Administracia3n y Gestia3n de P Palladino Enriqueauthor

Colección Ciencias Sociales
Novedades
Políticas sociales, trabajo y trabajadores en el capitalismo actual.

Aportes teóricos y empíricos para una estrategia de emancipación
S. Fernández Soto - J. Tripiana (organizadores)
Las tramas familiares en el campo de lo social
Liliana Barg
Violencia familiar. ¿Causa o consecuencia?
Reconstrucción de los cuadros de violencia familiar desde la intervención
profesional del trabajador social
Griselda Ferraro
Políticas públicas, derechos y Trabajo Social en el Mercosur
Nora Aquín - Rubén Caro (organizadores)
Comunidad, participación y socialización política
Graciela Tonon (compiladora)
Jóvenes, territorios y complicidades.
Una antropología de la juventud urbana
Mariana Chaves
Judicialización de la vida familiar.
Lecturas desde el Trabajo Social
Graciela Nicolini
Trabajo Social como elección
profesional
Claudio Robles
Hacia una intervención
profesional crítica en Trabajo
Social
María Lorena Molina M.
El Trabajo Social en contextos de alta complejidad
Reflexiones sobre el Pensum Disciplinar - Tomo I
Víctor R. Yáñex Pereira
Políticas de infancia y juventud.
Producir sujetos y construir Estado
Mariana Chaves - Enrique Fidalgo
Zeballos (coordinadores)
La responsabilización penal juvenil
como nuevo relato cultural.
¿Del “amor por los niños” al “odio
hacia los menores”?
Osvaldo Marcon
Territorios urbanos y pobreza
persistente 2
Adriana Clemente (coordinadora)
Administración y gestión de
proyectos
Enrique Palladino
Administración y gestión
de proyectos
ESPACIO
EDITORIAL
Buenos Aires
3
Palladino, Enrique
Administración y gestión de proyectos. - 1a ed. - Ciudad Autónoma
de Buenos Aires : Espacio Editorial, 2014.
160 p. ; 16x23 cm. - (Ciencias sociales)
ISBN 978-950-802-376-6
1. Investigación Social. 2. Gestión de

Proyectos. CDD 301
ESPACIO
EDITORIAL
editora - distribuidora
importadora - exportadora
Simón Bolívar 547, 3º p. Of. 1
(C 1066 AAK)
Ciudad Autónoma Buenos Aires
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Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723 Y ES UN DELITO
© 2015 Espacio Editorial
ISBN 978-950-802-376-6
4
A mis nietas Victoria y Carolina
5
6
Prólogo
Todo proyecto, sea organizacional, de investigación social, de di-

ferentes especies y géneros, tiene que tener el carácter de disciplina
científica. Se pueden hacer proyectos de tipo social, económico, polí-
tico o educativo, pero para lograr los objetivos, deben ajustarse a una
metodología que garantice su cumplimiento.
La metodología científica lleva a que el artesano, los trabajadores
sociales, los educadores, en fin, todo aquel que intente llevar a la
realidad un proyecto, debe seguir un trabajo sistemático en su
administración y gestión. Por este motivo este trabajo se enuncia con
este título.
En el Capítulo 1 se desarrollan los conceptos fundamentales de la
administración en el mundo actual y se explicitan las nociones de par-
ticipación de los miembros de la organización o el equipo de trabajo.
En el Capítulo 2, se explican los conceptos de administración y
de gestión de proyectos, se desarrollan las fases, como así también la
importancia de la planificación.
En el Capítulo 3, “Elaboración de proyectos de investigación”,
como el título lo señala, se desarrollan conceptos de investigación y se
concluye con una guía para elaborar proyectos de investigación tanto
en el campo social como en otras disciplinas afines.
El Capítulo 4 está dedicado al “Trabajo de campo” propio de las cien-
cias sociales. Se desarrollan los paradigmas y se reflexiona al respecto.
El Capítulo 5 se enfoca en la observación como herramienta fun-
damental para los que trabajan en ciencias sociales. Se caracteriza la
misma y se exponen orientaciones para la observación participante.
El Capítulo 6 se dedica a “La entrevista” como herramienta del
trabajador social. Se explican aspectos dinámicos y prácticos a tener
en cuenta en las entrevistas.
El Capítulo 7 tiene como tema las encuestas. Esta herramienta de
trabajo en las ciencias sociales puede servir para realizar diagnósticos,
como también para la evaluación de proyectos sociales.
El Capítulo 8 se dedica al tema del proyecto social, la importancia
de la prevención antes de que haya que asistir a las personas. Se en-
foca en el criterio actual de trabajar en cada comunidad más que en
planes generales. Se cierra el capítulo con un posible proyecto a reali-
zarse en una institución de educación superior dedicada a la formación
docente y de trabajadores sociales.
7
Administración y gestión de proyectos
El capítulo 9, “Proyecto e interdisciplinariedad”, está dedicado a

exponer la implicancia de la interdisciplinariedad en el campo social y
se presenta un proyecto innovador.
El capítulo 10 está dedicado a la evaluación de proyectos. Se ex-
plican los modelos y los instrumentos de evaluación.
Deseo que este material sea motivación y de utilidad para los pro-
fesionales ya iniciados en proyectos así como también para los que se
están preparando para desarrollarlos.
8
Capítulo 1: La
administración
CAPÍTULO 1
La administración
1. Definiciones de
administración
Estamos asistiendo a un tiempo en que la ética o moral social se
incluye en todas las actividades humanas y científicas. En el ámbito de
la administración de las organizaciones e instituciones se vislumbra el
mismo fenómeno.
Ya no es suficiente que una compañía lleve a cabo sus negocios
tranquilamente, sin mentir y sin violar ninguna ley, vendiendo lo que la
gente quiere y logrando ganancias. Esto está muy pasado de moda.
Hoy en día todas las compañías, pero particularmente las más gran-
des, son presionadas por todos los frentes para preocuparse cada vez
menos por las ganancias y más por ser socialmente responsables.
De manera quizá sorprendente, estas demandas han logrado una
respuesta voluntaria, si no ávida, en las salas de directorio de todo el
mundo. Ahora, en cuanto se presenta una oportunidad, las compañías
rinden una elaborada obediencia a los principios de la responsabilidad
social corporativa. Tienen funcionarios, consultores, departamentos e
iniciativas de responsabilidad social corporativa incorporadas por to-
das partes.
Las prácticas que los CEO1 progresistas e interesados mencio-
nan al hablar en conferencias de RSC2 vienen de todas maneras y en
todo discurso. Trata bien a tus empleados, incentiva la lealtad entre
tus clientes y proveedores, evita invertir en industrias “no éticas” o en
países donde a los trabajadores se les pagan bajos salarios o se les
1. Chief Economical Organizacional o gerente generales.

2. Responsabilidad social corporativa.
9
niegan beneficios decentes, ahorra energía y recicla los elementos que

se utilizan.
El rango que recorren dichas políticas hace peligrosa toda genera-
lización. Algunas defienden los intereses de los accionistas y del resto
del mundo también; otras dejan todo un poco peor excepto a los buró-
cratas a los que se le paga por idearlas. Los motivos también son muy
diversos. Algunos de los impulsores de la responsabilidad social cor-
porativa son cínicos: apoyan dichas prácticas de la boca para afuera,
pero se ríen por lo bajo. Otros son verdaderos creyentes, campeones
renacidos en busca de un capitalismo más gentil y amable.
Lo único que tienen en común todas las panaceas de la responsa-
bilidad social corporativa es que están basadas en un análisis defec-
tuoso (peligrosamente defectuoso) del sistema capitalista que buscan
redimir.
Reconocemos que la responsabilidad social corporativa está tan
compenetrada en el actual sistema y tiene tantos fondos a su disposi-
ción que quejarse de ella parece algo sin sentido. Nos preocupa que
quizá sea socialmente irresponsable incluso el sólo usar este precioso
espacio impreso para ello.
Sin embargo, si los hombres de negocios tuvieran una compren-
sión más clara de la postura de quienes apoyan esta concepción ética
y sus defectos, serían mejores en su trabajo y todos los demás serían
más prósperos.
Explicado en forma introductoria, los impulsores de esta concep-
ción parten de la premisa de que el capitalismo sin añadidos fracasa
en su intento de servir al interés público. Dicen que la búsqueda de
ganancias podrá ser una necesidad lamentable en el mundo moderno,
un triste hecho de la vida, indispensable si hemos de tener alguna em-
presa privada.
Pero el problema es que las ganancias de las empresas privadas
van a parar a los accionistas de dichas empresas ¿qué hay del bien
común? Ese mayor espacio social avanzará solamente si las corpo-
raciones reconocen sus obligaciones para con la sociedad (con los
“tenedores de riesgo”, además de los dueños del negocio).
El objetivo de una compañía bien administrada puede ser lograr
ganancias para sus accionistas, pero con sólo hacer esto, la compa-
ñía (suponiendo que enfrente a la competencia en sus mercados, se
comporte honestamente y obedezca las leyes) está realizando buenas
acciones.
Mientras tanto, por razones estrictamente egoístas, las compañías
bien administradas se esforzarán por tener buenas relaciones a largo
10
Capítulo 1: La administración
plazo con sus empleados, proveedores y clientes. No hay necesidad

de un sacrificio desinteresado por parte de los accionistas. Viene todo
en el mismo paquete.
Así, la búsqueda egoísta de la ganancia sirve a un propósito so-
cial. Y esto es decirlo suavemente. El estándar de vida de la gente
en Occidente hoy en día tiene su origen casi exclusivo en la búsque-
da egoísta de la ganancia. Esto no es el defecto fatal del capitalismo,
como parecen creer los defensores de la responsabilidad social corpo-
rativa: es la razón básica por la que el capitalismo funciona.
Esos defensores contestarán: tal vez sea así, pero tal vez el sis-
tema funcionaría un poco mejor si hubiera más benevolencia y menos
egoísmo en la sala de directorio.
En algunos casos esto podría ser así, pero en general, como
seña- ló Adam Smith, uno debe mostrarse escéptico frente a los
empresarios que proclaman su benevolencia.
Una pregunta que se debe hacer frente a toda erupción de bondad
corporativa es: ¿quién está pagando? Después del tsunami ocurrido
el 26 de diciembre de 2004 en el Océano Indico, muchas compañías
hicieron generosas donaciones para ayudar a las víctimas. No podría
haber causa más meritoria, pero en el caso de las compañías que coti-
zan en bolsa, los gerentes que autorizaron dichas donaciones estaban
entregando el dinero de otras personas, no el propio. La filantropía a
expensas del otro, inclusive para una buena causa como ésta, no es
lo que se espera.
2. Benevolencia
perniciosa
Desafortunadamente, la caridad impura no es lo peor que surge
de la responsabilidad social corporativa. Por ejemplo, a nombre de una
conducta social responsable, y además para evitar críticas embara-
zosas de ONGs (organizaciones no gubernamentales) anticomercio y
ganarse el favor de consumidores mal informados, algunas empresas
multinacionales han retirado con mucho orgullo inversiones en países
en desarrollo donde las prácticas laborales están muy por debajo de
los estándares occidentales.
Este es un tipo de benevolencia perniciosa, por las razones ya
mencionadas, pero además daña a las personas a las que supuesta-
mente ayuda: la gente de los países pobres, que se hubieran benefi-
ciado del empleo con sueldos más elevados que el promedio, o de los
efectos secundarios sobre la inversión interna.
11
Tomando todo esto en cuenta, hay bastantes argumentos para de-

jar a los gobiernos la responsabilidad de establecer políticas económi-
cas y sociales. Ellos al menos son responsables frente a sus
electores. Los gerentes o ejecutivos no tienen tiempo para dichos
esfuerzos, o al menos no deberían.
3. La participación en la
gestión
El reconocimiento de la participación en las culturas y en las so-
ciedades occidentales, en conjunción con una mayor conciencia acer-
ca de los beneficios de la vida democrática, genera en los sujetos la
necesidad de intervenir en los diseños, organización y evaluación de
los proyectos en que se ven involucrados. Esto implica la necesidad de
potenciar la participación en las organizaciones e instituciones.
La palabra participar viene del latín participare; significa tomar uno
parte en una cosa, compartir ideas o cosas con otras personas. La
participación implica la colaboración activa de todas las personas que
intervienen en una organización independientemente de las jerarquías
o estatus o roles que se desempeñen.
Las empresas, organizaciones e instituciones requieren mejora-
miento de la calidad de los productos o de los servicios que ofertan.
Este condicionamiento es creciente no sólo en el sistema productivo,
sino también en el financiero, comercial o en cualquier otro ámbito,
como los sociales o educativos.
En el caso del sistema educativo, la participación compromete la
contribución de todos los actores de acuerdo con los ciclos educacio-
nales (inicial, primaria, media, superior) en la planificación, gestión, de-
sarrollo y evaluación del proceso educacional y de todos los elementos
personales que intervienen en dicho proceso.
Se puede por una parte considerar cómo y en qué medida o gra-
do participan los diferentes integrantes de los diferentes niveles or-
ganizacionales del sistema educativo: a) los organismos encargados
de gestionar la política educativa (ministerios) y la planificación gene-
ral, incluida la labor legislativa; b) los organismos intermedios, de los
cuales forman parte los inspectores y supervisores de la enseñanza,
y c) a nivel de establecimiento educacional, el director y los docen-
tes; el primero encargado de la gestión y los segundos, implicados en
la interpretación y adecuación de los contenidos de enseñanza, así
como la transmisión directa de los contenidos, al grupo concreto del
que se ocupan. Por último y en este nivel se encuentran los alumnos,
12
que constituyen la base de sustento de todo el sistema educativo. Su

relación con los diferentes ciclos educativos se moviliza a través del
docente, de ahí que sus funciones participativas en la organización ge-
neral se den sobre la base del arranque del grupo o equipo de trabajo.
El grado de participación de cada uno de los sectores depende
del punto hasta el cual la estructura organizativa del sistema educativo
se acerque a un modelo vertical, horizontal o mixto, de tal forma que a
mayor verticalidad y rigidez en las relaciones entre los diferentes nive-
les, mayor control central habrá menor participación en los sectores de
base en la toma de decisiones.
Conjuntamente con el sistema educacional se halla la organización
de la comunidad social, existiendo una red de múltiples conexiones e
influencias entre ambas y unas maneras de participación de la comu-
nidad local en las instituciones educacionales inmersas en la misma.
Elementos de la comunidad especialmente implicados en la par-
ticipación en los establecimientos educativos son los padres de los
alumnos (en los casos de menores) y los alumnos a través de los
órga- nos colegiados como asociaciones de padres y alumnos,
consejos de aula, centros de estudiantes, consejos académicos, etc.
En otro sentido y en el plano didáctico, se sitúa el tema de la par-
ticipación activa del alumno en el propio proceso de aprendizaje; participa-
ción que cobra mayor fuerza cuando lo que se pretende no es ya la
transmisión-asimilación pasiva de conocimientos y valores supuesta-
mente incuestionables tanto en su forma como en su contenido, sino
la autoformación del sujeto; esto implica una nueva concepción de la
relación educativa, que abre paso a la iniciativa y responsabilidad indi-
vidual y a un compromiso recíproco entre el alumno y el profesor para
lograr objetivos fijados de común acuerdo.
Las organizaciones son cada vez más conscientes de la necesi-
dad de mejorar la gestión por medio de la participación de todos los in-
tegrantes. La mejor garantía de su mejoramiento por la acción de
todos los miembros será resultado de promover el estímulo a la
iniciativa, al desarrollo del conocimiento, al trabajo solidario, la
valorización de los sujetos como personas.
4. El sujeto como
participante
La mejor manera de incentivar a las personas a participar del tra-
bajo en las organizaciones o instituciones de manera inteligente, crea-
tiva y solidaria es estimularlos a aportar su esfuerzo cooperativo en
13
proyectos en que se involucren, a través de las diferentes etapas. En

definitiva, la participación personal solidaria constituye el factor que
brinda mayores garantías de éxito de las propias organizaciones.
Por otra parte, los sistemas organizativos se producen en determi-
nadas sociedades y en determinados contextos socioculturales.
Es posible observar a lo largo de la historia de la humanidad que
los grupos y las organizaciones jerarquizadas y piramidales –pro-
pias de las sociedades agrícolas, y aun industriales–, se ha pro-
ducido un proceso de cambio hasta llegar a las estructuras ma-
triciales, los sistemas de calidad, las formaciones reticulares que
constituyen los sistemas de organización propios de las socieda-
des post-industriales.
El desarrollo económico y social que ocurre a lo largo del deve-
nir histórico se acompaña, en consecuencia, con una evolución de los
sistemas y fórmulas organizativas. En esta altura de la evolución pluri-
dimensional podemos observar que existe una alta apreciación de los
sujetos como personas que participando solidariamente en las organi-
zaciones posibilitan el mejoramiento de la calidad de vida de todos y
cada uno de sus miembros.
Esto mismo cabe ser visualizado en el caso de la educación. Si
bien la misma apunta a objetivos a largo plazo, las acciones que se
desarrollan a corto o mediano término se deben ajustar a los anterio-
res, en sus diversas acciones de gestión. Para lograr las finalidades
de excelencia en la calidad, se pone de manifiesto que la intervención
entusiasta, placentera, enriquecedora y solidaria de todos los sujetos
implicados en la misma es la condición fundamental.
5. Teoría de la
participación
Las organizaciones siempre estuvieron compuestas por perso-
nas que se ubican tanto en los niveles de la planificación y la toma de
decisiones como en la evaluación. La necesidad de la participación
es inherente si se tiene en cuenta que no puede haber organización
que no tenga sujetos en su composición, porque son productos cul-
turales.
Las actuales exigencias organizacionales de creciente exigencia
de cotas cada vez mayores de eficacia y eficiencia obligan a la bús-
queda de los factores que en mayor medida determinan los resultados:
entre ellos, hoy figura un lugar privilegiado la intervención calificada y
solidaria de los sujetos que constituyen la organización.
14
El concepto de participación es entendido como la intervención

en la toma de decisiones, y no solamente como el establecimiento de
canales multidimensionales de comunicación y consulta.
En la práctica la participación es comprendida como la interven-
ción de sujetos o grupos de sujetos en la discusión y toma de decisio-
nes que les afectan para la consecución de objetivos comunes, com-
partiendo para ello métodos de trabajo específicos.
En definitiva, participar es tomar parte activa en cada una de las
diferentes fases que afectan el funcionamiento de grupos, desde la
constitución inicial, pasando por su estructuración, la toma de decisio-
nes, la puesta en práctica de las mismas y la valoración de resultados,
asumiendo parte del poder o del ejercicio del mismo.
Entendida de este modo, la participación implica la integración co-
lectiva en un grupo con el objeto de alcanzar determinada meta. En
otras palabras, la inserción que manteniendo la peculiaridad y fuerza
creadora de los individuos, aprovecha en beneficio de todos y cada
uno el esfuerzo personal solidario.
6. Requisitos de la
participación
Para que se produzca una genuina participación –las personas
son un insumo esencial–, deberían cumplirse los siguientes requisitos:
• El grupo debe estar conformado por sujetos que tengan intereses
en común, lo cual supone que los miembros que componen el
mismo intervienen de manera activa.
• Los sujetos están dispuestos a lograr en conjunto determinadas
metas u objetivos.
• El logro de las metas u objetivos se integran en un proyecto en
común.
• La actitud de los sujetos comprometidos en dicho proyecto com-
partido asume los valores de respeto, tolerancia, pluralismo ideo-
lógico, libertad en las ideas o lo que se denomina un clima organi-
zacional de cultura participativa.
• La división de tareas para el logro de las metas deriva en que
cada
uno es responsable de las mismas.
• Las decisiones del grupo se deberían tomar con la colaboración de
todos los integrantes del grupo.
• Debe existir un marco de gratificación individualizada que recom-
pense los esfuerzos individuales y que permita una estructuración
espontánea y solidaria del grupo.
15
En todo caso la participación debe guardar proporción con el gra-

do de responsabilidad, por lo que parece conveniente que el nivel de
intervención que se otorgue lo sea en proporción adecuada a la dispo-
sición para asumir responsabilidades.
7. La ausencia de
participación
Las posibles causas de no participación en las organizaciones po-
drían ser:
• La estructura de la organización formal es de tipo piramidal o con
un esquema de estamentos rígidos autoritarios.
• La actitud paternalista o autoritaria del directivo.
• Los controles administrativos no son adecuados.
• La falta de preparación de los sujetos para la participación.
En última instancia podría resumirse como falta de capacidad de

los directivos para generar participación en los sujetos.
En realidad se trata del modo en que el directivo de la
organización o institución lleva a cabo la administración y gestión de
los procesos, la manera en que realiza los controles (sobre todo
aquellos controles con mayores posibilidades de despersonalización
del sujeto); por supuesto, la ausencia de preparación de los sujetos
para participar puede eliminarse si quien dirige planifica actividades
adecuadas con ese fin.
Por lógica se desprende de lo que acabamos de considerar que
es la dirección autoritaria la que podría producir los efectos de falta de
participación.
Por otra parte, también hay que agregar que los directivos podrían
tener una serie de prejuicios o tabúes a los que podrían estar inclina-
dos por no tener una práctica suficiente en la participación o más con-
cretamente con la delegación de funciones. “Una vez que haya reunido
un grupo de trabajo, usted necesita convertirlo en equipo. Es muy difícil
definir exactamente cuál es la diferencia entre un equipo y un grupo de
gente pagada para trabajar en el mismo departamento o en el mismo
proyecto –la respuesta es muy compleja–, pero esencialmente tiene
que ver con la actitud. La gente involucrada tiene que sentirse fuerte-
mente identificada con el grupo para convertirse en un equipo.”3
Pueden observarse distintos grados de falta de seguridad,
resul-
3. Jay, Ros. Cómo crear un equipo directivo. Barcelona, Folio, 2000. Página 9.
16
tantes del acto de delegar responsabilidades que son directamente

proporcionales a la desconfianza en nuestros actos. El excesivo deseo
de perfección, el temor a perder el prestigio ante los superiores en la
empresa y los subordinados son otros motivos.
La dependencia, como la subordinación, producen frustración en
los sujetos, tanto mayor cuanto más lograda esté la madurez. En este
sentido, la frustración daría lugar a regresión, agresión y tensión, que
se pondrían de manifiesto a través de conflictos, como situación pro-
blemática que las personas viven en relación con la organización o
institución.
En este sentido, se considera al componente de la organización
como sujeto –personalidad única–, por lo cual un tratamiento diferente,
por parte de los directivos, produciría apreciables garantías de éxito en
la gestión.
8. La no participación y las teorías

administrativas
El comportamiento no participativo como miembro de las organi-
zaciones o instituciones tiene que ver con el contexto social-cultural y
el paradigma vigente en la teoría de la administración. Es un compor-
tamiento superable aunque no lo enfocasen de esta manera las teorías
clásicas de la Administración, entre otras razones porque ni siquiera
se habían planteado el problema.
Frederik W. Taylor concedía la máxima importancia a las condicio-
nes en que los trabajadores realizaban las actividades físicas, porque el
hombre era considerado como un instrumento inactivo, como mero
conti- nuador de la máquina, que realizaba los trabajos que le eran
asignados.
Henri Farol también enfoca esta cuestión en su teoría de la depar-
tamentalización que estructura el trabajo directivo, dando por supuesto
que el resto de los componentes de la organización depende absoluta-
mente de las bases establecidas. Es decir, que una vez propuesto un
objetivo general, se trataría de identificar los trabajos necesarios para
alcanzarlo. En cada departamento hay un conjunto definido de tareas
que deben ser distribuidas entre los empleados del departamento y rea-
lizadas por éstos. Es decir, estas tareas parciales a realizar vienen es-
tablecidas de antemano, se sigue considerando al empleado como un
instrumento pasivo que realiza los trabajos que le son asignados y se
trata al personal como una variable más que como un insumo esencial.
Max Weber en cierto modo participa de la misma postura, en cuan-
to que la burocracia es una organización caracterizada por la
raciona-
17
lidad, la legalidad y la distribución de autoridad a través de las líneas

jerárquicas. Si bien considera algún aspecto, no es suficiente.
La teoría de las relaciones humanas no llega tampoco al fondo de
la cuestión, se necesita algo más para lograr la participación solidaria
y auténtica por parte de los miembros de la organización o institución.
9. La participación basada en
estímulos
Una forma de comportarse el sujeto en la organización superando
la subordinación pasiva es que se convierta en un ser que no se inhiba
sino que participe activamente como miembro de la misma. Por otra
parte, esta participación del sujeto tiene muchos grados hasta llegar a
la plena incorporación en la que en todo momento la dirección cuente
con las iniciativas de cada uno de los integrantes.
Un primer grado de participación consistiría en conseguir que la
persona desee realizar lo decidido por la organización, se trataría de
averiguar la forma de lograr esta participación aun cuando los valores,
actitudes, expectativas de este sujeto no coincidan con los que ha de-
cidido la dirección. Aquí se intentaría hacerlo compatible.
Todo el mecanismo tendiente a conseguir este tipo de participación
por parte de los miembros de la organización se identifica con lo que
en psicología se denomina incentivación, motivación, es decir, averiguar
cuáles son los motivos por los cuales una persona actúa y estimularlos.
La motivación es una cuestión muy compleja. En psicología labo-
ral se la considera como un fenómeno muy complejo en sí
mismo y sería la respuesta a una serie de preguntas que se plantean
en torno de la conducta humana:
• ¿Cuál es el motor que impulsa la conducta humana?
• ¿Cómo se comportan los hombres en las organizaciones formales
y por qué actúan de una forma concreta?
Se parte de la idea de que toda conducta está provocada por

algún factor, no puede pensarse que ésta surja de la nada, siempre
hay algún móvil, algún motivo que la genera. La motivación es el motor
que genera una conducta humana dirigida a conseguir aquello que
se necesita o se desea. La motivación podría disponer a participar,
aunque esto no indique necesariamente una gran eficacia en el
trabajo. Motivar a los subordinados constituye una de las obligaciones
que todo jefe o directivo debería tener a fin de impulsar al personal a
actuar de la manera deseada.
18
Cuando los objetivos, valores, ideales de una persona no coin-

ciden con los de la organización en la que está inmerso, el sujeto no
puede sentirse motivado, por lo tanto hay que buscar una dinámica
organizacional que ayude a participar e integrarse en ella.
10.
Democratización
El principio político de la democratización puede ser interpretado
desde una vertiente dinámica, como un proceso para la consecución
de unos objetivos de organización social: objetivos que estarán por
tanto sujetos a evolución y reformulación continuos.
Puede ser considerado también como un estado o situación de
hecho de la organización social, del modelo de relaciones sociales,
en un momento histórico del desarrollo de la sociedad de que se trate.
En la primera consideración se manifiesta como la puesta en ac-
ción del supuesto básico de la igualdad de todos los integrantes de
una determinada comunidad para llevar a cado una participación pre-
dominante –directa o de modo representativo– en los asuntos públicos
y todo ello en un marco de concurrencia de criterios y de opiniones
sujetos a una continua discordancia.
En el segundo aspecto, como situación de hecho de la organi-
zación social comunitaria, la democratización supone la asunción y
resolución por el pueblo de los conflictos y oposiciones comunitarios
(políticos, sociales, económicos, culturales) por medio de su directa
intervención a través de mecanismos y cauces políticos. Esta demo-
cratización puede operar en dos niveles:
a) El primero viene dado cuando la democratización afecta al Esta-
do, a sus instituciones y poderes (ejecutivo, legislativo y judicial);
suele hablarse en este caso de democratización general del Esta-
do. Esta democratización, como principio general, posibilita a cada
uno de los ciudadanos su efectiva participación, mediante su voto
y/o como elegible, en la gestión, dirección y funcionamiento del
conjunto mencionado aparato estatal y sus instituciones.
b) Como directamente surgido de lo señalado precedentemente, se
produce una democratización de los grupos formalizados y de las
instituciones tanto privadas como públicas, que desarrollan su ac-
tividad en el seno de la sociedad y/o del Estado. Esta democrati-
zación podría afectar a las empresas, a los partidos políticos, a los
sistemas y subsistemas sociales; por ejemplo, al sistema educati-
vo, a la escuela, los organismos públicos y las empresas privadas.
19
Suele reservarse la expresión democratización interna para la apli-

cación a este nivel del principio político.
Por último, y en una dimensión social, la democratización como

proceso o como resultado constituye un modelo de vida comunitario
con un conjunto de estilos formalizados de relación entre los indivi-
duos, el grupo, las organizaciones y las instituciones. Aquí es impor-
tante señalar que el sistema educativo en su sentido estricto tiene una
trascendente intencionalidad para la transmisión a las generaciones
jóvenes de los códigos, esquemas e ideales democráticos, de manera
tal que lleguen a formar parte de sólidos repertorios de conductas de
carácter público o privado; o de otra manera, que la democratización
tanto a escala subjetiva como social puede ser objeto de aprendizaje,
sobre todo en lo referente a estilos de relación, maneras de comunica-
ción, gestión de conflictos, etc.
Democratización de la educación
En el lenguaje habitual, en el caso de la educación y/o de la ense-

ñanza, la democratización se suele usar en los siguientes tres
aspectos:
a) Como principio político y sistema organizativo por medio del cual
todos los alumnos, con independencia de sus condicionamientos
socioeconómicos, tienen posibilidad de acceder a las funciones
sociales –ocupaciones, profesiones– a las que pudieran aspirar
–dimensión vocacional– y para las cuales demuestren poseer las
capacidades requeridas. Este principio general exige el diseño
de las estructuras del sistema educativo que debe basarse, entre
otros puntos, en los siguientes: a) Inicial, igualdad de oportuni-
dades de todos los habitantes para iniciar y continuar el tipo de
formación y estudios según sus capacidades y hasta el nivel que
solo ellas fijen como límite. b) Institución de medidas, especial-
mente de orden económico-financiero, que garanticen la gama de
oportunidades y faciliten a los sujetos un acceso real a las
mismas; medidas tales como gratuidad de la enseñanza, becas
a los estudiantes, subvenciones para estudios e
investigaciones, crédito educativo, etc. c) Garantías equivalentes
de recepción y trato para todos los sujetos ante los medios y
contenidos de las agencias de transmisión cultural.
b) En un segundo aspecto, puede hacerse referencia a lo señalado
como democratización interna. De esta manera se puede hablar
20
de democratización del sistema educativo, de las diferentes ins-

tituciones educacionales y de los sistemas didácticos de ense-
ñanza– aprendizaje. En general, la democratización interna está
en relación con los tipos de control que se puede ejercer sobre
las funciones organizativas y administrativas de las instituciones
y organizaciones tanto públicas como privadas, en régimen de de-
pendencia del estado, con funcionamiento autónomo o mixto. En
este orden de cosas, tanto a nivel de sistema educacional como
de unidad escolar –público o privado– la democratización interna
debe basarse en la participación en las tareas de gestión y deci-
sión de todos los elementos intervinientes, bien de forma directa,
de manera representativa y de acuerdo con determinados crite-
rios. Cuando se habla de democratización interna de la educa-
ción suele enfatizarse especialmente el derecho de decisión de
los alumnos, aunque no se descarta la incidencia de los docentes.
Esto es los que con diversos grados se plantea como autonomía
de los alumnos. Y en cierto sentido –sobre todo en el nivel supe-
rior– se postula la representación de los estudiantes en los conse-
jos de las facultades o departamentos, incluso en tareas de plani-
ficación y ordenamiento de los estudios universitarios. Por último
la democratización de los sistemas y modos de enseñanza cobra
cada día más importancia en función de las recientes teorías del
aprendizaje. El énfasis que se pone en el carácter social del
aprendizaje refuerza aquellas concepciones que lo favorecen en
el seno del grupo, que siendo cual fuere su estructuración,
permite a los sujetos una fuerte participación en la definición y
consecución de los objetivos grupales: los alumnos en torno a
una experiencia o situación de aprendizaje cualesquiera adoptan
las reglas del comportamiento democrático (por voto o por
consenso) y proceden a una cierta forma del división del trabajo y
una subsiguiente adjudi- cación de tareas y funciones para llevar
a cabo operaciones tales como definición de reglas, análisis de
la información, aplicación de sistemas de evaluación, etc. Todo
esto sin que intervenga una autoridad externa al grupo introduzca
o imponga por sí misma los criterios organizativos y/o didácticos,
que deben presidir las situaciones formalizadas de aprendizaje.
c) Un tercer sentido, que con frecuencia suele adoptar la forma de
plataforma reivindicativa, se sitúa frente a los que se definen como
modelos impuestos de enseñanza y/o educación elitista o de pla-
neamiento aristocrático o cualquier otro carácter dominante fuerte-
mente restrictivo conectado a los intereses de la clase dominante,
21
o de los grupos de presión más influyentes. Así se suele hablar de

democratización para postular, por ejemplo, la supresión del nu-
merus clausus, de los exámenes selectivos, los cupos en determi-
nadas carreras, la reducción del nivel de exigencias, la supresión
de determinadas materias, etc.
La responsabilidad social educativa
La responsabilidad social educativa es una visión de la actividad

propia de la institución educativa que integra el respeto por los valores
éticos, las personas, la comunidad y el medio ambiente en el contexto
de sus operaciones diarias y en la toma de decisiones estratégicas.
Alumnos de la escuela primaria que plantan árboles en la plaza
del barrio. Estudiantes de la escuela secundaria que pintan escuelas
de zonas desfavorecidas. Estos son algunos ejemplos de prácticas
que se vinculan con la responsabilidad social educativa. Con el foco
en el liderazgo que puede tener la escuela, en el desarrollo social de
la comunidad en donde funciona. Se pueden organizar campañas de
reciclado, organizar iniciativas de voluntariado local, etc. El objetivo es
despertar en los alumnos el compromiso social con el medio ambiente
o con el medio social. Mediante el trabajo con la comunidad los alum-
nos aprenden a poner en práctica los valores educativos no como un
fin, sino como una manera de vivir. Por otra parte la escuela interactúa
con las organizaciones locales de un modo directo y creativo.
Este enfoque conlleva –además de las normas básicas de buena
convivencia en la escuela– talleres para padres sobre temas que a los
mismos le interesen, producción de material didáctico para otras escue-
las que lo necesiten, etc. Es necesario que las escuelas funcionen en
red, asociarse con otras instituciones para realizar una tarea en común.
Democratización en las organizaciones
La democracia no es meramente el poder de, por y para el pueblo,

según los conocimientos escolares; no es solamente la hipótesis de
que, en la democracia, la voluntad y el interés de la mayoría determi-
na la decisiones del Estado. La democracia –en el modo como este
término se utiliza hoy– se refiere ante todo al legalismo formal: su defi-
nición mínima es la adhesión incondicional a cierto conjunto de reglas
22
formales que garantizan que los antagonismos sean completamente

absorbidos en el juego de la lucha.
Un orden democrático pluralista supone que el opositor no es un
enemigo al que debe destruirse, sino un adversario cuya existencia es
legítima y debe ser tolerado. Se pueden combatir las ideas, pero no
cuestionar el derecho a defenderlas. Esta categoría de adversario, sin
embargo, no elimina el antagonismo. Y hay que distinguirla de la
noción liberal de competidor, con la que a veces se identifica. Un
adversario es un enemigo legítimo, un enemigo con el cual tengo en
común una adhesión compartida a los principios éticos-políticos de la
democracia. Pero nuestro desacuerdo sobre su significado e
instrumentación no puede resolverse a través de un acuerdo radical,
de allí el elemento antagonista en la relación.
Llegar a aceptar la posición del adversario es experimentar un
cambio radical en la identidad política. Desde luego, los compromisos
son posibles; son parte del proceso de la política. Pero deben ser con-
siderados aplazamientos en una confrontación continua.
La lección de todas las revoluciones, desde la Revolución Fran-
cesa, es que la desintegración de la autoridad, su transformación en
poder arbitrario, siempre precede a un cambio revolucionario.
Williams Bernard4 subraya que la permisividad de la figura de po-
der, su abstención de ejercer autoridad mediante la dirección o control
del otro, hace que esa autoridad aparezca como poder ilegítimo. En
eso consiste el círculo vicioso de lo académico en la actualidad: cuanto
más renuncien los profesores a la enseñanza activa autoritaria, a im-
poner el saber y los valores, más se los verá como figuras de poder. Y
como lo saben los padres, la autoridad paternal, un padre que ejerce
verdadera autoridad transferencial nunca será considerado “opresor”;
por el contrario, un padre que trate de ser permisivo, que no quiera im-
poner a sus hijos sus valores, creencias y conocimientos, sino que les
permita descubrir su propio camino, será acusado de “opresor”.
El filósofo esloveno Slavoj Zizek analiza las relaciones entre vio-
lencia, ética y política. El punto de partida es el cuestionamiento de
las “éticas sin violencia” o “éticas de la tolerancia” que se apoya en el
trabajo de Butler o Lévinas. Según Zizek5, el peligro que acecha desde
estas posturas es que en el nivel político pueden abonar ideologías
“tolerantes” desde las que detrás de un supuesto respeto de la
otredad, se sostiene de hecho que el otro está bien en la medida en
que el otro
4. Williams, Bernard. Truth and Truthfulness. Princeton, University Press, 2002.

