PREPARACION DOCENTE

2021
Prof HERLITA MARGOT VILCHEZ VALDIVIESO
PRINCIPIOS, TEORÍAS Y ENFOQUES VINCULADOS A LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA
PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN PERUANA
 LA ÉTICA
Que inspira una educación promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad,
tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la
conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la
responsabilidad ciudadana.
 LA EQUIDAD
Que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y
trato en un sistema educativo de calidad.
 LA INCLUSIÓN
Que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables,
especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación,
contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades.
 LA CALIDAD

Que asegura condiciones adecuadas para una educación integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.
 LA DEMOCRACIA
Que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinión,
el ejercicio pleno de la ciudadanía y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia
mutua en las relaciones entre las personas y entre mayorías y minorías así como al fortalecimiento del Estado de
Derecho.
 LA INTERCULTURALIDAD
Que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y
respeto a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para
la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.
 LA CONCIENCIA AMBIENTAL
Que motiva el respeto, cuidado y conservación del entorno natural como garantía para el desenvolvimiento
de la vida.
 LA CREATIVIDAD Y LA INNOVACIÓN

Que promueven la producción de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
Son fines de la educación peruana: Art 9 LGE 28044

a) Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural,

afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su
identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio
de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y
habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes
cambios en la sociedad y el conocimiento.

b) b) Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera,

tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada
en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo
sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los
retos de un mundo globalizado.
MODELO EN EL QUE SE SUSTENTA
NUESTRO CNEB:
CONSTRUCTIVISMO
SOCIOCONSTRUCTIVISMO
CONSTRUCTIVISMO
• El centro de trabajo es el estudiante
ante sí mismo, generando procesos
de producción de sentido en su
aprendizaje.
• El conflicto cognitivo se genera
cuando se cuestiona la limitación del
conocimiento previo: imposibilidad
para resolver problemas, formulados
de acuerdo a grados de desarrollo,
por desconocimiento del estudiante.
SOCIOCONSTRUCTIVISMO
• El centro del trabajo está en la
interrelación entre el estudiante, los
demás y la cultura, estableciendo
aprendizajes como consecuencia de su
desarrollo y en relación a los otros.
• El conflicto sociocognitivo se genera
cuando se manifiesta insuficiencia del
conocimiento compartido y la necesidad
de superarlo: apoyo en la divergencia de
pensamientos, el análisis, la discusión o
el proyecto común.
• El eje fundamental de esta teoría es la construcción del conocimiento
mediante la inmersión del estudiante en situaciones de aprendizaje
problemáticas, concebidas para retar la capacidad del aprendiz en la
resolución de problemas diseñados de tal forma, que el estudiante
aprenda descubriendo.
premisas fundamentales
• 1- Nuestro conocimiento del mundo constituye una construcción o
modelo que cambia constantemente, se adapta a nuevas situaciones y
permite hilar con cierta anticipación para predecir cómo será o podría ser
el mundo, y anticipar determinados resultados.
• 2- Toda cultura impone a sus miembros modelos estructurados del
mundo y la realidad .
• 3- En la interacción con el entorno, las experiencias y todo lo que
percibimos, se procesa, codifica, selecciona, simplifica y representa,
mediante el proceso de categorización, que consiste en la creación de
modelos o representaciones de la realidad, a través de los cuales
separamos o discriminamos lo que es importante de lo que no lo es.
ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN
EL CURRÍCULO NACIONAL
Juan trabajaba en una empresa hace dos años. Siempre fue muy serio, dedicado y cumplidor de sus obligaciones. Llegaba puntual y estaba
orgulloso de que en 2 años nunca recibió una amonestación, Cierto día buscó al Gerente para hacerle un reclamo:
– Señor, trabajo en la empresa hace dos años con bastante esmero y estoy a gusto con mi puesto, pero siento que he sido postergado. Mire;
Fernando ingresó a un puesto igual al mío hace sólo 6 meses y ya ha sido promovido a Supervisor.
– ¡Uhmm!-mostrando preocupación- le dice. Mientras resolvemos esto, quisiera pedirte que me ayudes a resolver un problema. Quiero dar
fruta al personal para la sobremesa del almuerzo de hoy. En la bodega de la esquina venden fruta. Por favor, averigua si tienen naranjas.
Juan se esmeró en cumplir con el encargo y en 5 minutos estaba de vuelta.
– Bueno Juan, qué averiguaste?
– Señor, tienen naranjas para la venta.
– ¿Y cuánto cuestan?
– ¡Ah!…………… No pregunté por eso.
– Ok, ¿pero viste si tenían suficientes naranjas para todo el personal? (preguntaba serio).
– Tampoco pregunté por eso señor.
– ¿Hay alguna fruta que pueda sustituir la naranja?
– No sé señor, pero creo…
– Bueno, siéntate un momento.
El Gerente tomó el teléfono y mandó llamar a Fernando. Cuando se presentó, le dio las mismas instrucciones que le diera a Juan y en 10
minutos estaba de vuelta. Cuando retornó el Gerente pregunta:
– Bien Fernando, qué noticias me tienes?
– Señor, tienen naranjas, lo suficiente para atender a todo el personal, y si
prefiere también tienen plátano, papaya, melón y mango. La naranja está a 1,5 pesos el kilo, el plátano a 2,2 la mano, el mango a 0,9 el kilo, la
papaya y el melón a 2,8 pesos el kilo. Me dicen que si la compra es por cantidad, nos darán un descuento de 8%.
– He dejado separada la naranja pero si usted escoge otra fruta debo regresar para confirmar el pedido.
– Muchas gracias Fernando, pero espera un momento..
– Se dirige a Juan, que aún seguía esperando estupefacto y le dice:
– Juan, qué me decías?
– Nada señor, eso es todo, muchísimas gracias, con su permiso..
Y tu… ¿haz hecho hoy tu mejor esfuerzo?
Por eso, haz tu mejor esfuerzo, aún con las tareas más sencillas, ya que de otra forma nadie nos confiará tareas de mayor
importancia.
 La educación con calidad y equidad es un derecho de todos los
estudiantes del país

El Currículo Nacional de la Educación Básica

visibiliza y da forma al derecho a la educación de
nuestros estudiantes al expresar las intenciones
del sistema educativo respecto a los aprendizajes
que como Estado y sociedad debemos garantizar
en la formación básica.

Se espera desarrollar el máximo de las

potencialidades de TODOS los estudiantes
brindando diversas oportunidades según sus
necesidades, intereses y aptitudes particulares.

Según la Ley General de Educación, la educación es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad y se debe garantiza que TODOS, sin
exclusión, tengan iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.

