del juicio de la
verdad probada, sino del por-venir probable” (Leff, 2010).

3.3 El currículum en la racionalidad ambiental

La racionalidad ambiental implica un cambio de racionalidad social que no se restringe
a la esfera productiva para su desarrollo sino que incluye otras dimensiones. Concibe al modo
de producción capitalista como el centro de la crisis civilizatoria y crisis de la razón, entonces,
el cambio social deberá tener como raíz la transformación del modo de producción. Pero
tampoco concibe que lo pueda realizar un paradigma único y monolítico sino la confluencia de
múltiples racionalidades culturales e ideológicas que desenvuelven diferentes caminos a la
sustentabilidad. Apunta a la construcción de nuevos territorios de vida funcionando con
particulares formas de apropiarse de la naturaleza dentro de una nueva racionalidad
productiva en la que habrá de generar economías locales sustentables para contraponerse
tanto a la lógica de la economía global regida por el mercado, como también a aquella
economía que el capitalismo quiere ecologizar para justificar el mercado corregido con leyes y
normas de acuerdos ambientales paralelos a los acuerdos comerciales.

20
 Con la aparición de nuevos paradigmas se ha hecho evidente que la vida no es una
sustancia, sino un fenómeno de auto-eco-organización extraordinariamente complejo que
produce la autonomía.

Disyunción/reducción/unidimensionalización es el paradigma a sustituir por el

paradigma de la distinción/conjunción que permita distinguir sin desarticular, asociar
sin identificar o reducir. Ese paradigma comportaría un principio dialógico y
translógico, que integraría la lógica clásica teniendo en cuenta los límites de facto
(problemas y contradicciones) de jure (límites del formalismo). Llevaría así el principio
de la Unitas multiplex, que escapa a la unidad abstracta por lo alto (holismo) y por lo
bajo (reduccionismo) (Morín, 20007:34).

A manera de conclusión, ambientalizar el currículum en la Universidad Revolución es

comprometerse y actuar en los confines de una racionalidad y una utopía que espera ser
configurada como proyecto de formación profesional, como una institución innédita, como
proceso de resistencia y autogestión, como proyecto de vida y como aporte al mundo en
ruinas. Obliga al diálogo de saberes para acechar las neguentropías del sistema capitalista y
a la sabiduría para instrumentar estratégicamente las ideas y los postulados.
El siguiente paso es la instauración de aquella heurística con la que se concrete el
currículum emancipador, el tránsito de potentia a potestas, la diferenciación de los campos, la
humanización de las ciencias, la internalización de la naturaleza, la articulación de esfuerzos
locales en caminos por la sustentabilidad.
En fin, la tarea apenas comienza, pero ya se está trazando uno de múltiples posibles
senderos.

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