5. Zizek, Slavoj. Violencia en acto. Buenos Aires, Paidós, 2004.
23
no sea realmente otro. Sostiene que estas ideologías no ven ningún

problema en desatar guerras para defender los derechos humanos o
en alentar la caridad al mismo tiempo que la explotación. Desde ellas
los derechos humanos son aceptables si son repensados para incluir
la tortura y el estado de emergencia permanente; la democracia es
aceptable si se limpia de los excesos populistas y se limita a aquellos
que están lo bastante “maduros” para practicarla.
Ante políticas que simplifican la democracia a sus aspectos mera-
mente formales y, al mismo tiempo, la transforman en un fetiche –con
lo que consiguen que nada pueda cambiar de modo significativo–, Sla-
voj Zizek apuesta por una utopía que permita construir un espacio de
transgresión de lo que hoy se presenta como el horizonte de lo posible:
“la utopía” es una cuestión de la más profunda urgencia, algo a lo que
deberíamos estar incitados como asunto de supervivencia, cuando ya
no es posible seguir dentro de los parámetros de lo posible.
Las organizaciones son construcciones culturales y por lo tanto
están incluidas en la vida política, que es la organización de la comu-
nidad, lo que hace que una sociedad avance o retroceda, produzca la
paz o la violencia.
Cuando la política es monopolio de una clase de políticos se con-
vierte en un mero pragmatismo, una tecnología desprovista de imagi-
nación y de creatividad.
No hay democracia que no pueda funcionar sin ideas, sin imagi-
nación, sin una constante autocrítica, sin una permanente revisión de
sí misma. Para ello es necesaria la participación de todos. El problema
de las democracias latinoamericanas es que quieren instrumentalizar
a los intelectuales. Cuando se acercan a ellos es para ponerlos a su
servicio. Eso provoca, salvo en el caso de intelectuales oportunistas,
un movimiento de rechazo muy justificado.
Las organizaciones deben tener en cuenta la cultura político-insti-
tucional de la comunidad en la cual están inmersas, no descuidar que
las mismas podrán, según el criterio que adopten, ser generadoras de
violencia o de paz.
24
Capítulo 2: Administración y gestión de
proyectos
CAPITULO 2
Administración y gestión de
proyectos
1. Algunos conceptos
La administración y gestión de proyectos ha existido desde tiempos
muy antiguos, históricamente relacionada con proyectos de ingeniería de
construcción de obras civiles (como los proyectos de ingeniería hidráulica
en Mesopotamia, donde entraban en juego la logística o la creación de
equipos de trabajo, con sus categorías profesionales definidas, o la
cultura ingenieril desarrollada por el Imperio Romano, donde aparece el
control de costes y tiempos y la aplicación de soluciones normalizadas,
como por ejemplo en la construcción de una calzada, y en “campañas
militares”, donde también entran en juego muchos elementos de gestión
(identificación de objetivos, gestión de recursos humanos, logística,
identificación de riesgos, financia- ción, etc.). Pero es a partir de la
Segunda Guerra Mundial cuando el avance de estas técnicas desde el
punto de vista profesional han transformado la administración por
proyectos en una disciplina de investigación.
Se puede definir proyecto como un conjunto de actividades interde-
pendientes orientadas a un fin específico, con una duración predetermi-
nada. Completar con éxito el proyecto significa cumplir con los objetivos
dentro de las especificaciones técnicas, de costo y de plazo de termi-
nación. A un conjunto de proyectos orientados a un objetivo superior se
lo denomina programa, y un conjunto de programas constituye un plan,
como corresponde generalmente a los grandes Planes Nacionales.
Todo proyecto1 tiene tres facetas o aspectos diferentes que es ne-
cesario armonizar para la consecución del resultado deseado:
Dimensión técnica: es necesario aplicar los conocimientos

es- pecíficos de cada área de trabajo, cumpliendo con una
forma de trabajar y unos requisitos (el “know how”) que cada
profe- sión impone. Es de sentido común que resulta necesario
disponer de los conocimientos adecuados para resolver el
problema
25
en cuestión o realizar la obra encomendada. Pero la importan-

cia de esta faceta técnica no debe eclipsar el resto de aspectos
que intervienen en la consecución de un proyecto, y que otor-
gan a esta actividad una trascendencia y complejidad mayores.
Dimensión humana: un proyecto es un complejo entrama-
do de relaciones personales, donde se dan cita un gran nú-
mero de intereses a veces contrapuestos. A las inevitables di-
ferencias que surgen por ejemplo entre el jefe de proyecto y
cliente o proveedores, hay que reseñar las disputas internas
a la organización que surgen a la hora de repartir los recursos
de que se dispone, pues son varios los proyectos que se pue-
den estar llevando a cabo paralelamente en dicha organización.
Variable gestión: con este término, adoptado por Octave Ge-
linier, se hace referencia a algo que a veces se menosprecia
porque no es tan espectacular o visible como otros elemen-
tos pero es el catalizador que permite que el resto de los ele-
mentos se comporten adecuadamente2. De gestionar bien o
mal depende en gran medida el éxito o no de la operación.
CLIENTE
PROYECTO
“KNOW-HOW” TÉCNICO
CONSECUCIÓN TÉCNICA
INGENIERÍA
FABRICACIÓN
MONTAJE
PRUEBAS
CONSTRUCCIÓN
REALIZACIÓN
GESTIÓN ASPECTOS HUMANOS

PLANIFICACIÓN SELECCIÓN
INFORMACIÓN FORMACIÓN
CONTROL MOTIVACIÓN
COORDINACIÓN NEGOCIACIÓN
DECISIONES PATICIPACIÓN
OBJETIVOS COORDINACIÓN
INTEGRACIÓN
26
Capítulo 2: Administración y gestión de proyectos
ETAPAS DE UN PROYECTO
Desde un punto de vista muy general puede considerarse que

todo proyecto tiene tres grandes etapas:
Fase de planificación. Se trata de establecer cómo el equipo

de trabajo deberá satisfacer las restricciones de prestaciones,
planificación temporal y coste. Una planificación detallada da con-
sistencia al proyecto y evita sorpresas que nunca son bien recibidas.
Fase de ejecución. Representa el conjunto de tareas y activida-

des que suponen la realización propiamente dicha del proyecto, la ejecu-
ción de la obra de que se trate. Responde, ante todo, a las
características técnicas específicas de cada tipo de proyecto y supone
poner en juego y gestionar los recursos en la forma adecuada para
desarrollar la obra en cuestión. Cada tipo de proyecto responde en este
punto a su tecnología propia, que es generalmente bien conocida por los
técnicos en la materia.
Fase de entrega o puesta en marcha. Como ya se ha dicho,

todo proyecto está destinado a finalizarse en un plazo predeterminado,
culminando en la entrega de la obra al cliente o la puesta en marcha
del sistema desarrollado, comprobando que funciona adecuadamente
y responde a las especificaciones en su momento aprobadas. Esta
fase es también muy importante no sólo por representar la culminación
de la operación sino por las dificultades que suele presentar en la
práctica, alargándose excesivamente y provocando retrasos y costes
imprevistos.
A estas tres grandes etapas es conveniente añadir otras dos que,

si bien pueden incluirse en las ya mencionadas, es preferible nombrar-
las de forma independiente ya que definen un conjunto de actividades
que resultan básicas para el desarrollo del proyecto:
Fase de iniciación. Definición de los objetivos del proyecto y de

los recursos necesarios para su ejecución. Las características del
proyecto implican la necesidad de una fase o etapa previa destinada a la
preparación del mismo, fase que tiene una gran trascendencia para la
buena marcha del proyecto y que deberá ser especialmente cuidada.
Una gran parte del éxito o el fracaso del mismo se fragua principalmente
en estas fases prepa- ratorias que, junto con una buena etapa de
planificación, algunas personas tienden a menospreciar, deseosas de ver
resultados excesivamente pronto.
27
Fase de control. Monitorización del trabajo realizado anali-

zando cómo el progreso difiere de lo planificado e iniciando las accio-
nes correctivas que sean necesarias. Incluye también el liderazgo, pro-
porcionando directrices a los recursos humanos, subordinados (incluso
subcontratados) para que hagan su trabajo de forma efectiva y a
tiempo.
Los períodos generales de duración los podemos ver a

continuación:
Nivel de
Procesos de iniciación
actividad
Procesos de terminación
Procesos de planificación
Procesos de ejecución
Procesos de control
Tiempo
Estas etapas citadas presentan, sin embargo, características

bastante diferentes según se trate de proyectos internos o de
proyectos externos. Las principales diferencias aparecen en la
etapa de planificación. En el proyecto externo existen un conjunto de
acciones que se relacionan con la necesidad de presentar una oferta
al cliente y lograr la adjudicación del contrato en competencia con
otras empresas o personas. Si, por la razón que fuere, el contrato no
se consigue el proyecto queda abortado antes de haberse
comenzado y carece de sentido preocuparse por cómo debe ser
gestionado. La exigencia comercial tiene, pues, un carácter prioritario
para las empresas, siendo la consecución del contrato paso
imprescindible para poder acometer un proyecto concreto y, con una
perspectiva más amplia, condición esencial para la supervivencia de
la empresa.
Haciendo referencia a las tres grandes etapas nombradas al prin-
cipio, podemos ver la diferencia entre ambos tipos de proyectos:
28
Capítulo 2: Administración y gestión de
proyectos
PROYECTO INTERNO PROYECTO EXTERNO
1. Analisis del proyecto

1. Elaboración de la oferta
2. Determinación de las
opciones existentes
FASE DE
PLANIFICACION
2. Adjudicación del
3. Selección de la opción contrato
más conveniente:
formulación
3. Planificación detallada
4. Planificación detallada de la obra
del trabajo a realizar
5. Desarrollo y realización FASE DE 4. Desarrollo y realización

REALIZACION
Cuando se abordan FASEproyectos grandes

DE ENTREGA O y complejos, la consecu-
PUESTAde
ción del resultado final depende ENla
MARCHA
realización armónica del conjunto
de las etapas pertinentes con ayuda de los medios materiales y huma-
nos requeridos en cada momento. La concepción de las fases que han
de ejecutarse, el orden de encadenamiento lógico de las mismas y la
estimación de la naturaleza y cantidad de recursos a emplear en cada
momento, precisan de un conocimiento profundo de las tecnologías
que concurren en el proyecto y de una experiencia que permita prever
y superar las dificultades que en la práctica suelen aparecer.
A continuación se presentan las distintas etapas en el desarrollo
de una aplicación informática:
ETAPA 1 Nacimiento de la idea del proyecto

El “cliente o promotor” expone sus necesidades y el deseo de
resolver el problema por medios informáticos. Se crea un
primer documento breve que recoge el anteproyecto y es
aprobado por la dirección o el comité correspondiente.
ETAPA 2 Estudio de oportunidad
El estudio de oportunidad concreta los objetivos y resultado a
aportar por el proyecto, los plazos y costes previstos y los
medios a emplear.
29
ETAPA 3 Estudio detallado

El jefe de proyecto define, ya en detalle, con el apoyo de los
técni- cos de su equipo, el contenido del proyecto, su análisis
funcional, las cargas de trabajo previstas y la metodología a
desarrollar.
ETAPA 4 Cuaderno de cargas para informática
A partir del análisis funcional se determinan en forma definitiva
los volúmenes, cargas de trabajo, calendario y medios a utilizar,
dando lugar al contrato formal entre cliente, usuarios e
informáticos, frecuentemente conocido con el nombre de
cuaderno de cargas o, más concretamente, “pliego de
especificaciones”.
ETAPA 5 Análisis orgánico
Los técnicos realizan el análisis orgánico y las
especificaciones
para programación.
ETAPA 6 Programación y pruebas
Se realiza la programación de la aplicación y las pruebas para
pro- gramación.
ETAPA 7 Recepción provisional
Al resultar satisfactorias las pruebas se realiza la recepción
provisional, dando lugar a los manuales de usuario y de
explotación.
ETAPA 8 Puesta en marcha
La puesta en marcha de la aplicación es una fase delicada
que requiere una estricta vigilancia hasta comprobar su correcto
funcionamiento. A continuación se realiza un balance de los
resultados del proyecto.
ETAPA 9 Balance de funcionamiento
Después de varios meses de funcionamiento de la aplicación
se debe realizar un balance que permita apreciar los beneficios
que realmente ha producido a la organización.
ETAPA 10 Auditoría
Transcurridos uno o dos años, debe efectuarse una auditoría de
la aplicación que permita comprobar si sigue siendo adecuada o
Desde el sipunto de vista
es necesario de la metodología
introducir modificaciones.de gestión de proyec-
tos, también pueden identificarse varias fases que generalmente debe-
rán darse en todo tipo de proyectos:
1. Decisión de llevar a cabo el proyecto.
2. Nombramiento del jefe de proyecto.
3. Negociación de objetivos.
4. Preparación.
5. Ejecución.
30
6. Información.
7. Control.
Dentro de la preparación, se integrarían actividades como la des-

cripción de actividades, identificación de recursos, valoración de los
mismos –presupuesto–, planificación y eventual reconsideración de los
objetivos.
2. Aportes de la
planificación
Planificar evita en primer lugar la improvisación y por lo tanto la
incidencia negativa del azar y de la incertidumbre. Por otra parte no es
posible realizar un proyecto con tal grado de irresolución que no permi-
ta orientar los fines y objetivos del mismo.
En segundo lugar la planificación posibilita ahorro de energía y
esfuerzo, porque con la claridad de las metas, la consideración de los
medios y con un correcto diagnóstico, se dirigen las acciones de modo
racional, y efectuando ahorro de esfuerzos en función del contexto.
En tercer lugar, la planificación hace realidad la revisión perma-
nente de los proyectos y de cada una de las etapas de los mismos.
Esto se señala para evitar caer en el sentido inflexible o patológico
de la planificación, que en el pasado se la percibía como un esquema
inflexible e inmodificable. La denominada planificación por objetivos,
ataba a los miembros de la organización de manera rígida como aquel
miriñaque que ligaba a las mujeres en la época de la colonia.
La mayor parte de los directivos de empresas e instituciones u
organizaciones tienen planificaciones a corto, mediano y largo plazo
que les permiten considerar proyectos ambiciosos, sin perder el norte
de las finalidades institucionales u organizacionales.
La planificación permite no solamente una mejora cuantitativa en
la evaluación de los resultados o productos o servicios, sino que ade-
más hace posible una clara visualización cualitativa de las tareas o
actividades.
Fases de la planificación
Si se entiende que la planificación es un proceso, la misma estará

en desarrollo y en su transcurso se podrán visualizar momentos,
eta-
31
pas o fases. Por ello la elección del término fases como aspectos que,
si bien se ordenan, no implican una relación rígida. En cada uno de los
momentos del proceso se van haciendo realidad los proyectos desde
el momento de la diagnosis hasta el de la evaluación.
En el momento de plantearse una planificación, lo primero que
debería hacerse es tener en cuenta la situación real de la cual se
parte. De nada vale idealizar las circunstancias, negar los puntos o
aspectos negativos, sobrevalorar los datos o tomar como punto de
referencia aspectos no significativos al proyecto. Por estas razones,
la fase inicial de una planificación adecuada requiere de un estudio
minucioso, analítico y detallado de cada uno de los elementos que
componen la realidad en la que se está inmerso.
Las fases son las siguientes:
a)Diagnóstico. En esta fase de realiza un estudio de los elemen-

tos que tienen relación con el proyecto.
Se realiza un estudio de los elementos y detección de necesida-
des. En esta etapa es fundamental considerar todas las variables
organizacionales e institucionales respecto de los proyectos.
Una planificación adecuada requiere información suficiente y con-
trastada con la realidad. Asimismo se necesita que los proyectos pre-
vistos sean los más oportunos.
b)Definición de metas, fines y objetivos. La definición clara y

precisa de las metas, fines y objetivos es la segunda fase de una pla-
nificación.
Establecido el diagnóstico desde el cual se parte, es posible recién
elaborar finalidades que sean alcanzables no sólo como realización de
deseos sino como algo posible.
La clara definición de las metas permite que cualquiera de los inte-
grantes de la organización o institución puedan conocerlo, interpretarlo
y colaborar con dichos fines.
Las finalidades deben ser conocidas por todos los que se vean
implicados en las tareas. Un buen directivo debe posibilitar no sólo
que las metas sean realistas (posibles de conseguir), sino que además
deben ser participativas (deben sentirse comprometidos todas las per-
sonas implicadas en el proyecto).
c)Previsión de medios y de recursos. En el párrafo de plani-

ficación y calidad se comparaba a este proceso como una actividad
arquitectónica o ingenieril porque se debe imaginar el futuro del edificio
32
o de la obra, pero hay que partir de los recursos y la materia prima

necesarias.
Un aspecto fundamental es contar con los recursos económicos
o financieros como también los recursos humanos para
conseguir el
éxito en el proyecto.
Para la realización de una correcta planificación de los proyectos
no es necesario contar con abundancia de materiales o de recursos,
sino aquellos que sean convenientes para el logro de los objetivos.
Con los elementos imprescindibles se obtienen muchas veces mejores
resultados que su abundancia.
d)Cronograma. La determinación de los tiempos para la realiza-

ción de proyectos es un aspecto importante, así como el estudio de los
medios disponibles. El establecimiento de tiempos para cada una de
las tareas o actividades es fundamental en el proceso de planificación.
La distribución del tiempo de acuerdo con el diagnóstico, las me-
tas, los recursos y los compromisos asumidos; posibilita una asigna-
ción de mayor o menor lapso que el mismo se determine.
Se habla de una temporalización de largo plazo cuando se hace
referencia a proyectos de gran escala, que se elaboran en el más alto
grado de responsabilidad como el que asume un país con un proyecto
educativo o económico. También puede ser el caso de una empresa u
organismo no gubernamental que plantea propósitos que abordan un
periodo de tiempo amplio y dilatado. El mismo no puede ser menor a
diez años .
Se consideran proyectos de mediano plazo, cuyo tiempo oscila
entre cinco y siete años. En este caso pueden incluirse los proyectos
institucionales de las escuelas, los organismos culturales y algunos
emprendimientos económicos.
Finalmente, se consideran proyectos a corto plazo cuando los
mismos se realizarían en un año o en menos tiempo. Dentro de esta
cate- goría entran muchos tipos de proyectos que pueden realizarse
en un día, una quincena o en varios meses.
e)Responsables. La asignación de las personas más adecuadas

para la realización de proyectos es tan importante como los otros
aspectos. La determinación del personal que se incluye en un proyecto
es fundamental. No se trata únicamente de asignar funciones, sino que
cada uno esté capacitado y se haga cargo de sus funciones y
responsabilidades. Esto implica que cada responsable se hace cargo de
lo que se le encomienda
institucionalmente y responde ante el resto del equipo de trabajo.
33
En el momento de elegir las personas que intervendrán en un pro-

yecto, deberían contemplarse por los menos tres requisitos: capacidad,
preparación y disponibilidad. El primero tiene que ver con la condición
básica de la tarea que se asignará; el segundo, con la experiencia que
disponga, y el tercero con la voluntad, los compromisos adquiridos y el
interés con respecto al mismo.
f)Metodología. Esta es otra de las fases fundamentales en la

planificación, porque se trata de establecer los criterios generales que
han de servir de base para realizar las acciones más convenientes con
el propósito de alcanzar las metas proyectadas.
La metodología colabora en la delineación de un camino en el que
los obstáculos y dificultades pueden entorpecer el logro de los fines.
Los enfoques metodológicos permiten enfocar los problemas y
permitir salidas resolutivas ante las dificultades. La pregunta: ¿cómo?
es fundamental para la ejecución de cualquier acción.
La definición de estrategias metodológicas adecuadas, aseguran
que cada una de las fases se cumplimenten de modo acertado y con
precisión.
Si bien en el desarrollo o puesta a práctica del proyecto pueden
existir variaciones, también es posible realizar ajustes metodológicos.
g)Evaluación. Esta es una fase que tiene que estar desde el mo-
mento del diagnóstico, porque la evaluación debe ser constante y en
cada una de las etapas del desarrollo.
La evaluación posibilita realizar ajustes, coordinar elementos,
efectuar un seguimiento del proyecto. Asimismo permite lograr conti-
nuidad con cada uno de los actores y responsables del proyecto.
La evaluación periódica de la instrumentación de los proyectos
permite que se eviten disfunciones o falta de coherencia entre lo pro-
yectado y lo ejecutado.
Una vez que el proyecto ha concluido también debe ser evaluado,
para visualizar los resultados o productos cualitativos y cuantitativos –de
acuerdo con el tipo de proyecto–, plantear nuevas propuestas para la
consecu- ción de los fines y replantear nuevos proyectos.
34
Capítulo 3: Elaboración de proyectos de
investigación
CAPITULO 3
Elaboración de proyectos de
investigación
1. Investigación científica
La actividad básica de las ciencias es la investigación. Esta afirma-
ción puede parecer extraña, porque muchas veces tenemos la idea de
que la ciencia se concentra en la actividad de transmitir conocimientos,
pero el aspecto fundamental, además de la docencia, es la generación
de conocimientos. Asimismo se piensa que la producción de conoci-
mientos consiste en un acto intrínsecamente teórico, de carácter sola-
mente lógico, distante de toda vinculación con la práctica y la ideología.
Las ciencias sociales poseen, junto a otras cosas que tienen en
común con las ciencias naturales, paradigmas metodológicos propios.
No es que hay una impermeabilidad entre los dos campos, sino una
autonomía relativa, lo cual permite tanto propuestas metodológicas
propias como una saludable comunicabilidad.
La ideología no es un sistema cualquiera de creencias, o una
simple división del mundo, o un poblado de ideas, sino que el término
designa un campo específico de ideas o sea aquellas cargadas de
justificación política dentro del marco de dominación vigente. Por este
motivo en el campo de la investigación, los temas (en cualquier ciencia)
están determinados por la ideología dominante. No se investiga lo
que el científico quiera, sino los determinantes ideológicos que están en
el poder y por lo tanto apoyan económicamente aquellos temas que
son del interés para el poder. Es imposible investigar sin recursos
económicos. Estos pueden depender de los apoyos del poder político
que subvenciona a través de organismos como el Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas o institutos de investigación
universitarios que dependen de la ideología de los académicos, y éstos
están en esos cargos que viabilizan o no una investigación según la
ideología dominante. Las investigaciones subvencionadas por
particulares, de hecho, responden al aparato ideológico de las
organizaciones que sostienen las mismas.
35
Las ciencias sociales se ocupan del tratamiento teórico y práctico

de la realidad social. En ellas, la conjunción entre teoría y práctica es
esencial, aunque predomine la creencia de la necesidad de eximirlas
de compromisos prácticos. Sin embargo, si admitimos el hecho de que
la realidad social es intrínsecamente ideológica, no hay forma de crear
tal eximición. Por el contrario, la propia falta de práctica posee signifi-
cado ideológico, es decir, es una de las prácticas y favorece a alguien.
Así pues, no hay sentido sólo en la teoría, ni sólo en la práctica, sino
en la interacción dinámica de ambas, aunque sin confundirlas.
La investigación aparece en el contexto de la ciencia como su mo-
vimiento fundamental de descubrimiento de la realidad. Partimos de la
idea de que la realidad no puede ser totalmente descubierta y agotada,
lo cual nos remite a un concepto de ciencia abierta, superable y de
verdades que se pueden modificar a través del tiempo.
La investigación, es por lo tanto, fundamental en el proceso cien-
tífico, porque siempre tiende al descubrimiento y discusión de la reali-
dad. Algunos aspectos centrales de la misma serían:
a) La elaboración de marcos de referencia, que concierne a la cues-

tión vital de la sistematización de la realidad en nuestra mente.
En el fondo es una de las medidas de nuestra capacidad para
comprender lo que ocurre en la realidad. Un análisis teóricamente
bien fundado es el que presenta una estructura sólida, coherente,
consistente, en la que los enunciados se desenvuelven en forma
concatenada, creativa y profunda.
El marco teórico de referencia determina nuestra capacidad expli-
cativa, en el sentido de que señala, por lo que se hace a los
efectos, las causas reales, descubre la dinámica de los procesos
históricos, supera la superficie para alcanzar capas más profundas
de la realidad. Sin marco de referencia, quedamos en la
descripción , en la acumulación de hechos y datos, en la
complejidad deshilvanada.
Representa al mismo tiempo el trayecto de maduración del científico, a
través del cual éste adquiere solidez propia y aparece como capaz
de desarrollar producción original. Cuando se acepta a alguien como
teórico de una disciplina, significa que el mismo se ha hecho una
posición, que tiene mensajes propios. Del lado opuesto surge el
repe- tidor, al estilo del discípulo que no hace nada más que
reproducir en forma empobrecida, cuando no deformada, lo que ya
dijo el maestro. Por lo tanto, elaborar un marco de referencia
propio es el desafío de la formación teórica, que se resuelve en la
tarea ardua, profunda de la investigación teórica. El científico no
sólo sabe explicar la
36
Capítulo 3: Elaboración de proyectos de investigación
realidad, sino que además debe poder explicarla. No se contenta

con comprobar cómo suceden las cosas, sino que quiere saber
por qué suceden. Puede disentir y formular contrapropuestas. Co-
rrige y se corrige.
b) El dominio de la producción vigente, por lo menos en la espe-
cialidad propia. La producción vigente tiene fundamentalmente
la finalidad de recomponer en forma permanente el contexto de
la creatividad científica respecto de una realidad entendida como
inagotable. Esta nos desafía constantemente a concebir nuevas
ideas, revisar de los marcos de referencia ya cristalizados, a polé-
micas inventivas en torno a aspectos relevantes, de tal suerte que
la vida continúa, conflictiva y atrayente.
c) La reflexión teórica elaborada es un ejercicio fundamental en la
formación teórica, mediante el cual profundizamos conceptos,
visiones teóricas, categorías, autores, etc. Desafortunadamente,
la formación académica no acuerda preferencia por este proce-
dimiento en la graduación y, a veces, ni siquiera en el posgrado.
Al admitir que la actividad básica de la ciencia es la investigación,
estamos sugiriendo que el científico debería ser fundamentalmen-
te un individuo creativo. El proceso de creación no es nunca es-
pontáneo, sino que debe ser cultivado. Una de las formas más
provechosas de tal cultivo es la constante reflexión teórica, en la
cual el autor se ve invitado a dominar la literatura circundante, a
debatir propuestas divergentes, a adoptar una posición propia.
d) La crítica teórica, traduce la envergadura concreta de la capaci-
dad de producción teórica y representa el grito de alerta contra
los dogmatismos y maniqueísmos. La realidad es más importante
que nuestras sistematizaciones. Los marcos de referencia deben
llevarnos a la creatividad, y no a la prisión de nuestras propias
ideas. La capacidad crítica, que debe estar complementada con
la capacidad práctica, es el oxígeno de la supervivencia científica.
La investigación teórica no sólo es posible, sino necesaria. No se

trata de recomponer el extremo de la especulación vacía o de la reim-
plantar la discusión teórica interminable, sino de cultivar los marcos
de referencia creativos y el espíritu crítico. La falta de esto constituye
el rasgo típico de la mediocridad científica, que no posee material de
discusión, ya sea tomado de otros autores o producido originalmente.
Se describe, se repite, se acumula, pero no se explica.
La teoría produce efectos negativos sólo cuando se encierra en
sí misma, imaginando que sustituye a la misma realidad. Por lo tanto,
37
no es necesario atribuir sentido peyorativo al trabajo teórico, si llena la

condición de ser un instrumento de descubrimiento de la realidad. El
abuso de la teoría no estorba el uso de la misma. Muchas teorías son
dispersas, difusas, pesadas. Dicen en una infinidad de páginas lo que
podrían decir en muchas menos. Son concéntricas, porque giran
sobre sí mismas. Son monótonas. Este es un vicio común y
lamentable.
Pero una buena teoría existe ciertamente, concisa y creativa, ins-
pirada e incitante, capaz de hacer avanzar el conocimiento y despejar
sendas obstruidas de la ciencia.
2. Investigación
empírica
Es la investigación más usual en las ciencias sociales y ha pasado
a monopolizar el significado de la investigación, como si fuera la única
manera de descubrir la realidad. Se caracteriza por la experimentación
en la realidad, recurriendo a todas las técnicas de recolección, medi-
ción y manipulación de datos y de hechos. Participa de la visión según
la cual el carácter científico pasa por la prueba de la realidad empírica
observable. Da preferencia a los procesos de cuantificación y de me-
dición, lo cual le confiere no solamente el carácter de una propuesta
probada, sino también la capacidad de ser útil, porque se traduce en
forma operacional concreta.
Es imposible negar los méritos de la investigación empírica. En
cierta medida ha sido una manera de oponerse a la tendencia especu-
lativa de las ciencias sociales, muy dadas a teorizaciones exageradas
y subjetivistas. Lo que se estudia empíricamente está por lo menos
dentro de la realidad observable, aun cuando pueda ser irrelevante
desde el punto de vista social. Registrar datos, interpretar hechos, ela-
borar estadísticas son actividades del científico social, que pueden ser
instrumentos de gran valor para sus análisis. El tratamiento de la rea-
lidad empírica ha enriquecido el repertorio de los análisis, desde los
comportamientos más formales de la observación objetiva y a distan-
cia, hasta la observación participante.
La utilización de computadoras ha posibilitado grandes avances, así
como la formación de bancos de datos, que hacen posible el
seguimien- to de los fenómenos a lo largo del tiempo, en forma
bastante controlada. Son muy conocidos los indicadores de ciertos
aspectos de la realidad como lo económicos (renta per cápita),
psicológicos (cociente intelectual), educacionales (tasa
escolarización, de analfabetismo, etc.), sani- tarios (mortalidad infantil,
expectativa de vida, etc.) y así sucesivamente.
38
El valor de la investigación empírica está en la producción de aná-

lisis empíricamente probados. La cuantificación puede ser muy útil y
siempre tiene la ventaja de poder ser hecha por otros, lo cual permite
también la prueba intersubjetiva.
3. Investigación
práctica
La investigación práctica contiene elementos de la empírica, por
lo menos en el sentido de la prueba de la realidad concreta, pero va
mucho más lejos en lo referente al concepto de práctica, que es siem-
pre político e ideológico. No se trata de cualquier práctica, porque la
generalización excesiva le quitaría especificidad.
Las ciencias sociales están vinculadas con el fenómeno político.
Desempeñan la función marcadamente legitimadora de los grupos domi-
nantes, en la medida en que motivan la formación de una élite
intelectual capaz de crear y manipular ideologías al servicio de los
poderosos.
La investigación participante puede ubicarse en este ámbito de
la investigación práctica, como aspecto fundamental. La investigación
participante busca la identificación entre el sujeto y el objeto. La pobla-
ción estudiada es motivada para participar en la investigación como
sujeto activo, creando conocimiento e interviniendo en la propia rea-
lidad. La investigación se torna instrumento, en el sentido que hace
posible que la comunidad asuma su propio destino. El investigador que
viene de afuera debe identificarse ideológicamente con la comunidad,
asumiendo su propuesta política, al servicio de la cual se pone la in-
vestigación.
Sin embargo, es posible caer en el exceso de investigación parti-
cipante, cayendo en la banalización con investigadores mal formados,
sin base teórica y metodológica, y sin condiciones para llevar a cabo la
menor prueba empírica.
Por otra parte, la investigación puede ser instrumento importan-
te de algunos procesos participativos, pero no es condición absolu-
ta. Aun cuando pudiésemos demostrar que todo proceso participativo
trae aparejado algún descubrimiento de la realidad, la investigación
es mucho más que eso. Y también vale lo contrario: no es preciso que
toda investigación implique participación en sentido ideológico-político.
Habrá momentos en los que el distanciamiento ideológico, incluso por
razones políticas, será deseable, a fin de que la intervención esté más
basada en la realidad.
39
A continuación ofrecemos una guía para elaborar proyectos de in-

vestigación.
4. Guía para la elaboración de un proyecto

de investigación
I. El problema
Lo primero que hay que tener claro es qué nos interesa es cono-
cer, a saber, qué será investigado: por qué, para qué, cuál es el mérito
o la importancia del hecho o del fenómeno a investigar. Si la investi-
gación a llevarse a cabo tiene criterios de prioridad, de novedad, de
oportunidad o de conformismo.
a) Título del proyecto de investigación.

El título de la investigación a realizar debe ser claro, preciso y
completo. Evitar ambigüedades. Está destinado a indicar qué, cómo,
dónde y cuándo, en forma clara y sucinta. Indicar el lugar a que se
refieren los datos del fenómeno que se presenta, las variables que se
interrelacionan y fecha a que se refiere la información.
b) Formulación del problema.

¿Qué entendemos por formular un problema? Partamos del si-
guiente enunciado: formular un problema es caracterizarlo, definirlo,
enmarcarlo teóricamente, sugerir propuestas de solución para ser
demostradas, establecer las bases de información y los instrumentos
para recoger y procesar dicha información. La expresión o definición
del problema nos conduce otorgarle un título, en el cual de la manera
más clara y precisa señalemos los elementos que le son esenciales.
La formulación del problema, es una etapa fundamental de toda la
investigación, de tal forma que uno de sus componentes resulte parte
de un todo y que ese todo forme un “corpus” que tenga un enfoque de
investigación. Se debe por lo tanto, sintetizar la cuestión proyectada
para investigar, generalmente a través de un interrogante.
En primer lugar, deberá revisarse si el problema es susceptible de
resolverse mediante una investigación. Puede inquirirse sobre la signifi-
cación del problema, es decir, si su solución representa un aporte impor-
40
tante al campo de estudios y si puede abrir nuevos caminos. Se

aconseja interrogarse también: ¿Es un problema nuevo o ya existen
trabajos sobre él? En este caso, ¿los hallazgos son pertinentes? ¿ El
problema está planteado adecuadamente ? ¿Qué hipótesis se
pretenden confirmar? ¿Los conceptos están suficientemente
definidos? ¿Es conveniente emplear tiempo, esfuerzos y recursos aun
cuando su solución sea provisional?
c) Propósitos y finalidades de la investigación.

Presupone el logro esperado para las respuestas expresadas en la
hipótesis. Es el propósito de la investigación. Responde a las siguientes
preguntas: ¿qué objetivos tiene la presente investigación?, ¿para qué
investigar?, ¿qué se busca con la investigación? El propósito u objetivo
debe redactarse con verbos en infinitivo que se puedan evaluar, verificar,
refutar en un momento dado. Existen seis categorías (según Benjamín
Bloom): conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y eva-
luación. Es pertinente redactar uno de cada categoría pero siempre
relacionado con lo que se busca demostrar en la investigación.
1. Una vez que se ha seleccionado el tema de investigación, definido
por el planteamiento del problema y establecidos los propósitos y
objetivos, se deben indicar las motivaciones que llevan al investi-
gador a desarrollar el proyecto. Para ello se debe responder a la
pregunta de: ¿por qué se investiga?
2. Justificación a la luz del estado del conocimiento del tema en el
momento que se desarrolla el proyecto.
3. Limitaciones de orden técnico, metodológico, organizativo, econó-
mico, tiempo, etc.
Es pertinente dar al problema una formulación precisa, lógica,
adecuada, indicar sus límites, su alcance y su importancia para el
campo de la ciencia que corresponda, para ello es necesario tener
en cuenta los siguientes factores:
 Viabilidad: lo importante es que el investigador debe considerar la
posibilidad de conseguir acceso a las fuentes de datos para el
desarrollo de su estudio, ya sean éstas de grado primario o
secundario.
 Acceso al campo o espacio donde se llevará a cabo la
investigación.
 El tiempo, si el asignado permite la cobertura del estudio o debo
disponer de más, en caso de imprevistos o circunstancias
imprevistas.
 Los recursos financieros: se dispone de dinero necesario o es de
prever un estudio de factibilidad.
4. Justificación de la investigación a la luz de la problemática cientí-
fica contemporánea. 41
e.- Limitaciones del proyecto.
II. Marcos de referencia
Es importante señalar en el proyecto la estrecha relación entre la

teoría científica, el proceso de investigación y la realidad, el contexto. La
investigación puede iniciar una teoría nueva, reformar una existente o
simplemente definir con más claridad, conceptos o variables ya
existentes.
a)Es lo mismo que el marco de referencia, donde se condensará

todo lo pertinente a la literatura que se tiene sobre el tema a investi-
gar. Debe ser una búsqueda detallada y concreta donde el tema y la
temática del objeto a investigar tenga un soporte teórico, que se pueda
debatir, ampliar, conceptualizar y concluir. Ninguna investigación debe
privarse de un fundamento teórico o marco de referencia.
Es necesario que el investigador y su grupo de trabajo conozca y
maneje todos los niveles teóricos de ese marco de referencia, para
evitar repetir hipótesis o planteamientos ya trabajados. La reseña de
este aspecto del proyecto se debe dejar bien claro para indicar qué
enfoque teórico va a tener como fundamento para la presente
investigación.
Estos fundamentos teóricos van a permitir presentar una serie de
conceptos, que constituyen un cuerpo unitario y no simplemente un
conjunto arbitrario de definiciones, por medio del cual se sistematizan,
clasifican y relacionan entre sí los fenómenos particulares estudiados.
b)Fundamentos teóricos y enfoques metodológicos que se ten-

drán en consideración.
En este rubro entrará la capacidad investigadora del grupo de tra-
bajo, así como también la postura o corriente científica a la que adhie-
ran. Aquí se condensará todo lo relacionado a lo que se ha escrito e
investigado sobre el objeto de investigación. Hay que diferenciar en-
tre teóricos consultados y antecedentes del problema, ya que a ve-
ces confundimos los dos aspectos. El primero –los teóricos– son los
planteamientos escritos sobre el tema que va tratar como objeto de
investigación, y los antecedentes del problema son las investigaciones
que se han hecho sobre el objeto de investigación y pueden servir
para ampliar o continuar el objeto de investigación. En algunos casos
servirá para negar el objeto de investigación; cuando esto suceda se
entra a elaborar postulados que luego entrarán a formar el campo de
las investigaciones negativas, sector aún sin explotar a fondo, porque
en la mayoría de los trabajos de investigación nos limitamos a ampliar
sobre conceptos trabajados o a plantear nuevos postulados pero siem-
pre con alta carga de complemento sobre lo investigado.
42
Es necesario recordar que citar los antecedentes es fundamental

para encuadrar el proyecto, se puede elaborar sobre la base de fechas
y/o cronogramas de otros proyectos realizados, pero es indispensable
citar la fuente de consulta.
c)Antecedentes del tema de investigación según el encuadre del

punto anterior.
En este aspecto se deben enunciar las investigaciones que se han
realizado sobre el tema o aspectos del mismo. Para ello hay que recu-
rrir a centros o institutos de investigación que brinden información so-
bre investigaciones realizadas o en curso. Por ejemplo, el Instituto de
Investigaciones de la Universidad de Buenos Aires, el Conicet u otros
organismos de investigación o documentación informativa.
d) Enumerar las hipótesis de la investigación.