El estudiante comprende y aprecia la
dimensión espiritual y religiosa en la vida
de las personas y de la sociedades.
..
El estudiante desarrolla procesos
autónomos de aprendizaje en forma
permanente para la mejora
continua de su proceso de
aprendizajesus
y de
resultados.
El estudiante aprovecha
responsablemente las
tecnologías de la información
y de la comunicación (TIC)
para interactuar con la
información, gestionar su
comunicación y aprendizaje.
El estudiante gestiona proyectos de
emprendimiento económico o social
de manera, ética, que le permiten
articularse con el mundo del trabajo
y con el desarrollo social, económico
y ambiental del entorno.
El estudiante interpreta la realidad y toma
decisiones a partir de conocimientos
matemáticos que aporten a su contexto.
El estudiante se reconoce
como persona valiosa y se
El estudiante propicia la vida en democracia a
identifica con su cultura en
partir del reconocimiento de sus derechos y
diferentes contextos
responsabilidades y de la comprensión de
nuestro país y del mundo
El estudiante practica una vida activa
y saludable para su bienestar, cuida
su cuerpo e interactúa
respetuosamente en la práctica de
distintas actividades físicas, cotidianas
o deportivas
El estudiante aprecia
manifestaciones artístico-culturales
para comprender el aporte del arte
a la cultura y a la sociedad, y crea
proyectos artísticos utilizando los
diversos lenguajes del arte para
comunicar sus ideas a otros.
El estudiante se comunica en su lengua
materna, en castellano como segunda
lengua y en inglés como lengua
extranjera de manera asertiva y
responsable para interactuar
El estudiante indaga y comprende el mundo con otras personas en
natural y artificial utilizando conocimientos diversos contextos y con
científicos en diálogo con saberes locales para distintos propósitos
mejorar la calidad de vida y cuidando la naturaleza.
 CONCEPTOS CLAVES
Competencia
• Es la facultad que tiene la persona de
combinar un conjunto de capacidades a fin
de lograr un propósito específico en una
situación determinada, actuando de
manera pertinente y con sentido ético
Estándares de aprendizaje
• Son descripciones del desarrollo de la
competencia en niveles de creciente
complejidad, desde el inicio hasta el fin
de la Educación Básica, de acuerdo a la
secuencia que sigue la mayoría de
estudiantes que progresan en una
competencia determinada. Asimismo,
definen el nivel que se espera puedan
alcanzar todos los estudiantes al finalizar
los ciclos de la Educación básica.
Capacidades:
• Son recursos para actuar de manera
competente. Estos recursos son
conocimientos, habilidades y actitudes que
los estudiantes utilizan para afrontar una
situación determinada. Estas capacidades
suponen operaciones menores implicadas en
las competencias, que son operaciones más
complejas.
Desempeños
• Son descripciones específicas de lo que hacen los
estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de
las competencias (estándares de aprendizaje).
Ilustran algunas actuaciones que los estudiantes
demuestran cunado están en proceso de alcanzar
el nivel esperado de la competencia o cuando han
logrado este nivel.
15
ORIENTACIONES PARA EL PROCESO
DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Orientaciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje
Estas orientaciones deben ser tomadas en cuenta por los
docentes en la planificación, ejecución y evaluación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en los espacios
educativos. A continuación se presentan y describen cada
una de ellas:
 1.- Partir de situaciones significativas.
 Implica diseñar o seleccionar situaciones que respondan a los intereses de los estudiantes y que ofrezcan
posibilidades de aprender de ellas.
 Cuando esto ocurre, los estudiantes pueden establecer relaciones entre sus saberes previos y la nueva situación.
Por este motivo se dice que cuando una situación le resulta significativa al estudiante, puede constituir un
desafío para él.
 Estas situaciones cumplen el rol de retar las competencias del estudiante para que progresen a un nivel de
desarrollo mayor al que tenían.
 Para que este desarrollo ocurra, los estudiantes necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que
les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades o recursos de las competencias que
consideren más necesarios para poder resolverlas.
 2.- Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje.
Es más fácil que los estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener
claro qué se pretende de ellas y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un
propósito de su interés
 3.- Aprender haciendo
El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la denominada «enseñanza situada»,
para la cual aprender y hacer son procesos indesligables, es decir, la actividad y el contexto son claves
para el aprendizaje. Construir el conocimiento en contextos reales o simulados implica que los
estudiantes pongan en juego sus capacidades reflexivas y críticas, aprendan a partir de su experiencia,
identificando el problema, investigando sobre él, formulando alguna hipótesis viable de solución,
comprobándola en la acción, entre otras acciones.
 4.- Partir de los saberes previos.
Consiste en recuperar y activar, a través de preguntas o tareas, los conocimientos, concepciones,
representaciones, vivencias, creencias, emociones y habilidades adquiridos previamente por el estudiante, con
respecto a lo que se propone aprender al enfrentar la situación significativa. Estos saberes previos no solo
permiten poner al estudiante en contacto con el nuevo conocimiento, sino que además son determinantes y
se constituyen en la base del aprendizaje, pues el docente puede hacerse una idea sobre cuánto ya sabe o
domina de lo que él quiere enseñarle. El aprendizaje será más significativo cuantas más relaciones con sentido
sea capaz de establecer el estudiante entre sus saberes previos y el nuevo aprendizaje.
 5.- Construir el nuevo conocimiento.
Se requiere que el estudiante maneje, además de las habilidades cognitivas y de interacción necesarias, la
información, los principios, las leyes, los conceptos o teorías que le ayudarán a entender y afrontar los retos
planteados dentro de un determinado campo de acción, sea la comunicación, la convivencia, el cuidado del
ambiente, la tecnología o el mundo virtual, entre otros. Importa que logre un dominio aceptable de estos
conocimientos, así como que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas. La
diversidad de conocimientos necesita aprenderse de manera crítica: indagando, produciendo y analizando
información, siempre de cara a un desafío y en relación al desarrollo de una o más competencias implicadas.
 6.- Aprender del error o el error constructivo.
El error suele ser considerado solo como síntoma de que el proceso de aprendizaje no va bien y que el
estudiante presenta deficiencias.
Desde la didáctica, en cambio, el error puede ser empleado más bien de forma constructiva, como una
oportunidad de aprendizaje, propiciando la reflexión y revisión de los diversos productos o tareas, tanto del
profesor como del estudiante. El error requiere diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de los factores y
decisiones que llevaron a él. Esta forma de abordarlo debe ser considerada tanto en la metodología como en la
interacción continua profesor estudiante.
 7.- Generar el conflicto cognitivo.
Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte significativo al estudiante cuya solución
permita poner en juego sus diversas capacidades. Puede tratarse de una idea, una información o
de un comportamiento que contradice y discute sus creencias. Se produce, entonces, una
desarmonía en el sistema de ideas, creencias y emociones de la persona. En la medida que
involucra su interés, el desequilibrio generado puede motivar la búsqueda de una respuesta, lo
que abre paso a un nuevo aprendizaje.
 8.- Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior.
La mediación del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompañar al estudiante hacia un
nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo próximo) con respecto a su nivel
actual (zona real de aprendizaje), por lo menos hasta que el estudiante pueda desempeñarse bien de
manera independiente. De este modo, es necesaria una conducción cuidadosa del proceso de
aprendizaje, en donde la atenta observación del docente permita al estudiante realizar tareas con
distintos niveles de dificultad.
 9.- Promover el trabajo cooperativo.

Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo grupal espontáneo a un
trabajo en equipo, caracterizado por la cooperación, la complementariedad y la
autorregulación. Se trata de un aprendizaje vital hoy en día para el desarrollo de
competencias. Desde este enfoque, se busca que los estudiantes hagan frente a una
situación retadora en la que complementen sus diversos conocimientos, habilidades,
destrezas, etc. Así el trabajo cooperativo y colaborativo les permite realizar ciertas
tareas a través de la interacción social, aprendiendo unos de otros,
independientemente de las que les corresponda realizar de manera individual.
 10.- Promover el pensamiento complejo.
La educación necesita promover el desarrollo de un pensamiento complejo para que los estudiantes vean el
mundo de una manera integrada y no fragmentada, como sistema interrelacionado y no como partes aisladas, sin
conexión.

Desde el enfoque por competencias, se busca que los estudiantes aprendan a analizar la situación que los desafía
relacionando sus distintas características a fin de poder explicarla.

El ser humano al que la escuela forma es un ser físico, biológico, psíquico, cultural, histórico y social a la vez; por lo
tanto, la educación debe ir más allá de la enseñanza de las disciplinas y contribuir a que tome conocimiento y
conciencia de su identidad compleja y de su identidad común con los demás seres humanos.
Enfoques Transversales
• Dan significados y valores los que impregnan el perfil y las
Competencias
competencias. Son la base de la construcción curricular y • Es la facultad que tiene una persona
se articulan con los principios de la LGE. Se traducen
en formas específicas de actuar, las cuales, constituyen de combinar un conjunto
valores y actitudes que estudiantes, maestros y capacidades a de fin de lograr
autoridades deben demostrar en la dinámica diaria de la
escuela. Orientan el todo momento el trabajo pedagógico propósito específico enununa situación
y dan las características de los diversos procesos determinada, actuando de
educativos, incluyendo prácticas y formas de organización
que la IE realice». pertinente y con sentido ético.
manera

Perfil de egreso de la Educación Básica

Facilitadora - Elizabeth Zavaleta Chang 12

ENFOQUES TRANSVERSALES
 De derechos
Inclusión o de
Búsqueda de
atención a la
la
diversidad
excelencia

Enfoques
Orientación al transversales
bien común Intercultural

Igualdad de
Ambiental
género

Competencias
Enfoques

13
Facilitadora - Elizabeth Zavaleta Chang
 Enfoque Valores Actitudes
1. De derechos • Conciencia de derecho Disposición a elegir de manera voluntaria y
• Libertad y responsabilidad responsable la propia forma de actuar dentro de
• Diálogo y concertación una sociedad.

2. Inclusivo o • Respeto por las diferencias Reconoce el valor inherente de cada persona y
atención a la • Equidad en la enseñanza de sus derechos, por encima de cualquier
diversidad • Confianza en la enseñanza diferencia.

3. Intercultural • Respeto a la identidad cultural Reconocimiento al valor de las diversas

• Justicia identidades culturales y relaciones de
• Diálogo intercultural pertenencia de los estudiantes.

4. Igualdad de • Igualdad y dignidad Reconoce el valor inherente de cada persona,

género • Justicia por encima de cualquier diferencia de género.
• Empatía …

5. Ambiental • Solidaridad planetaria y equidad Aprecio, valoración y disposición para el cuidado

intergeneracional. a toda forma de vida sobre la tierra desde una
• Justicia y solidaridad mirada sistémica y global, revalorando los
saberes ancestrales.
• Respeto a toda forma de vida

6. Orientación al • Equidad y justicia Disposición a valorar y proteger los bienes

bien común • Solidaridad comunes y compartidos de un colectivo.
• Empatía …
• Responsabilidad

7. Búsqueda de la • Flexibilidad y apertura Disposición a adquirir cualidades que mejorarán

excelencia el propio desempeño y aumentarán el estado de
• Superación pFearcisliotandaorla - Elizabeth a Chang
satisfacción …
14
Zavalet
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El modelo de Ausubel sobre el aprendizaje significativo es uno de los modelos que han explicado
con más éxito cómo se produce el aprendizaje profundo no literal. Así, este se define como un
conocimiento construido y relacionado con los conocimientos previos, donde el sujeto adquiere un
papel activo, reestructurando y organizando la información.
En esta teoría podemos vislumbrar grandes influencias constructivistas. Para David Ausubel, el
conocimiento verdadero es construido por el sujeto a través de sus propias interpretaciones. Por
esto, todo conocimiento basado en la memoria literal no sería más que el resultado de
repeticiones con escaso o nulo significado. En este tipo de conocimiento no entraría en juego la
interpretación del sujeto y difícilmente tendría una influencia significativa en la vida de la persona.
 presentación