Es una proposición de orden afirmativa enunciada para responder
tentativamente a un problema. Se plantea con el fin de explicar hechos
o fenómenos que caracterizan o identifican al objeto de conocimiento.
Hipótesis en sentido literal, lo que está debajo de una tesis, o sea
una premisa o condición; en sentido vulgar, suposición o conjetura.
El término tiene una larga historia. Según Platón son hipótesis
todos los caminos posibles de la investigación que la dialéctica debe
ensayar y convalidar; según Aristóteles, las premisas de un silogismo
pueden ser necesarias (definiciones y axiomas), o bien no necesarias
(postulados e hipótesis). En la época moderna se tiende a considerar
el significado amplio del término, el de condición (o también de causa,
por ejemplo en Leibniz y Newton). Con las ciencias contemporáneas
la función de la hipótesis, en el proceso heurístico, se define más
claramente junto a la inducción6 y a la del método experimental; en la
construcción de una
6. Inducción: tipo de razonamiento lógico que se basa especialmente sobre la

extrapola- ción o extensión de la validez de un juicio (con términos en parte semejante
y en partes diferentes, de aquellos con los que el juicio mismo se ha formulado
originalmente). Pue- de darse inducción de de lo particular a lo particular o bien de lo
particular a lo general (caso extremo es la inducción de lo individual a lo universal).
La inducción es un proceso heurístico o constructivo pero esencialmente hipotético y
probabilístico. Se distingue por caracteres parcialmente opuestos de la deducción con la
que por otra parte se alterna con frecuencia en el desarrollo efectivo del pensamiento.
El recurrir a procesos inductivos en la enseñanza ha sido introducido por los métodos
activos. Se invita a los alumnos a observar los hechos, a compararlos para recoger por
encima los aspectos variables, las regularidades más o menos constantes y deducir las
conclusiones de orden más general. Recurrir a la inducción, en este sentido, significa
descubrimiento e invención.
43
hipótesis intervienen dos nexos lógicos distintos: uno necesario entre

premisa y conclusión y otro probable entre conclusión y realidad.
La matemática, que tiene por objeto las relaciones entre entes de
razón y como criterio la pura coherencia formal, es en consecuencia un
sistema hipo- tético deductivo, en que aparece clarA solamente la relación
necesaria entre premisa y conclusión, independientemente de cualquier
referencia a la realidad. Por el contrario, las ciencias físicas y naturales,
que tienen por objeto los fenómenos físicos y naturales, y como criterio el
acuerdo con los datos de la experiencia, formulan hipótesis para elegir
solamente aquellos resultados que pueden verificarse, descartando los
demás. En las ciencias sociales y humanas, las hipótesis a verificar
deben concordar en su aspecto operacional con las definiciones teóricas
que se sustenten. Por ejemplo, si la definición teórica de inteligencia es el
factor “g”, el instrumento para evaluar tiene que ser el test de Raven o
Dominós y no un test que mida capacidad para resolver problemas.
Se denomina hipótesis de trabajo una hipótesis no confirmada, pero
bastante probable, en función de la cual se da una sistematización teórica
provisional de los hechos, en la espera de que deducciones hipotéticas
posteriores la hagan verificable. Esto vale sobre todo para teorías tan
amplias y complejas, que deban considerarse como en transcurso de
confirmación nunca agotada (el evolucionismo biológico, la teoría de la
relatividad física, etc.).
El pensar por hipótesis es típico de la inteligencia humana. Se dis-
tingue del aprendizaje animal por aciertos y errores, en cuanto sustitu-
ye las pruebas de tipo causal con pruebas previamente seleccionadas
mediante operaciones puramente mentales.
El niño pasa de los aciertos y errores al pensamiento hipotético,
primeramente a través de analogías y semejanzas transferidas de la
experiencia pasada a la presente y luego a través de las inducciones
incompletas. Es oportuno estimular el pensamiento hipotético.
 Hipótesis de primer grado: describe hechos o situaciones del obje-

to de conocimiento, los cuales, aunque son conocidos por el
saber popular, pueden ser sometidos a comprobación.
 Hipótesis de segundo grado: establecen una relación causa-efecto
(si X entonces Y). Esta afirmación se demuestra y verifica por su
vinculación con un enfoque teórico.
 Hipótesis de tercer grado: se afirma la presencia de relaciones
existentes entre variables complejas. Sugiere explicaciones entre
fenómenos de mayor extensión.
 Hipótesis nula: aquella por la cual indicamos que la información a
obtener es contraria a la hipótesis de trabajo.
44
e) Determinación de la población o muestra.

Se denomina población o universo a cualquier conjunto de uni-
dades o elementos como personas, grupos sociales, provincias, etc.,
claramente definidos, para los que se calculan las estimaciones o la
búsqueda de la información. Deben estar definidas las unidades, su
contenido y extensión.
Cuando es imposible obtener datos de toda la población o universo
es conveniente extraer una muestra, subconjunto del universo, que sea
representativa de la población. En el proyecto se debe especificar el
tamaño y tipo de muestra que se va a utilizar: estratificado, simple al azar,
de conglomerado, proporcional al número de casos o la desviación
estándar, sistemático, etc.
f) Identificación de las variables.

El término “variable” es tan neutro como el de “hipótesis” o cual-
quier otro de uso corriente en la descripción de un problema científico,
y no acarrearía ningún problema si no fuera porque en las ciencias
sociales y humanas muchas veces se disfraza con conceptos cientí-
ficos conceptos vagamente definidos, y en otros casos se confunde
entre sinónimos como “causa”, “escala”, “factor de prueba” sin tener
en cuenta la sinonimia entre ellos. Se habla de escalas o de variables
de prueba sin aclarar que se trata de elementos naturales del diseño
experimental, en el cual se los reconoce con otros nombres
Toda hipótesis constituye un juicio, o sea una afirmación o una
negación de algo. Sin embargo, es un juicio de carácter especial. Es
realmente un juicio científico, técnico o ideológico, en cuanto a su ori-
gen o esencia. Siendo así, toda hipótesis lleva implícita un valor, un
significado, una solución específica al problema. Esta es la variable, o
sea el valor que le damos a la hipótesis. La variable viene a ser el con-
tenido de solución que le damos al problema de investigación.
En el diseño experimental, entre los elementos constitutivos están
la causa, el efecto, el grupo experimental, el grupo de control, las condi-
ciones iniciales, y la medición antes y después de introducida la causa.
 Variable independiente: el valor de verdad que se le da a una hipó-

tesis en relación con la causa, se denomina variable
independiente.
 Variable dependiente: denominamos de esta manera a las hipóte-
sis cuando su valor de verdad hace referencia no ya a la causa,
sino al efecto.
 Variable interviniente: será aquella cuyo contenido se refiere a un
factor que ya no es causa, tampoco efecto, pero sí modifica las
condiciones del problema investigado.
45
III. Metodología
a) Procedimientos de recolección de información.

Aquí debe condensar toda la información relacionada con el cómo
va a realizar su trabajo objeto de estudio, que parámetros van a utilizar
si se apoyará en datos estadísticos, qué evaluará de toda la informa-
ción
b) Recolección de la información.
Tener en cuenta que la información no siempre tiene utilidad para
el trabajo de investigación. Debe seleccionar qué sirve de una entrevis-
ta, de un artículo de una revista científica, de un libro, de una
encuesta, de una observación, de un comentario ya sea radial, textual
o de otra índole.
c) Establecer parámetros de información.

De hecho que los parámetros dependerán del modelo de diseño
de investigación, sea éste histórico, exploratorio, holístico, experimen-
tal. Habrá que adecuar los parámetros de información con los niveles
de medición que requiera el proyecto.
d) Establecer las técnicas de análisis de la información.

Las técnicas de análisis de la información están directamente vin-
culadas con el diseño y los niveles de medición de las variables. Hay
que indicar qué medidas estadísticas se utilizarán, así como también
las maneras de graficar la información. En este aspecto el análisis de-
penderá del modelo de investigación.
e) Describir la guía de trabajo de campo.

Es necesario indicar la guía de trabajo de campo que se llevará a
cabo en el proyecto.
f) Desarrollar el índice analítico del proyecto.

En este caso, como lo indica este apartado, se trata de señalar el
índice del trabajo.
46
IV. Dimensión organizativa
En esta sección se debe ubicar los aspectos administrativos del

proyecto, ésta etapa tiene una mayor importancia para aquellos pro-
yectos que se presentan para obtener financiación, total o parcial.
a) Recursos humanos.
Relacionar las personas que participarán: asesores, equipo de re-
colección de datos, etc., especificando la calificación profesional y las
tareas que realizarán en la investigación.
b) Recursos económicos.
Se debe presentar un cuadro con los costos del proyecto indican-
do las diferentes fuentes, si existen, y discriminando la cuantía de cada
aspecto de la investigación.
Presentar un cronograma financiero que cubra todo el
desarrollo
del proyecto.
c) Cronograma.
Es un plan de actividades, que muestra la duración del proceso de
investigación. El tipo de cronograma recomendado para presentar el plan
de actividades que orienten un trabajo de investigación es el de Gantt.
Las actividades aquí indicadas no son definitivas. La especificación de las
actividades depende del tipo de estudio que se desea realizar.
CRONOGRAMA
ACTIVIDADES TIEMPO
1. – ASESORAMIENTO EN METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN Y EN EL TEMA DE
INVESTIGACIÓN
2. – DISEÑO Y ELABORACIÓN DE LAS ENCUESTAS
3. – OBSERVACIONES DE CAMPO
4. – APLICACIONES DEL PROYECTO
5. – ENTREVISTAS Y APLICACIÓN DE ENCUESTAS
6. – PROYECTO Y DISEÑO EXPERIMENTAL
O INVESTIGACIÓN EN CAMPO
7. – OBSERVACIONES, REGISTROS, ETC
8.– ADMINSTRACIÓN DE TESTS
9. – CLASIFICACIÓN DE MATERIAL
10. – TRATAMIENTO INFORMACIÓN
11. – ANÁLISIS ESTADÍSTICO E INTERPRETACIÓN
12. – REDACCIÓN DEL INFORME
SEMANAS 1 2 3 4 5 6 7 8 30
47
5.
Bibliografía
La bibliografía debe citarse de acuerdo con el sistema universal de
cita. Se deben indicar las fuentes referidas a los métodos de investiga-
ción en general y las que se refiera a la temática a investigar. Indicar
manuales, textos, revistas, páginas de internet y todo material que se
utilizará para la investigación.
48
Capítulo 4: El trabajo de
campo
CAPITULO 4
El trabajo de
campo
El trabajo de campo es una de las metodologías que se utilizan en
las ciencias sociales. Este se refiere a la aplicación del método
etnográfico de campo. El mismo comprende, como “instancia empírica”,
un ámbito de donde se obtiene información y los procedimientos para
obtenerla. Desde perspectivas objetivistas, la relación entre ámbito y
procedimientos quedaba solucionada al circunscribir al investigador
social a la labor individual en una sola unidad de análisis. ¿Cómo
garantiza la “objetividad” de los datos la soledad e inmersión del
estudioso? Si, como se sugiere, en general, la investigación no se hace
“sobre” la población sino “con” y “a partir de” ella, esta intimidad deriva,
necesariamente, en una relación idiosincrásica.
1. Paradigmas en investigación
social
Los dos paradigmas dominantes de la investigación social aso-
ciados al trabajo de campo son el “positivismo” y el “naturalismo”. De
acuerdo con el positivismo la ciencia es una, procede según la lógica
del experimento, y su patrón es la medición o cuantificación de varia-
bles para identificar relaciones; el investigador busca establecer leyes
universales para “explicar” hechos particulares; el observador ensaya
una aproximación neutral a su objeto de estudio, de modo que la teoría
resultante se someta a la verificación posterior de otros investigadores;
esto es: la teoría debe ser verdadera o falsa7. La ciencia procede com-
7. En 1993 Pierre Bourdieu (1930-2002) publicó La miseria del mundo (Fondo se

Cultura Económica). en la misma contradice las corrientes positivistas de entonces, que
exigían una distancia extrema con el objeto de estudio. El libro analiza el sufrimiento
social produc- to de las transformaciones sociales y disecciona transformaciones
estructurales. Analiza cómo las nuevas transformaciones estructurales producen
sufrimiento social en amplias franjas de la población. No sólo en los sectores marginales
sino en distintas categorías.
49
parando lo que dice la teoría con lo que sucede en el terreno empírico;

el científico recolecta datos a través de métodos que garantizan su
neutralidad valorativa, pues de lo contrario su material sería poco con-
fiable y no podría ser verificado. Para que estos métodos puedan ser
replicados por otros investigadores deben ser estandarizados, como la
encuesta y la entrevista.
Desde este paradigma, el investigador científico, se oculta en el
proceso de recolección de datos e informaciones de los sujetos con
sus prácticas.
El naturalismo ha pretendido ser una alternativa epistemológica;
la ciencia social accede a una realidad anticipadamente interpretada
por los sujetos. En vez de extremar la objetividad externa con respecto
al campo, este paradigma propone la fusión del investigador con los
sujetos de estudio, transformándolo en uno más que aprehende la ló-
gica de la vida social como lo hacen sus miembros. El sentido de este
aprendizaje es, como el objetivo de la ciencia, generalizar al interior
del caso, pues cada modo de vida es irreductible a los demás. Por
consiguiente, el investigador no se propone explicar una cultura sino
interpretarla o comprenderla. Las técnicas más idóneas son las menos
invasivas en la cotidianeidad estudiada: la observación participante y
la entrevista no dirigida.
Las limitaciones del naturalismo corresponden en parte a las del
positivismo, porque aquél sigue desconociendo las mediaciones de la
teoría y el sentido común etnocéntrico que operan en el investigador.
Pero además, los naturalistas confunden “inteligibilidad” con validez o
“verdad”, aunque no todo lo inteligible es verdadero. El relativismo y la
reproducción de la lógica nativa para “explicar” procesos sociales son,
pues, principios problemáticos del paradigma naturalista.
Igual que las posiciones sobre la antropología nativa, positivistas y
naturalistas niegan al investigador y a los sujetos de estudio como dos
partes distintas de una relación. Empeñados en borrar los efectos del
investigador en los datos, para unos la solución es la estandarización de
los procedimientos y para otros la experiencia directa del mundo social.
Este debate ha cobrado actualidad en las discusiones sobre la
articulación entre realidad social y su representación textual. Como se-
ñala Graham Watson, la “teoría de la correspondencia” sostiene que
nuestros relatos o descripciones de la realidad reproducen y equivalen
a esa realidad. El problema surge entonces cuando los sesgos del in-
vestigador restan validez o credibilidad a sus relatos. Según la “teoría
interpretativa”, en cambio, los relatos no son espejos pasivos de un
mundo exterior, sino interpretaciones activamente construidas sobre
50
Capítulo 4: El trabajo de campo
él. Pero igual que en la teoría de la correspondencia, la ontología sigue

siendo realista, pues sugiere que existe un mundo real; sólo que ahora
ese mismo mundo real admite varias interpretaciones.
Las “teorías constitutivas”, en cambio, sostienen que nuestros re-
latos o descripciones constituyen la realidad que estas descripciones
refieren. Quienes participan de esta perspectiva suelen hacer distintos
usos del concepto “reflexividad”, término introducido al mundo acadé-
mico en el ámbito de la etnografía, que a mediados del siglo pasado
comenzó a ocuparse de cómo y por qué los miembros de una
sociedad logran reproducirla en el día a día.
2. La ponderación de los fenómenos

sociales
Ponderar es, según el diccionario de la Real Academia Española,
examinar con cuidado algún asunto. Para Harold Garfinkel, el funda-
dor de la etnometodología, el mundo social no se reproduce por las
normas internalizadas como sugería Talcott Parsons (sociólogo nor-
teamericano representante de la posición estructural funcional), sino
en situaciones de interacción donde los actores, lejos de ser meros
reproductores de leyes preestablecidas que operan en todo tiempo y
lugar, son activos ejecutores y productores de la sociedad a la que
pertenecen. Normas, reglas y estructuras no vienen de un mundo sig-
nificativamente exterior a, e independientemente de las interacciones
sociales, sino de las interacciones mismas. Los actores no siguen las
reglas, las actualizan, y al hacerlo interpretan la realidad social y crean
los contextos en los cuales los hechos cobran sentido.
Para los etnometodólogos el vehículo por excelencia de la repro-
ducción de la sociedad es el lenguaje. Al comunicarse entre sí la gente
informa sobre el contexto, y lo define al momento de reportarlo; esto
es, lejos de ser un mero telón de fondo o un marco de referencia sobre
lo que ocurre “ahí afuera”, el lenguaje “hace” la situación de interacción
y define el marco que le da sentido. Desde esta perspectiva, entonces,
describir una situación, un hecho, etc., es producir el orden social que
esos procedimientos ayudan a describir.
En efecto, la función preformativa del lenguaje responde a dos de
sus propiedades: la indexicabilidad y la reflexividad. La indexicabilidad
refiere a la capacidad comunicativa de un grupo de personas en virtud
de presuponer la existencia de significados comunes, de su saber so-
cialmente compartido, del origen de los significados y su complexión en
la comunicación. La comunicación está repleta de expresiones indexica-
51
les como “eso”, “acá”, “le”, etc., que la lingüística denomina “deícticos”,
indicadores de persona, tiempo y lugar inherentes a la situación de in-
teracción. El sentido de dichas expresiones es inseparable del contexto
que producen los interlocutores. Por eso las palabras son insuficientes
y su significado no es transituacional. Pero la propiedad indexical de los
relatos no los transforma en falsos sino en especificaciones incorregibles
de la relación entre las experiencias de una comunidad de hablantes y
lo que se considera como un mundo idéntico en la cotidianeidad.
La otra propiedad del lenguaje es la reflexividad. Las descripciones y
afirmaciones sobre la realidad no sólo informan sobre ella, la
constituyen. Esto significa que el código no es informativo ni externo a la
situación sino que es eminentemente práctico y constitutivo. El
conocimiento de sentido común no sólo pinta a una sociedad real, para
sus miembros, a la vez que opera como una profecía autocumplida; las
características de la sociedad real son producidas por la conformidad
motivada de las personas que la han descripto. Es cierto que los
miembros no son conscientes del carácter reflexivo de sus acciones
pero en la medida que actúan y hablan y producen su mundo y la
racionalidad de lo que hacen. El caso típico es el de dos rectángulos
concéntricos: ¿representan una superficie cóncava o convexa? La figura
se verá como una u otra al pronunciarse la palabra caracterizadora. Las
tipificaciones sociales operan del mismo modo; decir- le a alguien “judío”,
“villero” o “boliviano” es constituirlo instantáneamente con atributos que lo
ubican en una posición estigmatizada. Y esto es, por supuesto,
independientemente de que la persona en cuestión sea indíge- na o
mestizo, judío o ruso blanco, peruano o jujeño.
La reflexividad señala la íntima relación entre la comprensión y la
ex- presión de dicha compresión. El relato es el soporte y el vehículo de
esta intimidad. Por eso, la reflexividad supone que las actividades
realizadas para producir y manejar las situaciones de la vida cotidiana
son idénticas a los procedimientos empleados para describir esas
situaciones. Así, por lo tanto, un enunciado transmite cierta información,
creando además el contexto en el cual esa información puede
aparecer y tener sentido. De este modo, los sujetos producen la
racionalidad de sus acciones y transforman a la vida social en una
realidad coherente y comprensible.
Estas afirmaciones sobre la vida cotidiana valen para el conocimiento
social, en que las actividades por las cuales los miembros producen y
manejan las situaciones de las actividades organizadas de la vida
cotidiana son idénticas a los métodos que emplean para describirla. Los
métodos de los investigadores para conocer el mundo social son, pues,
básicamente los mismos que usan los actores para conocer, describir y
actuar en su propio mundo. La particularidad del conocimiento científico
no reside en sus méto- 52
dos sino en el control de la reflexividad y su articulación con la teoría

social. El problema de los positivistas y los naturalistas es que intentan
sus- traer del lenguaje y la comunicación científicos las cualidades
indexicales y reflexivas del lenguaje y la comunicación. Como la
ponderación es una propiedad de toda descripción de la realidad,
tampoco es privativa de los
investigadores, de algunas líneas teóricas, y de los científicos sociales.
Admitir la ponderación de los fenómenos sociales tiene varios efec-
tos en la investigación social. Primero, los relatos del investigador son
comunicaciones intencionales que describen rasgos de una situación,
pero estas comunicaciones no son “meras” descripciones sino que pro-
ducen las mismas situaciones que describen. Segundo, los fundamen-
tos epistemológicos de la ciencia no son independientes ni contrarios a
los fundamentos epistemológicos del sentido común, que operan sobre
la misma lógica. Tercero, los métodos de la investigación social son bá-
sicamente los mismos que los que se usan en la vida cotidiana. Es
tarea del investigador aprehender las formas en que los sujetos de
estudio producen e interpretan su realidad para aprehender sus
métodos de in- vestigación. Pero como la única forma de conocer o
interpretar es participar en situaciones de interacción, el investigador
deber sumarse a dichas situaciones a condición de no creer que su
presencia es totalmente exterior. Su interioridad tampoco lo diluye. La
presencia del investigador constituye las situaciones de interacción,
como el lenguaje constituye la realidad. El investigador se convierte,
entonces, en el principal instrumento de investigación y producción de
conocimientos.
3. La ponderación y el trabajo de
campo
La bibliografía sobre el trabajo de campo se ha desarrolla-
do desde mediados del siglo pasado y el concepto de ponderación
como equivalente a la conciencia del investigador sobre su persona y
los condicionamientos económicos, sociales y políticos. Sexo, edad,
pertenencia a una clase social y afiliación política suelen reconocerse
como parte del proceso de conocimiento vis-a-vis de los pobladores o
informantes. Sin embargo, otras dos dimensiones modelan la produc-
ción de conocimiento del investigador.
Pierre Bourdieu da importancia a la posición del estudioso de cam-
po científico o académico. El supuesto dominante de este campo es su
pretensión de autonomía, pese a tratarse de un campo social y político.
La tendencia intelectualista se refiere a las “determinaciones inhe-
rentes a la postura intelectual misma. Esta corriente consiste en olvi-
53
darse de inscribir en la teoría que construimos del mundo social, el

hecho de que es el producto de una mirada teórica, es un ojo
contemplativo. El investigador se enfrenta a su objeto de conocimiento
como si fuera un espectáculo fenomenológico, y no desde la lógica
práctica de sus actores. Si los datos de campo no vienen de los hechos
sino de la relación entre el investigador y los sujetos de estudio,
podría inferirse que el único conocimiento posible está encerrado en
esta relación. Esto es sólo parcialmente cierto. Para que el
investigador pueda caracterizar los fenómenos que estudia
incorporando la perspectiva de sus miem-
bros, es necesario someter a continuo análisis.
Las tres dimensiones están permanentemente en juego en el tra-
bajo de campo: el investigador en tanto que miembro de una sociedad
o una cultura; en cuanto que como investigador, con sus conocimien-
tos, su vínculo con referentes académicos, sus “habitus” disciplinarios
y su epistemología; y las características de la población a estudiar.
Dado que el trabajo de campo es un segmento témporo-espacial-
mente diferenciado del resto de la investigación, el investigador cree
asistir al mundo social que va a estudiar equipado solamente con sus
métodos y sus conceptos.
Pero el investigador, tarde o temprano, se sumerge en una cotidia-
neidad que lo interpela como miembro, sin demasiada atención a sus
dotes científicas. Cuando el antropólogo convive con los pobladores y
participa en distintas instancias de sus vidas, se transforma funcional,
no literalmente, en “uno más”. Pero en calidad de qué se interprete
esta información puede diferir para los pobladores y para el mismo in-
vestigador en tanto que investigador o tanto miembro de otra sociedad.
Dirimir esta cuestión es crucial para aprehender el mundo social en
estudio, ya que se trata de ponderaciones diversas que crean distintos
contextos y realidades. Esto es: la posición del investigador como
miembro de una sociedad X produce un contexto que no es igual al
que produce como miembro del campo académico, ni tampoco el que
producen
los nativos es igual cuando él está presente que cuando no lo está.
El investigador puede predefinir un “campo” según sus conoci-
mientos, intereses científicos o su sentido común, “el barrio”, “la villa”,
“la comunidad”, pero el sentido último del “campo” lo dará la ponde-
ración de los componentes del campo. Esta lógica se aplica incluso
cuando el investigador pertenece al mismo grupo o sector que sus
informantes, porque sus intereses como investigador difieren de los
intereses prácticos de sus interlocutores.
El desafío es, entonces, transitar la consideración propia a
la de
los “nativos”. ¿Cómo? En un54comienzo no existe entre ellos la
recipro-
cidad de sentido con respecto a sus acciones y nociones. En principio,

ninguno puede descifrar completamente los movimientos, las conduc-
tas, las preguntas y verbalizaciones del otro. El investigador se en-
cuentra con conductas y afirmaciones inexplicables que pertenecen
al mundo social y cultural propio de los sujetos (se trate de prácticas
incomprensibles, conductas “sin sentido”, respuestas “incongruentes”
a sus preguntas) cuya lógica el investigador intenta explicar, pero que
también pertenecen a la situación de campo propiamente dicha.
El primer aspecto ha sido ocupado clásicamente por la investiga-
ción social; el segundo emergió, más recientemente, a fines del siglo
pasado. Al producirse el encuentro en el campo de la ponderación del
investigador se pone en relación con la de los individuos que, a partir
de entonces, se transforman en sujetos de estudio y, eventualmente,
en sus informantes. Entonces la ponderación de ambos en la
interacción adopta, sobre todo en esta primera etapa, la forma de
incertidumbre.
El investigador no alcanza a explicar el sentido de las respues-
tas que recibe ni las reacciones que despierta su presencia; se siente
incomprendido, que molesta y que frecuentemente no sabe qué de-
cir ni preguntar. Los habitantes, por su parte, desconocen qué busca
realmente el investigador cuando se instala en el vecindario, conversa
con la gente, frecuenta a algunas familias. No pueden vincular a un
común universo significativo las preguntas que aquél les formula. Es-
tos desencuentros se plantean en las primeras instancias del trabajo
de campo, como “inconvenientes” en la presentación del investigador,
como “obstáculos” o dificultades de acceso a los informantes, como
intentos de superar sus prevenciones y lograr la aceptación o la rela-
ción de “rapport” o lazo afectivo positivo con ellos. En esta paralización
de malentendidos, se supone que el investigador empieza aplicar sus
técnicas de recolección de datos.
Pero ante estas confusiones, expresadas en fuertes negativas,
gestos de desconfianza, falta de voluntad y postergación de encuentros,
el investigador ensaya varias interpretaciones. La más común es creer
que el “mal- entendido” se debe a la “falta de información” de los
pobladores, a su falta de familiaridad con la investigación científica. La
forma de subsanar este in- conveniente es explicar “más claramente” sus
propósitos para demostrarle a la gente que no tiene nada que temer. Y si
esta táctica no diera aún sus resultados, uno probablemente se
consuele pensando que tarde o temprano los pobladores se
acostumbrarán a su presencia como “un mal necesario”. Este consuelo
tiene tres limitaciones: la más evidente es que los habitantes cada vez se
familiarizan menos y establecen nuevas reglas de reciprocidad para
permitir el acceso de extraños; la segunda es que los códigos de ética
55
académicos son bastante rigurosos para preservar a los sujetos sociales

de intrusiones no deseadas o que la población pueda considerar
perjudiciales. La tercera limitación es la más sutil y, sin embargo, la más
problemática, puesto que aun cuando los nativos se acostumbren al
investigador, ni éste ni probablemente ellos sepan jamás por qué.
Esta caja negra opera en el trabajo de campo propiamente dicho,
pero también deja sus señales en la interpretación de la información
obtenida en un contexto mutuamente inteligible. El investigador puede
forzar los datos en los modelos clasificatorios y explicativos que trae
consigo porque la pon- deración de su práctica de campo no ha sido
esclarecida. Su enfoque le im- posibilitará escuchar más de lo que cree
que oye. La información obtenida en situación unilateral es más que
significativa con respecto a las categorías y las representaciones
contenidas en el dispositivo de captación, que a la representación del
universo investigador. El error consiste en acceder al referente empírico
siguiendo acríticamente las pautas del modelo teórico o de sentido
común del investigador. En el camino quedan los sentidos propios o la
reflexividad específica de ese mundo social.
¿Para qué el campo? Porque es aquí donde modelos teóricos, políti-
cos, económicos, culturales y sociales se confrontan inmediatamente –se
advierta o no– con los de los actores. La autenticidad de estar allí no
proviene de una autoridad del experto ante sujetos ignorantes, como
suele creerse, sino de que sólo “estando ahí” es posible realizar el
tránsito de la pon- deración del investigador, a la ponderación de los
pobladores. Este tránsito, sin embargo, no es ni progresivo ni secuencial.
El investigador sabrá más de sí mismo después de haberse puesto en
relación con los pobladores, precisamente porque al principio el
investigador sólo sabe pensar, orientarse hacia los demás y formularse
desde sus propios esquemas. Pero en el trabajo de campo, aprende a
hacerlo en el mismo campo con otros marcos de referencia con los
cuales necesariamente se compara.
En síntesis, la ponderación inherente al trabajo de campo es el pro-
ceso de interacción, diferenciación y reciprocidad entre la personalidad
del sujeto cognoscente –sentido común, teoría, modelos explicativos– y
la de los actores o sujetos/objetos de investigación. Por eso el trabajo
de campo es largo y suele equipararse a una “resocialización” llena de
contratiempos, desasosiego y tiempo malgastado. Tal es la metáfora del
pasaje de un aprendiz a un maestro o de un niño a un adulto.
56
Capítulo 5: La
observación
CAPITULO 5
La observación
“Bronislaw Malinowski se ajustó a su concepción de antropología

funcional y al ‘aire libre’, a su método –revolucionario en la investiga-
ción inglesa– de “trabajo sobre terreno”; viviendo la vida, hablando el
idioma, compenetrándose con la costumbres e ideas de los indígenas
a fin de recoger el material vivo, directo, literal y en sus relaciones
de conjunto. Gracias a ello disponemos de materiales de altísimo va-
lor, que trasuntan sólida preparación científica, inteligencia sensible,
paciencia en la observación, curiosidad simpática, así como una pro-
verbial honradez (…) mas su interés rebasa el campo estrictamente
etnológico (…) sus estudios sobre familia y la educación trobriandesa
y el cotejo con las civilizadas interesan al educador (al psicólogo, al
trabajador social), y al sociólogo.”8
Malinowski plantea la existencia de un complejo nuclear familiar,
pero sostiene que sus características no dependen del orden biológico,
sino de la cultura a la que pertenezcan.
En las ciencias sociales contemporáneas, entre ellas la psicología
social, se afirma la importancia de enfocar la cultura total y dinámica-
mente, desde una perspectiva funcionalista.
Comparado con los procedimientos de algunas ciencias sociales,
el trabajo de campo se caracteriza por su falta de método. Sin em-
bargo, esta supuesta carencia exhibe una lógica propia que adquirió
identidad como técnica de obtención de información: “la observación
participante” consiste precisamente en la falta de especificidad de las
actividades que comprende: integrar un equipo de básquet, vivir con la
población, tomar bebidas y conversar, hacer las compras, bailar, coci-
nar, ser objeto de burla, participas de confidencias, declaraciones amo-
rosas y agresiones, asistir a una clase en la escuela o a una reunión
de
8. Malinowski, Bronislaw. Estudios de Psicología Primitiva. Buenos Aires, Paidós,

1958. Pág.9.
57
un partido político. En verdad, su ambigüedad es, más que un déficit,

su cualidad propia.
1. Los elementos de la observación

participante
Tradicionalmente, el objetivo de la observación participante ha sido
detectar las situaciones en que se expresan y generan los universos
culturales y sociales en su compleja articulación y variedad. La aplica-
ción de esta metodología implica definir actividades tan disímiles como
una técnica para obtener información que supone la presencia (la per-
cepción y experiencia directas) ante los hechos de la vida cotidiana de
los habitantes, que garantice la confiabilidad de los datos recogidos y
el aprendizaje de los sentidos que subyacen a dichas actividades9. La
experiencia y la testificación son entonces “la” fuente de conocimiento
del antropólogo: él está allí. Sin embargo, y a medida que otras técni-
cas en ciencias sociales se fueron formalizando, los antropólogos la
sistematizaron, examinando las particularidades de esta metodología
en cada uno de sus dos términos, “observación” y “participación”.
Más que hallar con una identidad novedosa de la observación par-
ticipante, el resultado de esta búsqueda fue insertar a la observación
participante en las dos alternativas epistemológicas, la objetividad po-
sitivista y la subjetividad naturalista.
1.1. Observación o participación
La observación participante consiste en dos conductas principal-

mente: observar sistemática y controladamente todo lo que acontece
en torno del investigador, y participar en una o varias actividades de la
población. Consideramos participar en el sentido de llevar a cabo las
conductas que realizan los pobladores; de aprender a realizar ciertas
actividades y a comportarse como uno más. La participación pone el
acento en la experiencia vivida por el investigador apuntando a su ob-
jetivo de estar adentro de la sociedad estudiada. En el caso opuesto, la
observación ubicaría al investigador fuera de la sociedad, para realizar
9. Bronislaw .Malinowski no habla de observación participante, puesto que ese nombre

lo adopta la escuela de Chicago.
58
Capítulo 5: La observación
su descripción con un registro detallado de cuanto se y escucha. La

representación ideal de la observación es tomar notas de una obra de
teatro como mero espectador.
Desde la perspectiva de la observación, entonces, el investigador
está siempre alerta pues, incluso aunque participe, lo hace con el fin de
observar y registrar los distintos momentos y eventos de la vida social.
De acuerdo con los paradigmas positivistas, al investigador se le
presenta un conflicto entre observar y participar; y si pretende hacer
las dos cosas simultáneamente, cuanto más participa menos registra,
y cuanto más registra menos participa; es decir, cuanto más participa
menos observa y cuanto más observa menos participa. Esta paradoja
que contrapone ambas actividades confronta dos formas de acceso a
la información, una externa, otra interna.
Pero la observación y la participación suministran perspectivas di-
ferentes sobre la misma realidad, aunque estas diferencias sean más
analíticas que reales. Si bien ambas tienen sus particularidades y pro-
veen información diferente por canales alternativos, es preciso justificar
los verdaderos alcances de estas diferencias; ni el investigador puede
ser “uno más” entre los habitantes, ni su presencia puede ser tan
externa como para no afectar en modo alguno al escenario y sus
protagonistas. En otras palabras, juega en la articulación entre
observación y par- ticipación e, por un lado, la posibilidad real del
investigador de observar y/o participar que, como sucede, no depende
sólo de su decisión; y por otro lado, la fundamentación epistemológica
que el investigador da de
lo que hace.
1.2. Observación y participación
De acuerdo con los paradigmas positivistas, el ideal de

observación neutra, externa, asegurará la objetividad científica en la
captación del objeto de conocimiento. Dicho objeto, ya dado
empíricamente, debe ser recogido por el investigador mediante la
observación y otras operaciones de la percepción. La observación
directa tendería a evitar las distorsio- nes como el científico en su
laboratorio. Por eso, desde el positivismo, el antropólogo prefiere
observar a sus informantes en sus contextos naturales, pero no para
fundirse con ellos. Precisamente, la técnica preferida por el investigador
positivista es la observación, mientras que la partici- pación genera
obstáculos a la objetividad, pone en peligro la complejidad del
fenómeno de estudio debido al excesivo acercamiento personal del
científico con los informantes, que se justifica sólo cuando los sujetos
59
lo demandan o cuando garantiza el registro de determinados campos de

la vida social que, como mero observador, serían inaccesibles.
Desde esta perspectiva, el antropólogo deber observar y adoptar
el rol de observador, y sólo en última instancia comportarse como un
observador-participante, asumiendo la observación como la técnica
prioritaria, y la participación como un mal necesario. En las investiga-
ciones antropológicas tradicionales, la participación llevada a un alto
grado en la corresidencia, era casi inevitable debido a las distancias
del lugar de residencia del investigador. Unicamente en casos de fuer-
za mayor, como el confinamiento bélico que Malinowski transformó en
cualidad, respondía en la concepción epistemológica de que sólo a
través de la observación directa era posible dar fe de distintos aspectos
de la vida social desde una perspectiva no etnocéntrica, superando las
teorías hipotéticas evolucionistas y difusionistas del siglo XIX.
3. Observar y participar
Desde el paradigma naturalista y las corrientes interpretativas, los

fenómenos sociales, económicos y culturales no pueden estudiarse de
manera externa pues cada actividad, cada conducta, gesto, etc. cobra
sentido más allá de su visualización física, en los significados que le
atribuyen los miembros de la comunidad. El único medio para acceder
a esos significados que los sujetos negocian e intercambian, es la vi-
vencia, la posibilidad de experimentar en carne propia esos aspectos
tal como sucede en el proceso de socialización. Si un juego se
aprende jugando, una cultura se aprende viviéndola. Por eso, la
participación es la condición fundamental del conocimiento
sociocultural.
Las herramientas son la experiencia directa, los receptores senso-
riales y la vivencia emocional afectiva que, lejos de oscurecer, acercan
al objeto de estudio. El científico procede entonces a la inmersión sub-
jetiva pues sólo comprende desde adentro. Por eso desde esta pers-
pectiva, el nombre de la técnica debiera invertirse como participación
observante.
4. Disociación o mezcla
En verdad ambas posiciones parecen contradecir no tanto la distin-

ción formal entre las dos actividades nodales de esta metodología, obser-
60
vación y participación, sino la relación establecida entre el científico y

sujetos de estudio que cada actividad supone: la separación de
(observación), y la mezcla con (participación) los habitantes. Pero
independientemente de que en los hechos separación, observación
y mezcla participación sean canales excluyentes, la observación
participante pone de manifies- to, con su denominación misma, la
tensión epistemológica distintiva de la investigación social y, por lo
tanto, de la investigación social: conocer como distante
epistemocentrismo (de Bourdieu) a una especie a la que se pertenece,
y en virtud de esta común condición de miembro de una entidad,
descubrir los marcos tan diversos de sentido con que las personas
significan sus mundos distintos y comunes. La ambigüedad implícita en
el nombre de esta técnica, convertida no casualmente en sinónimo de
trabajo de campo, no sólo alude a una tensión epistemológica propia del
conocimiento social entre lógica teórica y lógica práctica, sino también a
las lógicas prácticas que convergen en el campo.
2. Una visión integradora de la observación

participante
El valor de la observación participante no reside en poner al cientí-
fico ante los miembros de la población, ya que entre uno y otros siem-
pre está la teoría y el sentido común (social y cultural) del investigador.
¿O acaso los colonizadores y conquistadores no frecuentaban
a los nativos, sin por eso deshacerse de sus preconceptos? La
presencia directa es, indudablemente, una valiosa ayuda para el
conocimiento social porque evita algunas mediaciones –del
incontrolable sentido co- mún de terceros– ofreciendo a un
observador crítico lo real en toda su complejidad. Es inevitable que
el investigador se contacte con el mundo empírico a través de los
órganos de la percepción y de los sentimientos; que éstos se
conviertan en obstáculos o vehículos del conocimiento depende de
su apertura.
De todas formas, la subjetividad es parte de la conciencia del
investigador y desempeña un papel activo en el conocimiento, particu-
larmente cuando se trata de seres humanos. Ello no quiere decir que la
subjetividad sea una caja negra que no es posible someter a análisis.
Con su tensión inherente, la observación participante permite
recordar, en todo momento, que se participa para observar y que se
observa para participar, esto es, que involucramiento e investigación
no son opuestos sino partes de un mismo proceso de conocimiento
61
social. En este sentido, la observación participante es el medio ideal

para realizar descubrimientos, para analizar críticamente los concep-
tos teóricos y para incluirlos en realidades concretas, poniendo en co-
municación distintas ponderaciones.
La distinción entre observar y participar se establece en el tipo de
relación cognitiva que el investigador entabla con los sujetos informan-
tes. Las condiciones de la interacción plantean, en cada caso, distintas
necesidades y diferentes recursos. Es cierto que la observación no es
del todo neutral o externa pues incide en los sujetos observados; asimis-
mo, la participación nunca es total excepto que el investigador adopte,
como “campo”, un referente de su propia cotidianeidad; pero aun así,
el hecho de que un miembro se transforme en investigador introduce
diferencias en la forma de participar y de observar. Suele creerse, sin
embargo, que la presencia del investigador como “mero observador” exi-
ge un grado menor de aceptación y también de compromiso por parte
de los informantes y del investigador que la participación.
Por ejemplo, un investigador en la ciudad de Buenos Aires ob-
serva desde la mesa de un bar a algunas mujeres conocidas vulgar-
mente como “chinas” (coreanas) haciendo su llegada a la acera; re-
gistra arribo, edades aproximadas, y el cargamento; las ve disponer
lo que supone son sus mercaderías sobre una lona a un lado de la
vereda, y sentarse de frente a la calle y a los transeúntes. Luego el
investigador se aproxima y las observa negociar con algunos posibles
compradores. Más tarde se acerca a ellas y pregunta el precio de va-
rios productos; las mujeres responden y el investigador compra algo.
La escena se repite día tras día. El investigador es, para “las chinas”,
un comprador más que añade a las preguntas acostumbradas por los
precios otras que no conciernen directamente a la transacción: surgen
comentarios sobre los niños, el lugar de origen y el valor de cambio
del peso argentino y la moneda coreana. Las mujeres entablan con él
conversaciones que podrían responder a la intención de preservarlo
como cliente. Este rol de “cliente conversador” ha sido el canal de ac-
ceso que el investigador encontró para establecer un contacto inicial.
Pero en sus visitas diarias no siempre les compra. En cuanto se limita
a conversar, las mujeres comienzan a preguntarse a qué vienen tantas
“investigaciones”. El observador debe ahora explicitar sus motivos si
no quiere encontrarse con una negativa absoluta. Aunque no lo sepa,
estas mujeres han ingresado a la Argentina ilegalmente; sospechan
entonces que el presunto investigador es, en realidad, un inspector en
busca de “extranjeros ilegales”, o gente en falta “por desempeñar una
tarea ilegal en la calle”.
62
Si comparamos la observación del investigador desde el bar con

su posterior participación en la transacción comercial, en el primer caso
el investigador no incide en la conducta de las mujeres observadas. Sin
embargo, si como suele ser el caso, la observación se lleva a cabo con
el investigador dentro del radio visual de las vendedoras, aunque aquél
se limite a mirarlas estará integrando con ellas un campo de relaciones
directas, suscitando alguna reacción que, en este caso, puede ser el
temor o la sospecha. El investigador empieza a comprar y se convierte
en un “comprador conversador”. Pero luego deja de comprar y enton-
ces las vendedoras le asignan a su actitud el sentido de amenaza.
Estos supuestos y expectativas se revierten en el investigador, quien
percibe su actitud reacia y se siente obligado a explicar la razón de su
presencia y de sus preguntas; se presenta como investigador o como
estudiante, etc.
¿Qué implicancias tiene ser observador y ser participante en una
relación? En este ejemplo, el investigador se sintió obligado a presen-
tarse no sólo cuando se dispuso a mantener una relación cotidiana.
Incluso antes el investigador debió comportarse como comprador. De
ello resulta que la presencia directa del investigador ante los poblado-
res difícilmente pueda ser neutral, pues a diferencia de la representa-
ción del observador como “un extraño sujeto”, su observación estará
significada por los pobladores, quienes obrarán en consecuencia.
La observación para obtener información significativa requiere al-
gún grado, siquiera mínimo, de participación; esto es, de desempeñar
algún rol y por lo tanto de incidir en la conducta de los informantes, y
recíprocamente en la del investigador. Así, para detectar los sentidos
de la reciprocidad de la relación es necesario que el investigador ana-
lice cuidadosamente los términos de la interacción con los informantes
y el sentido que éstos le dan al encuentro. Estos sentidos, al principio
ignorados, se irán aclarando a lo largo del trabajo de campo.
3.
“Participación”
Los científicos sociales no se han limitado a hacer preguntas
sobre las costumbres o normas y valores. Algunas veces forzados
por las temáticas de investigación, a veces por decisión propia, optaron
por tomar parte de esas actividades. Este comportamiento guarda
una lógica compleja que va desde manejarse según las propias pautas
culturales, hasta participar en un rol complementario al de sus
informantes, o imi- tar las pautas y conductas de éstos.
63
Las dos primeras opciones, sobre todo la primera, son más habi-
tuales al comenzar el trabajo de campo. El investigador hace lo que
sabe, y “lo que sabe” responde a sus propias nociones ocupando ro-
les conocidos (como el de “investigador”). Seguramente incurrirá en
errores de procedimiento y transgresiones a la etiqueta local, pero por
el momento éste es el único mapa con el que cuenta. Lentamente irá
incorporando otras opciones y, con ellas, formas de conceptualización
de acuerdo con el mundo social cultural.
Sin embargo, hablar de “participación” como técnica de campo,
alude a la tercera acepción, comportarse según las pautas de los na-
tivos. “Como suele ocurrir, un traspié me hizo aprender esta regla del
savoir vivre trobriandés. Uno de mis acompañantes en Omarakama,
llamado Moradeda, tenía unas facciones que me habían llamado la
atención y fascinado desde el primer momento por la extraña similitud
que presentaban con el tipo de aborigen australiano (…) Cierto día me
sorprendió la aparición de un hombre que parecía la imagen de Mora-
deda, por lo que pregunté cuál era su nombre y lugar de residencia.
Se me djo que era el hermano mayor de mi amigo, habitante de una
aldea lejana, a lo que exclamé: ¡Ah, con razón! Pregunté quién era
usted porque su rostro es igual… igual al de Moradeda. Se produjo tal
silencio (…) Se produjo tal silencio entre la concurrencia que lo advertí
inmediatamente. El hombre se dio vuelta y nos dejó (…) Entonces mi
informante confidencial me hizo saber que yo había faltado a la cos-
tumbre y cometido lo que se denomina ‘taputaki migila’ (…) profanar
comparando a un pariente su rostro. (…) Este incidente me enseñó a
no hacer alusión a tales parecidos en presencia de las personas afec-
tadas. (…) Descubrí que todos los nativos niegan resueltamente –aun
contra toda evidencia– que pueda existir similitud alguna entre perso-
nas emparentadas por línea materna.”10
Malinowski destaca la íntima relación entre la observación y la par-
ticipación, siendo que el hecho de “estar allí” lo involucraba en activida-
des nativas, en un ritmo de vida significativo para el orden sociocultural
indígena. Malinowski se fue integrando, gradualmente, al ejercicio lo
más pleno posible, para un europeo de comienzos del siglo XX, de la
participación, compartiendo y practicando la reciprocidad de sentidos
del mundo social, según una reflexividad distinta de la propia. Esto no
hubiera sido posible, si el etnógrafo no hubiera valorado cada hecho
cotidiano como un objeto de registro y de análisis, aun antes de ser
capaz de reconocer su sentido en la interacción y para los nativos.
10. Malinowski, Bronislaw. Op. Cit. Pág. 175.
64
Tal es el pasaje de una participación en términos del investigador,

a una participación en términos nativos. Además de impracticable y va-
namente angustiante, la “participación correcta” (es decir cumpliendo
con las normas y valores locales) no es ni la única ni la más deseable
en un primer momento, porque la transgresión (que llamamos “erro-
res” o “traspiés”) es para el investigador y para el informante un medio
adecuado de problematizar distintos ángulos de la conducta social y
evaluar su significación en la cotidianeidad de los nativos.
En el uso de la técnica de observación participante, la participa-
ción supone desempeñar ciertos roles locales lo cual entraña, como
decíamos, la tensión estructurante del trabajo de campo etnográfico
entre hacer y conocer, participar y observar, mantener la distancia e
involucrarse. Este desempeño de roles locales conlleva un esfuerzo
del investigador por integrarse a una lógica que no le es propia. Desde
la perspectiva de los informantes, ese esfuerzo puede interpretarse
como el intento del investigador de apropiarse de los códigos locales,
de modo que las prácticas y nociones de los pobladores se vuelvan
más comprensibles, facilitando la comunicación..
La experiencia de campo suele relatarse como un conjunto de ca-
sualidades que, sin embargo, respeta un hilo argumental. Ese hilo es
precisamente la capacidad del investigador de aprovechar la ocasión
para desplegar su participación en términos nativos.
Pero la participación no siempre abre las puertas. Una tarde acom-
pañé a Graciela y a su marido Pedro, habitantes de una villa miseria,
a la casa de Norma, una mujer mayor que vivía en el barrio vecino, y
para quien Graciela trabajaba por las mañanas haciendo la limpieza y
algunos mandados. La breve visita tenía por objeto buscar un armario
que Norma iba a regalarles. Mientras Pedro lo desarmaba en piezas
transportables, Graciela y yo manteníamos una conversación “casual”
con la dueña de casa. Recuerdo este pasaje:
Norma: “El otro día vino a dormir mi nietita, la menor, pero ya

cuando nos acostamos empezó que me quiero ir a lo de
mamá, que quiero ir a lo de mamá; primero se quería quedar, y
después me quiero ir. Entonces yo le dije: bueno, está bien,
andate, vos andate, pero te vas sola, ¿eh?, te vas por ahí, por el
medio de la villa, donde están todos esos negros borrachos, vas
a ver lo que te pasa...”. Graciela: “Hmmmm”.
Yo: “Una cara funesta terminantemente prohibida en el
manual del ‘buen investigador de campo”. Apenas salimos de la
casa le pre- gunté a Graciela por qué no le había replicado su
prejuicio y me
65
contestó: “Y bueno, hay que entenderlos, son gente mayor, gente

de antes...”.
Mi primer interrogante era por qué Graciela no había defendido

la dignidad de sus vecinos y de sí misma, respondiendo, como suele
hacerse, que la gente habla mal del “villero” pero no de quienes come-
ten inmoralidades iguales o mayores (“el villero está ‘en pedo’, el rico
está ‘alegre’”; “el pobre se mama con vino, el rico con whisky”, etc.).
La concesión de Graciela me sorprendió porque conmovía mi sentido
de la igualdad humana y el de mi investigación sobre prejuicios contra
residentes de villas miserias. Entonces, (des)califiqué a Norma como
una mujer prejuiciosa y desinformada. Desde esta distancia entre mi
perspectiva y la de Norma y Graciela, bajo la apariencia de una tácita
complicidad, pasé a indagar el sentido de la actitud de Graciela; pero
sólo pude hacerlo cuando puse en foco “mi sentido común” epistemo-
céntrico y mis propios intereses de investigación.
Había participado acompañando a Graciela y a Pedro en una visita
y también en la conversación, al menos con mi gesto. Pero lo había
hecho en términos que podrían ser adecuados para sectores universi-
tarios, no para los vecinos de un barrio colindante a la villa, habitado
por una vieja población de obreros calificados y pequeños comercian-
tes, amas de casa y jubilados que se preciaban de ser dueños de sus
viviendas, y de haber progresado a fuerza de trabajo, y “gracias a su
ascendencia europea” que los diferenciaba tajantemente de los “cabe-
citas negras” provincianos.
Mi participación tampoco parecía encajar en las reacciones ade-
cuadas a los pobladores de la villa. Una semana más tarde Graciela
me transmitió los comentarios negativos de Norma sobre mi mueca
de desagrado: “¿Y a ella qué le importa? Si no es de ahí... (de la
villa)”. Graciela seguía asintiendo; entendí después que allí
estaba en juego un armario, un empleo y otros beneficios
secundarios. Más aun: Graciela obtenía lo que necesitaba no sólo
concediendo o tolerando los prejuicios de Norma, porque
ocultaba su domicilio en la villa para poder trabajar. Norma tenía
una “villera” de “la villa de al lado” trabajando en su propia casa y
no lo sabía o fingía no saberlo. A partir de aquí comencé a
observar las reacciones de otros habitantes de la villa ante estas
actitudes y descubrí que en contextos de marcada e
insuperable asimetría de los estigmatizados guardaban silencio y,
de ser posible, ocultaban su identidad; si en la situación no había
demasiado en juego, entonces la reacción podría ser contestataria.
Entre otras enseñanzas rescataba nuevamente
66
la importancia del trabajo de campo para visualizar las diferencias

entre lo que la gente hace y lo que dice que hace, pues en estos
otros casos los residentes de la villa aparecían ellos mismos conva-
lidando las imágenes para ellos injustas y negativas.
Que yo hubiera participado no en los términos locales sino en los
míos propios hubiera sido criticable si no hubiera aprendido las dife-
rencias entre el sentido y uso del prejuicio para los vecinos del barrio,
para los habitantes de la villa, y para mí mismo. Por eso, es difícil de
controlar. Pero conviene no renunciar a sus enseñanzas.
En las tres instancias que hemos visto, la más prescindente del
observador de las asiáticas, el error de Malinowski y el relato último, la
observación participante produjo datos en la interacción misma, ope-
rando a la vez como un canal y un proceso por el cual el investigador
ensaya la reciprocidad de sentidos con sus informantes. Veremos a
continuación que la “participación” no es otra cosa que una instancia
necesaria de aproximación a los sujetos donde se juega esa recipro-
cidad. Es desde esta reciprocidad que se dirime qué se observa y en
qué se participa.
4. La participación en el trabajo de
campo
El acto de participar cubre un amplio espectro que va desde “estar
allí” como un testigo mudo de los hechos, hasta intervenir en una o va-
rias actividades de distinta índole y con dispares grados de involucra-
miento. En sus diversas modalidades la participación implica grados de
desempeño de los roles en el campo. En general suele presentarse un
continuo desde la mera observación hasta la participación plena. Esta
caracterización puede ser útil si tenemos presente que hasta la obser-
vación pura demanda alguna reciprocidad de sentido con los sujetos
observados. Por ejemplo, en una clase se incluye un sujeto nuevo en
el grupo y (suponiendo que es un observador o un nuevo alumno) la
situación cambia.
A veces es imposible estudiar a un grupo sin ser parte de él, ya
sea por su elevada susceptibilidad, porque desempeña actividades ile-
gales o porque controla conocimientos fuera de los habituales. Si el
observador no es aceptado explicitando sus propósitos, quizás deba
optar por “mimetizarse”. Adoptará entonces el rol de participante pleno,
involucrado totalmente, dando prioridad casi absoluta a la información
que proviene de su sumersión. Si bien este rol tiene la ventaja de
lograr material que de otro modo sería inaccesible, ser participante
pleno re-
67
sulta inadecuado cuando el o los roles válidos para esa cultura o grupo
social son incompatibles, por ejemplo, con ciertos atributos del inves-
tigador como el sexo, la edad, la apariencia física; el mimetismo aquí
no es posible. Otro obstáculo de la participación plena reside en que
desempeñar íntegramente un rol inmerso en el grupo puede significar
el cierre a otros roles opuestos al adoptado. Un observador que pasa
a desempeñarse como gerente, empleado u obrero en una empresa,
sólo puede relacionarse con niveles gerenciales de la empresa como
empleado.
Los roles de participante observador y observador participante son
combinaciones sutiles de observación y participación. El “participante
observador” se desempeña en uno o varios roles locales, explicitando
el objetivo de su investigación. El observador participante hace centro
en su carácter de observador externo, tomando parte de actividades
ocasionales o que sea imposible eludir.
El contexto puede habilitar al investigador a adoptar roles que
lo ubiquen como observador puro, como en el registro de clases en
una escuela. Pero su presencia afecta el comportamiento de la clase
–alumnos y profesor–; por eso, el observador puro es más un tipo
ideal que una conducta practicable.
Estos tipos ideales deben tomarse como posibilidades hipotéticas
que, en los hechos, el investigador asume o se le imponen conjunta o
sucesivamente, a lo largo de su trabajo. Si la observación, como ve-
mos, no “interfiere” menos en el campo que la participación, es claro
que cada una de las modalidades no difiere de las demás por los gra-
dos de distancia entre el investigador y el referente empírico, sino por
una relación particular y cambiante entre el rol del investigador y los
roles culturalmente adecuados y posibles.
El participante pleno es el que oculta su rol de investigador desem-
peñando íntegramente alguno de los roles socio-culturalmente dispo-
nibles pues no podría adoptar un lugar alternativo. Esta opción implica
un riesgo a la medida del involucramiento pues, de ser descubierto,
el investigador debería abandonar el campo. El observador puro, en
cambio, es quien se niega explícitamente a adoptar otro rol que no sea
el propio; este desempeño es llevado al extremo de evitar todo pronun-
ciamiento e incidencia activa en el contexto de observación.
¿De qué depende que el investigador adopte una u otra moda-
lidad? De él y, centralmente, de los pobladores y la temática de in-
vestigación. Reconocer esos límites es parte del proceso de campo.
Adoptar el o los roles adecuados depende de la capacidad teórica del
investigador, de la flexibilidad y del acto de la observación participante.
68
Por lo tanto, que el investigador pueda participar en distintas ins-

tancias de la habitualidad, muestra no tanto la aplicación adecuada
de una técnica, sino el éxito, con avances y retrocesos, del proceso
de conocimiento de las inclusiones y maneras de conocimiento natu-
ralmente posibles. Es conveniente que la tarea del investigador y el
campo estén claramente definidos.
69
70
Capítulo 6: La
entrevista
CAPITULO 6
La entrevista
El sentido de la vida social se expresa particularmente a través de

relatos que emergen constantemente en la vida cotidiana, de manera
informal por comentarios, anécdotas, expresiones gestuales de trato y
conversaciones. Los investigadores sociales han transformado y reuni-
do varias de estas instancias en un artefacto técnico.
La entrevista es una estrategia para hacer que la gente hable so-
bre lo que sabe, piensa y cree, una situación en la cual el entrevistador
obtiene información sobre algo interrogando a otra persona, sea ésta:
entrevistado, respondiente, informante. Esta información suele referir-
se a la biografía, al sentido de los hechos, a sentimientos, opiniones
y emociones, a las normas, a los comportamientos habituales, y a los
valores o ideales.
Existen clases de esta técnica: hay entrevistas dirigidas que se
aplican con un cuestionario preestablecido, semiestructuradas, grupos
focalizados en una temática (una parte es con guía y la otra es
abierta), y clínicas (totalmente abierta donde el campo de la entrevista
es determinado por el entrevistado –propio de la entrevista clínica
que realiza el psicólogo.
En este capítulo analizaremos lo que algunos autores llaman
en-
trevista antropológica o etnográfica, entrevista informal o no
directiva.
Nuestro objetivo será mostrar que este tipo de entrevista cabe
plenamente en el acuerdo interpretativo de la observación participan-
te, pues su valor no reside en su carácter referencial –informar sobre
cómo son las cosas– sino preformativo. La entrevista es una situación
cara-a-cara donde se encuentran distintas personalidades enmarca-
das en una cultura pero, también, donde se produce una nueva situa-
ción social. Entonces la entrevista es una relación social a través de
la cual se obtienen enunciados y verbalizaciones en una instancia de
observación directa y de participación.
71
1. Concepciones acerca de la
entrevista
En los manuales clásicos, la entrevista sirve para obtener datos
que dan acceso a hechos del mundo físico y sociocultural. La entrevis-
ta habla del medio externo y, por lo tanto, las respuestas de los infor-
mantes cobran sentido por su correspondencia con la realidad posible.
Desde esta perspectiva las dificultades y limitaciones de esta técnica
surgen cuando esa correspondencia es interferida por mentiras, distor-
siones de la subjetividad e intromisiones del investigador. Su validez
radica en obtener información verificable, cuyo contenido sea indepen-
diente de la situación particular del encuentro entre ese investigador
y ese informante. Las entrevistas no estructuradas son sospechadas
precisamente porque aparecen como un instrumento personalizado.
La estandarización de las entrevistas (formular las mismas preguntas
en el mismo orden) garantizaría que las variaciones sean intrínsecas a
los entrevistados y no pertenezcan al entrevistador.
Desde esta perspectiva la entrevista radica en una serie de inter-
cambios discursivos entre alguien que interroga y alguien que respon-
de, mientras que los temas abordados en estos encuentros suelen de-
finirse como referidos no a la entrevista, sino a hechos externos a ella.
La información que provee el entrevistado tendría significación obvia,
salvo por las “falta a la verdad”, los ocultamientos y olvidos11 ; para ello
se recurre a chequeos, triangulaciones, informantes más confiables o
informados y a un clima de “confianza” entre las partes. Según esta
concepción, la información se obtiene en la entrevista y es transmitida
por el entrevistado.
Desde una perspectiva social constructivista, la entrevista es una re-
lación social de manera que los datos que provee el entrevistado son la
realidad que éste construye con el entrevistado en el encuentro. Como
señala Aaron Cicourel, las normas supuestas para mantener una
entrevista no son otras que las normas de la buena comunicación en
sociedad. A veces, investigador e informantes utilizan el mismo stock de
conocimientos, el mismo tipo de evidencia, las mismas tipificaciones y
los mismos recursos para definir la situación. A veces estas
informaciones proceden
11. El temor del investigador de olvidar lo que ve y lo que se le dice, es una réplica de
esta perspectiva transformada en una ansiedad defectuosa, que sólo puede ser sua-
vizada con el registro paralelo y constante de todo cuanto ocurre y se dice en el campo.
Esto, obviamente, es imposible, pero además deja de lado el hecho de que las formas
de registro modelan la relación de campo.
72
Capítulo 6: La entrevista
de universos distintos. Para Charles Briggs las entrevistas son “ejemplos

de metacomunicación, enunciados que informan, describen, interpretan y
evalúan actos y procesos comunicativos”, y que muestran los “repertorios
de eventos meta-comunicativos” de comunidades de hablantes.
Los investigadores suelen sobrevalorar la entrevista al confiar “en
sus propias rutinas metacomunicativas” sin preocuparse por obtener
competencia en los repertorios de sus informantes. Al estructurar el
encuentro “en función de los roles de entrevistador y entrevistado, los
roles que cada uno ocupa normalmente en la vida se pasan a un sus-
trato o telón de fondo Esto conlleva la mistificación de: los investiga-
dores mismos ya que lo que se dice es visto como un reflejo de lo que
está ahí afuera (de la situación total), más que como una interpretación
que ha sido producida conjuntamente por el entrevistador y el entre-
vistado. Dado que los rasgos sensibles al contexto de dicho discurso
están más claramente ligados al contexto de la entrevista que al de la
situación que ese relato describe, el investigador puede malinterpretar
el significado de las respuestas.
El entrevistado no entra a la entrevista dejando atrás las normas
que guían otros tipos de eventos de comunicación, de manera que
puede ocurrir que las normas (que gobiernan su propia comunidad co-
municativa) están en oposición a las que surgen de la entrevista. La
dificultad es que si las normas comunicativas del entrevistado son dis-
tintas de las del entrevistador, éste le imponga las suyas. Por eso debe
aprender el repertorio meta-comunicativo de sus informantes.
En la competencia meta-comunicativa los hablantes generan con-
textos que exigen determinados “posicionamientos” de los participan-
tes. En algunos sectores sociales la entrevista es un instrumento del
Estado para aplicar políticas sociales o medidas de control legal. Para
otros la entrevista es completamente exótica, y para otros es un medio
de trabajo. Las respuestas entonces estarán predeterminadas por la
definición de la situación y de las preguntas. Por eso puede decirse
que “no hay preguntas sin respuestas”; esto significa afirmar que a
cada pregunta le corresponde una respuesta sino, más bien, que toda
pregunta supone una respuesta o cierta clase de respuesta, sea por
el enfoque de la pregunta, por su formulación o por los términos de su
formulación. Esto vale para todos los tipos de pregunta, que pueden
incluir preguntas cerradas (a responder por sí no no sé), abiertas (a
responder en palabras del entrevistado) y de elección múltiple (más co-
nocidas como múltiple choice, con un número acotado de respuestas
opcionales). Supuestamente las preguntas abiertas permiten captar la
perspectiva de los actores, con menor interferencia del investigador.
73
Sin embargo, al plantear sus preguntas el investigador establece

el marco interpretativo de las respuestas, es decir, el contexto donde lo
verbalizado por los entrevistados tendrá sentido para la investigación y
el universo cognitivo cultural del investigador. Este contexto se expre-
sa a través de la selección temática y los términos de las preguntas.
Preguntar por “los problemas del barrio” en un villa miseria es definir
la situación como lo hace un asistente social del Estado. Por eso el
investigador debe empezar por reconocer su propio marco interpre-
tativo acerca de lo que estudiará, diferenciándolo en conceptos y ter-
minología, del marco de los entrevistados; este reconocimiento puede
hacerse revelando las respuestas subyacentes a ciertas preguntas y al
rol que el informante le asigna al investigador.
2. Límites del enfoque no

directivo
Otro enfoque para aprender las competencias metacomunicativas
de una comunidad de hablantes es la entrevista no directiva. En an-
tropología la no directividad era obligada por el desconocimiento de la
lengua; en el mismo proceso de aprenderla el investigador se interna-
ba en la lógica de la cultura y la vida social.
Pero al aplicar la mirada etnográfica sobre la propia sociedad, ese
proceso pareció diluirse. Para re-conocer la distancia entre su reflexi-
vidad y la de sus informantes el investigador necesitó ubicarse en una
posición de desconocimiento y duda sistemática acerca de sus certe-
zas. La no directividad entonces se fue ordenando incluso donde la
diferencia cultural no era tan manifiesta.
Desde ciertas perspectivas científicas, la no directividad se funda
en el supuesto del hombre invisible, como si no participar con un cues-
tionario o pregunta preestablecida, favoreciera la expresión de temas,
palabras y conceptos más espontáneos y significativos para el entre-
vistado.
Es cierto que la no directividad puede ayudar a corregir la impo-
sición del marco referencial del investigador, si esta técnica resulta de
una relación socialmente determinada en la cual cuentan la reflexivi-
dad de los actores y la del investigador. Pero esto requiere igualmente
analizar la presencia del investigador no directivo y las condiciones en
que se produce la entrevista al campo de estudio. La reflexividad en el
trabajo de campo y particularmente en la entrevista puede contribuir a
diferenciar los contextos, a detectar la presencia de los marcos inter-
pretativos del investigador y de los informantes en la relación; cómo
74
cada uno interpreta la relación y sus verbalizaciones. Para ello es ne-

cesario ir tendiendo un puente entre ambos universos identificando a
qué preguntas está respondiendo, implícitamente, el informante. De
esta manera es posible descubrir e incorporar temáticas del universo
del investigador, y empezar a preguntar sobre ellas.
La no directividad se basa en el supuesto de que aquello que
pertenece al orden afectivo es más profundo, más significativo y más
determinante de los comportamientos, que el comportamiento intelec-
tualizado. Las entrevistas no directivas típicas de los psicoanalistas,
suponen que la intervención mediatizada y relativizada del terapeuta
reside en dejar fluir la propia actividad inconsciente del analizado.
La aplicación de este supuesto, válido con matices en la entrevista
etnográfica, resulta en la obtención de conceptos fácticos (vividos en
experiencia), que permitan dar cuenta del modo en que los informan-
tes conciben, viven y asignan contenido a una palabra o una situación
social o cultural; en esto radica, precisamente, la ponderación y con-
fiabilidad de la información. Pero para alcanzar esos conceptos signifi-
cativos, el etnográfo se basa en los testimonios vividos que obtiene de
boca de sus informantes, a través de sus líneas de asociación. En las
entrevistas estructuradas el investigador formula las preguntas y pide
al entrevistado que se subordine a su concepción de entrevista, a su
dinámica, a su cuestionario, y a sus categorías. En las no dirigidas, en
cambio, solicita al informante indicios para descubrir los accesos a su
universo sociocultural. Este planteo es muy semejante a la transición
de participar en términos del investigador a participar en términos de
los informantes.
Para evitar errores en la entrevista antropológica se deben contro-
lar las siguientes variables intervinientes: la atención flotante del inves-
tigador; la asociación libre del informante; la categorización diferida,
nuevamente, del antropólogo.
Al iniciar la entrevista, el investigador lleva consigo algunos cues-
tionamientos que provienen de sus intereses personales y de su inves-
tigación. Pero a diferencia de otros campos de investigación, sus temas
y cuestionarios más o menos explicitados son sólo nexos provisorios,
guías entre paréntesis que serán dejadas de lado o reformuladas en
el curso del trabajo de campo. La concepción científica tradicional es
que si bien sólo podemos conocer desde nuestro bagaje conceptual y
de sentido común, vamos en busca de temas y conceptos que la po-
blación expresa por asociación libre; esto significa que los informantes
introducen sus prioridades, en forma de temas de conversación y prác-
ticas atestiguadas por el investigador, en modos de recibir preguntas
75
y de preguntar, donde revelan los nudos problemáticos de su realidad

social tal como la perciben desde su universo cultural.
Para captar este material, el investigador permanece “en atención
flotante”, un modo de “escucha” que consiste en no privilegiar de an-
temano ningún punto del discurso, tal como lo hacen los psicoanalis-
tas. Este procedimiento se diferencia del empleado en las encuestas y
cuestionarios porque la libre asociación permite introducir temas y con-
ceptos desde la perspectiva del informante más que desde la del inves-
tigador. Inducir la libre asociación deriva en cierta asimetría expresiva
en la entrevista etnográfica, con verbalizaciones más prolongadas del
informante, y mínimas del investigador.
Esta tarea se asemeja a la de un turista con un guía por tierras
desconocidas; el investigador aprende a acompañar al informante por
los caminos de su lógica, lo cual requiere gran cautela y advertir, sobre
todo, las intromisiones descontroladas. Esto implica, además, confiar
en que los rumbos elegidos por el guía que lo llevarán a destino, aun-
que poco de lo que vea y suponga quede claro por el momento. Estos
segmentos de información, verbalizaciones y prácticas pueden parecer
absurdas e inconducentes, pero son el camino que se le propone re-
correr, aún con sentido crítico y capacidad de asombro. El centro de
la investigación en el entrevistado supone que el investigador acepta
los marcos de referencia de su interlocutor para explorar juntos los
aspectos del problema en discusión y del universo cultural en cuestión.
En esta perspectiva, esa “confianza” del investigador en el infor-
mante se pone de manifiesto en el acto de categorizar. Llevando ya
varios meses de investigación sobre la movilidad social en una comu-
nidad aborigen, el investigador en su trabajo tomó un giro inesperado
que lo obligó a reformular el tema de investigación. Conversando con
un nativo (natural del lugar) sobre la imagen que la población aborigen
tenía del gobierno de esa sociedad, sucedió lo siguiente:
Investigador: “¿Y cómo es el gobierno de la comunidad?”.

Entrevistado: “Ah, ese es distinto porque los viejitos vuelan y si
hacés algo malo te chingan”.
Investigador: “¿Cómo?”, preguntó sorprendido.
Entrevistado: “Sí, los viejitos vuelan alto y te chingan”.
El investigador ya había escuchado estas cosas pero las había

dejado allí en el depósito sin categorizarlas. La categorización dife-
rida, a diferencia de la anticipada, es una lectura mediatizada por el
informante. El investigador reparó esta vez en una formulación, en un
76
principio incomprensible (los viejitos vuelan), y comenzó a explorarla

hasta encontrar el sistema indígena de creencias fundado en la cultura
y la brujería como ejes de las nociones y prácticas referidas a la salud
y la enfermedad, un medio de control social autónomo e inaccesible
para los mestizos.
La categorización diferida se ejerce a través de la formulación de
preguntas abiertas que se van encadenando sobre el discurso del in-
formante, hasta configurar un sustrato básico con el cual puede
recons- truirse el marco interpretativo del actor. Este tipo de diálogo
demanda un papel activo del entrevistador, por un lado, al reconocer
que sus propias pautas de categorización no son las únicas posibles;
y por otro lado, al identificar los significados del discurso del informante
en donde poner el acento para reconocer y reconstruir su lógica. En
segundo tér- mino, la categorización diferida se plasma en el registro
de información que aparentemente no tiene razón de ser para el
investigador. Si en el cuestionario habitual el investigador hace
preguntas y recibe las respuestas, en la entrevista etnográfica el
investigador formula preguntas cuyas respuestas se convierten en
nuevas preguntas. Pero este proceso no es un movimiento reflejo,
demanda asombro y para que haya asombro debe haber una ruptura
con sus sentidos que “tenga sentido” para él. Y para esto se necesita
tiempo, la espera paciente y confiada de que, por el momento, sólo se
comprenden partes; pero que seguramente más adelante se podrán
integrar los fragmentos dispersos. No se trata de una espera pasiva
sino activa en la cual el investigador va relacionando, hipotetiza,
confirma y refuta sus propias hipótesis etno- céntricas. Igual que la
observación participante, la entrevista etnográfi- ca requiere de un alto
grado de flexibilidad que se manifiesta en estrategias para descubrir
las preguntas y para identificar los contextos en virtud de los cuales
las respuestas cobran sentido. Estas estrategias se despliegan a lo
largo de la investigación, y en cada encuentro.
3. La entrevista en la investigación
social
Dentro del proceso general de investigación social la entrevista
acompaña dos grandes momentos: el de apertura, y el de focalización
y profundización. En el primero, el investigador debe hallar las pregun-
tas relevantes; en el segundo, instrumentar preguntas más incisivas de
ampliación y sistematización de esas relevancias.
77
3.1. Hallar las preguntas
En el trabajo de campo etnográfico la entrevista es una alternativa

más entre otros tipos de intercambios verbales, entre los cuales no hay
un orden preestablecido. Puede aparecer al principio o ya avanzada
la investigación, dependiendo del lugar que tenga esta situación en
la rutina local y de las decisiones del investigador. Sin embargo, en la
primera etapa y hasta tanto no haya sumado algunas páginas a sus
notas, la entrevista etnográfica sirve fundamentalmente para descu-
brir preguntas, es decir, para construir los marcos de referencia de los
actores a partir de la verbalización asociada más o menos libremente
en el flujo de la vida cotidiana. Desde estos referentes extraerá las
preguntas y temas significativos para la segunda etapa.
El investigador necesita partir de una temática predeterminada,
que será provisoria hasta tanto la vincule o sustituya por otros temas
más significativos. Aceptar esta provisoriedad permite abrir la percep-
ción a temas aparentemente inconexos, sin interpretarlos como esqui-
vos, desvíos o pérdidas de tiempo.
En una oportunidad, un estudiante de antropología entrevistó a una
señora que vivía en departamentos cercanos a un barrio humilde de
Bue- nos Aires. Le interesaban los prejuicios contra residentes
estigmatizados como “paraguayos”, habitantes de conventillos,
“negros” e inmigrantes provincianos “villeros”. En la primera entrevista,
preguntó sobre trabajo, familia y barrio, sin que su entrevistada aludiera
a distinciones sociales o raciales. Pero de pronto, la entrevistada
empezó a contarle, por propia iniciativa, de su práctica de aerobismo. El
estudiante, algo decepcionado por el rumbo que tomaba la
conversación –¡sentía que se le iba de las manos!–, le preguntó por
dónde solía correr y ella le fue detallando sus cir- cuitos habituales; un
área bien definida, precisamente la zona más pobre y con mayor
concentración de conventillos, quedaba excluida. Roberto, desde su
“atención flotante”, le preguntó: “¿Y por ésta y esta calle no co- rrés?”.
“¡¡¡No!!!”, le respondió ella, “¡¡¡Si ahí están los villeros!!!”. Por una vía
indirecta, que no parecía pertinente, había ido a dar exactamente a lo
que le preocupaba, la segregación socio-residencial.
Esta experiencia muestra la importancia de “no ir al grano” direc-
tamente. Esta expresión significa, en el lenguaje corriente, encarar di-
rectamente un tema. Por definición metodológica, el investigador no
puede hacer esto cuando comienza la investigación porque desconoce
no sólo “cómo hacerlo” sino “cuál es el grano” para la gente. Este des-
conocimiento, sin embargo, puede ocultarse bajo la similitud formal en-
tre las categorías teóricas y las categorías nativas. Es como preguntar
78
en un barrio humilde: “¿Cuáles son las manifestaciones culturales de

este barrio?” Si sus habitantes identifican “cultura” con “alta cultura”, la
respuesta será: “¡Ninguna!”.
El descubrimiento de las preguntas significativas según el univer-
so cultural de los informantes es central para descubrir los sentidos
locales. Esto puede hacerse escuchando diálogos entre los mismo po-
bladores intentando comprender de qué hablan y a qué pregunta implí-
cita están respondiendo (indexicalidad y reflexividad); pedirle a alguien
que formule una pregunta interesante acerca de tal o cual asunto, por
ejemplo: ¿cómo preguntaría sobre la vida en el barrio?, o una pregunta
posible para cierta respuesta: ¿qué pregunta se aplicaría a una res-
puesta que dijera: acá el barrio es muy tranquilo?
Sin embargo, estos procedimientos tienen sus inconvenientes porque
si los informantes no comprenden el motivo de investigación del entre-
vistador (qué se propone), pueden responder con lo que suponen que
el entrevistador desea escuchar. Algunos científicos recomiendan usar
preguntas descriptivas solicitando al informante que hable de cierto tema,
cuestión, ámbito, pasaje de su vida, experiencia, conflicto, etc.: “¿Puede
usted contarme cómo es el barrio?”. Estas preguntas sirven para ir cons-
truyendo contextos discursivos o marcos interpretativos de referencia, en
términos del informante. Desde estos marcos el investigador puede avan-
zar hacia preguntas culturalmente relevantes, al tiempo que se lo
familiari- za con modos de pensar, asociando términos y frases referidos
a hechos, nociones y valoraciones. Por eso es clave que en esta
primera etapa el entrevistador aliente al entrevistado a extender sus
respuestas y descripciones, explicitando incluso que podría parecerle
trivial o secundario.
Este aliento puede lograrse introduciendo la menor cantidad posi-
ble de interrupciones, dejando que fluya el discurso por la libre asocia-
ción, o abriendo el discurso a través de preguntas abiertas. Sin embar-
go, permanecer en riguroso silencio puede derivar en la ansiedad, el
malestar y hasta en la finalización del encuentro. Si el silencio parece
forzado, en vez de denotar interés y respeto de parte de quien
escucha, puede dar la imagen de que el hablante está siendo
evaluado. Por otro lado, si las interrupciones son necesarias para la
fluidez del encuentro, es conveniente que el investigador se pregunte
qué pretende con ellas y cuáles podrían ser sus derivaciones. Sin
embargo, la dinámica de la entrevista y las personalidades en juego
introducen particularidades que ningún recetario o manual pueden
predecir.
A lo largo de una entrevista el investigador puede adoptar medi-
das diversas para promover la locuacidad del informante, con variables
grados de orientación directiva.
79
 Un simple movimiento con la cabeza, asintiendo, negando o mos-

trando interés (Inf.: “Y así, el barrio se puso tranquilo”; Inv.: “Ahá”.).
 Repetir los últimos términos del informante (Inv.: ¿”Así se puso
tranquilo?”).
 Emplear estas últimas frases para construir una pregunta en
los mismos términos (Inv.: “¿Y por qué se volvió tranquilo?” (o)
“¿Cuándo se puso tranquilo?”).
 Formular una pregunta en términos del investigador sobre los últi-
mos enunciados del informante (Inv.: “Y ahora que está tranquilo,
¿cuál es la diferencia en el barrio comparando con otros
tiempos?”).
 Sobre la base de alguna idea expresada por el informante en su
exposición, pedirle que amplíe (Inv.: “Ud. me decía que antes la
gente era más pacífica. ¿Qué cosas pasaban entonces para que
la gente fuera así?”).
 Introducir un nuevo tema de conversación.
Conviene que las interrupciones del investigador en el discurso del