“Diles lo que les vas a decir,

luego díselo y finalmente diles
lo que les dijiste” desarrollo

conclusión

AUSUBEL
Aprendizaje
significativo:

consecuencia” Conectar la nueva

alumno sabe y actúese en información con los
“Averígüese lo que el conocimientos previos
del estudiante
Las claves de Ausubel
David Ausubel propuso los siguientes principios que debía seguir la instrucción para lograr un
aprendizaje significativo en sus alumnos. Veámoslos a continuación.
•Tener en cuenta los conocimientos previos. El aprendizaje significativo es relacional, su profundidad
radica en la conexión entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos.
•Proporcionar actividades que logren despertar el interés del alumno. A mayor interés el estudiante, este
estará más dispuesto a incorporar el nuevo conocimiento en su marco conceptual.
•Crear un clima armónico donde el alumno sienta confianza hacia el profesor. Es esencial que el
estudiante vea en el profesor una figura de seguridad para que no suponga un obstáculo en su
aprendizaje.
•Proporcionar actividades que permitan al alumno opinar, intercambiar ideas y debatir. El conocimiento
ha de ser construido por los propios alumnos, son ellos los que a través de su marco conceptual deben
interpretar la realidad material.
•Explicar mediante ejemplos. Los ejemplos ayudan a entender la complejidad de la realidad y a lograr un
aprendizaje contextualizado.
•Guiar el proceso cognitivo de aprendizaje. Al ser un proceso donde los alumnos son libres a la hora de
construir el conocimiento pueden cometer errores. Es función del docente supervisar el proceso y actuar
de guía durante el mismo.
•Crear un aprendizaje situado en el ambiente sociocultural. Toda educación se da en un contexto social y
cultural, es importante que los alumnos entiendan que el conocimiento es de carácter construido e
interpretativo. Entender el porqué de las diferentes interpretaciones ayudará a construir un aprendizaje
significativo.
¿Qué es el aprendizaje significativo?
Podríamos definir el aprendizaje significativo de un modo muy elemental: es sentir cómo de pronto
encajan todas las piezas de un concepto, de una idea, de una teoría, fórmula o razonamiento. La
mayoría hemos sentido esa sensación. La de que aquello que aprendemos se integra en nuestra
mente y tiene un sentido por sí mismo.

• El aprendizaje significativo, por tanto, es activo, constructivo y duradero, 

•Implica comprender, sentir que la información es útil y no limitarnos solo
memorizar.
•Necesita de técnicas de aprendizaje activo.
•Implica a su vez relacionar nueva información con conocimiento previo.
ACTIVACIÓN Y RECOJO DE SABERES
PREVIOS
CONFLICTO O DISONANCIA
COGNITIVA
DEMANDA COGNITIVA
GRACIAS

PROF. Herlita Vilchez Valdivieso

PROF. Isbelda Aliaga Borja
CURSO DE ACTUALIZACIÓN
PARA ASCENSO DE ESCALA Y
NOMBRAMIENTO DOCENTE
2021
PRINCIPIOS, TEORÍAS Y ENFOQUES VINCULADOS A LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA II PARTE
SEGUNDA SEMANA
EVALUACION Y RETROALIMETACION.
GESTION DE LOS APRENDIZAJES:APRENDIZAJE AUTÓNOMO, TOMA DE DECISIONES, META
COGNICION.
PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE: ATENCION, MOTIVACION, RECUPERACION Y
TRANSFERENCIA.
CARACTERISTICAS Y DESARROLLO DEL ESTUDIANTEY SU RELACION CON EL APRENDIZAJE:
DESARROLLO COGNITIVO, MORAL, SOCIOEMOCIONAL Y DE LA IDENTIDAD.
 TRABAJO COLABORATIVO.
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS.
ESTUDIO DE CASOS.
PORTAFOLIO.
CONVIVENCIA DEMOCRATICA Y CLIMA EN EL AULA.
USO DE LAS TIC EN EL APRENDIZAJE.
EVALUACION FORMATIVA
En el marco de la unidad “Comparamos los objetos de nuestra aula”, la docente del aula de 5 años tiene el propósito de que los niños
comparen cantidades utilizando las expresiones “más que” y “menos que”. La docente indica a los niños que formen grupos y le entrega a cada grupo una bolsa
con chapitas de color verde y amarillo. Les indica que deberán separar las chapitas por color y los niños lo hacen (hay
10 chapitas amarillas y 9 verdes). Luego les dice que cada grupo debe decidir si hay más chapitas verdes que amarillas.
La docente recorre el aula observando el trabajo de cada grupo. Cuando se acerca a un grupo que terminó la tarea se da el siguiente diálogo:
Docente: ¿Hay más chapitas amarillas o verdes?
Todos: ¡Verdes!
Docente: ¿Cómo saben que hay más verdes que amarillas?
Todos: Porque hay muchas verdes.
Docente: Vamos a ver, ¿cómo podemos confirmar que hay más chapitas verdes que amarillas?
Estudiante 1: Podemos hacer una torre de cada color y ver cuál es más alta.
Docente: ¿De qué otra forma podemos colocar las chapitas?
Estudiante 2: En dos filas, porque las torres se caen
Docente: A ver, Diego (Estudiante 1) tú que propusiste las torres, ¿crees que es mejor hacer dos filas?
Estudiante 1: Sí profesora, mejor dos filas, así no se caen las chapitas y no se pierden.
Docente: ¡Muy bien! Entonces, hagan dos filas. Los niños arman dos filas una de chapitas amarillas y las otras verdes y continúa el diálogo:
Docente: ¿Ahora cómo podemos hacer para saber si hay más chapitas verdes que amarillas? ¿Cómo hemos estado trabajando
para comparar dónde hay más que?
Estudiante 2: Las hemos juntado en parejitas.
Los niños las juntan y le dicen a la docente:
Estudiante 3: ¡Hay más chapitas amarillas que verdes!
Docente: ¿Cómo lo saben?
Estudiante 4: Porque una amarilla queda sin parejita
Docente: ¿Y por qué será eso?
Estudiante 1: ¡Porque hay una amarilla más que las verdes!
Docente: Entonces, ¿Hay más chapitas verdes o amarillas?
Todos: ¡Amarillas!
La docente se acerca a otros grupos para ver el trabajo y preguntarles si hay más chapitas amarillas que verdes, lo cual le toma al menos el 25% del tiempo de la
sesión. Cuando responden correctamente Los felicita y si se equivocan les pide que las pongan en filas y las comparen .
Un docente se propone que los estudiantes de primer grado, como parte de la construcción de la noción de decena, descompongan el número diez
en sus sumandos haciendo uso de las regletas de colores. Para ello, inicia su sesión entregando
las regletas a cada grupo. Después de darles unos minutos para que exploren el material, pide que formen una escalera con las
regletas. El docente pasa a cada grupo preguntando: “¿Cuál es lamás grande? ¿Cuál es la más pequeña?”. Luego indica que tomen la barra más
grande y la más pequeña y se acerca a cada grupo a preguntar: “¿Cuántas de las pequeñas entran en la más grande? ”A continuación, pide que
señalen cuántas regletas blancas entran en las demás. Cuando algún estudiante no responde, lo ayuda acomparar el tamaño de las regletas
diciéndole: “Pon en fila las regletas blancas y fíjate cuantas de ellas necesitas para formar cada una”. Después, pide que dibujen en su cuaderno las
regletas y coloquen sus respectivos valores. Luego, les plantea lo siguiente:“Coloca la regleta anaranjada (10) al centro y debajo de ella colocalas
regletas que juntas formen el mismo tamaño que la anaranjada y busca todas las combinaciones que te sean posible. Por ejemplo: anaranjada =
azul (9) + blanco (1); anaranjado = marrón (8) + rojo
(2); etc.”El docente observa que en un grupo, los estudiantes colocaron la regleta azul (9) con la roja (2) y se da el siguiente diálogo:
Docente: ¿Midieron las dos regletas con la anaranjada?
Estudiantes: Sí y sobra un pedacito, pero es pequeño.
Docente: ¿Entonces podemos decir que ambas forman el mismotamaño que la anaranjada?
Estudiantes: No, el que formamos es más grande.
Docente: ¿Cuánto valdrá?
Estudiantes: Vale más de 10, vale 11.
Docente: Bien, ¿qué podemos hacer con la combinación que hanformado para que tenga el mismo tamaño que laanaranjada?
Estudiantes: Podemos cambiar una de las regletas. Cambiemos
la roja (2) por una blanca (1) y así formamos el tamaño de la
anaranjada (10).
Docente: Entonces, ¿qué podemos decir?
Estudiantes: Que una regleta azul (9) y una blanca (1) forman unaregleta anaranjada.
Docente: ¡Bien!El docente se acerca a cada grupo revisando el avance del trabajo,
lo cual le toma al menos el 25% de la sesión. Cuando algúngrupo tiene alguna dificultad el docente le indica que revise sucombinación de regletas.
Terminada la actividad, pide que nombren las combinacionesde regletas que formaron para hallar la equivalencia de diez y pregunta: "Si queremos
formar el número 10, ¿habrá una solaforma de hacerlo? ¿Por qué? El docente anota en la pizarra lascombinaciones que indican los estudiantes".
El docente tiene como propósito que los estudiantes resuelvan situaciones que involucran descuentos sucesivos. Para ello, presenta un afiche donde
se muestra el siguiente texto “20 % de descuento en toda la tienda + 10 % adicional con tu tarjeta”. Luego, les pide a los estudiantes que observen el
afiche y les plantea la siguiente pregunta: “Una cartera de la tienda cuesta S/ 300, ¿cuánto costará luego de aplicar los descuentos?”. Mientras los estudiantes resuelven el problema,
el docente se desplaza por el aula observando sus avances y nota que algunos tienen dificultades
para encontrar una estrategia de resolución, por lo que les plantea algunas preguntas que los guíen en su análisis: “¿Este problema es parecido a otro
que ya conocen?”, “¿Qué será importante saber para resolverlo?”. Luego, el docente les pide que compartan las estrategias utilizadas para
resolver el problema. Un estudiante dice: “Profesor, en total, se le ha hecho un descuento del 30 %, por lo que la cartera ya no cuesta 300 sino
el 30 % menos, es decir, 90 soles menos”. La mayoría de los estudiantes está de acuerdo con dicha respuesta. El docente hace repreguntas
para que ellos descubran la respuesta correcta: “¿Por qué creen que el descuento final es del 30 %?”. Un estudiante responde: “Eso es lo que
dice el afiche: 20 % más 10 %, es decir 30 %”. El docente, al notar que el estudiante ha sumado los dos porcentajes, repregunta: “¿Y por qué creen
que colocan los descuentos separados y no dicen directamente 30 %?”. Otro estudiante dice: “Quizá porque primero querían descontar el 20 %
y, luego, como había pocas ventas, decidieron descontar el 10 % más”. El docente le dice: “¿Crees que será lo mismo descontar 20 % y, luego, 10 %
que descontar directamente 30 %?, ¿por qué?”. El estudiante responde: “Sí, porque al final se suman y ambos equivalen al 30 %”. Entonces, se da el siguiente diálogo:
Docente: Vamos a ver. ¿Qué tal si hacemos descuento por descuento? ¿Cuál es el primer descuento que ofrece el afiche?
Estudiante 1: El 20 %
Docente: ¿A qué cantidad se aplicará este descuento del 20 %?
Todos: ¡A los 300 soles!
Docente: ¡Muy bien! Entonces, ¿cuánto es el 20 % de 300?
Estudiante 2: El 20 % de 300 es 60.
Estudiante 3: Entonces, el precio ahora es 240 soles.
Docente: ¡Así es! Ahora falta aplicar el 10 % de descuento, ¿cierto? ¿A qué cantidad se aplicará este 10 %? ¿A 300 o a 240?
Estudiante 4: Mm. Tendría que ser a los 240 soles.
Docente: ¿Por qué?
Estudiante 5: Porque ya no son 300 soles, sino que ha habido un
descuento y, por eso, ahora queda 240.
Docente: Entonces, ¿será correcto sumar los porcentajes de descuentos? ¿Por qué?
Estudiante 6: No, porque, después de aplicar un descuento, hay que restarlo al precio inicial y, luego, a ese nuevo precio aplicarle el otro
descuento. Si lo aplicamos directo sería otro precio.
Cuando el docente nota que los estudiantes han realizado el análisis correctamente, les plantea calcular el 30 % de 300, por un lado, y, por otro,
el 20 % + el 10 % de 300 y comparar los resultados para verificar si son los mismos. Los estudiantes realizan los cálculos y notan que los resultados son diferentes e intercambian
ideas con el docente, quién luego plantea situaciones problemáticas similares. Mientras los estudiantes trabajan, el docente se acerca a los estudiantes para verificar el avance y
orientarlos en caso de dudas, lo cual le toma al menos el 25 % de la sesión.
Nombre de rúbrica Aspectos Elementos