informante sean cuidadas y en lo posible no accidentales, para evitar
interrumpir la libre asociación de ideas Pero también es necesario in-
tercalar preguntas aclaratorias o de “respiro” a riesgo de perder el hilo
de la exposición o agotar al informante.
Para las preguntas de apertura del discurso del informante, es
posible distinguir las preguntas generales que interrogan acerca de
grandes ámbitos, situaciones, períodos. Por ejemplo, “¿Puede usted
contarme cómo es el barrio?”, con cuatro clases:
 Las típicas, en que se pregunta sobre lo habitual, lo recurrente
(“¿Cómo se vive en este barrio?”).
 Las específicas, referidas al día más reciente del informante, o a
un local más conocido por él, etc. (“¿Cómo fue la semana pasada
en el barrio?”).
 Las dirigidas, que se hacen simultáneamente a una visita por el
lugar, en que el informante añade explicaciones conforme avan-
za la visita. (Roberto, un vecino de la villa me iba mostrando el
camino que solía hacer al Mercado Central, comentando sobre la
gente a la que saludaba; cuando llegamos me acompañó por el
interior contándome qué hacía mientras revolvía en los tachos de
basura, mandaba a la hija menor a “manguear” a los puesteros y
negociaba con otros la descarga de algunos camiones para el día
siguiente; de este modo tuve una idea aproximada del contexto
donde Roberto extraía parte de su alimentación, conformaba cier-
tas redes sociales y de reciprocidad.
80
 Las relacionadas con una tarea o propósito, paralelamente a la

realización de alguna actividad, como cuando el informante expli-
ca lo que está haciendo: una comida, el arreglo de su casa, etc.
Las preguntas específicas y sus subtipos son semejantes a las

generales pero se refieren a unidades más pequeñas de tiempo, espa-
cio y experiencia. Se puede indagar en un servicio hospitalario, en una
zona del barrio (la calle tal o cual), el último año de trabajo, el último
piquete, etc.
En las preguntas generales y en las específicas pueden interca-
larse preguntas de ejemplificación donde se solicita al informante que
de ejemplos de un caso concreto vivido o atestiguado por él. Me decía
Norma que “Acá el problema es que al villero lo tratan como una ba-
sura”. “¿Por qué?, a vos o alguien que conozcas le pasó algo alguna
vez?”. “¡¡¡Pufff, claro!!! El otro día venía en el colectivo y me bajé, y
unos pibes dicen bien fuerte, para que escuche, ¿no?, dicen: ‘lástima
que sea villera’. Yo no sabía dónde meterme”.
Toda pregunta puede plantearse en términos sociales: “¿Qué hace
la gente en carnaval?” O personales: “¿Qué hace usted en carnaval?”.
A lo largo de la descripción el informante suministra información
acerca de “quiénes” están allí, “cuántos” son, “qué” ocurre, “cuáles”
son las actividades prevalecientes, “qué situaciones frecuentes”,
“cuánto tiempo” están o han estado viviendo allí; “cómo” es el lugar, su
extensión, sus subdivisiones internas, etc. A cada frase podrían seguir
nuevas preguntas acerca de qué, cómo, quién, dónde, cuándo, por
qué, y para qué.
En el curso de la conversación el entrevistador puede recurrir a
interrogantes estratégicamente directivos. Las preguntas gancho pue-
den dar pie al pronunciamiento enfático del informante. En las denomi-
nadas preguntas del abogado del diablo, el entrevistador suministra un
punto de vista deliberadamente equivocado o contrapuesto para que el
informante lo rectifique o exprese su razonamiento.
En las preguntas hipotéticas se trata de ubicar al entrevistado fren-
te a un interlocutor o situación imaginaria. “¿Cómo se imagina que será
la vida en departamentos?”: la presentación de situaciones hipotéticas
puede permitir imaginar otras respuestas y puntos de enunciación que
conciernen a la valoración de la situación real.
En síntesis, durante la primera etapa, el investigador se propone
armar un marco de términos y referencias significativo para sus futuras
entrevistas; aprende a distinguir lo principal de lo secundario, lo que
pertenece al entrevistado y lo que proviene de sus propias inferencias
81
y preconceptos, contribuyendo a modificar y relativizar su perspecti-

va sobre el universo cultural de los entrevistados. En la entrevista et-
nográfica todo es negociable. Los informantes reformulan, niegan o
aceptan, aun implícitamente, los términos y el orden de las preguntas
y los temas, sus supuestos y las jerarquizaciones conceptuales del in-
vestigador. De este modo, el investigador puede hacer de la entrevista
un puente entre su ponderación, la reflexividad de la interacción y de
la población.
3.2. Sistematizar las preguntas
En esta etapa se trata de seguir abriendo los sentidos pero en de-

terminada dirección, con mayor detalle y habiendo operado una selec-
ción de los sitios, términos y situaciones privilegiadas donde se expre-
sa alguna relación significativa con respecto al objeto del investigador.
En esta segunda etapa el investigador puede dedicarse a ampliar, pro-
fundizar y sistematizar el material obtenido, estableciendo los alcances
de las categorías significativas identificables en la primera etapa. Para
ello se vale de nuevas formas de entrevista que le permitan descubrir
las dimensiones de una categoría o concepto.
En las investigaciones en sociedades “exóticas”, el descubrimien-
to o la identificación de categorías es quizá más sencilla que en la
propia sociedad del investigador, porque los términos le resultan poco
familiares y es más sensible a sus manifestaciones. Pero en su propio
mundo cultural estos conceptos se ocultan en expresiones que el in-
vestigador cree conocer porque las utiliza o las ha escuchado reitera-
damente, aunque en realidad las desconozca en una nueva o diferente
significación.
Para explorar el sentido de un número restringido de categorías
es conveniente reformular la perspectiva de la interrogación sobre un
término específico, y buscar sus relaciones con otras categorías so-
ciales. Pero es mejor encarar esta búsqueda en los usos más que en
definiciones abstractas. Cuando entrevistaba a un concejal sobre los
residentes de las villas, me contestó que lo más problemático era la
promiscuidad. Pregunté: “¿Qué es ‘promiscuidad’ para usted?”. El en-
trevistado, sorprendido, me contestó: “¿¡Cómo ‘qué es promiscuidad’!?
¡Qué andan en la promiscuidad, que son así, promiscuos!”. Yo no
veía cómo salir del apuro. Su sorpresa podía provenir de suponer que
a) no había sido claro con el término, b) que se había expresado mal,
c) no estaba a la altura del entrevistador, o, y éste era el caso, d) el
entrevis-
82
tador era una ingenuo o un ignorante, porque todo el mundo sabe qué
significa “promiscuidad”; es cosa de sentido común. Optando por el
uso, le pregunté: “¿Por qué me dice que los villeros viven en la promis-
cuidad? ¿Usted qué vio?”. “Y los ves, vas a la casa y los ves”. “Ahá”.
“Un hijo se llama López, otro Martínez, otro Pérez. Ahí ves clarito la
promiscuidad, ¡todos hijos de distinto padre!”.
Para esta etapa, algunos científicos sugieren preguntas estructu-
rales y contrastivas. En las preguntas estructurales se interroga por
otros elementos de la misma o de otras categorías que puedan a su
vez ser englobadas en categorías mayores; cuando detecté que el “vi-
llero” es uno de los posibles habitantes de las villas, pregunté: “¿Quié-
nes más viven en la villa?” Se me respondió: “gente rescatable”,
“gente decente”, etc.
Con las preguntas contrastivas se intenta establecer la distinción
entre categorías. Siguiendo con el ejemplo, podía preguntar: “¿Qué
diferencia hay entre el “villero” y la “gente rescatable”?” Como la com-
paración entre estos términos proviene del uso categorial de los in-
formantes, de una pregunta contrastiva se extraen datos acerca de la
comparatividad de los elementos. Los “no villeros”, por ejemplo, con-
ciben al “villero” como lo opuesto a la “gente rescatable”, pero no a los
“paraguayos”, porque los paraguayos son un tipo de villero diferente.
El contraste es un tipo posible de relación entre categorías. Otras
relaciones que muestran cómo se articulan los conceptos entre sí son
las de inclusión (el villero es un tipo de pobre), ubicación (la vía es una
parte de la villa), causa (Clara fue a la salita porque no sabía que esta-
ba embarazada), razón (se van de la villa por el mal ambiente), locali-
zación de la acción (la vía es un lugar donde hay mucha joda), función
(un pasillo con más de una entrada de acceso sirve para que se rajen
los chorros y vendedores de drogas), secuencia (para hacer el pasillo
primero se organizaron, después mangaron a los demás, después fue-
ron a la Municipalidad y después trajeron los materiales y se pusieron
a laburar), y atributos (acá la villa es jodido, se inunda...).
Una vez identificadas, se puede explorar cómo usan las catego-
rías y sus relaciones otros informantes. Las encuestas y cuestionarios
son útiles en este punto porque permiten examinar los usos a univer-
sos mayores.
En un segundo momento de la investigación también se puede
avanzar sobre temas que, por considerarse tabú, conflictivos, compro-
metedores o vergonzantes, no se han tratado en los primeros encuen-
tros. Estas cuestiones suelen darse a conocer cuando el informante
sabe “algo más” del investigador y, sobre todo, sobre cómo éste ma-
83
neja la información, si mantiene el secreto y guarda la confianza. Ello

es vital para asegurar que las actividades, reflexiones u opiniones de
cada uno de los entrevistados no trascenderán a los demás, dañando
la imagen y sus vínculos.
Sin embargo, guardar un secreto no es sencillo cuando se trata de
hechos conflictivos cuyos protagonistas son fácilmente identificables.
¿Cómo no poner de manifiesto la fuente y, al mismo tiempo, contrastar
visiones contendientes? A esto se suma que el investigador suele ser el
confesor, y también el blanco de reclamos de legitimidad por las partes
en una disputa. Una forma de evitar es ampliar la problemática de tra-
tamiento a través de preguntas suficientemente generales como para
incluir aspectos relativos a las versiones enfrentadas, pero esto obliga
a plantear el tema general adecuado para englobar al caso particular.
Además, los temas “tabú” son propios de cada grupo social y de
cada cultura. Es probable que el investigador descubra en sus prime-
ras indagaciones algunos de estos temas, advirtiéndosele que su pro-
cedimiento es inadecuado o prohibido. No existe una conducta única y
perfecta con respecto a estas cuestiones; su manejo resulta más que
una constante negociación con el investigador. Tiempo y continuidad del
trabajo de campo pueden contribuir a que los informantes decidan que
ya es hora de abrir “algunas cajas fuertes”; en el resto probablemente la
relación se mantenga en términos cordiales y en un nivel general.
En suma, en el período de profundización y focalización la no di-
rectividad sigue siendo útil porque la apertura de sentidos no conclu-
ye sino con la investigación misma, pero ahora la búsqueda continúa
dentro de los límites fijados en la primera fase. La mayor directividad
ayuda en esta segunda etapa a cerrar temas y a ponderar niveles de
generalización de la información obtenida.
4. Aspectos dinámicos de la
entrevista
La entrevista es un proceso en el que se pone en juego una
relación que las partes conciben de maneras distintas. La dinámica
particular sintetiza las diversas determinaciones y condicionamientos
que operan en la interacción y, en especial, en el encuentro entre
investigador e informantes. Sus variantes son infinitas pero algunos
puntos constituyen el encuadre y aparecen en todas las entrevistas,
como los temas, los términos de la conversación: unilateral, bilateral,
informativa, intimista, etc., el lugar y la duración. Seguidamente nos
ocuparemos de ellos bajo dos términos generales: el contexto y el ritmo
de la entrevista.
84
Suele entenderse por contexto al “marco” del encuentro. Aquí, se-

gún ya señalamos, lo concebimos no como un telón de fondo de una
trama, sino como parte de la trama misma. En este sentido el contexto
comprende dos niveles, uno ampliado y otro restringido. El ampliado
se refiere al conjunto de relaciones políticas, económicas, culturales,
que engloban al investigador y al informante (si ambos pertenecen a
poderes en una relación colonial, de clase, etc. Durante el “Proceso
militar argentino entre 1976 y 1983 cuando venía algún asistente social
al barrio a hacernos preguntas para arreglar algo en la villa, seguro
que al día siguiente te barrían. Por eso acá no habla nadie”, le decía
un vecino a la antropóloga María Isabel. El contexto restringido se
refiere a la situación social específica del encuentro, donde se
articulan lugar-personas-actividades y tiempo. Las instancias de este
nivel varían en relación más directa con el desarrollo del trabajo de
campo en esa unidad social.
En un trabajo de campo la entrevista suele tener lugar en ámbi-
tos familiares a los informantes, pues sólo a partir de sus situaciones
cotidianas y reales es posible descubrir el sentido de sus prácticas y
verbalizaciones. Sucede, sin embargo, que como “extranjero” el inves-
tigador no conoce de antemano cuál es el contexto significativo y o
adecuado, y esto en dos sentidos. Por un lado los residentes de villas
miserias han sido habituados a relacionarse con agentes oficiales en
términos represivos o asistenciales, asignándole al investigador ciertos
roles. Estos hábitos definen la relación de entrevista y la información
que se produce. Por otro lado, si bien la entrevista etnográfica suele
hacerse en el medio habitual del entrevistado, esto no siempre es una
ventaja. Si la informante se siente controlada por su marido puede ser
conveniente buscar otros ámbitos más “neutrales”. Quizás sea práctico
dejar que en una primera instancia el informante decida el lugar del
encuentro, explorando gradualmente lugares alternativos y sus respec-
tivas significaciones.12
12. Los datos del encuentro, así como los del investigador y del informante, deben
consig- narse en las notas de campo. Un punto crucial de la dinámica de la entrevista es
la forma de registro que adopta el investigador. Las notas de campo simultáneas pueden
ser manuscri- tas o grabadas. En el primer caso, el investigador pierde contacto visual con
el entrevistado, restándole al encuentro fluidez y espontaneidad. En el segundo, hay
cuestiones que no se tratan ante un grabador, sobre todo cuando aún se desconoce la
conducta del investigador. También pueden tomarse notas, precedidas por un listado de
expresiones que permitan reconstruir el encuentro. Es cierto que predisponen al
investigador a rescatar mayor amplitud de información con el entrenamiento de la memoria.
Pero los informantes pueden descifrar la falta de elementos ostensibles de registro como
una falta de seriedad de sus entrevistados.
85
5. Los momentos de la
entrevista
En términos generales, una entrevista tiene un inicio, un desarro-
llo y un cierre. Puede dar comienzo con cualquiera, en cualquier lu-
gar, con o sin concertación previa, con o sin una duración estipulada.
Instancias como los encuentros casuales y los comentarios “al pasar”
pueden ser lo suficientemente importantes como para iniciar un en-
cuentro más prolongado.
A diferencia de los intercambios verbales ocasionales la dinámica
de las entrevistas de mediana o larga duración implica un mayor núme-
ro de compromiso de parte del informante y del entrevistador. Puede
ser aconsejable no enfocar temáticas demasiado acotadas hasta que
la relación se consolide y el informante conozca más acabadamente,
en sus propios términos, los objetivos de la investigación. Al comenzar
el encuentro puede ser oportuno referirse a “temas superficiales”, su-
perficialidad que se modifica según la clase social, étnica, grupo etario
de que se trate. Cada encuentro, sin embargo, es una caja de sorpre-
sas y puede revelar cuestiones que se suponían confidencialísimas y
que quizás no se repitan.
Una de las premisas clave con respecto a la duración de la en-
trevista es no cansar al informante, no abusar de su tiempo y dispo-
sición; el material obtenido en tales circunstancias puede darse por
compromiso, para “sacarse de encima al investigador”, y éste arries-
ga cerrarse las puertas de encuentros posteriores. Intercalar alguna
experiencia o comentario acerca de alguna vivencia del investigador
puede compensar los términos unilaterales propios de una interacción
entre alguien que pregunta y alguien que responde, contribuyendo a
crear un espacio para que el informante exprese sus dudas y haga sus
preguntas. Estas consideraciones dependen de poder distinguir entre
el tiempo del investigador y el de los informantes; los entrevistados no
son máquinas de informar según los plazos y necesidades del inves-
tigador, pese a que los llamemos “informantes”, como se hace en la
jerga policial y también en la periodística.
El tiempo y los tiempos se negocian y construyen recíprocamen-
te en la reflexividad de la relación de campo. Esperas, emergencias,
pausas y retrasos son también significados que el investigador debe
aprender “en carne propia”. Un etnógrafo de campo “a tiempo comple-
to” puede disponer de sus actividades sin someterse a horarios “urba-
nos” o “de oficina”. Sin embargo, el tiempo es también un ritmo interno
que el investigador lleva consigo a donde quiera que vaya. La ansiedad
86
suele ser el enemigo de la relación de trabajo. Aunque el investiga-

dor no elimine sus ansiedades, puede ponerlas en foco e identificarlas
como carga propia.
El cierre o desenlace del encuentro tiene sus peculiaridades. Pue-
den suceder intrusiones externas que den por terminada la entrevista
o también su orientación. Por lo que pertenece al investigador, no es
conveniente concluir la entrevista de manera abrupta en momentos de
gran emotividad o en pleno tratamiento de puntos conflictivos y/o tabú.
Estas y otras recomendaciones pertenecen a la esfera del trato inter-
personal y seguramente serán manejadas por cada investigador según
sus propios criterios y aquellos que haya aprendido en el trato cotidia-
no a lo largo de su trabajo de campo. Este aprendizaje, que recorre a
la entrevista y a la observación participante, tiene estrecha relación con
quién es el investigador para los informantes.
87
88
Capítulo 7: Las
encuestas
CAPITULO 7
Las encuestas
De acuerdo con lo que expresa Johan Galtung en Teoría y

Métodos en Investigación Social, “las razones del éxito del método de
encuestas parecen ser dos: 1) se obtienen datos teóricamente
relevantes, 2) ellos son susceptibles de tratamiento estadístico, lo que
significa: a) la utiliza- ción de las poderosas herramientas del análisis
de correlaciones y del análisis multivariable para poner a prueba
relaciones sustantivas, y b) la utilización de las herramientas de los test
estadísticos de hipótesis acerca de las posibilidades de generalizar desde
las muestras a los universos”13. Sin embargo el método de encuestas
tiene ciertas limitaciones.
Entre ellas, se obtienen datos acerca de los individuos, se elige a
los mismos con un propósito específico de investigación, y para obtener
los datos se necesita el conocimiento del individuo e incluso su
cooperación.
Galtung, en el texto indicado, expone cinco objeciones al método
de encuestas, que podrían tener implicaciones ideológicas. La primera
es que la encuesta es individualista, porque se consulta a un sujeto por
vez. La segunda es demasiado democrática, porque se puede preguntar
a todos los sujetos y existe más de una alternativa de respuesta. El en-
cuestado puede sentir una mezcla de importancia y de responsabilidad,
nerviosismo y algún sentimiento de culpa al anticipar que algunas res-
puestas no serán correctas. La tercera es que el método de encuestas
es demasiado estático. La encuesta presupone algún tipo de interacción
verbal. Mientras se completa el cuestionario se observan conductas
verbales y no verbales. La cuarta es que la encuesta está restringida
a un rango medio de posición social. Es evidente que la población tiene
que estar alfabetizada y estar en condiciones de interpretar el texto y de
responder. La quinta se refiere a que la encuesta trabaja solamente a
través de las distancias sociales relativamente cortas. Es real que la
encuesta
13. Galtung, Johan. Teoría y Métodos en Investigación Social. Buenos Aires, Eudeba,
1966. Página 184.
89
es para el endogrupo14 y no para el exogrupo. Presupone que se realiza

con fines de tipo diagnóstico y no para realizar un espionaje.
Los procedimientos de investigación usando encuestas estable-
cen reglas que nos permiten acceder de forma científica a lo que pien-
san las personas. Uno de los principales objetivos de estas reglas es
que un segundo investigador pueda repetir el proceso siguiendo los
mismos pasos, es decir, debe ser sistemática.
Aun cuando decidamos seguir una vía científica, la única forma de
saber lo que la gente piensa es preguntárselo. Algo tan aparentemente
sencillo, se complica enormemente si pensamos que en Argentina son
cuarenta millones de posibles encuestados. Cuando la pregunta es
trascendental para los Estados, se organiza un referéndum donde con-
testan casi todos, pero en el resto de los casos estos procedimientos
son demasiado costosos y largos. En una encuesta sólo se pregunta a
un subconjunto de la población.
Elegir bien a los sujetos que vamos a encuestas, seleccionar ade-
cuadamente las preguntas y organizar las posibles respuestas para ser
analizadas son los objetivos de la planificación de una buena encuesta.
Con encuestas podemos conocer: opiniones, actitudes, creencias,
intenciones de voto, distribución de cultivos, impacto de la publicidad,
actividad laboral, hábitos sexuales, condiciones de vida, ingresos, y
así un largo etcétera. Presentado este muestrario queremos indicar
que estos procedimientos son utilizados por un amplio espectro de in-
vestigadores. Inclusive existen organismos que los emplean en forma
exhaustiva, por ejemplo el Instituto Nacional de Estadística y Censos,
los institutos de investigaciones científicas y técnicas, los partidos polí-
ticos, el Ministerio de Bienestar Social, las empresas privadas de son-
deos de opinión y el Instituto Verificador de Circulaciones de periódicos
y revistas, entre otros.
Procedimiento general de la
encuestas
Respecto de la presentación formal de la encuesta, se debe expre-
sar el objetivo y función de la misma, así como también el uso que se
le dará a las conclusiones. Se sugiere hacer las preguntas con letras
mayúsculas, las respuestas con letras minúsculas y las instrucciones
14. Las conclusiones que se pueden obtener sirven solamente para ese universo y no
puede colegirse para otra población.
90
Capítulo 7: Las encuestas
entre paréntesis. Si la encuesta tuviere diferentes tipos de ítems (com-

pletamiento, opción múltiple, etc.) es conveniente agruparlas en fun-
ción del tipo de ítem y no por tema.
En el formulario en la esquina superior derecha de la página, co-
locar el número de entrevista; como la misma será tratada de forma
confidencial, colocar el número después de haber realizado la encues-
ta, de manera que el encuestado se “sienta un número”. No decir al
encuestado que probablemente volverá a ser entrevistado. Verificar la
categoría que marca en el formulario. Como regla general deje al en-
cuestado que dirija la conversación, no discuta, pero debe interrumpirlo
en algún momento si la “historia” se vuelve muy personal. Sin embar-
go, algunas de estas historias se vuelven excesivamente valiosas. Hay
que asegurarse, en el caso de que la encuesta se realice “cara a cara”,
saber dónde están ubicadas las preguntas, de manera que pueda fá-
cilmente verificarlas.
Supongamos que deseamos saber la opinión de los argentinos so-
bre los procedimientos para acceder a la universidad. Vamos a realizar
una encuesta, con lo cual habrá que considerar los siguientes
aspectos:
1. La población y la unidad de la muestra.

La población es el conjunto del cual se quiere conocer su opinión.
Dado el tema, decidimos incluir a todos los habitantes de la República
Argentina mayores de 16 años. La unidad de la muestra se refiere a
quién va a contestar; en este caso, cada individuo.
2. Selección y tamaño de la muestra.
Seleccionamos 2.500 personas de todo el territorio argentino,
procurando que sean representativas de todas las regiones, de todas
las edades, de todas las clases sociales, sexos y edades. Tendremos
que localizar los datos que ayudarán a seleccionar las unidades de la
muestra: listas de municipalidades, lista de colegios e institutos, direc-
ciones, teléfonos, etc.
3. El material para realizar la encuesta.
Lo más importante es la preparación del cuestionario, es decir el
conjunto de preguntas. Aunque en lenguaje coloquial se utilizan indis-
tintamente la palabra encuesta y cuestionario, nosotros vamos a re-
ferirnos siempre con encuesta al conjunto de acciones, mientras que
reservamos la palabra cuestionario para las preguntas. También existe
cierta confusión entre el concepto entrevista –acto de preguntar y re-
gistrar respuesta– y la entrevista como material, más o menos
estructurado, que se utiliza para obtener información. En los libros
que hablan de encuestas se utiliza la palabra entrevista en la
primera acepción.
91
Así, un entrevistador es la persona “que pregunta”, independientemen-

te de que material que utiliza sea un cuestionario o una entrevista.
En el ejemplo propuesto, tendremos que seleccionar todos los te-
mas relacionados con la selectividad, como: necesidad de que exista o
no selectividad general o particular de cada establecimiento educativo,
uso de las calificaciones previas, formas de evaluar, formas de
corregir, reclamos, fiabilidad y validez del procedimiento, etc. Podemos
invitar a un grupo de expertos a que nos den ideas o consultar otras
encuestas similares. Habrá que poner especial atención en la
redacción de las cuestiones para que sean claras y concisas. Una
buena idea es poner a prueba un borrador de cuestionario con un
grupo reducido. A este proceso se lo denomina pre-test.
4. Organización del trabajo de campo.
La manera más sencilla es contratar a una empresa que se en-
cargue de esta labor. Si no, tendremos que seleccionar a los entrevis-
tadores y entrenarlos para este tipo de encuesta. Si optamos por una
alternativa económica, la podemos realizar por teléfono, ya que así,
entre otras cosas, no hay que pagar desplazamientos.
5. Tratamiento estadístico.
Previo al análisis numérico de las respuestas, hay que codificarlas,
de forma que cada respuesta verbal quede registrada con un código
(verbal o numérico). Por ejemplo, una pregunta dice: ¿Está usted a
favor de algún procedimiento de selectividad para entrar a la Universi-
dad? Posibles respuestas: sí, no, no sé, no contesta. Un posible
código numérico es poner un 2 si contesta sí, un 1 si es no, un 8 si no
sabe y un 9 si no contesta. De esta forma de los resultados de cada
individuo pueden ser fácilmente introducidos en un programa de
computación para su posterior análisis. Una vez codificadas todas las
respuestas, se procede al análisis estadístico. Este análisis debe
responder a nuestras preguntas. Una primera aproximación puede
informar que la mayoría (x %) piensa en la selectividad. Pero la parte
más interesante es que nos permite cruzar las informaciones
contenidas en la encuesta. Por ejemplo, ¿qué piensan los jóvenes de
16 a 18 frente a lo que piensa el resto de la población?; ¿apoyan más
la selectividad los votantes de un municipio que otro?; ¿ los alumnos
que estudiaron en la escuela públi- ca son menos reacios a la
selectividad?; ¿se piensa lo mismo en una ciudad pequeña que en las
grandes ciudades?; ¿hay correlación entre el apoyo a la selectividad y
las calificaciones en la escuela media?
6. Análisis de los resultados.
Aunque la discusión de los resultados no es algo específico de una
encuesta, es necesario analizar para la formulación de conclusiones.
92
La característica más importante es que el tipo de control que se reali-

za en una encuesta sólo permite extraer conclusiones en términos de
relaciones, no en términos causales.
En el ejemplo que venimos viendo, podríamos constatar una po-
sible relación entre las calificaciones y el grado de rechazo a la selec-
tividad. Nuestras conclusiones no podrían decir que obtener mejores
calificaciones produce menor rechazo a la selectividad.
Selección y tamaño de la
muestra
La selección de una muestra supone introducir el concepto básico
en la investigación con encuestas: la representatividad. Esta propie-
dad, es la que nos permite estudiar una población utilizando solamente
un subconjunto relativamente pequeño de sus elementos. Cuál es el
menor número de elementos que puede tener este subconjunto, es el
objetivo del estudio del tamaño de la muestra.
Representación y sesgo
El concepto de población coincide, a menudo, con el de población

de un Estado, pero no siempre. También es una población el conjun-
to de pequeños y medianos comerciantes, las empleadas de servicio
doméstico, los usuarios de videojuegos, los matriculados en la univer-
sidad. Una muestra es un subconjunto de esa población. Una muestra
representativa es un subconjunto que tiene las mismas características
generales de la población. Si los pequeños y medianos comerciantes
en un 40% tienen el local alquilado y un 70% tienen menos de tres em-
pleados, una muestra representativa de ellos tendrá las mismas pro-
porciones. Si el 90% de los usuarios de videojuegos tienen menos de
18 años y queremos conocer las respuestas de los consumidores ante
un nuevo juego, no podemos hacer una encuesta a mayores de esa
edad, o al menos sólo al 10%.
Las15 muestras tienen que ser representativas porque los da-
tos que obtengamos de las muestras deseamos generalizarlos a la po-
15. Warner, K. E. “Possible increases in the under reporting of cigarette”. Journal of

Statistical Association. 1978. 73. 314-318.
93
blación o universo. La falta de representatividad anula por completo la

generalización, a pesar de que la confección y aplicación de la encues-
ta haya sido correctísima. Cuando una muestra no es representativa,
se dice que es sesgada. Por ejemplo, si se realiza una encuesta sobre
la selectividad en el mes de febrero en una escuela de nivel medio, la
muestra es sesgada porque sólo concurren un 10% de los alumnos
que tienen que recuperar o rendir materias que adeudan. Estos estu-
diantes no representan el total de la población. La muestra es sesgada.
El tamaño de la muestra
Supongamos que tenemos un conjunto de individuos que repre-

sentan a la población en sus variables más relevantes. ¿es indiferente
que el número sea pequeño o grande, una vez que la muestra es re-
presentativa? Por supuesto que no. Que una muestra tenga las ca-
racterísticas de la población no es suficiente. Necesita tener un cierto
tamaño para que quede libre de errores que puedan ocurrir por azar
y anularían la representación de la muestra. La determinación del ta-
maño de la muestra se realiza por procedimientos estadísticos16. Bá-
sicamente el tamaño depende de: a) el tamaño de la población, b) el
estadístico con el que estemos midiendo, c) la variabilidad de la medi-
da, d) los márgenes de nuestras predicciones, e) el nivel de seguridad
que deseamos que tenga el procedimiento. Con el propósito de que se
haga una idea de cómo afectan estas variables al tamaño de la mues-
tra que hemos señalado.
El material para realizar la encuesta
Aunque este es un aspecto aplicado, e interesa más a los

estudiantes que a las personas dedicadas, hemos considerado que es
relevante hacer algún comentario sobre el material con que se lleva a
cabo la encuesta y mostrar algunos ejemplos de diferentes tipo de
preguntas y formas de responder. Lo primero y más importante es, una
vez establecidos los contex-
tos teóricos, establecer los objetivos, las hipótesis, las variables
que
16. Debido a la complejidad del tema y a que excede los objetivos de esta obra, consul-
tar: Cortada de Kohan, Nuria. Diseño Estadístico. Buenos Aires, Eudeba, 2010.
94
interesa observar, los grupos que han de ser comparados, para poder
proceder posteriormente a la redacción de las preguntas.
En un segundo nivel se debe tener en cuenta el medio a través
del cual se va a realizar la encuesta (personal, correo, teléfono) ya que
ello condicionará la extensión, grado de auto-explicación y profundidad
de las preguntas.
En un tercer nivel se desarrolla la redacción de las preguntas. Se-
gún cómo sean las preguntas se habla de cuestionario, entrevista es-
tructurada, entrevista no estructurada.
1. Cuestionario
Administrado el cuestionario para la codificación posterior, en la

mayoría de los casos, la/s respuesta/s a cada pregunta solo puede/n
ser alguna/s de las que aparece/n fijada/s en el texto. A este tipo de
preguntas se las denomina, por esta razón, preguntas cerradas. El
cuestionario puede ser respondido sin la presencia del entrevistador,
en este caso, deben existir explicaciones que orienten la forma de con-
testar. Las preguntas pueden ser de muy diversa forma, aunque para
todas se recomienda concisión y claridad. Algunos ejemplos se men-
cionan a continuación:
Ejemplos de tipos de preguntas:

a) Preguntas de sí o no
¿Ha tomado alguna vez anfetaminas sin que el médico se las
haya recetado?
- Sí
- No.
b) Preguntas de evaluación de frecuencia

¿En el último mes, cuántas veces tomó aproximadamente? (sólo
contestar los que han tomado en el último mes)
- 1-2 veces
- 3-5 veces
- 6-10 veces
- 11-20 veces
- 21-30 veces
- Más de 30 veces
- N.S.
- N.C.
95
c) Preguntas de auto-clasificación.
¿Cuántos años tenía cuando las tomó por primera vez?
- Hasta 12 años
- 13 -14 años
- 15- 16 años
- 17- 18 años
- Más de 18 años
d) Preguntas de atribución de causas.

Como usted sabe, actualmente se habla de un aumento del fra-
caso escolar. De las siguientes causas posibles que se mencionan a
continuación, ¿podría indicar cuál le parece que es la que más influye
en este fracaso escolar? (señalar sólo una)- (o podría ser hasta tres)-
de acuerdo con los propósitos de la encuesta-
. Los programas escolares son inadecuados
. La excesiva exigencia de los profesores
. La falta de preocupación de los padres
. La falta de preparación de los profesores
. Otras.
. No sabe
. No contesta.
e) Preguntas de grado de acuerdo.

Acerca del sistema de acceso a la Universidad tal como está ac-
tualmente, se escuchan algunas opiniones sobre las que le pedimos
nos diga si está totalmente de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo o
totalmente en desacuerdo.
OPINIONES TA A D TD NS NC
- Evita la masificación en la universidad
- Ayuda a seleccionar los mejores alumnos
f) Pregunta de valoración de una escala.

Si usted tuviera un hijo adolescente, ¿podría valorar de 1 a 10 su
grado de preocupación respecto de los comportamientos que se ci-
tan a continuación, considerando que 1 representa el menor grado de
preocupación y 10 la máxima preocupación? (respuestas en términos
medio, dentro de una escala 1 a 10).
- Que sacara malas calificaciones en la escuela

- Que fumara
96
- Que tuviera relaciones sexuales

- Que formara parte de algún grupo juvenil (punk, heavy, rock)
- Que perteneciera a una secta
- Que cometiera excesos con el alcohol
2. Entrevistas estructuradas
Aunque el cuestionario es el tipo de material más frecuente, puede

haber encuestas realizadas mediante entrevistas que suponen siempre
la presencia de un entrevistador. Se denominan estructuradas cuando el
conjunto de preguntas está previamente determinado como en el cuestio-
nario y cuando las cuestiones pueden ser tanto abiertas como cerradas.
Por ejemplo, en una entrevista estructurada en una investigación
de contenido clínico, una pregunta podría ser: ¿ha tenido dolores de
cabeza últimamente? Y una pregunta abierta: ¿cuáles son los pensa-
mientos que más se le repiten? En un entorno social, podemos imagi-
narnos una entrevista estructurada donde una pregunta cerrada sea:
¿cuántas escuelas hay en su barrio? Y una pregunta abierta:
enumere los problemas más importantes de su barrio.
La inclusión de preguntas abiertas complica la codificación y el
análisis de resultados, aunque puede ser una importante fuente de su-
gerencias para posteriores investigaciones.
3. Entrevistas no estructuradas
En el extremo de la ausencia de estructuración del material de la en-

cuesta están las entrevistas no estructuradas. Estas entrevistas se
utilizan en las fases previas de la elaboración de la encuesta ya que las
preguntas no están previamente determinadas, solamente hay
indicaciones de áreas que se deben rastrear. Esta circunstancia haría
que la codificación y resu- men de resultados, a nivel muestra, se tornara
una labor imposible. El papel del entrevistador aquí se torna crucial; de
hecho, sólo los profesionales de distintos campos pueden utilizar este tipo
de entrevista de forma adecuada. Por ejemplo, si preguntamos “¿qué
opina usted del sistema de salud?”, viendo el tipo de respuestas se
pueden confeccionar luego las
opciones cerradas.
Finalmente, conviene no olvidar, respecto del material de la encuesta,
la necesidad de hacer una comprobación sobre los siguientes aspectos:
el
97
grado de comprensión de las preguntas, las opciones de respuestas para

evitar que las respuestas se acumulen en categorías como “otras”, “no
sabe” o “no contesta”; la duración y la codificación. La mejor manera de
hacer una encuesta piloto (pre-test) con una muestra a propósito.
Organización del
trabajo
Entre los muchos aspectos a considerar, no sólo se debe prestar
atención a la forma de las preguntas sino al medio a través del cual se
pregunta: la presencia del entrevistador, por correo o por teléfono. El
medio en este caso afecta al fin y eso se refleja no sólo en cómo se
pregunta y durante cuánto tiempo, sino que también afecta a las res-
puestas de los sujetos encuestados.
1. Entrevista personal
En la entrevista personal una persona llega al individuo objeto de

la encuesta, lee las preguntas y registra las respuestas.
Ventajas: los entrevistadores pueden aclarar las preguntas que no
se entienden. Pueden instar a contestar preguntas que inicialmente el
sujeto no responde o pueden pedir que aclare respuestas inicialmente
ambiguas. Al estar presente el encuestador, se evita que se produzcan
consultas con otras personas que influirían en las respuestas. Median-
te entrevistas personales se consiguen mayores porcentajes de res-
puestas (entre un 80 y 85%)
Desventajas: los mayores inconvenientes son el esfuerzo personal
que se necesita para su realización. En una primera etapa es nece-
sario formar a los encuestadores (siempre se recomienda que sean
profesionales), y en una segunda fase se precisa entrenarlos en las
características propias de la encuesta.
Un segundo tipo de problemas surge por la presencia del
encuestador. Los sujetos pueden dejarse llevar por el compromiso social o
la vergüenza. También se ha comprobado que cuando el encuestador
explica una pregunta o interpreta una respuesta, puede estar sesgando
los datos, sin ser consciente. A este fenómeno se lo denomina sesgo del
experimentador.
98
2. Por correo
Utilizar este medio implica que el cuestionario debe estar redactado

de forma que las preguntas estén expresadas con un grado tal de
complejidad tal que sean entendidas perfectamente por la muestra objetivo.
El cuestionario se debe acompañar una carta de presentación
personalizada en la que se pondere la importancia que tiene la
colaboración del encuestado, unas breves instrucciones sobre la forma de
responder –incluyendo ejemplos tipo de preguntas y respuestas–,
incluyendo ejemplos de tipos de preguntas y respuestas; y por último un
número de teléfono para aclarar posibles dudas.
Ventajas: es, sin lugar a dudas, la forma más barata y cómoda de
realizar una encuesta. Cuando las cuestiones son muy personales o
embara- zosas, el que contesta lo hace de una forma más relajada y
sinceramente. Puesto que no hay entrevistador, no se produce el sesgo
ya mencionado. El cuestionario puede ser contestado en cualquier
momento y lugar.
Desventajas: el cuestionario tiene que estar perfectamente redacta-
do y explicado, ya que no se pueden aclarar dudas; en algunos casos se
proporciona un número de teléfono directo de ayuda. Se ha detectado un
sesgo curioso, denominado sesgo de respuesta, que se produce por el
orden en que se contesta. Como nadie controla el orden de respuesta, el
entrevistado puede leer primero todo el cuestionario o establecer su
propio orden y eso hace que el conocimiento de próximas preguntas
influya en sus respuestas. Cuando ancianos, analfabetos o personas de
muy bajo nivel cultural han de formar parte de la muestra, su
representación se pone seriamente en duda. El mayor problema se
deriva de la cantidad de personas que no responden a la encuesta y
que obligan, para mantener las representaciones adecuadas, a nuevos
envíos. Se considera adecuado un 50% de respuestas, bueno un 60% y
muy bueno 70%. Para conseguir una buena colaboración se recomienda
enviar cartas de presentación persona- lizadas, brevedad en la ejecución
(no más de 15 minutos) y seguimiento en los que no responden en el
plazo indicado.
3. Por teléfono
Este medio supone la intervención de un entrevistador aunque su

papel es menos relevante que la entrevista personal. Las preguntas
deben ser cortas y muy claras. Las opciones de respuestas tienen que
ser pocas y breves, para que no se ponga a prueba la memoria de tra-
99
bajo del que está al otro lado del teléfono.
Ventajas: es el procedimiento que más incremento ha experimen-

tado en los últimos años, debido a la extensión del teléfono, la rapidez
y el bajo costo. Como ventaja adicional se cita el hecho de poder ac-
ceder a barrios inseguros o departamentos donde los porteros impiden
sistemáticamente la entrada. Es el procedimiento ideal para cuestiona-
rios cortos. Se pueden utilizar computadoras para esa tarea.
Desventajas: las encuestas por teléfono sesgan a la población que
no lo tienen y limitan la extensión de las preguntas, ya que el entrevis-
tado se cansa antes que a través de otros medios. Las opciones de
las respuestas tienen que ser pocas porque el sujeto entrevistado no
puede retener todas en su mente y poco profundas porque no tiene
tiempo para reflexionar. No todos los sujetos contestan a los llamados
telefónicos cuando se informa que se realizará una encuesta. Por otra
parte algunos contestan con obviedades o no definen sus estudios o
disponibilidades de electrodomésticos (datos que permitirían ubicarlo
en una clase social) por temor a ser identificados con otros objetivos,
vinculados con el robo o el secuestro.
Validez de los
resultados
Los datos obtenidos por encuestas están limitados a la existencia
de relaciones. No se pueden establecer causas. Se puede hablar de
diferencias, porque para hablar de causas hay que poder controlar las
variables, que con un estudio mediante encuestas es muy difícil.
La facilidad de obtener información de las personas preguntándo-
les, simplemente, tiene su lado negativo. ¿Somos siempre absoluta-
mente sinceros y contestamos a todas las preguntas que nos hacen?
La respuesta a esta pregunta es, normalmente, que no. La falta de sin-
ceridad en las respuestas dadas a las preguntas de una investigación
con encuesta podría tener una pérdida de validez de la misma.
Es difícil comprobar el grado de sinceridad de las respuestas. En
algunos casos se ha utilizado información adicional independiente. Por
ejemplo Warner17comprobó el grado de veracidad de las encuestas so-
bre niveles de consumo de cigarrillos de tabaco. El procedimiento de
contrastación fue cotejar las cifras de venta de cigarrillos sobre el
perío-
17. Warner, K.E. Possible increases in the underreporting of cigarrette. Journal of Statis-
tical Association. 1978. 73, 314-318.
100
do estudiado con las cantidades que los sujetos afirmaban que habían
fumado. El resultado fue un tanto sorprendente: los individuos encues-
tados aseguraron que habían fumado un tercio menos que lo que real-
mente se había vendido. Este fenómeno no es un hecho aislado. Se ha
constatado en otros entornos y se ha descubierto que la modificación
de las respuestas va en cierta dirección: los sujetos tienden a
ajustarse a un cierto patrón de “deber ser”, “buena imagen” o
“bondad”. Este efec- to recibe el nombre de “deseabilidad social”.
Fumar excesivamente no está bien visto. Tampoco está bien visto
mostrar actitudes racistas, por ejemplo, y los sucesos tienden a
demostrar que somos algo más racistas de lo que pensamos, cuando
las circunstancias nos afectan personalmente. Un ejemplo de este
fenómeno lo brindan Latané y Darley18, que comprobaron
“experimentalmente” si era cierto que en ocasiones nos comportamos
de forma distinta a como opinamos sinceramente. Para comprobarlo
dividieron su investigación en dos partes. En la primera pre- guntaban a
una muestra de personas si pensaban que su disposición a ayudar a
una persona necesitada que se pudieran encontrar en la calle se vería
afectada por el hecho de que otras personas estuvieran presentes
observándolos. La respuesta mayoritaria fue que no sería influida. En la
segunda parte, una muestra de sujetos, semejante a la primera, fue
dividida en dos grupos. En el primer grupo fue expuesto, en forma
individualizada, a una situación en que la persona necesitada les
pedía ayuda en presencia de otros observadores. El segundo grupo
pasó la misma circunstancia, pero sin la presencia de
observadores. Los resultados mostraron que el porcentaje de
personas que ayudaba al necesitado era mayor cuando había testigos.
Estos datos contradicen la sincera opinión de los sujetos del primer
grupo.
Es difícil poder realizar estudios de validación en cada encuesta,
razón por la que los investigadores que utilizan estos procedimientos
optan, conscientes de la amenaza inherente a la validez, por aceptar
que los resultados son válidos mientras no se tengan datos
adicionales que permitan ponerlos en duda. Una forma de tratar de
corregir el efec- to de deseabilidad social es alertar al encuestado
sobre esta tendencia y pedirle la máxima sinceridad en las cuestiones
que puedan ser más susceptibles al fenómeno. Otra manera es
formular preguntas, sobre las cuestiones más sensibles, de modo
indirecto, para corroborar que el sujeto tiene las mismas opiniones
(algunas preguntas “con trampa”).
18. Latané, B.; Darley, J.M. The unresponsive bystander: Why doesn¨t he help. Nueva
York, Appleton-Century-Crofts, 1970.
101
Diseños de investigación con

encuestas
El diseño de las encuestas puede ser transversal o longitudinal de
acuerdo con el propósito de la investigación.
Diseño transversal
El objetivo de este diseño es describir una población en un mo-

mento determinado. Si bien todas las opiniones cambian en el trans-
curso del tiempo, en algunos contextos es suficiente con conocer cuál
es el estado actual de la cuestión.
En un diseño transversal se planifica, como mínimo, establecer di-
ferencias entre los distintos grupos que componen la población y las
relaciones entre las variables más importantes. Por ejemplo, ¿consumen
el mismo tipo de bebidas alcohólicas las personas de distintas edades?
Bebidas Total de casos/edades 15-19 20-24 25-29 30-65 66 o más

Vino 37 17 25 42 41 36
Cerveza 39 55 47 31 20 11
Whisky 5 1 4 9 6 2
Combinado 10 26 19 11 1 0
Otras 19 1 5 7 32 51
Total 100 100 100 100 100 100
Número de casos 4.895 587 490 1.615 1.371 832
Según estos resultados los adolescentes beben fundamentalmen-

te cerveza y combinados, mientras que los mayores beben vino.
El investigador debe hacer explícito, antes de la redacción, sus ob-
jetivos, áreas de interés, conexiones que desea rastrear, hipótesis de
comportamiento diferencial entre grupos o hipotéticas relaciones entre
las variables. Lógicamente, lo anterior sólo es posible en un entorno de
conocimiento previo del problema.
Hay un tipo particular de encuestas diseñadas transversalmente y
que se utilizan para conocer el estado de expansión de una enferme-
dad; reciben el nombre de epidemiológicas. En este tipo de encuestas
se rastrea entre otras cosas, la aparición de nuevos casos durante un
período de tiempo determinado y la frecuencia con la que la enferme-
dad se da en determinadas poblaciones.
102
Diseños longitudinales
Cuando el interés del investigador es observar el cambio en una

población, su plan de investigación debe ser tomar varias medidas a
lo largo de un período de tiempo. Un caso bastante cotidiano es el de
observar cómo se modifican las intenciones de voto a lo largo del de-
sarrollo de una campaña electoral. Hay países en los que este tipo de
estrategias son fundamentales, ya que el desarrollo de la propia cam-
paña depende de los resultados que se observan asociados a cambios
en el programa o en la actitud del candidato.
a) Muestreos sucesivos con grupos de sujetos distintos.

La forma más sencilla de entender este diseño es pensar que se
trata de sucesivos estudios transversales. Por ejemplo, supongamos
que el Ministerio de Salud considera que han aparecido variables re-
levantes desde el 2004, en relación con el consumo de cigarrillos y en
relación con el consumo de cierto tipo de drogas, por la expansión del
sida y que por tanto es interesante observar el posible cambio en la po-
blación. Como ya se cuenta con la información de la encuesta anterior,
la mejor forma de observar cambios sería repetir la misma encuesta,
con el menor número de cambios.
Para poder hacer las comparaciones entre los dos estudios suce-
sivos es necesario controlar al máximo todas las variables que puedan
tener incidencia en el objeto de estudio. Por ejemplo, es importante
que la composición de la muestra sea la misma, ya que el cambio en
los niveles de alguna de las variables puede afectar a los resultados
globales. Si en la primera encuesta se entrevistó a los mayores de 18
años, ahora, aunque parezca razonable incluir también a los de 16 a
18, no convendría hacerlo, ya que los posibles cambios en las
respuestas se pueden deber a las distintas cuotas de los otros
grupos.
Cuando se pretende atribuir un cambio al efecto de una sola va-
riable es arriesgado hacerlo en términos de causalidad porque difícil-
mente tendremos control de otras circunstancias que han variado si-
multáneamente. Por ejemplo, un partido político, a la vista de los resul-
tados de una encuesta, decide modificar su estrategia en la campaña
electoral. Pasado un tiempo, se realiza una nueva encuesta en la cual
constata que el partido ha mejorado en la intención de voto, ¿podemos
asegurar que la modificación de la estrategia es la causa de la mejora?
Para poder hacerlo tendríamos que asegurar que el resto de los parti-
dos no ha hecho ningún cambio, ya que si han hecho cambios y éstos
han producido consecuencias negativas, esto ha podido producir la
103
mejora del nuestro. Insistimos en quqe controlar las variables es muy

difícil, especialmente en estudios transversales con encuestas, por eso
lo correcto es hablar de relaciones entre las variables, no de influencias
o de causas.
b) Diseños de panel.
Cuando son exactamente los mismos sujetos los que se
entrevistan más de una vez, se habla de diseño de panel. La diferencia
fundamental con el diseño de grupos con sujetos distintos es que en
éste se puede determinar quiénes son los sujetos que han cambiado y
quiénes los que no han cambiado. Recordar que cuando los sujetos
eran distintos sólo se podía hablar de cambio de población, de forma
general. Aquí podemos estudiar las características de los grupos de
sujetos que cambian de opinión.
Como lo que importa en este tipo de diseño es primordialmente
el estudio del cambio y secundariamente la representación de la po-
blación, a menudo se utiliza muestras que no tienen ni el tamaño ni el
poder de representación de un estudio típicamente transversal. Piense
lo complicado que es, a nivel del Estado, volver a encontrar y contar
con la colaboración de los sujetos que fueron entrevistados la primera
vez. A este fenómeno se lo denomina mortandad estadística.
En los diseños de panel, un caso típico es el de determinar la
influencia de una determinada intervención. Por ejemplo, podemos
empezar seleccio- nando a un grupo de escuelas de nivel medio, que
representen al colectivo estatal, y preguntarles su actitud hacia el uso de
preservativos y el sida. Después desarrollamos una campaña de
información y formación sobre estos temas, con la participación de
padres y de profesores. A su término se vuelve a pasar la misma
encuesta. El estudio de los cambios producidos nos informará sobre la
efectividad de la campaña y nos dará las claves para su modificación
antes de una posible aplicación generalizada.
Este tipo de diseño tiene una dificultad inherente: los sujetos son
alertados por la primera encuesta –reactividad– y se pueden mostrar
más sensibles a los temas sobre los que se les ha preguntado durante
el periodo de tiempo que va de la primera a la segunda encuesta. Si
esto ha ocurrido así, estará enmascarándose este efecto detrás de la
variable de nuestro interés y en consecuencia debemos ser cautos en
la atribución de causas. La forma de solventar este y otros problemas
parecidos es aumentar el grado de control en el diseño.
c) Diseños de cohorte.
Este diseño estudia el cambio producido en grupos grandes de
sujetos que tienen alguna característica común muy notoria. La carac-
104
terística más frecuente es la edad, pero también pueden ser hechos

de gran impacto que haya afectado a individuos de edades distintas,
como “haber estado en la guerra”, “haberse desarrollado en los tiem-
pos de la guerra fría”.
En los diseños de cohorte se estudia el cambio de la cohorte
entera a lo largo del tiempo y en relación con otras cohortes. Un
ejemplo de diseño de cohorte podría ser el siguiente: se desea
comprobar cómo distintas generaciones argentinas, diferenciadas por
el grado en que fueron afectadas por los gobiernos dictatoriales y la
reciente vida democrática (se podría considerar una generación cada
treinta años y tomar como hito el inicio del gobierno del Dr. Raúl
Ricardo Alfonsín en 1983).
En un diseño como éste se pueden estudiar tanto las diferen-
cias entre las cohortes de cada año de la encuesta –transversalmen-
te–como las distintas evoluciones de los grupos en el tiempo. Estos
cambios no serían atribuibles sólo a la edad; a una cohorte nacida en
democracia sería distinta de la que alcanzó la mayoría de edad en la
época de la dictadura.
Principales formas de recolección de

datos
ESTIMULOS RESPUESTAS
Actos no verbales Actos verbales Actos verbales escritos
orales
Ambientes Observación Conversaciones, Cartas, artículos,
informales (participante) utilización de biografías
informantes
Ambientes Observación Entrevistas con Cuestionario con
formales no sistemática preguntas abiertas preguntas abiertas
estructurados
Ambientes Técnicas Entrevistas Cuestionario
formales experimentales precodificadas o estructurado
estructurados cerradas
Cabe destacar que algunas veces no se corresponden las res-

puestas verbales con las no verbales. Nuestra cultura científica valori-
za lo verbal, pero es también y quizá más importante la expresión no
verbal. Las respuestas verbales pueden y deben utilizarse para infe-
rencias de la “realidad verbal” y las no verbales acerca de la “realidad
no verbal”.
105
Dada una matriz vacía, hay que completarla con datos. Pueden
ser datos en bruto, en porcentajes o con hojas de codificación (en el
caso de programas con computadoras). Es fundamental tener en
cuenta los niveles de medición: nominal, ordinal o de intervalos
iguales19. De acuerdo con éstos, se pueden aplicar las medidas
estadísticas. A continuación se brinda un cuadro síntesis20:
Nominal Ordinal Intervalos iguales

Tendencia central modo mediana Media aritmética
Dispersión Porcentaje Coeficiente de Yule Desvío estándar, o
variancia
Correlación Coeficiente de Yule R de Spearman R de Pearson
Por otra parte la presentación gráfica de los datos se puede reali-

zar según el nivel de medición:
Nivel nominal: gráfico de sectores o gráfico de pastel o de torta
vulgarmente denominado, gráfico de barras
Nivel ordinal: los mismos que el caso anterior.
Nivel de intervalos iguales con polígono de frecuencias o histogra-
ma de Pearson.
19.Las variables nominales son las que aceptan sólo una clasificación, como sexo, na-
cionalidad, etc. Las variables ordinales son las que implican un orden jerárquico, como
por ejemplo escolaridad (para hacer el secundario se requiere hacer el primario). Las
variables de intervalos iguales tienen un cero arbitrario y la distancia se mantiene igual
en el continuo, por ejemplo la edad cronológica.
20.Para profundizar sobre el tema, consultar textos de estadística social, como el citado
de Cortada de Kohan, Diseño Estadístico.
106
Capítulo 8: Proyecto
social
CAPITULO 8
Proyecto social
La multiplicación de actores sociales, el papel de los medios de

comu- nicación, el pasaje de lo colectivo a lo conectivo de nuestras
sociedades po- nen sobre la mesa la necesidad de nuevos liderazgos y
de nuevos procesos de toma de decisiones que van más allá de la
democracia representativa clásica y, es más, tienen que dar solución a los
problemas sociales actuales. La democracia no es sólo la
representación de un sistema electoral sino también la extensión e
intensidad de la participación de la
ciudadanía en la toma de decisiones públicas.
En el siglo XXI, el espacio social se ha transformado principalmen-
te por tres circunstancias: la crisis de representación, la inseguridad
social y la inseguridad civil. En este marco, el centro de la vida social
se ha modificado y sólo sociedades con alto nivel de confianza social
han podido crear organizaciones flexibles para competir en la
economía global emergente. Por ello se requiere la intersectorialidad,
la asocia- ción público-privado, en la que el Estado aparezca como
coordinador y la sociedad se halle comprometida frente a los asuntos
públicos.
Para ejercer este derecho de participación pública, la igualdad so-
cial es una condición necesaria, porque de lo contrario se reconocen
derechos que no se pueden ejercer.
En la última década en América se ha iniciado un proceso de me-
jorar la desigualdad social, aunque somos una de las regiones más
desiguales del mundo.
Si los recursos que favorecen la participación se encuentran
desigual- mente distribuidos, la intensidad de la participación también será
desigual y sólo se generarán medidas que maquillan realidades, pero no
las modifican. Si no se asume modernizar la administración pública, de
modo estructural, en que se gestione la cosa pública para generar
inclusión las agendas de los gobiernos (federal, provincial, local) se irán
incrementan- do cada vez más, porque las sociedades siguen
avanzando y con ellas,
sus problemas. 107
La solución no implica importar modelos de otros países, sino

crear, pensar un modelo propio de administración pública del siglo XXI;
y si los gobiernos actuales no asumen la necesidad de modernización
vinculada a la inclusión, no será posible una verdadera democracia. Se
necesita la participación de una ciudadanía crítica y activa.
La prevención se puede
proyectar
La prevención de conductas adictivas así como las agresivas que
conllevan a la violencia sexual, la violencia doméstica, el bullying21y
otras conductas asociales, puede proyectarse anticipadamente. La
prevención es posible y se debe trabajar desde diferentes organizacio-
nes e instituciones sociales como los servicios de salud, establecimien-
tos educativos, ONGs y otras organizaciones comunitarias.
Por otra parte, pretender que sólo el Estado a través de Planes
Nacionales se encargue, es casi una utopía, porque los proyectos ela-
borados para cada comunidad tienen un diagnóstico mucho más preci-
so para administrar y gestionar proyectos sociales. Es fundamental un
trabajo en red entre todas y cada una de las organizaciones e institu-
ciones sociales, incluyendo a la familia.
Pero no alcanza con criticar al Estado porque no está, sino que
hay que incluir a los miembros de dicha comunidad. Ante la oferta cada
vez más frecuente para que niños y adolescentes se involucren en
situaciones de riesgo muchos padres reclaman que estén otros ocu-
pando su lugar. Se exponen a potenciales tragedias y se quedan sin
la mejor parte: estar para acompañar la vida de los hijos, estar para
aprender lo que viven, estar para sostener cuando su dolor y sus heri-
das reclamen cercanía, escucha y palabras de aliento.
La experiencia en este campo muestra que las familias, docentes,
niños y jóvenes en escuelas, clubes, comunidades, algunas de ellas
carenciadas, pueden hacer tareas de prevención. Las instituciones tra-
21. El bullying es cada vez más frecuente y desde temprana edad. En una fiesta de
cum- pleaños de una niña de 4 años, una pequeña morocha estaba jugando sola.
Otras –de tez blanca– se divertían en el pelotero. Le pregunto por qué ella jugaba sola
y contestó “el pelotero no es para negritas”. Es conocido que en el nivel inicial se
trabaje sobre el acoso sexual y las maestras de jardín de infantes expresan que si
bien no saben nada del tema, es el momento para enseñarles a decir no, a que
entiendan que nadie los puede obligar a hacer algo que no quieren. Hay que comenzar
desde pequeños a aprender que lo diferente no le hace mal a nadie.
108
Capítulo 8: Proyecto social
bajando en red, se define en la calidad de los lazos familiares y socia-

les que se cultivan gracias a una comunicación profunda, en nuestra
capacidad de estar atentos y de valorar a nuestros seres queridos, en
nuestra decisión de defender y cuidar la vida de los demás, de los que
más amamos y de expresar que no nos da lo mismo que sufran por
causas totalmente evitables, en un caso y compartido tiempo de diver-
sión y esparcimiento, en la aplicación de acuerdos para evitar situacio-
nes de riesgo, en nuestra persistencia para que en todo cuanto hagan,
sientan y vivan genere en ellos y en otros más vida.
Poner el cuerpo y el corazón para trabajar en la calle es una de
las metodologías que emplean algunas ONG, dedicadas a la
prevención y el tratamiento de adicciones. El foco no está en sentarse
a esperar que los adolescentes busquen ayuda, sino salir a buscarlos
en los lugares de referencia. Puede ser en las calles, las plazas, las
escuelas y aun en los lugares de veraneo.
Muchos centros de salud, educativos, clubes barriales y diversas
ONG colaboran en la educación, prevención y asistencia a las vícti-
mas. Desde esta perspectiva los centros barriales son lugares de re-
ferencia para los jóvenes y adultos que buscan justamente tejer esta
red institucional, generar este clima familiar de hospitalidad y construir
lazos en la comunidad.
Este abordaje comunitario a los problemas sociales está generan-
do una importante revolución en toda América Latina, a la que Argen-
tina se está empezando a sumar. De hecho en nuestro país se están
dando los primeros pasos para armar la Red Argentina de Intervención
en Situaciones de Sufrimiento Social.
Su origen se remonta a cuando cuatro ONG mexicanas realizaron
una investigación para conformar un modelo de intervención social de
1995 a 1998 y así fue como conformaron el modelo Eco2 (sus siglas
responden a Epistemología de la Complejidad, Etica y Comunitaria),
que actualmente es el marco teórico y metodológico que están aplican-
do o en el que se están formando alrededor de 30 ONG mexicanas y
otras tantas en Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Nicaragua y Pa-
namá y es la base de formación para Proyecto Viviendo en Colombia
y EFAD en Chile.
Según este enfoque, la eficacia de los modelos clásicos de trata-
miento entró en crisis frente a las nuevas formas de dependencia, el
incremento de la demanda de ayuda y la escasez de recursos. Por otra
parte, el 90% de las personas que abusan de drogas no entran en el
circuito de prevención y rehabilitación. Y precisamente por esto
plantean pasar de la óptica de la unidad operativa (servicio,
institución, centro
109
de rehabilitación) a la comunidad operativa, articulando los servicios en

red a nivel local (barrio, ciudad) con las redes de líderes comunitarios
formales e informales y haciendo trabajo de calle en la comunidad local.
Las organizaciones concluyeron que tenían que hacer algo dife-
rente en relación con el sufrimiento social, en donde también se en-
cuentran las adicciones, la violencia familia familiar, la violencia sexual
y algunas patologías mentales no tratadas y muchos otros padecimien-
tos. De esto surgió la propuesta de que gran parte de los tratamien-
tos fallaban porque lo que buscaban era sacar a las personas de su
contexto y que luego cuando terminaban el mismo, la persona volvía
a caer en la misma situación porque regresaba a su entorno. Este en-
foque del Modelo Eco2, se centra en conocer personalmente a los be-
neficiarios y sus problemáticas y aprovechar los recursos disponibles
en la comunidad, construir relaciones de confianza, mantenerlas, y or-
ganizar acciones de prevención y educación no formal. Esto tiene que
ser voluntario, no forzado.
Como primer paso el modelo plantea la necesidad de realizar un
diagnóstico estratégico de la población con la que se va a trabajar para
tener un panorama claro de las necesidades de la comunidad.
El arte es una herramienta que abre puertas a la creatividad y al
aprendizaje y, al mismo tiempo transforma realidades. Hoy son nume-
rosas las organizaciones sociales que brindan a personas en situación
de riesgo social la posibilidad de entrar en el mundo artístico y lograr
un impacto positivo en sus vidas. La danza, el teatro, la pintura o la fo-
tografía son algunas de las opciones que se ofrecen. Algunas ONG lo
hacen con finalidad de recreación y otras orientadas a descubrir talen-
tos, lograr una inserción laboral o disfrutar del momento de conexión
entre ellos. De esta forma, favorecen el desarrollo de procesos de in-
clusión y permiten que las personas desarrollen aptitudes y favorecen
la inclusión.
De acuerdo con el diagnóstico se podrá elaborar el proyecto ade-
cuado a esa comunidad. Algunas organizaciones que trabajan con ese
enfoque son: Hogar de Cristo (www.sinpaco.org), Fundación Convivir
(www.convivir.org), Fundación Manantiales (www.manantiales.org).
Asociación Conciencia (www.conciencia.org), Equipo de trabajo e in-
vestigación social (www.etis.org.ar).
A continuación se presenta un ejemplo de proyecto social, admi-
nistrado y gestionado por una institución de nivel superior dedicada a
la formación docente y de trabajadores sociales:
110
PROYECTO DE UN INSTITUTO DE FORMACION TECNICA Y

DOCENTE.
I.S.F.T.Y D. N°
TITULO: FORMACION PARA LA CONVIVENCIA
MARCO DE REFERENCIA.
Esta experiencia innovadora intenta, por una parte, realizar inte-

gración de teoría y de práctica en una situación de enseñanza-apren-
dizaje para que los futuros docentes y trabajadores sociales puedan
aplicar nuevos enfoques metodológicos en el aula o en la comunidad.
Asimismo esta experiencia de convivencia apunta a que la recreación
en primer lugar en el aula y luego en lo institucional y en la comuni-
dad, posibilita que la Escuela u otra organización puedan actuar como
prevención en los riesgos sociales a que se halla expuesta como la
violencia y las adicciones.
Esta demostrado en el ámbito colectivo social; sólo basta leer los
diarios y las revistas, escuchar radio o ver televisión, que los proble-
mas de la violencia y de las adicciones (alcoholismo, tabaquismo y
drogadicción) constituyen dificultades actuales.
El problema estriba en que este con-vivir implica vivir la propia vida,
sujeta a con: la compañía, los otros; en términos generales, la
sociedad. La Escuela es una organización, así como lo es la sociedad;
supo-
ne un orden, normas, convenciones, etc., que coartan las
apetencias individuales. Desde esta perspectiva, vivir no es otra cosa
que intentar un equilibrio entre lo personal y lo social, lo propio y lo
común, en último término entre el deseo y la ley. El convivir, del que
es imposible sus- traerse, acarrea malestar, que el sujeto llevará allí
donde se encuentre, por lo tanto también en las instituciones sociales
y en las escuelas.
La convivencia es concebida como una socialización, en la que la
construcción de cada uno de los micromundos, en los que la persona
se desarrolla, se mejore la interacción. Se parte de la concepción de
que el juego y la recreación se constituyen para los niños en edad pre-
escolar y en el primer ciclo de la enseñanza obligatoria, metodologías
que favorecen la interacción, la enseñanza, el aprendizaje y por ende
pueden ser instrumentos preventivos ante la violencia y las adicciones.
Entre las variables intervinientes con la que se encontrarían los
nuevos egresados de los profesorados en educación primaria y de Tra-
bajo Social, podemos mencionar:
111
• La diversidad creciente de funciones que las escuelas se ven obli-

gadas a desempeñar más allá de su función específica, sobre todo
como educador en lo social.
• Las diferencias socioculturales de los actores, expresadas en có-
digos y conductas disímiles y hasta incompatibles.
• La tensión a que se someten la Escuela y organizaciones socia-
les, por estar bajo la lupa de los medios de comunicación, inte-
resados en las fallas del sistema escolar más que en los logros
y proyectos.
• Las distancias generacionales que se manifiestan entre los adultos
y los niños y jóvenes.
La enumeración de estas variables, permite comprender que el

clima institucional se conecta con el áulico y con el social y viceversa.
Al comenzar el tercer milenio, nos toca vivir una época caracteriza-
da por el cambio, generadora de profundas transformaciones.
Muchos intelectuales contemporáneos denominan a esta
época
“posmodernidad” por:
• El desencanto, el fin de las utopías, la ausencia de grandes

proyectos.
• El incremento del individualismo.
• El consumismo irrefrenable y caprichoso.
• Se descree del compromiso social.
• Se vale por lo que se tiene y no por lo que se es.
• Se privilegia el presente por sobre el pasado y el futuro.
• La competencia egoísta y desleal.
• Se descree del esfuerzo para el logro de ideales.
Esta experiencia innovadora en la formación de los docentes de

nivel primario y de los trabajadores sociales, generará un impacto que
los mismos transmitirán como maestros o trabajadores sociales en el
nivel implicado de manera positiva.
Objetivos
 Capacitar a los alumnos de tercer año de los profesorados en en-
señanza primaria y de tercer año de Trabajo Social en metodolo-
gías innovadoras para llevar a la práctica.
 Mejorar la calidad de la formación docente y técnica con la intro-
ducción de experiencias innovadoras.
112
 Instrumentar metodologías que partiendo de la recreación, juegos

pre deportivo, manejo de esquema corporal, psicomotricidad, etc.,
posibiliten mejoramiento de la convivencia y la solidaridad.
 Mejorar la calidad de vida de los alumnos a través de la recreación
y las diferencias personales y culturales.
 Favorecer el desarrollo pleno, potenciar su autoestima, sentimien-
to de bienestar general y propiciar su integración al medio social.
 Reconocer la importancia del diálogo como manera de comunica-
ción entre las generaciones adultas y las jóvenes.
 Generar un sistema de participación activa para el aprovechamien-
to agradable, constructivo de la recreación.
 Incorporar la actividad lúdica como instrumento o herramienta en el
aula para facilitar la enseñanza de contenidos básicos.
 Valorar la importancia de la convivencia de los grupos escolares
como facilitadores de la tarea de enseñanza y de aprendizaje.
 Caracterizar la esperanza como la posibilidad de construir un futu-
ro alternativo de carácter positivo.
Contenidos
A. Educación y convivencia. Mejora de los mecanismos de relación,
integración y adaptación social. La solidaridad como valor huma-
no. El mejoramiento de la autoestima y sus consecuencias.
B. Riesgos sociales: violencia, adicciones. Aumento de la violencia
en la sociedad, sus consecuencias en la escuela. La escuela y
la comunidad como educadoras y prevención de la violencia.
La violencia familiar y sexual. Las diferentes adicciones (taba-
co, alcohol, drogas legales y prohibidas, anabólicos, etc.) y sus
consecuencias.
C. Prevención y convivencia. La prevención de adicciones como alter-
nativa que favorece una vida plena y saludable. La escuela como
ámbito de prevención de diferentes riesgos sociales. Aumento de
la resistencia general ante los requerimientos y esfuerzos de la
vida cotidiana. Disminución del estrés psíquico.
D. Psicomotricidad. Prevención de problemas posturales. Mejora de
la función respiratoria. Optimización del sistema cardiovascular.
Aumento del tono muscular y mejora en los parámetros de coordi-
nación y equilibrio.
E. Juegos, juegos pre deportivos, deportivos, recreación y campamen-
tismo. Gimnasia rítmica y deportiva. Fútbol, handbol, voleibol, juegos.
113
F. Educación para la diversidad. La escuela como frontera. La relación

simbólica entre el individuo, las diferencias personales y la educa-
ción. La “frontera” como horizonte de posibilidad. Un pasaje a “otro
lado”. Las relaciones con las diferencias culturales y la escuela.
G. Integración transdisciplinaria. Los aportes de las ciencias de la
educación, la psicología, la sociología, la medicina y las ciencias
del deporte.
Actividades.
 Presentación de los contenidos y discusión desde la perspectiva
teórica.
 Diseño de talleres y grupos de discusión sobre la temática desde
la perspectiva inter y transdisciplinaria.
 Lectura de bibliografía sobre los temas de la experiencia.
 Integración de los contenidos que los alumnos del profesorado y
de Trabajo social tienen como aprendizajes previos.
 Reconocimiento de actividades para aplicar con los alumnos de
la escuela primaria o secundaria de acuerdo con los niveles de
formación implicados.
 Concreción de las actividades proyectadas en los niveles para los
cuales se forman los docentes y los trabajadores sociales.
 Aplicación de los enfoques y las estrategias que se trabajan teórica-
mente en el encuentro de manera inmediata con la coordinación y
supervisión de los profesores tutores con el grupo de alumnos impli-
cados en cada nivel.
Se conformarán talleres por especialidades (actividades) y edades

de acuerdo con los ciclos de la Educación Primaria o Secundaria.
Cada taller tendrá que funcionar con no menos de 20
alumnos y no
más de 25, para su desarrollo eficiente y resultado positivo.
Cada grupo tendrá tres estímulos semanales de 40 minutos cada
uno, en los cuales se desarrollarán las actividades programadas.
Se conformarán los días de funcionamiento de cada taller de
acuerdo con los años por ciclo afectados y cantidad de talleres a
realizar.
Talleres a programar de acuerdo con actividades ofrecidas:
1. Fútbol varones y mujeres

2. Handbol varones y mujeres.
114
3. Voleibol niñas.
4. Gimnasia rítmica mujeres.

5. Gimnasia deportiva mujeres y varones.
6. Juegos.
Cada taller estará a cargo de un profesor especializado en el de-

porte y de un ayudante controlado por un profesor coordinador de to-
das las actividades.
Metodología
 Planificación estratégica.
 Enfoque Cognitivo.
 Técnica constructiva.
 Procedimiento: resolución de problemas.
 Recursos: bibliografía, materiales de trabajo para juegos, recrea-
ción, juegos deportivos y pre deportivos, psicomotricidad, esque-
ma corporal, campamentismo.
Participantes
Alumnos de tercer año del Profesorado para la Enseñanza Prima-
ria y de Tercer Año de Trabajo Social.
Alumnos de las escuelas primarias donde se desarrolla el Campo
de las Prácticas Docentes y Centros de Práctica de los alumnos de
Trabajo Social.
Responsables
Coordinador pedagógico de la experiencia: Armando Barro.
Coordinador técnico de la experiencia: Elsa Lame
Profesores tutores: Andres López, Juana Anso, Mariana Lanfranco.
Profesores auxiliares: Gustavo Martín , Karina Alejandra , Gisela
Disertantes: Area Ecología: Lic. Fernanda Babo.
Sociedad, Violencia: Lic. Jorgelina Luque.
Drogadicción: Dra. Noemí Sosa.
Deportólogo: Dr. Marcelo Camisa.
115
Cronograma
Planificación del proyecto de la experiencia: 15 de junio al 14 de
julio de 2014.
Presentación de la propuesta: 15 de julio de 2014.
Ejecución del proyecto: agosto a noviembre de 2014.
Realización: aplicación de los contenidos, de las estrategias y de
las actividades: agosto a noviembre.
Evaluación de la experiencia: noviembre.
Presupuesto
El monto de $ ...... se distribuirá de la siguiente manera $ ...... en
honorarios de los profesionales y $ ...... en recursos necesarios para el
desarrollo de la experiencia innovadora.
El detalle del presupuesto es el siguiente:
Honorarios del coordinador pedagógico: $