Se tiene que evidenciar

Receptividad

Monitoreo activo Recojo de evidencias

Por descubrimiento
Rúbrica 3: reflexiva
Evalúa el progreso
de los aprendizajes
para retroalimentar Descriptiva
a los estudiantes y
Elemental
adecuar su
enseñanza Incorrecta
Calidad de
retroalimentación Adaptación de
actividades
GESTION DE LOS APRENDIZAJES

El estudiante comprende y aprecia la
dimensión espiritual y religiosa en la vida
de las personas y de la sociedades.
..
El estudiante desarrolla procesos
autónomos de aprendizaje en forma
permanente para la mejora
continua de su proceso de
aprendizajesus
y de
resultados.
El estudiante aprovecha
responsablemente las
tecnologías de la información
y de la comunicación (TIC)
para interactuar con la
información, gestionar su
comunicación y aprendizaje.
El estudiante gestiona proyectos de
emprendimiento económico o social
de manera, ética, que le permiten
articularse con el mundo del trabajo
y con el desarrollo social, económico
y ambiental del entorno.
El estudiante interpreta la realidad y toma
decisiones a partir de conocimientos
matemáticos que aporten a su contexto.
El estudiante se reconoce
como persona valiosa y se
El estudiante propicia la vida en democracia a
identifica con su cultura en
partir del reconocimiento de sus derechos y
diferentes contextos
responsabilidades y de la comprensión de
nuestro país y del mundo
El estudiante practica una vida activa
y saludable para su bienestar, cuida
su cuerpo e interactúa
respetuosamente en la práctica de
distintas actividades físicas, cotidianas
o deportivas
El estudiante aprecia
manifestaciones artístico-culturales
para comprender el aporte del arte
a la cultura y a la sociedad, y crea
proyectos artísticos utilizando los
diversos lenguajes del arte para
comunicar sus ideas a otros.
El estudiante se comunica en su lengua
materna, en castellano como segunda
lengua y en inglés como lengua
extranjera de manera asertiva y
responsable para interactuar
El estudiante indaga y comprende el mundo con otras personas en
natural y artificial utilizando conocimientos diversos contextos y con
científicos en diálogo con saberes locales para distintos propósitos
mejorar la calidad de vida y cuidando la naturaleza.
GESTION DE LOS APRENDIZAJES
El estudiante desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma permanente para la mejora continua de su
proceso de aprendizaje y de sus resultados. El estudiante toma conciencia de su aprendizaje como un proceso
activo. De esta manera participa directamente en él, evaluando por sí mismo sus avances, dificultades y
asumiendo el control de su proceso de aprendizaje, de manera disciplinada, responsable y comprometida
respecto de la mejora continua de este y sus resultados. Asimismo, el estudiante organiza y potencia por sí
mismo, a través de distintas estrategias, los distintos procesos de aprendizaje que emprende en su vida
académica.
Competencia GESTIONA SU APRENDIZAJE DE MANERA AUTÓNOMA.

 El estudiante es consciente del proceso que se debe realizar para aprender. Permite al estudiante
participar de manera autónoma en el proceso de su aprendizaje, gestionar ordenada y sistemáticamente
las acciones a realizar, evaluar sus avances y dificultades, así como asumir gradualmente el control de
esta gestión. Esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:

• Define metas de aprendizaje es darse cuenta y comprender aquello que se necesita aprender para
resolver una tarea dada. Es reconocer los saberes, las habilidades y los recursos que están a su alcance y
si estas le permitirán lograr la tarea, para que a partir de esto pueda plantear metas viables.

• Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas implica que debe pensar y proyectarse en cómo
organizarse mirando el todo y las partes de su organización y determinar hasta dónde debe llegar para ser
eficiente, así como establecer qué hacer para fijar los mecanismos que le permitan alcanzar sus temas de
aprendizaje

• Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje es hacer seguimiento de su propio

grado de avance con relación a las metas de aprendizaje que se ha propuesto, mostrando confianza en sí
mismo y capacidad para autorregularse. Evalúa si las acciones seleccionadas y la planificación de las
mismas son las más pertinentes para alcanzar sus metas de aprendizaje. Implica la disposición e iniciativa
para hacer ajustes oportunos a sus acciones con el fin de lograr los resultados previstos.
El estudiante desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma permanente para la mejora continua de su
proceso de aprendizaje y de sus resultados. El estudiante toma conciencia de su aprendizaje como un proceso
activo. De esta manera participa directamente en él, evaluando por sí mismo sus avances, dificultades y
asumiendo el control de su proceso de aprendizaje, de manera disciplinada, responsable y comprometida
respecto de la mejora continua de este y sus resultados. Asimismo, el estudiante organiza y potencia por sí
mismo, a través de distintas estrategias, los distintos procesos de aprendizaje que emprende en su vida
académica.
TOMA DE DECISIONES
PENSAMIENTO CRITICO Y META
COGNICIÓN
 SESION II
Identificaremos y discerniremos críticamente las creencias y prácticas que limitan el desarrollo
del pensamiento crítico en el aula.

• Las 5 cegueras del conocimiento

• Consecuencias de una educación basada en la memoria y no en la
reflexión
• Causas del conocimiento frágil y el pensamiento pobre
LA META COGNICIÓN
III UNIDAD: APRENDIZAJE REFLEXIVO
SESION 4:
• Identificaremos y comprenderemos herramientas
metodológicas que permitan el ejercicio del pensamiento
crítico y meta cognición en el aula de clases
• ¿Cómo fomentar el pensamiento crítico en mi aula?
• La pedagogía de la comprensión
• Hacia una pedagogía de la pregunta
• ¿Cómo deberían desenvolverse los docentes con este tipo
de metodologías?
PROCESOS AUXILIARES DEL
APRENDIZAJE
 Procesos auxiliares de Aprendizaje:
LA ATENCIÓN

Atención.- Proceso de selección de algunos de los muchos datos

posibles. Es el primer paso para el aprendizaje. Los estudiantes no
pueden procesar información que no reconocen o perciben ( Schunk,
1997; Woolfolk, 2010). Presenta tres funciones o mecanismos:
 Un sistema de control ejecutivo de los limitados recursos cognitivos.
Un mecanismo de selección o filtro de la información que debe ser
procesada.
Un mecanismo de alerta o vigilancia, que permite mantener o
sostener la atención.

Lic. Herlita VIlchez Valdivieso

 Estrategias para promover la atención

• Presentar materiales interesantes en la forma y en el fondo, teniendo en cuenta la

motivación de los aprendices. Solemos atender más a la información interesante.