...... Honorarios del coordinador técnico: $ ......
Honorarios de profesores tutores:
$ ...... Honorarios de profesores auxiliares:
$ ...... Honorarios de disertantes: $ ......
Filmadora, video y televisor: $
...... Videos: $ ......
Librería: $ ......
Bibliografía y ludoteca: $ ......
Evaluación del
proyecto
La evaluación del proyecto implica una valoración de proceso que
será permanente durante la realización del mismo, para efectuar los
ajustes que correspondan y una de producto. Las técnicas para llevar
a cabo la primera, serán la observación y el registro de los aconteci-
mientos significativos. Asimismo se introducirán encuestas iniciales, de
proceso del proyecto.
La evaluación del proyecto incluye una instancia final de
valora-
116
ción de producto que se aplicarán las técnicas de encuesta, entrevista

y un coloquio entre los participantes.
Una vez finalizado el proyecto, la filmación del mismo en sus dife-
rentes actividades permitirá que sea socializado a otros grupos y en los
próximos años. La experiencia se podría visualizar en otras institucio-
nes educacionales, comunitarias, etc., posibilitando que los diferentes
actores sociales conozcan la experiencia de primera fuente para apli-
carla en sus instituciones u organizaciones.
117
Bibliografía
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Palladino, Enrique. Investigación Educativa y capacitación docente. Buenos
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118
Capítulo 9: Proyectos e
interdisciplinariedad
CAPITULO 9
Proyectos e
interdisciplinariedad
En estos tiempos se desarrolla una nueva y particular etapa de la
evolución de las ciencias. En el siglo XIX el positivismo limitó el campo
de las ciencias a lo observable, lo cual llevó a una división de las cien-
cias, y por lo tanto a una división de las ciencias y del conocimiento
científico.
Frente a este proceso de multiplicación de disciplinas particulares
y del asilamiento de las disciplinas, se verifica en el siglo XX un proce-
so en sentido inverso que tiende a establecer nuevas relaciones entre
las disciplinas, a establecer lazos de cooperación interdisciplinarias.
A mediados del siglo XX se comienza con los trabajos
interdisciplinarios y hoy son una realidad en el campo de la
investigación científica. El progreso de la interdisciplinariedad, según
Jean Piaget; la evolución interna de la ciencia bajo la doble
influencia de las necesidades de explicación causal y por el
carácter cada vez más estructural ( en el sentido matemático) que
toman tales modelos.
Cabe destacar que existen tres dimensiones de la interdisciplina-
riedad íntimamente vinculadas: la epistemológica, la pedagógica y la
social. La interdisciplinariedad marca la relación íntima de estas tres
dimensiones. En el plano epistemológico se puede apreciar la vincu-
lación entre la teoría y la práctica científica. La segunda dimensión,
vinculada con lo pedagógico, se puede apreciar en el nivel superior o
universitario porque en los otros niveles se puede hacer una coordina-
ción didáctica pero no una auténtica interdisciplinariedad. En la tercera
dimensión, la social, es cuando se lleva la aplicación en nuestros días.
La sociedad requiere que se actúe interdisciplinariamente cuando se
plantean problemas en las empresas, en el Estado, etc. Frente a la
nueva problemática debemos realizar enfoques o proyectos que tien-
dan a resolver en forma interdisciplinaria. Problemas tales como vio-
lencia social, medio ambiente, pobreza, salud mental, etc., no pueden
resolverse sino de una manera interdisciplinaria.
119
Las nuevas problemáticas son las que exigen el concurso de nue-

vas disciplinas para la solución de los problemas. Los problemas son
cada día más complejos en el mundo contemporáneo y no pueden ser
resueltos, por su complejidad, por un solo especialista. Por este motivo
se hace necesario un abordaje interdisciplinario, ya sean problemas de
urbanismo, de medio ambiente, de salud mental, etc. La elaboración
de proyectos interdisciplinarios constituye una herramienta eficaz para
la solución de los problemas de cualquier índole.
Los especialistas, y más aún los ultra-especialistas, cometen mu-
chos errores cuando descuidan una visión totalizadora, cuando descui-
dan la visión de todas las dimensiones de un problema y de todas las
implicancias del mismo o de los medios que se utilicen para resolver
ese problema.
Entendemos por demanda social un cierto número de situaciones
relativamente recientes según las cuales, sea la sociedad en su con-
junto, la comunidad, la ciudad, la villa, proponen a las instituciones de
nivel superior o universitario nuevos temas de estudio que por defi-
nición no pueden estar contenidos en el marco de ninguna disciplina
particular. Por ejemplo, en el estudio del medio ambiente encontramos
que las disciplinas que intervienen son varias porque se requiere con-
siderar “competencias” técnicas, jurídicas, psicológicas, sociológicas
y muchas más que concurren al examen y solución de los problemas.
Lo interdisciplinario supone relaciones de hecho y una coopera-
ción entre dos o más disciplinas, no sólo en el plano de los programas,
sino del método, de la epistemología y de la realización de proyectos
de cualquier tipo. La universidad no puede ser eficaz si no ofrece una
formación interdisciplinaria, si no realiza investigaciones o lleva a cabo
proyectos de esta índole.
El hombre se enfrenta hoy con problemas, y estos problemas
que tienen que ser resueltos son en sí mismos interdisciplinarios,
porque cuando se plantea un problema éste no tiene una solución
física, matemática, química, biológica, etc., este problema es sí es
una integralidad.
La interdisciplinariedad es un modo de cambiar el espíritu de las
instituciones de nivel superior para afrontar las problemáticas de nues-
tros días. Por este motivo, se presenta a continuación un ejemplo de
proyecto innovador en una institución de formación docente
120
Capítulo 9: Proyectos e interdisciplinariedad
PROYECTO INNOVADOR
1. Datos de identificación del proyecto
 Título del proyecto
“Abrirse a la comunidad: proyecto de articulación en la formación
docente”.
 Institución responsable
Escuela Normal Superior Nº
 Localidad
Ciudad Autónoma de Buenos Aires
 Jurisdicción
Secretaría de Educación de la Ciudad-Dirección de Educación
Superior
 Responsable legal del proyecto (Director del ISFD) Lic.
Armando Esteban Quito
 Coordinador y/o responsables del Proyecto
(nombre, apellido,
rol en la institución
Elsa Pallo: profesora
Marco referencial
En diversas situaciones de encuentro institucional se pone de ma-

nifiesto la necesidad de trabajar articuladamente entre cátedras, nive-
les, y la necesidad de profundizar el intercambio con instituciones cul-
turales cercanas a las que concurrimos para enriquecer nuestra tarea
docente y el capital cultural de los estudiantes y de toda la comunidad
escolar.
Para profundizar estos conceptos señalamos:
1. Las características cambiantes de los nuevos ingresantes a las

carreras de Formación Docente: la población que concurre a esta ENS,
es heterogénea, tanto en relación a los motivos que llevaron a cada
alumno o alumna a considerar su inclusión en la carrera docente, como
respecto a su formación académica previa, ya que provienen tanto de
escuelas privadas o públicas de la Ciudad de Buenos Aires, como así
también del Gran Buenos Aires ( Escuela Normal Superior está ubicada
cerca del ra- mal Tigre, del Ferrocarril Mitre) trayendo consigo biografías
escolares que son el reflejo de las diferentes experiencias vividas.
Uno de los desafíos que enfrentan los estudiantes, es la cons-
trucción de su identidad profesional. Partiendo de las representaciones
personales con las cuales ingresan y sus expectativas acerca de lo que
ser docente implica, irán reconstruyéndolas en contacto, con pares,
con profesores, con fuentes bibliográficas, y en sus experiencias con
niños, docentes, e instituciones. Los contextos en los cuales éstas se
121
desarrollen influirán en los procesos identificatorios dado el carácter

relacional de los mismos.
2.La necesidad de una mayor articulación del trabajo inter-cá-
tedras, el establecimiento de acuerdos respecto al abordaje tanto de
contenidos comunes que se trabajan en diferentes materias, semina-
rios y talleres; como en lo relativo a estrategias y modalidades de abor-
daje de las distintas instancias curriculares. Esta dificultad, se repite en
las diferentes instituciones de formación docente, dada la distribución
de la carga horaria de los profesores que trabajan en diferentes institu-
tos, dentro de la que no se incluyen tiempos para el trabajo en equipo.
3.Vivimos en un mundo donde el lenguaje visual y la comunica-
ción a través de las redes informáticas están ganando cada vez mayor
espacio como formatos comunicativos, lo cual nos plantea el desafío
de instrumentarnos como profesores e instrumentar a las nuevas ge-
neraciones de docentes; en la comprensión y utilización de los mismos
y de la forma en que impactan sobre nosotros.
4.En los últimos años, la renovación de insumos tecnológicos y
bibliográficos se vio limitada a los aportes realizados desde distintos
organismos de gobierno, que resultan insuficientes frente a los rápidos
cambios que caracterizan al siglo en que vivimos. Es por eso que la
formación docente no fue incorporando las nuevas tecnologías en el
espacio curricular. Resulta necesario considerar introducir de manera
adecuada estas innovaciones.
Síntesis del
proyecto
2.1. Nuestro Instituto está inserto en el Barrio de Belgrano, un
ámbito cargado de historia y tradiciones; rodeado por monumentos,
parques, museos y edificios históricos, que nos ofrece la posibilidad
de acercarnos y apropiarnos de bienes culturales que nos pertenecen
como ciudadanos y como habitantes de esta ciudad. La ENS, queda a
pocos pasos del Museo M, uno de estos ámbitos que, además, institu-
cionalmente está dispuesto a construir un proyecto educativo conjunto,
el cual implica:
 El acceso a la apreciación del patrimonio artístico que encierra a
través de su muestra permanente de objetos artísticos, y el acceso
a las exposiciones transitorias.
 Contacto con personalidades vinculadas al Museo a través de en-
trevistas, mesas redondas, conferencias y otras actividades com-
partidas.
122
 Este espacio ofrece la posibilidad de ser abordado desde múltiples

miradas y perspectivas. Cada objeto cada obra puede generar re-
flexión, despertar la curiosidad, tanto para aprender a partir de él,
como para transitar la tarea en un ámbito diferente, y por sí
mismo, estimulante.
 Se considera la posibilidad de generar las condiciones para que
algunos alumnos puedan desplegar prácticas en este escenario,
participando en visitas de escuelas de la zona o armando activida-
des para la comunidad.
2.Este contexto que permite un abordaje desde diferentes perspecti-

vas, se transformará de hecho en un objeto de estudio compartido por
diferentes cátedras (Psicología Educacional, Ciencias sociales,
Pedagogía, Ciencias Naturales y otras). Al mismo tiempo consideramos
que la calidad disciplinar lleva a lo interdisciplinario. Resulta fundamental en
esta tarea la conformación de equipos de trabajo que tengan la mirada
puesta en la formación de los futuros docentes de nuestra institución y de
la institución vecina.
Para este trabajo se requiere participación activa, reflexión sobre la
prác- tica, intercambios recíprocos y apertura cognoscitiva. Dadas las
dificultades de tiempo antes descriptas, estas importantes cuestiones
teóricas de carác- ter epistemológico podrían concretarse y observarse en
futuras actividades compartidas tales como: foros de discusión e
intercambio de experiencias de carácter virtual (ya que se contempla la
creación de un sitio de Internet dedicado al Proyecto) muestras de
trabajos realizados, encuentros planificados.
3.Dentro del proyecto se contempla la creación de talleres dedica-

dos al estudio de la utilización de nuevas tecnologías de la información,
para abordar aquellas competencias que desde lo curricular no se
incluyen, los cuales estarían destinados tanto a alumnos como a
profesores.
2.4- Llevar adelante este proyecto implica equiparnos de diferen-

tes insumos, bibliográficos y técnicos que serán descriptos y detallados
por los profesores involucrados en el proyecto, y que enriquecerán la
biblioteca y los laboratorios ya existentes en el profesorado.
Aspiramos a generar actividades e insumos que hagan visible la
posibilidad de trabajar articuladamente en torno a un recorte específi-
co, “poniendo sobre el tapete” la complejidad de la realidad social y las
ventajas del abordaje interdisciplinario. Consideramos a este proyecto
como un puente entre el Museo y la escuela y esperamos que pueda
constituirse en un centro de cultura, donde los alumnos y otros habi-
tantes del barrio hagan suyo su patrimonio
123 a partir de esta construc-
ción compartida. Esperamos que sea un punto de partida que “como

una piedra en el estanque” provoque un movimiento dentro del clima
institucional, que movilice el surgimiento de nuevos y renovados em-
prendimientos.
Marco
referencial
Nos preguntamos acerca de cómo propiciar un proyecto de mejora
institucional desde la Formación de Profesores para los niveles Inicial y
Primario. Tratamos de elaborarlo teniendo como actores principales a
nuestros estudiantes, a aquellas infancias con las que se encuentren,
ya nosotros mismos como formadores. Surgió entonces la idea de ge-
nerar un espacio de articulación interinstitucional, en este caso con el
Museo M (vecino de nuestra escuela y perteneciente a la Secretaría de
Cultura de la Nación), que implique también la articulación entre ambos
niveles y entre distintas instancias curriculares.
En esta formación resultan centrales las relaciones con los otros,
las experiencias a compartir, los aprendizajes construidos en las insti-
tuciones escolares y en otros espacios, así como las diversas produc-
ciones materiales y simbólicas que pudieran surgir.
Desde la singularidad de nuestro contexto, intentamos formular un
proyecto que apunte a “fortalecer los procesos de renovación pedagógi-
ca y reflexión sobre la enseñanza”, así como “actualizar los materiales
didácticos para la formación” (Plan Nacional de Formación Docente)
Si bien hemos estudiado y hemos padecido las vicisitudes políti-
cas atravesadas en nuestro país y en nuestra ciudad y se han caído
las certezas conceptuales y los mitos que sostenían nuestra nación
y nuestras instituciones, intentamos propiciar experiencias educativas
que potencien y resignifiquen la formación docente.
Emilio Tenti Fanfani analiza al respecto los efectos producidos por
la lógica de la privatización y de la descentralización que provocaron
una “marcada segmentación de los sistemas educativos y de la es-
tructura de oportunidades educativas. Los sistemas centralizados ca-
racterísticos de la etapa anterior fracasaron en cumplir la promesa de
igualación de puntos de partida con la que habían sido desarrollados”,
y expresa que “los criterios rectores del proceso de reforma pueden
ser objetados tanto desde el punto de vista de la eficiencia como
desde el punto de vista de la equidad” (Tenti Fanfani, 2005).
Es desde este reconocimiento y desde esta obligación hacia los
otros que nuestra función de formadores de formadores implica, que
surgen di-
124
versos interrogantes y algunos puntos de partida para ir proveyendo junto

con nuestros estudiantes del profesorado algunas respuestas.
El trabajo docente e interinstitucional que nos proponemos implica
un encuentro entre la Educación y la Cultura.
Educar tiene que ver con la transmisión, que es siempre transmi-
sión de la cultura. Pero esa transmisión, justamente cuando lo es, no
es automática.
Intentaremos propiciar encuentros intergeneracionales e interinsti-
tucionales para construir saberes y vínculos que si bien tienen por ob-
jetivo mejorar las prácticas educativas, exceden los escenarios esco-
lares se nutren e impregnan otros territorios, en un fluido intercambio.
En la entrevista realizada por Mónica Carozzi a Inés Dussel, ésta
manifiesta la importancia que los institutos de formación docente tuvie-
ron en la primera mitad del siglo XX como polos de referencia cultural
para la sociedad y cómo en las últimas décadas hubo una verdadera
desacumulación de cultura y “de todo tipo de recursos destinado a la
formación docente”. “...Si los docentes se formasen en instituciones
con acceso a saberes renovados y pluralistas, si tuviesen contacto con
otras instituciones y con otros sujetos productores de conocimiento,
si tuviesen profesores satisfechos con su trabajo, si pudiesen ver la
utilidad de ese conocimiento para comprender y mejorar nuestra ca-
lidad de vida, probablemente tendrían una imagen de la cultura y del
conocimiento como mundos complejos, por los que se puede navegar
de modo enriquecedor” (Dussel, 2001).
Y es desde esta perspectiva que adherimos a la construcción de
una cultura, que no sólo sea responsabilidad de los docentes sino que
implique un compromiso. Aspiramos que a través de ese compromiso
se vaya tejiendo un entramado, en el cual, autoridades, profesores, es-
tudiantes, padres, alumnos y la comunidad toda se sientan partícipes.
El capital cultural (Bourdieu, 1991) resulta una categoría muy fértil
para pensar la formación de los docentes, aquellas propiedades
materiales y simbólicas que lo constituyen logran apreciarse en sus
relaciones mutuas, es decir como propiedades distintivas. En otro texto
el mismo autor (1997) expresa: “El capital cultural, es en un principio
de diferen- ciación casi tan poderoso como el capital económico”; “... la
enajenación cultural excluye la conciencia de la enajenación. Porque la
dominación fundada en el capital cultural es mucho más estable,
mucho más fuerte
que una dominación fundada solamente en el capital económico”.
Los docentes ocupan un lugar fundamental en la tarea de transmi-
tir la cultura y de generar en el presente lazos entre el pasado y el fu-
turo, posibilitando una construcción distinta participativa y responsable.
125
Nos enfrentamos con el compromiso de construir un espacio público

educativo en las actuales circunstancias de profunda polarización social,
buscando las formas de construir un proyecto significativo para todos.
Alejandra Birgin sostiene que es necesario “pensar de otra
manera la formación docente en nuestro tiempo” (Birgin, 2006).
Seguramente ese otro modo, implica preguntarnos por las infancias y
juventudes actuales, escuchando las voces de estudiantes,
profesores y la comunidad en que estamos inmersos.
Esto nos conduce a reflexionar acerca de las identidades y a re-
plantearnos diferentes modos de intervención pedagógico-didácticos.
Nos encontramos inscriptos en una época en la que se manifiesta
“una nueva experiencia del espacio y de la temporalidad” (Arfuch,
2002). “...El énfasis identitario sobreviene justamente en una época de
crisis, desarraigo, inseguridad de presentes y de futuros... la
concepción con- temporánea de las identidades a la luz del
psicoanálisis, la lingüística, y las teorías del discurso se aleja de todo
esencialismo - en tanto conjunto de atributos dados y preexistentes
para pensar más bien una identidad relacional, contingente, su
posicionalidad en una trama social de determinaciones e
indeterminaciones, su desajuste en exceso o en falta, respecto de
cualquier intento totalizador” (Arfuch, 2002).
Y en este escenario caracterizado por una multiplicidad de iden-
tidades, se trata de considerar la diversidad con vistas a su reconoci-
miento, su visibilidad y su legitimidad.
Este proyecto intentará brindar en escenarios escolares y extraes-
colares nuevas producciones para un mejor desarrollo educativo/cultu-
ral. Propiciamos el diálogo entre sujetos e instituciones que impliquen
un alejamiento de la lógica del mercado para potenciar un mejor des-
tino para las nuevas generaciones. Desde una articulación interinstitu-
cional, atravesada por una multiplicidad de enfoques, intentamos forta-
lecernos como institución.
Por ejemplo, en la articulación con el Museo, promoviendo el in-
tercambio, construyendo con nuestros estudiantes conocimientos que
circularán junto con los recursos y junto con todas aquellas experien-
cias que puedan generarse.
Nos proponemos revisar nuestras prácticas pedagógicas, reflexio-
nar sobre ellas para favorecer la incorporación de prácticas innovadoras
que nos permitan salir de la endogamia institucional y vincularnos con
otras instituciones educativas y culturales próximas a nuestro instituto.
Son los estudiantes de Formación Docente de nuestra escuela
quienes se constituirán en los principales protagonistas de este pro-
yecto de innovación interdisciplinaria.
126
Aspiramos que ese protagonismo no funcione en soledad institu-

cional, sino que pueda integrarse con otras experiencias educativas,
profundizando sus vínculos con el contexto sociocultural en el que nos
encontramos y que se encuentran.
Las nuevas tecnologías
Pensar en el abordaje de un recorte de nuestro entorno próximo

desde múltiples miradas, nos conduce a interpelar diversas cuestio-
nes: ¿cómo evitar la fragmentación que muchas veces impone la mi-
rada exclusivamente disciplinar? ¿Cómo superar el aislamiento al que
muchas veces nos lleva la tarea cotidiana entre las paredes del aula?
¿Cómo generar debates y cruces entre cátedras y entre
grupos de estudiantes y profesores?
Nuestra institución cuenta con estudiantes, y profesores de dos
carreras diferentes y en dos turnos.
Esto hace difícil encontrar espacios de encuentro real por lo que
consideramos que el uso de las TICs es uno de los recursos que
posibilitan in- corporarnos a una comunidad virtual en la que compartir este
otro espacio.
Los jóvenes, nuestros estudiantes, se identifican y son usuarios
de tecnologías con las que se mueven naturalmente; sin embargo los
docentes, solemos refugiarnos en nuestras primitivas alfabetizaciones
(el papel y la palabra escrita) como únicos o privilegiados modos de
comunicación y producción de intercambios institucionales.
Un ejemplo de esto podría ser la comunicación de este proyecto
a los docentes y estudiantes. Queremos asumir el desafío de construir
nuevos formatos y espacios de intercambio y de producción académi-
ca que incorporen tecnologías y recursos visuales.
Más allá de este proyecto específico el trabajo con TICs producirá
al futuro mejoras organizacionales y pedagógicas. Consideramos que el
uso de las mismas producirá cambios en las prácticas pedagógicas (in-
traescuela) y cambios en las relaciones con el entorno (extraescuela)
que posibilitarán a los sujetos en formación mejoras para desempeñarse
en la sociedad del conocimiento. Teniendo en cuenta la importancia del
entorno como propiciador y generador de situaciones de aprendizaje nos
proponemos encontrar formas renovadas de encontrarnos con esos
escenarios..
Aprender a trabajar en red no se consigue rápidamente, es un de-
safío que enfrentamos los actores del sistema de formación docente.
Aprender a compartir las experiencias, aprender colectivamente de acier-
tos y errores son algunas de las expresiones concretas de estas exigen-
127
cias. Permite terminar con muchos años de trabajo en situaciones de

aislamiento. Requerirá mucho esfuerzo y compromiso de parte de los
actores.
En consecuencia preparar a los futuros docentes en la utilización
de las TICS lo consideramos un fin en sí mismo porque las capaci-
dades que a través de su uso adquirirán les permitirán una inserción
mejor en el mundo laboral y cultural.
Caracterización del
proyecto
La Escuela Normal Superior Nº... y el Museo M son instituciones
históricas de …….. Este barrio fue diseñado por el arquitecto francés
Carlos Thays, contratado por Domingo Faustino Sarmiento para dise-
ñar los parques más bellos del país.
La ENS Nº... queda a pocos pasos del Museo M.
Todos los días estudiantes y profesores pasamos por la puerta
de ese hermoso edificio. La mayoría ignora lo que hay detrás de esos
muros, tampoco saben que ese patrimonio les pertenece.
Somos instituciones vecinas y con algunos intereses comunes: el
Museo necesita ser visitado para dar sentido a su existencia y desper-
tar la curiosidad, revelar sus secretos, ampliar sus horizontes.
Nuestros estudiantes, los futuros docentes, pueden ser sin duda
quienes “abran la puerta para ir a jugar” a los chicos y a las familias
de los chicos de muchas escuelas del nivel inicial y primario.
Nuestros estudiantes por lo general no suelen visitar museos y la
mayoría de ellos tiene un escaso acercamiento a muchas manifestacio-
nes artísticas, por eso, cuando las descubren son entusiastas, ávidos.
En relevamientos realizados desde algunas cátedras muchos estudian-
tes manifiestan que no conocen museos, no conocen artistas plásticos
argentinos, y la mayoría piensa que el arte es sólo para entendidos.
Bourdieu sostiene que las “necesidades culturales (…) a diferencia
de las necesidades primarias, son el producto de la educación”, también
que la Escuela “crea la necesidad cultural al mismo tiempo que da y
define los medios para satisfacerla”22.
Más allá de lo específicamente artístico hay un derecho que las
instituciones educativas debemos garantizar: la igualdad de oportuni-
dades de acceso a las diferentes manifestaciones culturales y la apro-
22. P. Bourdieu. Creencia artística y bienes simbólicos. Aurelia Rivera Grupo Editorial.
Buenos Aires. 2003 (P.43).
128
piación de los diversos bienes culturales. Esta apropiación favorece la

construcción de la propia identidad, como argentinos, como ciudada-
nos y como habitantes de un lugar de la ciudad que tiene una oferta
cultural propia. Muchas veces descuidamos estos aspectos de la for-
mación de nuestros alumnos, y desaprovechamos cosas maravillosas
que nos rodean y que nos pertenecen como ciudadanos.
¿Por qué nos parece importante generar este proyecto conjunto?
Tomaremos algunos conceptos del pedagogo español Fernando Her-
nández, que en su libro “Educación y cultura visual” brinda una pers-
pectiva desde la cual surge este proyecto. Parafraseando a Hernández
diremos que éste no es un proyecto de arte, sino que toma al arte y a
los artefactos de la cultura como mediadores de significados y valores
de las culturas que los producen (y también de las que los ignoran).
Desde el concepto de educación para la comprensión pensamos
que es posible transitar otros espacios, desarrollar nuestra tarea do-
cente en diversos escenarios apoyándonos en nuestras fortalezas:
Un vínculo construido con la dirección y el personal de
museo.
Contamos con algunos profesores con experiencia en proyectos
vinculados a la relación Museo y Escuela.
Y estudiantes con interés manifiesto en traspasar la barrera
de lo
exclusivamente escolar en su formación.
Hernández señala la importancia de abordar “un campo de cono-
cimientos, los que giran en torno al sistema del arte, repleto de misti-
ficaciones al tiempo que mediador de concepciones de la realidad y
sobre los individuos”23 ; “desde la perspectiva educativa de los proyectos
de trabajo, un campo de conocimientos (…) donde las relaciones entre
ideo- logía, valores y prácticas sociales, propuestas educativas y
construcciones de la identidad (individual, grupal y nacional) están
presentes de manera meridiana. Un campo (…) donde es posible
organizar, sin excesivas pre- siones, propuestas transdisciplinares a
partir de problemas que van más allá de una disciplina y que son reflejo
constante de los cambios que se están produciendo en la sociedad y
en los saberes. Pero que, por sobre todo, permiten interpretar el
presente a partir del conocimiento del pasado y vincular las experiencias
educativas con las representaciones de la realidad que construyen de sí
mismos y del entorno, con la presión de los medios y de la industria del
consumo en la mayoría de los casos, las niñas, los niños y los
adolescentes.“
El mismo autor sostiene la importancia de realizar tareas de for-
mación de grupos de docentes, desde la preocupación por mejorar las
129
23. F. Hernandez. Educación y cultura visual. Octaedro. Barcelona, 2000 (P. 9).
condiciones de la enseñanza. “Sobre todo si la escuela logra ser un

lugar de pensamiento abierto a lo emergente y no de reproducción de
lo existente, un espacio de intercambio y no de imposición. (…) Sobre
todo si se tiene en mente poder contribuir a que las personas sean cul-
tas, es decir capaces de tener criterios, interpretar (se) y dar respues-
tas críticas (en cuanto favorecedoras de una democracia radical, ba-
sada en una noción de la ciudadanía, en la que los individuos puedan
tener el poder sobre sus propias vidas y escribir sus propias historias)
a lo que acontece en el mundo en el que nos ha tocado vivir 24.
Teniendo en cuenta esta concepción diseñamos este proyecto que
implica el desarrollo de una serie de acciones y actividades que po-
sibiliten un trabajo articulado desde diferentes instancias curriculares
tomando como eje al Museo M.
De esta manera se genera una tarea conjunta donde se articu-
lan distintos campos de conocimiento para abordar un espacio cultural
desde múltiples miradas y perspectivas.
Estas son algunas de las preguntas que formularon estudiantes
respecto del Museo y de M:
¿Era tan rico un escultor que pudo tener esta casa? ¿Por
qué es tan alta la vereda? ¿Quién le pagaba las obras? ¿Cómo
se decide qué es valioso en arte? ¿Por qué estudiaban todos los
artistas en Europa? ¿Por qué las personas están siempre
desnudas? ¿Por qué no representa a la Justicia con los ojos
vendados? ¿Cómo hizo para que esta escultura tan grande
entre por esa puerta?
¿Por qué se le ocurrió hacer de su casa un museo?
¿Ahora se construyen monumentos? ¿Cómo se designa al
director de un museo? ¿Cómo se entra a trabajar en un museo?
Otros comentarios:
Nunca pensé que las mujeres en esa época se vestían así.

(Ante retratos realizados por Lía Correa Morales)
No me imagino cómo era la vida de las mujeres en esa
época. Qué hermoso lugar, pensar que si uno viaja va a los
museos, y este está tan cerca y no lo conocía.
Seguro que a los chicos esto les va a llamar la atención.
¡Ese monumento lo hizo Yrurtia! Pensar que yo trabajo a
media
cuadra de ahí y no lo sabía, creo que nunca lo miré.
24. F. Hernández, Op. cit. (P. 10).

130
Nunca me di cuenta que en plaza Once había un mausoleo.

No puedo creer que haya un lugar así en plena ciudad.
La personalidad de Yrurtia, el momento en que desarrolló su ca-

rrera artística y su trayectoria, se entroncan con la historia de nuestro
país a fines del siglo XIX y a principios del siglo XX, y desde ese lugar
surgen cruces, interrogantes, debates sobre identidad, cultura, educa-
ción, etc.
Así, este proyecto aborda al Museo desde múltiples miradas disci-
plinares, además de la artística donde se desarrollará lo referente a la
escultura y se harán cruces con otros artistas; se trabajará en Ciencias
Sociales sobre aspectos de la vida cotidiana y las transformaciones del
barrio; los jardines del museo ofrecen posibilidades para el trabajo en
ciencias naturales; en Matemática lo referente a espacio, medida, for-
mas de representación; también se incluye el seminario de Juego para
diseñar actividades lúdicas para niños y adultos; en Prácticas del len-
guaje se trabajará a partir de las temáticas de las obras invitando a pro-
ducir textos, el jardín será un excelente lugar para estudiar el ecosiste-
ma. Buscaremos hacer partícipe a la comunidad en diversas instancias
como la recuperación de historias de vida de antiguos habitantes del
barrio en relación a este lugar. En las instancias de la práctica se inclui-
rán propuestas para sumar a los chicos de las escuelas primarias y los
jardines de infantes. Se propone la construcción de materiales didácticos
para apoyar las prácticas de los estudiantes ya que se proyecta que al-
gunos alumnos coordinen visitas de los chicos al museo.
Desde otros espacios curriculares se reflexionará sobre la influen-
cia europea en la cultura de nuestro país y otras problemáticas como
el trabajo, la justicia, el género, haciendo cruces con otros artistas y
pensadores del pasado y el presente.
Con todo el material producido por los estudiantes y los chicos de
las escuelas donde practicaron, se cerrará el proyecto con una mues-
tra que se llamará “Los alumnos exponemos”, en el ámbito del Museo,
a la que se invitará a la comunidad.
En esa oportunidad se realizarán diversas actividades lúdicas,
como búsquedas del tesoro, dramatizaciones, y producciones plásti-
cas y literarias colectivas (actividades similares a las que se realizaron
con anterioridad con los estudiantes).
El material didáctico producido, con las TICs, se incorporará a la
biblioteca del profesorado para que pueda ser utilizado por otros alum-
nos y por las escuelas que lo soliciten.
131
Tema o temas prioritarios en el que se

enmarca
 Fortalecimiento de procesos de renovación pedagógica y

reflexión sobre la enseñanza en relación con lo nuevos contextos,
culturas juveniles y cultura contemporánea.
 Actualización de materiales didácticos, bibliografía y
dispositivos para la formación que incluyan la incorporación de
TICs. en la for- mación docente.
Destinatarios
Alumnos del Profesorado de los Niveles Inicial y Primario. Alum-
nos de las escuelas destino donde se realizan prácticas y residencias.
Objetivos
Comunidad en general.
A) Objetivos generales
 Generar una “cultura institucional” donde se vivencie la circulación
de los saberes, el interés por la búsqueda de nuevos caminos y la
indagación pedagógica.
 Habilitar ámbitos de intercambio y reflexión sobre la tarea institu-
cional, que posibilite los cambios señalados como necesarios.
 Propiciar una Formación Docente acorde a los desafíos de
nuestro tiempo que evite la fragmentación del conocimiento.
 Construir y articular proyectos educativos y culturales interinstitu-
cionales.
 Extender los espacios pedagógicos de la Formación Docente ha-
cia otros ámbitos culturales.
 Incorporar progresivamente los TICs en la cotidianeidad de la vida
institucional.
B) Objetivos específicos
Que los alumnos y docentes logremos:
 Ampliar conocimientos respecto al patrimonio de nuestra Ciudad,
apropiándose de los bienes culturales que nos pertenecen como
ciudadanos.
 Reflexionar sobre la relación entre las obras artísticas y las formas
132
de pensamiento de las culturas que las producen.

 Sacar conclusiones que nos permitan una construcción activa de
la identidad personal y profesional.
 Vivenciar, concientizar y comprender las características propias
del lenguaje visual como mediador de significados y valores cul-
turales.
 Construir una visión integral a partir de articular diferentes áreas e
instancias curriculares al diseñar propuestas didácticas, y llevarlas
a la práctica.
 Conocer y apropiarse de herramientas y procedimientos tecnoló-
gicos que funcionen como recursos para enriquecer los proyectos
que se implementan.
 Reflexionar en y sobre nuestro accionar pedagógico en espacios
de intercambio colectivo
 Utilizar los recursos humanos y materiales adecuadamente.
Propuesta de
trabajo
 Responsable: director de la ENS.
 Equipo de trabajo: profesores que se vayan sumando a medida
que el proyecto sea conocido por toda la institución.
 Destinatarios: docentes, alumnos y escuelas donde los alumnos
realizan sus prácticas.
 Inclusión y uso de los recursos financiables: ......
 Instituciones involucradas: ENS N°..., Museo M, jardines de infan-
tes y escuelas primarias de la zona
 Otros.
9. Etapas y Cronograma
De marzo a diciembre:
 Reuniones con el personal de conducción del Museo
 Reuniones de trabajo con los profesores involucrados en el pro-
yecto, en el marco de “La Casa de …………”.
 Reflexión sobre las prácticas pedagógicas y utilización en el pro-
yecto de las nuevas tecnologías.
 Creación de un espacio virtual, a ser utilizado por los profesores,
que comenzando con la presentación del proyecto, se ofrecerá
133
como uno de los marcos a través del cual dar a conocer, proyec-
tos, avances, diseñar tramos de trabajo en común, reflexionar so-
bre los resultados.
 Creación de un “Blog” relacionado con el proyecto, para ser utiliza-
do por toda la comunidad involucrada en el mismo.
 Creación de un video del Museo en el Taller de Cine (instancia
curricular de la formación general) realizado por los alumnos del
profesorado.
 Jornada institucional para comunicar sobre el proyecto con activi-
dades en el Museo.
 Adquisición de Materiales y elaboración de otros, destinados a la
concreción del Proyecto.
 Elaboración por parte de los profesores de proyectos para sus cá-
tedras relacionados con el espacio del Museo.
 Capacitación de las profesores y los alumnos para instrumentar-
los en la producción y utilización de recursos relacionados con las
nuevas tecnologías.
Febrero de:
 Encuentro con profesores para el intercambio de Ideas y articula-
ción de acciones.
 Presentación por parte de los responsables de los nuevos insu-
mos adquiridos.
 Jornada de Capacitación.
Marzo a Julio:
 Trabajo articulado en las diferentes cátedras con los alumnos.
 Reflexión sobre la práctica en referencia al proyecto articulador.
 Vinculación con los equipos de conducción de las escuelas de
destino presentando el proyecto.
 Implementación por parte de los alumnos del trayecto de las prác-
ticas de unidades didácticas y proyectos relacionados con las
oportunidades que brindan los diferentes espacios del Museo.
 Recopilación y elaboración de materiales representativos de la
memoria de habitantes del barrio en relación a la historia del “La
casa de …..”; de producciones plásticas, literarias, y en otro tipo
de soporte para la muestra de cierre, como material fotográfico y
fílmico relacionado con el proyecto.
De agosto a octubre:
 Organización y sistematización de los materiales recabados.
134
 Mesas redondas, conciertos y conferencias de personalidades re-

levantes.
 Organización de la muestra: convocatoria, prensa, curaduría, fes-
tejos, etc.
 Realización de la muestra en el Museo: “Casa de...”, abierta a la
comunidad educativa y barrial, relacionada con el profesorado, y
con las escuelas intervinientes en las actividades desarrolladas
por los estudiantes.
 Difusión en medios de prensa.
 Evaluación del Proyecto de Innovación, dentro del marco del pro-
fesorado. Y con las otras instituciones participantes del mismo.
Financiamiento
Empleo de horas institucionales para el pago a los profesores in-
volucrados y ayuda de la Asociación Cooperadora para el pago de in-
sumos y materiales.
Seguimiento y
monitoreo
Periódicamente se realizarán reuniones entre los profesores, y los
coordinadores del proyecto mantendrán informados a los demás do-
centes para invitarlos a sumarse. Se mantendrán reuniones de segui-
miento con el coordinador del proyecto y con equipos especializados
en la articulación museo y escuela.
Se hará un análisis de los informes sobre la marcha del Proyecto
de Innovación.
Se hará un seguimiento de las actividades de capacitación a los
formadores.
Se harán cuestionarios a los estudiantes que participan en el
Proyecto.
Se analizarán los trabajos producidos en la marcha del
Proyecto.
Se observará el impacto que tiene el Proyecto en la comunidad
cercana.
135
Articulaciones con programas y proyectos

en
actividad a nivel institucional, jurisdiccional
y nacional
Se establecerán contactos con otros equipos que trabajan sobre la
articulación museo y Escuela (Proas a la Ciudad de GCBA) como así
también con otros Museos de la zona, como el Museo Badií, el Museo
Sivori y el Quinquela, por ser museos de Arte Argentino con obras de
Yrurtia.
Compromisos / acuerdos con

instituciones u organizaciones
 Acuerdo con el Museo Yrurtia a través de su Director.
 Posible acuerdo con personal del Museo Sívori para colaborar con la
formación de los alumnos en arte argentino y didáctica de museos.
Resultados esperados a nivel interno de

la institución
 Se espera generar una real articulación entre las cátedras, lograr
que los alumnos perciban a un equipo de profesores pensando jun-
tos sobre las mejores formas de enseñar haciéndolas más vivas,
más activas más ligadas a hechos, objetos y situaciones reales.
 Ampliar los horizontes de la formación y brindar nuevas oportu-
nidades de desarrollo individual e institucional. Deseamos que el
contexto, representado en este caso por el Museo, funcione como
una extensión del profesorado en el sentido que los profesores y
alumnos se animen a pensar sus clases “a puertas abiertas”, inclu-
yendo el espacio social y su patrimonio cultural.
 Incorporar activamente las nuevas tecnologías en la vida de nues-
tro instituto, enriqueciendo así nuestras formas de enseñanza y
comunicación.
136
Resultados esperados en relación con

la articulación interinstitucional
 Generar un espacio cultural compartido con el Museo, poder
pensar y actuar juntos; desde este puente articular con las
escuelas del nivel inicial y primario.
 Favorecer una red de formadores docentes con objetivos comunes.
 Se espera, además, incrementar las visitas al Museo por parte de
la comunidad escolar y la que nos rodea, y así activar ese espacio
que nos pertenece a los habitantes del barrio.
137
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versidad Nacional de Quilmes.
Terigi, Flavia. Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires,
Siglo XXI.
138
Capítulo 10: Evaluación de
proyectos
CAPITULO
10
Evaluación de
proyectos
Consideraciones preliminares
La evaluación de los proyectos está referida a los diferentes nive-
les del mismo: la evaluación de los elementos humanos, los recursos
financieros y materiales, el contexto institucional, los proyectos y los
servicios o productos que se brindan.
La evaluación de proyectos es una obligación que las empresas,
organizaciones o instituciones tienen que realizar, efectuada por los
propios miembros o por consultores externos. Por una parte interesa
conocer cómo resulta el servicio o producto (calidad del mismo) y, por
la otra, si las inversiones en capital, recursos materiales, recursos hu-
manos, etc., están funcionalmente empleados.
Los aspectos de la calidad fueron ya explicitados. La necesidad, la
importancia y la normativa fueron anteriormente desarrolladas. En este
mundo globalizado, competitivo, desafiante no se puede prescindir de la
calidad.
La evaluación de proyectos pretende estudiar en qué medida se
cumplen con los fines y objetivos que pretenden alcanzar y en qué gra-
do juega el contexto de realidad en las que están incluidas.
La evaluación está presente desde el momento en que se realiza el
estudio diagnóstico de los proyectos. En la etapa de planificación como
en la de realización práctica también se debe desarrollar este proceso.
La evaluación puede ser entendida como una etapa, un proceso,
o un producto. La evaluación de objetivos, etc., dependerá del modelo
conceptual o “paradigma” con el que se opere desde la institución u or-
ganización. Cada uno de ellos supone una concepción de enseñanza,
de aprendizaje y de ciencia de la administración con un presupuesto
ideológico que subyace.
La concepción tradicional solamente considerará los resultados o
productividad final de la institución. Responde este enfoque a un crite-
rio autocrático, tradicional, autoritario; la línea de dirección sigue una
139
orientación de arriba hacia abajo, desde el máximo directivo de la or-

ganización hacia los niveles más bajos. La administración tiene un en-
foque taylorista, sólo le interesa evaluar o medir los resultados finales.
La calidad solamente pasa por brindar un producto o servicio eficiente.
Las concepciones contemporáneas de evaluación consideran no
sólo el producto, sino que interesa el diagnóstico (desde dónde se par-
te), la evaluación de proceso (todos los componentes institucionales y
las etapas), la consideración de los aspectos cuantitativos y cualitativos.
La evaluación diagnóstica es un punto de partida fundamental en
las organizaciones. En primer lugar posibilita que se puedan determi-
nar los puntos de partida: elementos que se disponen, infraestructura,
mobiliario, personal, recursos, etc. En segundo lugar permite que el
evaluador posicione a la organización en una perspectiva de acuerdo
con el diagnóstico y las prospectivas que se deseen de la institución.
Finalmente con el conjunto de factores que se analicen, se podrán to-
mar decisiones que sean coherentes entre los fines y objetivos, la rea-
lidad institucional y el contexto que la rodea.
La evaluación de proceso tiene en cuenta todos los elementos ma-
teriales, humanos, contextuales que intervienen en todas las etapas o
momentos en que la institución está comprometida con un producto o
un servicio. Se consideran en este sentido tanto los factores cualitati-
vos como los cuantitativos que puedan incidir en el proceso de elabo-
ración de un producto o en el servicio que se brinda.
La evaluación de producto tiene que ver con los resultados
finales
de calidad del servicio o del producto.
Un estudio realizado a fines del año 2013 por el Cippec25 sobre los
programas del Ministerio de Acción Social muestra que sólo el 43% de
los programas y planes sociales analizados están en condiciones de
producir información confiable que alimente la toma de decisiones.
En América Latina existen experiencias valiosas de diseño de es-
trategias de monitoreo y evaluación de programas sociales. En México
existe el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo
Social (Coneva) y en Colombia, la Dirección de Evaluación de Políticas
Públicas, a través del Sistema Nacional de Evaluación y Gestión de
Resultados (Sinergia).
En Argentina no existe un organismo análogo. Por el contrario,
las tareas de monitoreo y evaluación están supeditadas a la iniciativa
política y a la voluntad técnica. O a exigencias de los organismos finan-
ciadores, si se reciben préstamos internacionales.
25. Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el