• Seleccionar de modo adecuado la información que se presenta , destacando lo

que sea más importante para el aprendizaje. Utilizar señales. Solemos atender
más a la información relevante.

• Presentar información relativamente nueva, graduándola para evitar sobrecargar

la memoria de trabajo. Solemos atender más a la información novedosa.
(Pozo, 2008)

Lic. Herlita VIlchez Valdivieso

2. Procesos auxiliares de Aprendizaje. La atención

• Dosificar las tareas, evitando que sean muy largas o complejas, de forma
que no exijan una atención sostenida.

• Diversificar las tareas de aprendizaje, cambiando el formato o implicando

activamente a los aprendices en su ejecución.
• Dosificar las tareas, evitando que sean muy largas o complejas, de forma
que no exijan una atención sostenida.
• Diversificar las tareas de aprendizaje, cambiando el formato o implicando
activamente a los aprendices en su ejecución.
(Pozo, 2008)
Lic. Herlita VIlchez Valdivieso
 Acciones para concitar la atención

• Imágenes o acciones llamativas o sorprendentes son útiles para

captar la atención al inicio de la sesión. Resultan útiles los colores
brillantes, el subrayado, el énfasis en las palabras, llamar a los
estudiantes por su nombre, los sucesos inusitados, los cambios en
la intensidad de la voz, las preguntas desconcertantes y la variedad
de tareas, entre otros recursos.

• Ejemplo: el profesor Julio escribe los objetivos de la sesión en la pizarra,

subraya algunas palabras y habla de ellos con sus estudiantes antes de
empezar la clase.

Lic. Herlita VIlchez Valdivieso

 Procesos auxiliares de Aprendizaje:
La motivación

LA MOTIVACIÓN ES UN ESTADO INTERNO QUE • Carácter activo y

ACTIVA, DIRIGE Y MANTIENE LA CONDUCTA voluntario
• Persistencia en el
tiempo
• Adaptación a las
circunstancias
• Componentes afectivos-
emocionales

Lic. Herlita VIlchez Valdivieso

Lic. Herlita VIlchez Valdivieso
La motivación es un producto de la expectativa de éxito por el valor de la meta propuesta
(Motivación del logro). Algunos principios para incrementar la expectativas de éxito en
las tareas, son:

Adecuar las tareas a las capacidades Relacionar las tareas de aprendizaje con los intereses
de los estudiantes

Informar a los estudiantes de los

objetivos Promover un aprendizaje basado en la gratificación

Proporcionar una evaluación de los Generar contextos adecuados para una motivación
objetivos intrínseca

Valorar cada progreso en el aprendizaje

Lic. Herlita VIlchez Valdivieso
 Modelo TARGETT
(C. Ames,92; A. Woolfolk, 96)

TAREA Atractivo intrínseco y significatividad

AUTONOMÍA Participación y responsabilidad; libertad óptima

RECONOCIMIENTO
Equidad, logro metas, desafíos abordables

GRUPO
Aceptación, cooperación, interacciones

EVALUACIÓN Procesos/producciones; ansiedad; opciones

TIEMPO Tarea; necesidades del E; flexible

TAREA DOCENTE Expectativas; mensajes; modelado

Lic. Herlita VIlchez Valdivieso

 Procesos auxiliares de Aprendizaje:
Recuperación

Es el proceso de transferir información

de la Memoria de Largo Plazo a la
Memoria de Trabajo
ejemplos y detalles- y la organización – divide y especifica
Fuerza de la codificación,
número de rutas alternativas
de la red y grado de distorsión
de la información
Conocimiento declarativo y procedimental
La elaboración - añade a la información por aprender
la información-aumentan las posibilidades de que el
conocimiento declarativo sea procesado y recuperado
con eficacia
La recuperación del conocimiento declarativo es lenta y
consciente

Interferencia
Es la aplicación del conocimiento a formas De orden De orden
y situaciones nuevas (otros lugares,
materias diferentes) . Implica la activación inferior superior
de conocimiento en las redes de la
memoria
Espontánea y Formulación
automática con las consciente y explícita
habilidades de la abstracción de
establecidas una situación

Generalización
Acciones y Representación en un
habilidades muy sentido más general
ejercitadas en
diversos contextos
Interferencia

Lic. Herlita VIlchez Valdivieso

 CARACTERÍSTICAS Y
DESARROLLO DEL ESTUDIANTE Y
SU RELACIÓN CON EL
APRENDIZAJE
DESARROLLO
COGNITIVO
PERÍODO ESTADIO EDAD
Etapa Sensoriomotora a. Estadio de los mecanismos reflejos congénitos. 0 – 1 mes

La conducta del niño es esencialmente motora, no hay b. Estadio de las reacciones circulares primarias 1 – 4 meses
representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa c. Estadio de las reacciones circulares secundarias
mediante conceptos. 4 – 8 meses
d. Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos.
8 – 12 meses
e. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación.
12 - 18 meses
f. Estadio de las nuevas representaciones mentales.
18-24 meses

Etapa Preoperacional    

a. Estadio preconceptual.
Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su 2-4 años
capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, b. Estadio intuitivo.
juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del 4-7 años
lenguaje hablado.

Etapa de las Operaciones Concretas 7-11 años

Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser
verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad,
espacio, tiempo y velocidad.

Etapa de las Operaciones Formales 11 años en adelante

En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
 TEORÍAS DEL
DESARROLLO MORAL
TEORÍAS DEL DESARROLLO MORAL

“El desarrollo moral es el aprendizaje de la conducta

socialmente aceptable y la adquisición e internalización
de las normas y valores transmitidos por las personas
que rodean al niño en sus diferentes ambientes"

• Piaget
• Kolhberg
TEORIA DE JEAN PIAGET
Hay tres factores que influyen sobre el desarrollo
moral:
• el desarrollo de la inteligencia,
• las relaciones entre iguales
• la progresiva independencia de la coacción de las
normas de los adultos.

Defiende la existencia de fases o estadios en el

desarrollo moral.
ESTADIOS CARACTERÍSTICAS

Primer estadio: Usa el lenguaje

moral de presión
adulta. Sin embargo, no pueden aún realizar razonamientos abstractos,
por lo que no pueden comprender el significado de las normas
generales.

Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar
que se han de cumplir en su sentido literal.

Estas normas son, además, exteriores a los niños, impuestas por

los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de
desarrollo por la heteronomía.
 De los siete a los once años,
No pueden aún hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la
reversibilidad de algunos cambios físicos.
Las normas dejan de ser vistas como cosas reales y comienzan a basarse en
el respeto mutuo entre los compañeros de juego, los iguales.
De aquí surge la noción de la convencionalidad de las normas o reglas de
los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores.
Segundo
estadio: moral Surgen sentimientos morales como la honestidad y la justicia -necesaria
de solidaridad para que los juegos funcionen-.
entre iguales. El respeto a las normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un
cierto orden en el mismo para el mantenimiento del juego, sin embargo, la
aplicación de estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es
poco flexible.

Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas a las cosas y
situaciones concretas, probablemente porque la capacidad intelectual de los
niños no ha llegado aún al desarrollo del pensamiento abstracto y de la
generalización.
 De los doce años existen cambios biológicos y
psicológicos radicales.
Se potencia el desarrollo intelectual y moral.
Los adolescentes y sus estructuras de conocimiento
permiten operaciones mentales abstractas.

En esta etapa surgen sentimientos morales

personalizados, como la compasión o el altruismo, que
exigen la consideración de la situación concreta del
otro como un caso particular de la aplicación de las
normas.
Gracias a esto, la rigidez de aplicación de las normas y
Tercer estadio: moral conceptos morales, desaparece, completándose el paso
de equidad. de la presión adulta al control individual de la propia
conducta.
El adolescente formula principios morales generales y
los afirma de un modo autónomo frente a las normas
exteriores, de un modo personal.
 TEORIA DE KOHLBERG
Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en
cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son
las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden,
creando estructuras que permitirán el paso a etapas posteriores.
Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la
maduración biológica como en Piaget, estando las últimas ligadas a la
interacción con el ambiente.
El desarrollo biológico e intelectual es, según esto, una condición necesaria
para el desarrollo moral, pero no suficiente. además, según Kohlberg, no
todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este
desarrollo.
El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de
aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de
conocimiento, valoración y acción.
Nivel I: El punto de vista propio de Lo justo es la Las razones para
moral esta etapa es el egocéntrico, obediencia ciega a hacer lo justo son
no se reconocen los intereses la norma, evitar los evitar el castigo y
preconv de los otros como diferentes a castigos y no el poder superior
encional los propios. Las acciones se causar daños de las autoridades.
. Etapa 1: el consideran sólo físicamente, materiales a
castigo y la no se consideran las personas o cosas.
obediencia intenciones, y se confunde la
(heteronomía). perspectiva de la autoridad
con la propia.

La perspectiva característica Lo justo en esta La razón para

de esta etapa es el etapa es seguir la hacer lo justo es
individualismo concreto. norma sólo satisfacer las
cuando beneficia a propias
alguien, actuar a necesidades en un
favor de los mundo en el que
Etapa 2: el intereses propios se tiene que
propósito y el y dejar que los reconocer que los
intercambio demás lo hagan demás también
(individualismo también. tienen sus
). necesidades e
intereses.
Nivel II: La perspectiva de esta Lo justo es La razón para
moral etapa consiste en vivir de hacer lo justo
convenc ponerse en el lugar del acuerdo con lo es la
ional. otro: es el punto de que las necesidad que
vista del individuo en personas se siente de
Etapa 3: relación con otros cercanas a ser una buena
expectativas, individuos. Se destacan uno mismo persona ante
relaciones y
conformidad
los sentimientos, esperan. sí mismo y
interpersonal acuerdos y ante los
(mutualidad). expectativas demás,.
compartidas, pero no
se llega aún a una
generalización del
sistema.

El punto de vista desde Lo justo es Las razones

el cual el individuo cumplir los para hacer lo
ejerce su moral se deberes que que está bien
Etapa 4:
sistema
identifica en esta etapa previamente son mantener
social y con el del sistema se han el
conciencia social que define los aceptado ante funcionamient
(ley y orden). papeles individuales y el grupo. o de las
las reglas de instituciones,
comportamiento.
Nivel III: En esta etapa se parte Lo justo La motivación para
moral de una perspectiva consiste en hacer lo justo es la
postconv Etapa 5: previa a la de la ser obligación de
encional derechos sociedad: la de una consciente respetar el pacto
o basada
en previos y persona racional con de la social para cumplir
principio contrato valores y derechos diversidad y hacer cumplir las
s. social anteriores a cualquier de valores y leyes en beneficio
(utilidad). pacto o vínculo social.. opiniones propio y de los
demás,

por fin una perspectiva Lo que está La razón para

propiamente moral. Es bien, lo hacer lo justo es
el punto de vista de la justo, es que,
racionalidad, según el seguir los racionalmente, se
cual todo individuo principios ve la validez de los
racional reconocerá el éticos principios. Este es
Etapa 6: 
principios imperativo categórico universales el motivo de que
éticos de tratar a las personas se hable de
universales como lo que son, fines autonomía moral
(autonomía). en sí mismas, y no en esta etapa.
como medios para
conseguir ninguna
ventaja individual o
social.
Kohlberg presentaba dilemas morales para descubrir el estadio evolutivo de ls personas.
En la respuesta y en su argumentación se manifiesta claramente el estadio de desarrollo
moral. Uno de los conocidos es el «dilema de Heinz».

«Una mujer se está muriendo de un extraño cáncer. Hay un fármaco que, a

parecer de los médicos, puede salvarla, una forma de radio que un
farmacéutico de la ciudad ha descubierto recientemente. Pero el
farmacéutico cinco mil soles, por una pequeña dosis, un precio debe veces
superior al coste del fármaco. El marido de la enferma, Heinz, pide dinero a
amigos y familiares, pero no consigue sino la mitad del precio de la medicina.
Heinz suplica al farmacéutico que le venda a precio más bajo o que le deje
pagar más adelante. El farmacéutico se niega recordando que con mucho de
esfuerzo ha descubierto el fármaco y ahora quiere sacar beneficio.
Finalmente, Heinz, en un ataque de desesperación, entra a la fuerza en la
farmacia y roba la medicina que su señora necesitaba».

Heinz ha robado la medicina. Pero, ¿debía o no robarla? Se te ofrecen

diferentes respuestas a este dilema. Señala a qué estadio de
desarrollo moral corresponde cada una de ellas.
???

a) No, porque la ley es para todo el mundo; las leyes nos

dicen qué está bien y qué no, la ley puede dar más 4
importancia a la propiedad que a la vida.
b) No, porque se convertirá en un ladrón y, si le detienen, irá
a prisión. 1

c) No, porque sus amigos no esperan de él un

comportamiento de esta naturaleza. 3

d) No, porque los quebraderos de cabeza que tendrá no le

convienen de ninguna manera. 2

e) No, porque hay unos acuerdos sociales y aunque ella

tenga derecho a la vida, el farmacéutico tiene derecho a la 5
libertad.
f) Sí, porque todo ser racional acepta que hay derechos que
están por encima de todo: el derecho a la vida es más 6
valioso que el derecho a la propiedad.
 Imagina que, durante mucho tiempo, llevas saliendo como pareja con un chico o una chica.
Un día conoces a otra persona y te enamoras de ella (lo que se dice un flechazo, vamos). Sabes
que tu novio/a está totalmente enamorado/a de ti, y que romper con vuestra relación puede
provocarle graves trastornos, ya que él/ella tiene tendencia a la depresión. Además, se trata de
una persona tímida que ha desarrollado una gran dependencia afectiva y social hacia ti, con lo
cual tu abandono la colocaría en una situación crítica.
La persona de la que te has enamorado recientemente te ha correspondido, pero ahora te
pide que dejes a tu antigua pareja para salir con ella.
Se te plantean simultáneamente varios conflictos:
- ¿Debes hacer caso sólo a tus sentimientos e irte con esa segunda persona, aunque la
conozcas poco y no sepas si vuestra relación va a funcionar?
- ¿Debes quedarte con tu antigua pareja para no provocarle daño y seguir manteniendo una
relación de afecto y amistad, esperando que el amor vuelva a aparecer, e hiriendo en sus
sentimientos a la segunda?
- ¿Debes convencer a esta última de que debéis mantener relaciones secretas antes de
comprometeros definitivamente y romper con tu primera pareja?
- ¿Debes decir la verdad a tu primera pareja aunque eso le provoque una depresión?
- ¿Debes hablar con las dos para comunicarles que estás hecho un lío y que prefieres esperar
antes de tomar una decisión al respecto, aunque corras el riesgo de que ambas te abandonen?
 DESARROLLO
SOCIOEMOCIONAL
 EL EGOCENTRISMO
• Exagerada
exaltación de
la propia
personalidad,
hasta
considerarla
como centro
de la atención
y actividad
generales.
• RAE: (Del lat.
ego, yo, y
centro).
 LA PERSONA EGOCÉNTRICA
• Siempre habla de sí mismo, de sus
cualidades y desprecia las de los
demás, en definitiva se
sobrevalora.
• Dirige toda su atención sobre sí
mismo, desconoce los intereses de
los demás y por ello es incapaz de
sentir empatía.
• Descalifican sin ninguna base, sin
pensar siquiera en consecuencias y
sobre todo perdiendo las formas.
NO TODO EGOCÉNTRICO ES MALA PERSONA
• EN EL FONDO SUFREN por
su condición de
egocéntricos.
• Sufren cuando dejan de ser
el centro de atención
porque realmente su
problema es su inseguridad,
que les lleva a necesitar de
la constante atención y
preocupación hacia ellos de
todo su entorno, no sólo del
más cercano.
EL EGOCENTRISMO ES PROPIO DE LOS
NIÑOS Y DE LOS ADOLESCENTES
• Su percepción de la realidad
sea distorsionada.
• Durante los primeros años
de adolescencia el
pensamiento es egocéntrico
y esto engaña su cognición
y distorsiona su percepción
de la realidad.
CARACTERÍSTICAS DE IMADUREZ COGNITIVA
DEL ADOLESCENTE SEGÚN DAVID ELKIND
• 1- Autoconciencia.- Para los adolescentes existe una audiencia
imaginaria, es decir, cree que todo el mundo lo está observando.
 CARACTERÍSTICAS DE IMADUREZ COGNITIVA
DEL ADOLESCENTE SEGÚN DAVID ELKIND
• 2- Son hipócritas, es decir, ellos pueden hacer todo, pero los demás no. No
reconocen que conseguir un ideal requiere de sacrificio y esfuerzo, es
decir, apoya las actividades, pero bajo sus condiciones
CARACTERÍSTICAS DE IMADUREZ COGNITIVA
DEL ADOLESCENTE SEGÚN DAVID ELKIND
• 3- Pseudo estupidez, es decir, tienen una lógica simplificada, al
hacerse cualquier planteamiento no tienen en cuenta las variables
que influyen en cualquier situación.
CARACTERÍSTICAS DE IMADUREZ COGNITIVA
DEL ADOLESCENTE SEGÚN DAVID ELKIND
• 4. TENDENCIA A DISCUTIR: buscan constantemente la forma de
demostrar sus nuevas habilidades de razonamiento. Con frecuencia
discuten y argumentan tener la razón.
CARACTERÍSTICAS DE IMADUREZ COGNITIVA
DEL ADOLESCENTE SEGÚN DAVID ELKIND
• 5- Fábula personal: piensan que nadie tiene problemas como los suyos.
CARACTERÍSTICAS DE IMADUREZ COGNITIVA
DEL ADOLESCENTE SEGÚN DAVID ELKIND
• 6. Indecisión: tienen dificultades para decidir sobre situaciones o cosas tan sencillas
CARACTERÍSTICAS DE IMADUREZ COGNITIVA
DEL ADOLESCENTE SEGÚN DAVID ELKIND
• 7.  BÚSQUEDA DE FALLAS EN LAS FIGURAS DE AUTORIDAD: descubren a que los adultos
que obedecieron, se apartan de sus ideales, buscan sus debilidades y los critican.
Erick Erikson
 Erikson
Erik Homberger Erikson (15 de junio de 1902 ).
Psicoanalista estadounidense de origen alemán,
destacado por sus contribuciones en psicología
del desarrollo.
Erikson

Fue un psicoanalista que postuló la Teoría del

Desarrollo Psicosocial.
 Enfatizó que la personalidad está influenciada
por la sociedad.
Él expuso que el desarrollo del yo dura toda la
vida. Fue el pionero del Ciclo Vital. Éste consta
de 8 etapas
Su teoría