Crecimiento.
140
Capítulo 10: Evaluación de proyectos
De acuerdo con dicho estudio del Cippec, el 81% de los progra-

mas realizó un diagnóstico de los problemas, pero un 62% identificó las
causas. El 69% presenta problemas cuantificables o medibles y el 65%
define la línea de base de la que parte la intervención. El 100% define
sus objetivos, responde a las necesidades y problemas detectados.
Además, el 31% establece plazos para alcanzar los objetivos. Es decir
que los programas cuentan con un buen nivel de diseño.
En relación al sistema de información, el 63% define una matriz de
monitoreo y evaluación, mientras que el 88% define indicadores para
recopilar sistemáticamente la información sobre la evolución de la in-
tervención y sus actividades. El 56% emplea indicadores de impacto y
el 69% consigna las fuentes de información. El 75% planifica algún tipo
de estrategia de evaluación sea de término medio (56% de los casos),
final(44%) o de ambos tipos combinados (44% de los casos). Es decir
que formalmente, se observa intención de llevar adelante procesos de
aprendizaje y reflexión. No obstante, sólo un 44% realizó un análisis
previo de las posibilidades de participación de diversos actores en el
proceso de evaluación.
Solamente el 37% de los programas y planes tienen un presu-
puesto específico para realizar actividades de evaluación. Esta falta
de recursos repercute tanto a nivel de la gestión interna como en el
acceso que el ciudadano tiene sobre resultados y desempeños.
Esto conlleva instalar la evaluación como práctica cotidiana. Pero
también implica contar con estadísticas nacionales confiables que sir-
van como diagnóstico y referencia continua sobre las mejoras y desa-
fíos pendientes de un Estado inteligente.
Los modelos de
evaluación
Los modelos de evaluación pueden ser tradicional, etnográfico e
integrador.
El modelo tradicional tiene las siguientes características:

- Se fundamenta en el taylorismo.
- Trata de objetivar todos los datos.
- Utiliza el método experimental.
- Realiza mediciones controladas.
- Emplea métodos y técnicas cuantitativas.
- Prescinde de interpretaciones subjetivas.
141
El modelo etnográfico tiene las siguientes características:

- Es holístico, atiende al conjunto de hechos y fenómenos.
- La interpretación es subjetiva.
- La observación es una de las técnicas fundamentales.
- Utiliza métodos y técnicas cualitativos.
- Considera datos reales analizados en profundidad.
- Es fenomenológico y comprende la totalidad de la institución.
El modelo integrador tiene las siguientes características:

- Considera el diagnóstico, el proceso y los resultados.
- Los datos se analizan en el contexto institucional.
- Tiene en cuenta los aspectos cualitativos y los cuantitativos.
- Emplea variedad de instrumentos de evaluación.
- Validez: evaluar lo que se pretende y no otra cosa.
- Confiabilidad: determinar el grado de exactitud en la apreciación.
La evaluación de los proyectos, sean institucionales, organizacio-

nales o sociales , dependerá del modelo que se considere o el “para-
digma” que se tenga en cuenta. La evaluación es un término muy com-
plejo ya que se incluyen en él mismo una gran variedad de elementos
y factores que juegan en las instituciones y en los proyectos.
La evaluación es un proceso o conjunto de procesos para obtener
información de los productos o resultados de los servicios y/o produc-
ción, que se inicia antes de comenzar el proceso, incluye el desarrollo
mismo y finaliza con la conclusión del mismo.
La evaluación está presente desde que se elaboran los proyec-
tos institucionales. Los directivos, asesores, etc., tienen que hacer una
evaluación diagnóstica para conocer los puntos de partida en el proce-
so de producción de un bien o un servicio. Sobre la base de la evalua-
ción diagnóstica se puede planificar el proyecto.
En la realización del proyecto y en la concreción del mismo se tie-
ne que evaluar para efectuar ajustes y adaptaciones a las circunstan-
cias. En el final del proceso hay que evaluar para considerar la calidad
del producto o del servicio. Sobre la base de los resultados es posible
realizar nuevas adaptaciones.
En la concepción tradicional, que se inicia con Taylor y sus
seguido- res, se ponía el acento en los productos, para ellos la
evaluación era al final del proceso y permitía medir el logro de los
objetivos institucionales. La concepción etnográfica enfatiza los
aspectos cualitativos de los proyectos, la historia y la cultura
institucional, la visión globalizadora de
la misma, las misiones que se desarrollan.
142
El paradigma contemporáneo se orienta hacia un modelo integra-

dor de la evaluación en la que se considera el producto y el proceso,
se tienen en cuenta aspectos cualitativos y cuantitativos, interesa la
cultura institucional y todos los factores que intervienen en las
instituciones.
Características de la
evaluación
En el punto anterior señalamos los modelos de evaluación; de
acuerdo con los mismos se caracteriza la evaluación. Trataremos de
enumerar algunas peculiaridades desde la perspectiva integrada. La
evaluación tiene que tener las siguientes características:
1. La evaluación de proyectos institucionales tiene que aspirar a re-

flejar los procesos institucionales con el objeto de juzgar la calidad
del proyecto.
2. La información tiene que surgir de multiplicidad de fuentes: datos
de entrevistas, descripción de hechos (sucesos, procedimientos,
etc.), tests, encuestas, pruebas de calidad, etc.
3. La evaluación debe considerar las actitudes, valores, supuestos
que subyacen a las informaciones recabadas. Por esta razón y
dentro de las posibilidades de cada institución, es importante reca-
bar los juicios subjetivos de los que integran la institución así como
los productos concretos.
4. Tiene que estimular el flujo de informaciones en todas direcciones
y sentidos: dentro de la escala jerárquica de arriba hacia abajo,
en el sentido inverso y en el plano horizontal. En este sentido se
parte del supuesto que la organización interna de la institución se
maneja de modo abierto y democrático.
5. Debe desarrollar el tipo de evaluación informal que realizan los
jefes para conseguir información de todo tipo sobre el proceso o el
producto del bien o servicio.
6. La evaluación de proyectos debe centrarse en las necesidades
institucionales importantes. No solamente considerar las cuestio-
nes externas de la organización sino tener en cuenta las necesida-
des internas institucionales.
7. Debe ser particularizada y ocuparse de los problemas inmediatos
en el proyecto. Las cuestiones de orden universal no despiertan
interés.
8. En consecuencia, debe ocuparse de evaluar situaciones institucio-
nales o comunitarias de manera tal que brinde información impor-
143
tante para decidir y analizar las opciones normativas.

9. La evaluación debe considerar los aspectos cualitativos y cuanti-
tativos de los proyectos.
10.La evaluación debe iniciarse desde dentro de la organización so-
bre la base de que sólo si los que forman la organización se com-
prometen a evaluarse, podrán generar cambios que surjan de la
misma.
11. Debe reconocerse que, en principio, la evaluación resulta ame-
nazadora para aquellos cuya práctica se somete a examen, de
manera que hace falta inventar procedimientos que protejan a los
más vulnerables. Estos métodos se basan en principios éticos re-
lacionados con la imparcialidad, confidencialidad, negociación, co-
laboración, rendición de cuentas. Esta característica se relaciona
con el supuesto básico de que no se dará ningún cambio
auténtico sin la confianza de los integrantes de la organización.
Planificación de la
evaluación
La evaluación debe orientarse en gran medida a una autoevalua-
ción. Cuando la misma es externa también necesita de la participa-
ción de los protagonistas que son consultados por los evaluadores. Y
cuando es interna, los mismos sujetos se preguntan y responden por
la realidad institucional.
En cualquiera de los casos, para que la evaluación sea un pro-
ceso de mejoramiento, tiene que ser asumida como una herramienta
de incidencia en la toma de decisiones. Sin embargo, su realización
práctica no queda aún suficientemente definida y obliga a ejercicios
complementarios de clarificación.
La no planificación de la evaluación resultará estéril, pobre, desor-
ganizada y desvirtuará las finalidades de la misma.
Incentivar y desarrollar actitudes de autoevaluación significa poner
en funcionamiento procesos de evaluación continua y sistemática. Se
necesitará agregar al carácter planificado, la rigurosidad y el carácter
técnico de la evaluación.
La planificación de la evaluación implica definir con claridad qué,
cómo, cuándo y por qué se desea evaluar la institución y/o los proyec-
tos institucionales.
La planificación requiere un ejercicio intenso de reflexión, así como
también sensibilidad para descubrir la realidad de la organización y su
contexto. En ella se establecen las bases del proyecto de acción, se
144
fundamenta la naturaleza de los fines, se marcan las pautas del proce-

so y se explicitan las metodologías.
La realización de la evaluación implica plasticidad y ajuste del pro-
yecto. En el primer momento, se caracterizan los elementos del pro-
yecto, los recursos, el contexto y la situación actual. En el segundo
momento se caracterizan e investigan los componentes del proyec-
to total o de los sub-proyectos, se estudian los aspectos materiales
y humanos. En la tercera etapa se analizan los datos recogidos y se
realizan las interpretaciones con sus correspondientes soluciones a
los problemas detectados o planteados, y finalmente se proponen los
cambios o nuevas perspectivas.
En la evaluación de proyectos, en principio hay que considerar las
expectativas, los recursos, los medios, los destinatarios y tiempos de
ejecución. En un segundo momento habrá que observar cómo interjue-
gan los diferentes elementos. Y por último se analizan los productos
obtenidos y su relación con los errores o fallas detectadas para reini-
ciar el proceso si es necesario.
En realidad no se planifica de una vez y de forma definitiva, sino
que se realizan los ajustes de acuerdo con el mismo proceso de eva-
luación. Por ello la conveniencia de conocer algunos datos referencia-
les y de la realidad institucional antes de planificar la evaluación.
Por ejemplo, si deseamos evaluar un proyecto de una organiza-
ción o de una comunidad, se debería realizar una lista de elementos
para aproximarse a la misma:
1. Nombre de la organización.
2. Carácter de la organización: pública o privada.
3. Problema o tema del proyecto.
4. Características de la población (sujetos y contexto familiar y social).
5. Emplazamiento: urbano, rural, suburbano, etc.
6. Caracterización edilicia de la organización o sitio de nucleamiento.
7. Infraestructura y materiales.
8. Organización formal de la institución.
9. Planificación y estudio del proyecto.
10. Análisis de los objetivos del proyecto de la organización.
11. Adecuación del proyecto en los diferentes contextos.
12. Programas y subproyectos. Análisis y adecuación de acuerdo
con las expectativas y objetivos.
13. Adecuación de los recursos a los fines, expectativas y
objetivos.
14. Asignación de responsabilidades.
15. Tamaño y características del equipo de trabajo.
145
16. Estudio de las acciones llevadas a cabo en las diferentes etapas

del proyecto.
17. Adecuación de tiempos y de cronogramas.
18. Previsión de instancias e instrumentos de evaluación.
19. Problemas, cambios o reorganizaciones.
Esta lista no es exhaustiva, sino que pretende ser una orientación,

y la misma puede adaptarse para cualquier tipo de institución u organi-
zación que se quiera evaluar.
La planificación de la evaluación debería considerar los
siguientes
aspectos:
 El tiempo. Es necesario considerar el tiempo que la misma va a

demandar. La duración se relaciona directamente con las finalida-
des de la misma, los recursos y la dimensión institucional.
 Las metodologías. De acuerdo con el qué y para qué se va a eva-
luar, se seleccionarán los métodos y las técnicas de evaluación.
 Los componentes personales. Hay que prever a quiénes se va a
entrevistar, quiénes contestarán el cuestionario, test o encuesta.
 El contenido. El evaluador tiene que formularse cuestiones previas
que guíen la acción y que permitan abrir cauces de reflexión
sobre la realidad escolar. Por ejemplo: participación,
comunicación, canales de comunicación, relaciones humanas
entre los participantes, participación, comunicación con la
comunidad, espacios, etc.
 Las conclusiones. El equipo de evaluación tiene que planificar cómo
va a elaborar, interpretar e informar los datos recogidos en la in-
vestigación, de acuerdo con el modelo y criterio adoptados. Si no
se prevén los criterios para la realización de la interpretación y la
elaboración del informe, no será posible recolectar información que,
cuando se realice la meta-lectura de los hechos, se necesitarán.
La tarea de planificación de la evaluación es más fácil cuando el

equipo de trabajo es coherente y homogéneo en sus concepciones
sobre la actividad, de las metodologías de trabajo, y de la filosofía y
ética del mismo. Y, por supuesto cuando existe amplia experiencia en
la actividad.
Estos indicadores no pueden tomarse de modo de modo parciali-
zado y atomizado, porque muchos perderían su sentido al desconec-
tarse de sus relaciones y conexiones con otros aspectos del funciona-
miento institucional.
146
Capítulo 10: Evaluación de
proyectos
Instrumentos de
evaluación
Los instrumentos de evaluación se ajustan al ‘paradigma’ o modelo
institucional y por lo tanto al modelo de evaluación que defina a la
institu- ción. Entre los instrumentos que se utilizan, cabe enunciar: las
entrevistas, la observación, los tests, las encuestas y las pruebas de
contenido.
1. La entrevista
La entrevista es un instrumento de exploración empleada en su

origen como una prueba diagnóstica, pero su uso se ha extendido para
evaluar desarrollos y productos. En su origen proviene del método clínico
en psico- logía, pero hoy se extendió a otros ámbitos, como la evaluación
institucional. En los primeros momentos la entrevista era una charla sin
estructura, pero poco a poco se fue sistematizando para tomar tres
versiones: abierta, estructurada y semi-estructurada. La entrevista
abierta no supone un plan previo, el entrevistado habla lo que desea,
libremente, y el entrevistador tiene que registrar el comportamiento
verbal y prever- bal. La entrevista estructurada es cerrada, tiene un
plan previamente establecido y el entrevistador posee un listado de
preguntas que de- berá formular. La semiestructurada es mixta, tiene
algunas cuestiones
previamente preparadas y otras que quedan abiertas al
entrevistado.
H.S. Sullivan califica al entrevistador como un observador partici-
pante al mismo tiempo que interpreta la entrevista como una relación
interpersonal valiosa en el plano verbal, pero también en el no verbal.
La entrevista es un instrumento no solamente de uso en la psico-
logía sino que con otros objetivos se la emplea en otros ámbitos, entre
ellos la evaluación educacional. La misma está compuesta por los si-
guientes elementos: a) relación directa entre dos o más personas; b)
canal de comunicación preferentemente verbal; c) asignación de roles
de entrevistador y entrevistado, lo cual supone el establecimiento de
una relación interpersonal, y d) objetivos conocidos y predeterminados.
Las condiciones básicas que debe cumplir la entrevista para tener
éxito en cuanto a la recopilación de información son: a) accesibilidad
de los datos requeridos al sujeto; b) conocimiento y comprensión que
el entrevistado tiene de su papel; y c) motivación suficiente para
asumir
el rol y cumplir con lo requerido.
Los factores que pueden llegar 147 a invalidar una entrevista son
numero- sísimos y se concentran en último término en cinco áreas: 1)
habilidad del
entrevistador, 2) relación entre status del entrevistador y entrevistado, 3)

efectos de reactividad, 4) efectos del contenido (simulación, deseabilidad,
valoración personal o social), 5) desconocimiento o falta de información.
El entrevistador que tiene en cuenta las condiciones básicas y los
factores que juegan en la entrevista, puede llegar a conocer qué es lo
que sucede y por qué sucede eso en un proyecto, preguntando preci-
samente a los que están inmersos en la situación.
La entrevista es un instrumento que permite la participación activa
de los involucrados en la evaluación institucional. La entrevista puede
ser realizada de modo individual, en pequeños grupos o grupalmente.
Las posibilidades pueden ser: un entrevistador/un entrevistado, un
entrevistador/varios entrevistados, varios entrevistadores/un entrevis-
tado, varios entrevistadores/varios entrevistados.
Cada una de estas modalidades tiene sus peculiaridades y objeti-
vos, y asimismo tiene sus ventajas y desventajas. El conocimiento de la
historia institucional, el contexto y los objetivos de la evaluación determi-
nan el tipo de entrevista y el momento en que es conveniente realizarla.
Se pueden efectuar entrevistas formales o informales. Estas últimas
se pueden realizar en los pasillos, en la entrada, cruzando frases impro-
visadas. Muchas veces el entrevistador es testigo de una conversación
entre individuos que aporta datos altamente significativos. ¿Por qué no
aprovechar informaciones casuales? Resulta interesante comprobar las
diferencias sustanciales entre lo que se manifiesta en la conversación
formal (entrevista realizada en la oficina o despacho) y la charla
informal.
En las organizaciones o instituciones se deben recolectar datos de
los distintos estamentos y niveles institucionales. Así podrá apreciarse
cómo un mismo problema puede ser visto, valorado, interpretado y per-
cibido de diferentes maneras según el status dentro de la organización.
La selección de los entrevistados debería realizarse una vez que se haya
realizado una observación de la institución para poder seleccionar a los en-
trevistados más significativos por la información que manejan, la
antigüedad en la institución, la posición en la organización, los grupos de
pertenencia, etc. El muestreo de los entrevistados debe ser lo más
heterogéneo posible. No es lo mismo entrevistar a tres sujetos que
pertenecen al mismo grupo o que participen de modo positivo en la
institución, que considerar a tres personas de diferentes grupos. No
todos los entrevistados podrán dar una información precisa. Es
necesario considerar las
diferentes perspectivas y subjetividad.
Los sujetos seleccionados deberían tener la opción de negarse a la
misma, es decir, tienen que tener libertad para negarse a colaborar en la
evaluación. El evaluador tiene que descubrir las razones por las cuales se
148
da esa actitud. Del mismo modo el caso opuesto, alguien que a toda
costa quiere ser entrevistado, porque por algo quiere brindar información.
El entrevistador debe asumir una actitud amigable para que los entre-
vistados se brinden con total soltura (dentro de los límites de lo que la
misma significa), y por lo tanto se obtengan los datos que necesita el
investigador. La entrevista conviene que sea del tipo semiestructurada,
con una lista de preguntas elaboradas previamente con los datos
observados, y debe permitir que los entrevistados agreguen
informaciones de modo subjetivo. De cualquier manera el
entrevistador debe estar abierto a
informaciones que surjan de la misma.
La sensibilidad y el tacto del entrevistador generará un mayor o me-
nor caudal informativo que recogerá de la entrevista. El entrevistador no
debe ser irónico, ni provocador ni desconsiderado con el entrevistado.
El buen rapport (comunicación o lazo afectivo) posibilitará que el
entrevistador no sea percibido como un amigo íntimo ni un extraño
entrometido. En el análisis de la entrevista el entrevistador debe
preguntarse: ¿el entrevistado dijo ¿lo que piensa?, ¿dijo lo que quería
decir?, ¿expresó lo que
no quería decir?, ¿ocultó cosas importantes?, ¿por qué dijo lo que
dijo?, etc.
Es conveniente que la entrevista no exceda los treinta o cuarenta
minutos de duración para evitar la aparición de mecanismos incons-
cientes que generen resistencias u ocultamientos mayores.
Las entrevistas colectivas pueden hacerse con sujetos de diferen-
tes o de los mismos departamentos o estamentos. El registro de la mis-
ma tiene que estar contextualizado y adecuadamente registrado. No es
conveniente el uso del grabador ni de la filmación de la misma porque
incentiva los mecanismos paranoicos en los sujetos (me reconocerán
por la voz, ¿quién lo escuchará?, me podrán ver en la filmación, etc.) y
la producción de información se verá empobrecida.
La contrastación de los datos obtenidos en la entrevista con la reali-
dad, tiene que complementarse con el empleo de los otros instrumentos.
2. Observación
La observación es un instrumento para recolectar, almacenar y

analizar información sobre procesos, situaciones, personas, etc. Este
instrumento puede aplicarse a situaciones “naturales” y no provocadas
,como en el caso de los tests. Básicamente, observar se refiere a
recoger información sobre algo mientras ese algo está sucediendo.
Esta técnica permite cubrir todo un amplio espectro de fenómenos
149
y situaciones a los que no podría acceder utilizando otras técnicas, por
ejemplo la dinámica de un grupo, las relaciones afectivo vinculares, la

dinámica institucional, etc.
Se consideran dos modalidades básicas de observación: la obser-
vación sistemática y la incidental. La observación sistemática se pro-
yecta sobre todo el proceso que se desea observar. La incidental sobre
algún episodio o momento en particular.
La observación requiere ajustarse a una serie de requisitos
metodo- lógicos como la representatividad, la significación y la
comprehensividad de los hechos observados. Asimismo, tiene que
estructurarse como un sistema y ponerla en marcha conlleva la toma
de decisiones. En primer lugar, cabe identificar el propósito, ¿para qué
se quiere la información ?. En segundo lugar, el objeto de la
observación, ¿qué se necesita observar para cumplir el propósito?,
¿qué tipo de información se necesita? En tercer lugar, el contexto en el
cual se produce el hecho.
Toda observación lleva una fase de preparación previa, de cuyo
desarrollo dependerá, en buena medida, la calidad de la observación. En
la fase de preparación se tienen que abordar diversas tareas de
clarificación del objeto, así como las tácticas o técnicas que se utilizarán.
Excepto en el caso de la observación abierta, es necesario: a) clarificar y
concretar el campo que se quiere observar, con el objetivo de no
distraerse con detalles, b) determinar si se observará todo lo que suceda
o solamente algunos aspectos. De acuerdo con el grado de complejidad
de los datos que se quie-
ran obtener, la formación del observador será diferente. La
preparación de los observadores está dirigida a garantizar
homogeneidad en el registro y categorización de lo observado.
El procedimiento de obtención de datos por medio de la observa-
ción puede verse deformado por una serie de errores. Los errores más
comunes son: 1) error de proximidad, o tendencia a responder igual
ante elementos espacialmente cercanos; 2) error de tendencia central,
o percibir todo como término medio; 3) efecto de halo, sentirse deslum-
brado por algo y entonces todo es fantástico; 4) error de aquiescencia,
o tendencia a responder de modo positivo a todas las cuestiones; 5)
la tendencia a morigerar o percibir todo como muy negro o negativo.
Además en la observación se pueden emplear listas de cotejo o de
control, las escalas de calificación y los registros de hechos
significativos. Las listas de cotejo son listas de enunciados que
enumeran diferentes componentes de conducta o dimensiones de lo
que se pretende observar. Las listas varían de acuerdo con la
complejidad de las con-
ductas o fenómenos que se desean observar.
La principal ventaja de las listas de cotejo es su facilidad de uso y
la objetividad de los registros, porque 150 las categorías son descriptivas y
no se requiere emitir valoraciones (el aspecto a observar está presente

o ausente). Las listas deben elaborarse de acuerdo con la institución y
el objetivo que se pretenda evaluar.
Las desventajas se centran en el reduccionismo de las dimensio-
nes que se pretenden observar, las dificultades para discriminar entre
las categorías, dificultad en registrar aspectos cualitativos.
Las escalas de calificación, estructuralmente no difieren de las lis-
tas de cotejo, salvo que en lugar de marcar presencia o ausencia, dis-
criminan en diferentes grados (1 a 5; siempre, generalmente, algunas
veces, raras veces, nunca; o de manera gráfica).
Entre sus ventajas se puede señalar la facilidad de aplicación, que
permite elaborar perfiles, y comparaciones entre valoraciones realizadas
por diferentes observadores. Entre las desventajas se pueden enumerar:
el costo de preparación de la escala, las dificultades de correlación con
los indicadores, las dificultades en la determinación de criterios de
valoración. Los registros de hechos significativos se refieren al registro
de las observaciones incidentales, en las que es necesario describir la
situa- ción o el hecho significativo con los elementos del contexto y
una breve
interpretación del observador.
3. Tests
Los tests constituyen un cuadro de estímulos y formas de consi-

derar las respuestas, técnicamente delimitado, que permite diferenciar
situaciones e individuos. Los tests en general son medidas indirectas y
requieren entrenamiento en su elaboración.
El término comienza a utilizarse a partir de F. Galton, a quien se
debe su delimitación científica y los primeros esfuerzos para utilizarlo
como soporte del estudio de las variaciones individuales. La metodo-
logía de los tests se fundamentan en los siguientes supuestos: a) las
variables consideradas se distribuyen según la curva de probabilidad
normal; b) las variables medidas tienen cierta estabilidad; c) suponen
un trabajo estadístico e investigación de muestras; d) toman muestras
de conductas que se suponen son significativas.
La elaboración de los tests supone una acumulación de observa-
ciones para poder elaborar los ítems que conformarán la prueba. La
construcción de las pruebas suponen un fundamento teórico e implica
un tratamiento estadístico.
Los tests permiten en corto tiempo recabar gran cantidad de infor-
mación a partir de los indicadores que poseen. A partir de los datos
que
151
proporcionan se puede realizar en poco tiempo una cantidad grande

de inferencias objetivadas y aprovechables para la evaluación e inves-
tigación.
Los tests mejoran su validez cuando se los emplea con
objetividad y en situaciones experimentales. Asimismo requieren un
análisis de las respuestas en profundidad.
Resulta conveniente combinar la aplicación de los tests con los
otros instrumentos de evaluación con el objetivo de aumentar la validez
y la confiabilidad de la evaluación.
4. Encuestas
Las encuestas son técnicas de investigación social que consisten

en estudiar algún aspecto de la realidad social o determinadas reaccio-
nes individuales a través de la recolección o análisis de las respuestas
que las personas dan a un conjunto de preguntas formuladas previa-
mente por el investigador.
Existen tres tipos de encuestas: general, por muestras y de sondeo
de opinión. La encuesta general recoge las respuestas de todos los
componentes de la institución o del grupo que se investiga. La de
muestreo se emplea en la muestra representativa de la población y de
la aplicación de la misma se generalizan leyes para toda la población.
La de sondeo se aplica a un número mínimo de personas en relación
con la población.
Las preguntas que se formulan pueden ser: abiertas, es decir que
no se indican las posibles respuestas; cerradas, se plantean alternati-
vas de respuestas entre las que hay que elegir; y semiabiertas.
La técnica de encuesta se utiliza en evaluación de proyectos insti-
tucionales con el objetivo de evaluar uno o varios aspectos del proceso
o del producto de dichos proyectos. Es posible aplicar la misma para
realizar diagnóstico, análisis de procesos, estudio de recursos y me-
todologías, evaluación de funcionamiento de equipos de trabajo, etc.
Es factible construir encuestas para recolectar diferentes datos de los
proyectos, se trate de valores, actitudes, productos o procesos.
5. Pruebas de contenido
Las pruebas de contenido apuntan específicamente a la evalua-

ción de aspectos informativos o de procedimientos que pudo haber
152
incluido el proyecto. Los instrumentos pueden clasificarse en pruebas

de base estructurada u objetivas, pruebas de base semiestructuradas
o sin estructurar denominadas “tradicionales”.
Las denominadas pruebas objetivas incluyen las de opción múl-
tiple, apareamiento, ordenamiento lógico, verdadero falso, completa-
miento o lagunas, etcétera.
Las pruebas de base semiestructurada son aquellas que se plan-
tean como preguntas de respuesta breve.
Las sin estructurar o tradicionales son aquellas en las que el eva-
luador propone un tema y el sujeto tiene que elaborar sin ninguna guía
el desarrollo de dicho tema. Este instrumento es muy común en los
niveles superiores y universitarios.
El lector interesado en la profundización de las pruebas de con-
tenido y en la especificación referida a la evaluación de los diferentes
tipos de contenidos puede leer Diseños Curriculares y Calidad Educa-
tiva del cual soy autor y que está publicado por esta misma editorial.
Ejemplos de algunos instrumentos
Presentamos a continuación una encuesta inicial y un test

elaborado para evaluación de cursos de capacitación en servicio.
ENCUESTA INICIAL
CURSO:
Sexo: Edad:
Escolaridad y formación:
Cargo que desempeña:
Qué expectativas tiene respecto al curso?
¿Qué contenidos o aspectos de la propuesta son conocidos por

Ud. en profundidad?.
¿Qué bibliografía conoce sobre la temática del curso?.
¿Qué cursos realizó sobre esta temática en los tres últimos

años?. (Indique curso, profesor, institución y duración del mismo.)
153
TEST DE EVALUACIÓN FINAL
CURSO:
PROFESOR:
Este instrumento fue elaborado para evaluar el curso. Pretende

conocer sus opiniones para mejorar la calidad. Conteste con sinceridad
todas las preguntas. No escriba su nombre, lea cuidadosamente las
preguntas y sus alternativas antes de señalar su respuesta. Elija una
respuesta por pregunta y marque con una X el paréntesis que lleva
el número que exprese su opinión en las que hay opciones y
complete las que ofrecen preguntas abiertas.
1. Al analizar los objetivos del curso, considero que los mismos se

cumplieron:
(1) totalmente, (2) en gran medida, (3) término medio, (4) parcial-
mente, (5) muy poco.
2. En el desarrollo del curso las temáticas se ajustaron a las ex-

pectativas de los cursantes.
(1) siempre, (2) generalmente, (3) algunas veces, (4) raras veces,
(5) nunca.
3. Hasta qué punto el curso le ha ayudado a pensar?.

(1) muchísimo, (2) bastante, (3) regular, (4) algo, (5) muy poco.
4. Las metodologías que se utilizaron en las clases fueron:

(1) muy adecuadas, (2) adecuadas, (3) regulares, (4) inadecua-
das, (5) muy inadecuadas.
5. Los materiales de trabajo (bibliografía, guías de trabajo, etc.) se

adecuaron al curso:
(1) siempre, (2) generalmente, (3) algunas veces, (4) raras veces,
(5) nunca.
6. La actitud del profesor o de los profesores hacia el cursante ha

sido:
(1) muy comprensiva, (2) generalmente comprensiva, (3) algunas
veces comprensiva, (4) frecuentemente incomprensiva, (5) total-
mente incomprensiva.
154
7. La preparación científica del profesor o de los profesores resultó

ser:
(1) brillante, (2) muy buena, (3) término medio, (4) regular, (5)
deficiente.
8. Los contenidos propuestos para el curso se cumplieron:

(1) excesivamente, (2) totalmente, (3) en gran medida, (4) parcial-
mente, (5) muy parcialmente.
9. La evaluación resultó ser:

(1) muy adecuada, (2) adecuada, (3) término medio, (4) inadecua-
da, (5) muy inadecuada.
10. Señale las iniciativas que a su juicio podrían incorporarse al

curso a fin de adecuarse a sus expectativas y que apunten al me-
joramiento de la actividad.
155
Bibliografía
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Press. 2002.
Bordieu, Pierre. Creencia Artística y Bienes simbólicos. Buenos Aires,
Aurelia Rivera Grupo Editorial, 2003.
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res, Eudeba, 1966.
Hernández, Fernando. Educación artística y cultura visual. Barcelona,
Octaedro, 2000.
Jay, Ros. Cómo crear un equipo directivo. Barcelona, Folio, 2000.
Latané, B-: Darley, J.M. The unresponsive Bystander: Why doesn¨t he
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Zizek, Slavoj. Violencia en acto. Buenos Aires, Paidós, 2004.
156
Índice
Indice
Prólogo .............................................................................................. 7
CAPITULO 1
La administración ............................................................................ 9
1. Definiciones de administración....................................................... 9
2. Benevolencia perniciosa................................................................. 11
3. La participación en la gestión......................................................... 12
4. El sujeto como participante ........................................................... 13
5. Teoría de la participación ............................................................... 14
6. Requisitos de la participación .........................................................15
7. La ausencia de participación ......................................................... 16
8. La no participación y las teorías administrativas ............................ 17
9. La participación basada en estímulos ........................................... 18
10. Democratización .......................................................................... 19
Democratización de la educación ................................................. 20
La responsabilidad social educativa ............................................. 22
Democratización en las organizaciones ....................................... 22
CAPITULO 2
Administración y gestión de proyectos ........................................ 25
1. Algunos conceptos ........................................................................ 25
2. Aportes de la planificación ............................................................. 31
CAPITULO 3
Elaboración de proyectos de investigación.................................. 35
1. Investigación científica................................................................... 35
2. Investigación empírica ................................................................... 38
3. Investigación práctica .................................................................... 39
4. Guía para la elaboración de un proyecto de investigación ............ 40
5. Bibliografía .................................................................................... 48
CAPITULO 4
El trabajo de campo ......................................................................... 49
1. Paradigmas en investigación social................................................49
2. La ponderación de los fenómenos sociales................................... .51
3. La ponderación y el trabajo de campo ........................................... 53
157
CAPITULO 5
La observación ................................................................................ 57
1. Los elementos de la observación participante .............................. 58
2.Una visión integradora de la observación participante ................... 61
3. “Participación” ............................................................................... 63
4. La participación en el trabajo de campo ........................................ 67
CAPITULO 6
La entrevista .................................................................................... 71
1. Concepciones acerca de la entrevista .......................................... 72
2. Límites del enfoque no directivo .................................................... 74
3. La entrevista en la investigación social .......................................... 77
4. Aspectos dinámicos de la entrevista .............................................. 84
5. Los momentos de la entrevista ...................................................... 86
CAPITULO 7
Las encuestas .................................................................................. 89
Procedimiento general de la encuestas ............................................ 90
Selección y tamaño de la muestra ..................................................... 93
Organización del trabajo .................................................................... 98
Validez de los resultados ................................................................. 100
Diseños de investigación con encuestas ......................................... 102
Principales formas de recolección de datos .................................... 105
CAPITULO 8
Proyecto social .............................................................................. 107
La prevención se puede proyectar .................................................. 108
Proyecto de un instituto de formación técnica y docente .................. 111
Objetivos .......................................................................................... 112
Contenidos ...................................................................................... 113
Actividades ...................................................................................... 114
Metodología ..................................................................................... 115
Participantes .................................................................................... 115
Responsables .................................................................................. 115
Cronograma ..................................................................................... 116
Presupuesto .................................................................................... 116
Evaluación del proyecto .................................................................. 116
Bibliografía ....................................................................................... 118
158
Índice
CAPITULO 9
Proyectos e interdisciplinariedad ................................................ 119
Síntesis del proyecto ....................................................................... 122
Marco referencial ............................................................................. 124
Caracterización del proyecto .......................................................... 128
Tema o temas prioritarios en el que se enmarca ............................. 132
Destinatarios ................................................................................... 132
Objetivos ......................................................................................... 132
Propuesta de trabajo ....................................................................... 133
Etapas y Cronograma ...................................................................... 133
Financiamiento .................................................................................135
Seguimiento y monitoreo ................................................................. 135
Articulaciones con programas y proyectos
en actividad a nivel institucional, jurisdiccional y nacional ............... 136
Compromisos / acuerdos con instituciones u organizaciones ...............136
Resultados esperados a nivel interno de la institución ..................... 136
Resultados esperados en relación
con la articulación interinstitucional ................................................. 137
Bibliografía ...................................................................................... 138
CAPITULO 10
Evaluación de proyectos ...............................................................139
Consideraciones preliminares ..........................................................139
Los modelos de evaluación ..............................................................141
Características de la evaluación ...................................................... 143
Planificación de la evaluación .......................................................... 144
Instrumentos de evaluación ............................................................. 147
Bibliografía ...................................................................................... 156
159

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Políticas sociales, trabajo y trabajadores en el capitalismo actual.

1. Investigación Social. 2. Gestión de

La reproducción total o parcial de este libro, en cualquier forma que

Todo proyecto, sea organizacional, de investigación social, de di-

El capítulo 9, “Proyecto e interdisciplinariedad”, está dedicado a

1. Chief Economical Organizacional o gerente generales.

niegan beneficios decentes, ahorra energía y recicla los elementos que

plazo con sus empleados, proveedores y clientes. No hay necesidad

Tomando todo esto en cuenta, hay bastantes argumentos para de-

que constituyen la base de sustento de todo el sistema educativo. Su

proyectos en que se involucren, a través de las diferentes etapas. En

El concepto de participación es entendido como la intervención

En todo caso la participación debe guardar proporción con el gra-

En última instancia podría resumirse como falta de capacidad de

tantes del acto de delegar responsabilidades que son directamente

8. La no participación y las teorías

lidad, la legalidad y la distribución de autoridad a través de las líneas

Se parte de la idea de que toda conducta está provocada por

Cuando los objetivos, valores, ideales de una persona no coin-

Suele reservarse la expresión democratización interna para la apli-

Por último, y en una dimensión social, la democratización como

En el lenguaje habitual, en el caso de la educación y/o de la ense-

de democratización del sistema educativo, de las diferentes ins-

o de los grupos de presión más influyentes. Así se suele hablar de

La responsabilidad social educativa

La responsabilidad social educativa es una visión de la actividad

Democratización en las organizaciones

La democracia no es meramente el poder de, por y para el pueblo,

formales que garantizan que los antagonismos sean completamente

4. Williams, Bernard. Truth and Truthfulness. Princeton, University Press, 2002.

no sea realmente otro. Sostiene que estas ideologías no ven ningún

Dimensión técnica: es necesario aplicar los conocimientos

en cuestión o realizar la obra encomendada. Pero la importan-

GESTIÓN ASPECTOS HUMANOS

Desde un punto de vista muy general puede considerarse que

Fase de planificación. Se trata de establecer cómo el equi- po

Fase de ejecución. Representa el conjunto de tareas y activida-

Fase de entrega o puesta en marcha. Como ya se ha dicho,

A estas tres grandes etapas es conveniente añadir otras dos que,

Fase de iniciación. Definición de los objetivos del proyecto y de

Fase de control. Monitorización del trabajo realizado anali-

Los períodos generales de duración los podemos ver a

Estas etapas citadas presentan, sin embargo, características

PROYECTO INTERNO PROYECTO EXTERNO

1. Analisis del proyecto

5. Desarrollo y realización FASE DE 4. Desarrollo y realización

Cuando se abordan FASEproyectos grandes

ETAPA 1 Nacimiento de la idea del proyecto

ETAPA 3 Estudio detallado

Dentro de la preparación, se integrarían actividades como la des-

Si se entiende que la planificación es un proceso, la misma estará

a)Diagnóstico. En esta fase de realiza un estudio de los elemen-

b)Definición de metas, fines y objetivos. La definición clara y

c)Previsión de medios y de recursos. En el párrafo de plani-

o de la obra, pero hay que partir de los recursos y la materia prima

d)Cronograma. La determinación de los tiempos para la realiza-

e)Responsables. La asignación de las personas más adecuadas

En el momento de elegir las personas que intervendrán en un pro-

f)Metodología. Esta es otra de las fases fundamentales en la

Las ciencias sociales se ocupan del tratamiento teórico y práctico

a) La elaboración de marcos de referencia, que concierne a la cues-

realidad, sino que además debe poder explicarla. No se contenta