Elaboró una Teoría del desarrollo de la

personalidad a la que denominó "Teoría
psicosocial". En ella describe ocho etapas del
ciclo vital o estadios psicosociales (crisis o
conflictos en el desarrollo de la vida, a las
cuales han de enfrentarse las personas)
Sus 8 etapas…

1- Confianza básica frente a desconfianza (del

nacimiento a los 12 0 18 meses) :
El bebé desarrolla un sentimiento sobre si el
mundo es un lugar seguro. Desarrolla un sentido
de confianza en la madre, como representante del
mundo. Esta confianza forma un cimiento sólido
para el futuro. Su confianza está en el mundo
exterior.
Sus 8 etapas…
2- Autonomía frente a vergüenza (12 0 18 meses a los 3 años):
El niño desarrolla un equilibrio de independencia y
autosuficiencia sobre la vergüenza y duda. Cambio
del control externo sobre él a uno de autocontrol.
Usa sus propios juicios. Controlan su mundo.
Ponen a prueba sus ideas, ejercitan sus preferencias
y toman sus decisiones. Esto los manifiestan en su
negativismo. Son esfuerzos normales y saludables
para alcanzar la independencia
Sus 8 etapas…

3- Iniciativa frente a culpa (3 a 6 años):

El niño desarrolla su iniciativa cuando intenta

nuevas actividades y no es abrumado por la
culpa. Siguen sus metas y hacen un balance entre
lo que es permitido o no.
Sus 8 etapas…
4- Laboriosidad frente a inferioridad – (6 años a la
pubertad) :

El niño debe aprender habilidades de la cultura o

experimentar sentimientos de inferioridad. Comienza el
desarrollo de la autoestima. Comparan las habilidades con
las de sus pares. Si su habilidad no está a la par con su pares
su autoestima se afecta y buscan la protección de sus padres.
Sus 8 etapas…

5- Identidad frente a confusión de identidad

(desde los 13 hasta los 20 años
aproximadamente):

Se experimenta búsqueda de identidad y una

crisis de identidad, que reavivará los conflictos
en cada una de las etapas anteriores
Tal ves nos identifiquemos con esta
etapa…
La naturaleza caótica del
adolescente se debe a su conflicto
de identidad. Lograr la identidad
significa que han resuelto los
siguientes problemas: 1) elección
de una ocupación 2) adopción de
valores en qué creer y porqué vivir
3) desarrollar una identidad sexual
satisfactoria o definida. Los
adolescentes son relativamente
alegres, hacen sus compromisos y
muestran fidelidad a sus pares.
Sus 8 etapas…

6- Intimidad frente a aislamiento (20 a 40 años

de edad adulta temprana) :

En esta etapa hacen compromisos con otros

(amor); terminan sus carreras. Si no logran se
aíslan de la sociedad.
Sus 8 etapas…
7- Generatividad frente a estancamiento (desde
los 40 hasta los 60 años aproximadamente):

Periodo dedicado a la crianza de los niños. La tarea

fundamental aquí es lograr un equilibrio apropiado
entre la productividad y el estancamiento. Ocuparse
de escribir o las ciencias, lo que sea que sirva para
‘’sentirse útil’’ y no caer en la pregunta ‘’¿Qué estoy
haciendo aquí?’’
Sus 8 etapas…
8- Integridad del yo frente a desesperación (60
años en adelante hasta la muerte) :

Aceptan su vida como una productiva o se

desesperan por la incapacidad de volver a vivirla.
 TEMA O1: LA ESCUELA COMO SOCIEDAD:
FUNDAMENTOS DE LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA
El sociólogo Emilie Durkheim (2000) concebía la educación
como un proceso social y a la escuela como una pequeña
sociedad, es decir, como la imagen y el reflejo de la
sociedad mayor. Para él, el objetivo de la educación es
suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados
físicos, intelectuales y morales que requieren en él tanto la
sociedad política en su conjunto como el ambiente
particular al que están destinados de manera específica.

John Dewey (1966; 1895/1972) afirmaba que para que la

escuela pudiera construir democracia y fomentar el
espíritu social de los niños tenía que ser pensada y
organizada como una comunidad cooperativa que
pudiera ampliar y perfeccionar la experiencia, a fin de que
los niños tengan conciencia de su pertenencia a un grupo
social y contribuyan con él de manera activa. Para Dewey,
la educación para la democracia requiere que la escuela
se convierta en un lugar de vida para el niño.
 Piaget (1932)
Piaget nos dice: Es entre pares que los niños
construyen cooperación y un punto de vista moral
para resolver los conflictos por los que atraviesan, ya
que es entre iguales que el niño se siente libre para
plantear sus puntos de vista, escuchar el de los otros
y llegar a una solución consensuada para los
problemas que enfrenta. Así, Piaget pone de relieve
el rol fundamental que tienen los compañeros en la
convivencia y en el desarrollo de la moral y la
ciudadanía, pues un ciudadano es una persona que
puede comprender los problemas sociales y las
diferentes soluciones que los individuos proponen
para ellos, que es capaz de cooperar y competir con
los otros a través de medios racionales y pacíficos, y
que puede, quiere y sabe participar
responsablemente en la vida social.
2. Diferentes dominios para la convivencia humana

No todas las interacciones entre personas son de la

misma naturaleza. Algunas tienen que ver con seguir
reglas sociales, por ejemplo, detenerse frente a una
luz roja para que los peatones puedan pasar o tratar
de usted a una persona mayor.
Otras se vinculan más a las elecciones personales,
como cuando decidimos junto con nuestros amigos
cómo pasar la tarde. Otras, más bien, se relacionan
con los principios morales y tienen que ver con la
defensa de los derechos humanos, la justicia y la
evitación del daño.
Turiel (1983, 2002) plantea que las interacciones
humanas pueden clasificarse dentro de tres dominios
generales, el dominio personal, el social o
convencional, y el moral. Estos dominios se entienden
del siguiente modo:
Estilos y ritmos de aprendizaje
 Teórico Reflexivo
Pragmático
Activo Honey y
Mumford

Cuadrantes
Cerebrales

Felder y
Silverman

Hemisferios
cerebrales
Kolb

Programación
Neurolingüística
inteligencias (VAK)
múltiples

Teoría de
inteligencia
emocional
 • Como seleccionamos la información podemos
distinguir entre alumnos visuales, auditivos y
kinestésicos.

Una posible • Cómo organizamos la información que recibimos:

manera de El modelo de los hemisferios cerebrales
entender las
distintas teorías • Cómo utilizamos-procesamos la información: La
es el siguiente rueda del aprendizaje de Kolb; el modelo de
modelo en tres cuadrantes cerebrales, el modelo de Felder , etc..
pasos:
 Son los rasgos cognitivos,
¿Qué son los afectivos y fisiológicos que
estilos de
aprendizaje?
sirven como indicadores
relativamente estables de
CÓMO los aprendices
perciben, interaccionan y
responden a un ambiente de
aprendizaje.
Nuestro estilo de
aprendizaje está
directamente
relacionado con
las estrategias
que utilizamos
para aprender
algo.

Atendiendo a la diversidad
Cómo seleccionamos y representamos la
información
 Recibimos
información a través
de nuestros sentidos,
seleccionamos parte
de esa información y
cuando la
recuperamos
utilizamos los tres
grandes sistemas de
representación,
visual, auditivo y
kinestésico. (VAK)
Modelo de la Programación
Neurolingüística de Bandler y Grinder
(VAK)
Tómese un momento para traer a su memoria a alguna
conversación reciente. Procure recordarla de la manera
más completa posible, las caras y aspecto de las
personas implicadas, las palabras que se dijeron, el
tono de voz, los ruidos de fondo, los gestos y la manera
de moverse, las sensaciones que sintió. Añada cuantos
más detalles mejor a su recuerdo.

¿Qué le fue más fácil

recordar? ¿qué es lo
primero que le vino a
la mente? ¿qué es lo
que no pudo recordar?
Sistema de representación visual

• Cuando pensamos en imágenes

(por ejemplo, cuando 'vemos' en
nuestra mente la página del libro
de texto con la información que
necesitamos) podemos traer a la
mente mucha información a la
vez, por eso la gente que utiliza el
sistema de representación visual
tiene más facilidad para absorber
grandes cantidades de
información con rapidez.
• Visualizar nos ayuda además, a
establecer relaciones entre
distintas ideas y conceptos.
Jaime Lizarazo, artista trujillano presentó una exposición
individual titulada “Ambrosia”
 Valencia, Centro de
Arte, España –
arquitecto Santiago
Calatrava:

La capacidad de abstracción está directamente relacionada

con la capacidad de visualizar. También la capacidad de
planificar.
La capacidad de abstracción está directamente relacionada
con la capacidad de visualizar. También la capacidad de
planificar.
Percepción auditiva
• El sistema de
representación auditivo
es el que nos permite oír
en nuestra mente voces,
sonidos, música.
El "zambo" Cavero, aquí haciendo dúo junto a su
inseparable amigo Oscar Avilés

Y se llama Perú
Wolfgang Amadeus Mozart, cuyo nombre
completo era Johannes Chrysostomus
Wolfgangus Theophilus Mozart,1 (Salzburgo,
Austria; 27 de enero de 1756 – Viena, Austria;
5 de diciembre de 1791), fue un compositor y
pianista austriaco, maestro del Clasicismo,
7ma sinfonia - Mozart
considerado como uno de los músicos más
influyentes y destacados de la historia.
Sistema de representación cenestésico  o kinestésico

• Cuando procesamos la
información asociándola
a nuestras sensaciones y
movimientos, a nuestro
cuerpo.
El escultor mochero Francisco Calderón Sánchez diseño las figuras y
alegorías que lleva la remodelada plaza de armas del milenario pueblo
de Moche
 VISUAL AUDITIVO KINESTESICO
Organizado, ordenado, Habla solo, se distrae Responde a las muestras
observador y tranquilo. fácilmente físicas de cariño
Preocupado por su Mueve los labios al leer le gusta tocarlo todo
aspecto
Facilidad de palabra,  se mueve y gesticula
Voz aguda, barbilla mucho
No le preocupa
Conducta levantada
especialmente su aspecto. Sale bien arreglado de
Se le ven las casa, pero en seguida se
emociones en la cara Monopoliza la conversación. arruga, porque no para.
le gusta la música Tono de voz más bajo,
Modula el tono y timbre de pero habla alto, con la
voz barbilla hacia abajo.
Expresa sus emociones Expresa sus emociones
verbalmente. con movimientos.
Aprende lo que ve. Aprende lo que oye, a base Aprende con lo que toca
Aprendizaje

Necesita una visión de repetirse a si mismo y lo que hace. Necesita

detallada y saber a paso a paso todo el estar involucrado
donde va. Le cuesta proceso. Si se olvida de un personalmente en alguna
recordar lo que oye solo paso se pierde. No actividad.
tiene una visión global.
 Actividades VAK en el aula

visual auditivo kinestésico

Alumnos Profesor Alumnos Profesor Alumnos Profesor
(Producción) (Presentación) (Producción) (Presentación) (Producción) (Presentación)

•contar una •Escribir en la Realizar un •Dar •Representar •Utilización de

historia pizarra lo que se debate.  instrucciones role-play.  gestos para
partiendo de está explicando Preguntarse verbales.  •Representar acompañar las
viñetas, fotos, oralmente  unos a otros.  •Repetir sonidos sonidos a través instrucciones
texto.  •Utilizar soporte Escuchar una parecidos.  de posturas o orales 
•Dictarle a otro.  visual para cinta •Dictar.  gestos.  •Corregir
•Realizar información oral prestándole •Leer el mismo •Escribir sobre mediante
ilustraciones (cinta y fotos...)  atención a la texto con las sensaciones gestos 
para el •Escribir en la entonación.  distinta que sienten •Intercambiar
vocabulario pizarra.  Escribir al inflexión. ante un objeto.  "feedback"
nuevo  •Acompañar los dictado.  Leer y •Leer un texto y escrito
•Dibujar comics textos de fotos. grabarse dibujar algo •Leer un texto
con texto. a si mismos. alusivo. expresando
•Leer y visualizar las
un personaje. emociones.
Cómo organizamos
la información
Hemisferios cerebral
es

Hemisferios cerebrales
 El cerebro humano

El cerebro humano consta de dos

hemisferios cerebrales que forman la
mayor parte del encéfalo y están
separados por una cisura sagital profunda
en la línea media: la cisura longitudinal
del cerebro.

La cisura contiene un pliegue de la

duramadre y las arterias cerebrales
anteriores.

En la profundidad de la cisura, una gran

comisura: el cuerpo calloso, conecta los
dos hemisferios a través de la línea
media.
El cerebro y sus lados izquierdo y derecho
El hemisferio izquierdo procesa la información analítica y
secuencialmente, paso a paso, de forma lógica y lineal. El
hemisferio izquierdo analiza, abstrae, cuenta, mide el
tiempo, planea procedimientos paso a paso, verbaliza,
Piensa en palabras y en números, es decir contiene la
capacidad para las matemáticas y para leer y escribir.
La percepción y la generación verbales dependen del
conocimiento del orden o secuencia en el que se producen
los sonidos. Conoce el tiempo y su transcurso. Se guía por la
lógica lineal y binaria (si-no, arriba-abajo, antes-después,
más-menos, 1,2,3,4 etc.).
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento
convergente, obteniendo nueva información al usar datos ya
disponibles, formando nuevas ideas o datos
convencionalmente aceptables.
Aprende de la parte al todo y absorbe rápidamente los
detalles, hechos y reglas.
Analiza la información paso a paso.
Quiere entender los componentes uno por uno.
El hemisferio derecho, por otra parte, parece especializado
en la percepción global, sintetizando la información que le
llega. Con él vemos las cosas en el espacio, y cómo se
combinan las partes para formar el todo. Gracias al hemisferio
derecho, entendemos las metáforas, soñamos, creamos
nuevas combinaciones de ideas.
Es el experto en el proceso simultáneo o de proceso en
paralelo; es decir, no pasa de una característica a otra, sino
que busca pautas y gestaltes. Procesa la información de
manera global, partiendo del todo para entender las distintas
partes que componen ese todo. El hemisferio holístico es
intuitivo en vez de lógico, piensa en imágenes, símbolos y
sentimientos. Tiene capacidad imaginativa y fantástica,
espacial y perceptiva.
Este hemisferio se interesa por las relaciones. Este método de
procesar tiene plena eficiencia para la mayoría de las tareas
visuales y espaciales y para reconocer melodías musicales,
puesto que estas tareas requieren que la mente construya una
sensación del todo al percibir una pauta en estímulos visuales
y auditivos.
Con el modo de procesar la información usado por el hemisferio derecho, se producen
llamaradas de intuición, momentos en los que «todo parece encajar» sin tener que
explicar las cosas en un orden lógico. Cuando esto ocurre, uno suele exclamar
espontáneamente «¡Ya lo tengo!» o «¡Ah, sí, ahora lo veo claro!» El ejemplo clásico de
este tipo de exclamación es el exultante «Eureka» (¡lo encontré!) atribuido a Arquímedes
otras.

Según la historia, Arquímedes experimentó una súbita

iluminación mientras se bañaba, que le permitió formular
su principio de usar el peso del agua desplazada para
deducir el peso de un objeto sólido sumergido.

Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente,

creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, más allá de
los patrones convencionales.
Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita
partir de la imagen global. No analiza la información, la
sintetiza. Es relacional, no le preocupan las partes en sí, sino
saber como encajan y se relacionan unas partes con el todo.
Podríamos decir, en cierto modo, que cada uno
de nosotros tiene dos mentes conectadas e
integradas por el cable de fibras nerviosas que
une ambos hemisferios. Ningún hemisferio es
más importante que el otro. Para poder realizar
cualquier tarea necesitamos usar los dos
hemisferios, especialmente si es una tarea
complicada. Lo que se busca siempre es el
equilibrio. El equilibrio se da como resultado de
conciliar polaridades, y no mediante tratar de
eliminar una de ellas.

Cada hemisferio cerebral tiene un estilo de

procesamiento de la información que recibe.

«El hemisferio izquierdo analiza en el tiempo,

mientras que el derecho sintetiza en el espacio.»
 Una mente … dos cerebros (que
deberíamos integrar)
Cuando uno la ve girar en el sentido de las
manecillas del reloj, entonces es porque se
está utilizando más el hemisferio derecho , y
vice versa. Según parece, la mayoría de las
personas veríamos a la bailarina girar en contra
de la dirección del reloj, aunque, como se
puede constatar, es posible tener una mirada
diferente y hacer que cambie de dirección.
¿Por qué sucede esto? Aparentemente, una u
otro mirada depende de con qué parte del
cerebro la vemos. Aunque, si te fijas bien en la
sombra del pie es más evidente que la
bailarina no está dando vueltas. Va y vuelve
pero no da la vuelta, sin embargo, nuestro
cerebro siempre tiende a rellenar y completar
la vuelta. Así que es casi imposible no verla
dando la vuelta.
 INTELIGENCIA RACIONAL E INTELIGENCIA EMOCIONAL [1]

Nuestras dos mentes

 
… En cierto modo, tenemos dos cerebros y dos clases diferentes
de inteligencia: la inteligencia racional y la inteligencia emocional
y nuestro funcionamiento en la vida está determinado por ambos.
Por ello es el CI no es lo único que debemos tener en cuenta, sino
que también deberemos considerar la inteligencia emocional. De
hecho, el intelecto no puede funcionar adecuadamente sin el
concurso de la inteligencia emocional, y la adecuada
complementación entre el sistema límbico y el neocórtex, entre la
amígdala y los lóbulos prefrontales, exige la participación
armónica entre ambos. Sólo entonces podremos hablar con
propiedad de inteligencia emocional y de capacidad intelectual.
(Goleman, 1995. p. 70)

[1] GOLEMAN, DANIEL (1995) Inteligencia Emocional, Barcelona: Editorial Kairós

 Abel Cortese:
Sobre el cerebro y las dos mentes
Abel Cortese:
Una historia divertida.
Inteligencia Emocional en la
Educación
 Hemisferio Izquierdo
Verbal: Usa palabras para nombrar, describir, definir.
Analítico: Estudia las cosas paso a paso y parte a parte.
Simbólico: Emplea un símbolo en representación de algo.
Por ejemplo, el dibujo significa "ojo"; el signo + representa el
proceso de adición.
Hemisferio Derecho
No verbal: Es consciente de las cosas, pero le cuesta
relacionarlas con palabras.
Sintético: Agrupa las cosas para formar conjuntos.
Concreto: Capta las cosas tal como son, en el momento
presente.

Abstracto: Toma un pequeño fragmento de información y lo Analógico: Ve las semejanzas entre las cosas; comprende las
emplea para representar el todo. relaciones metafóricas.
Temporal: Sigue el paso del tiempo, ordena las cosas en
secuencias: empieza por el principio, relaciona el pasado con Atemporal: Sin sentido del tiempo, centrado en el momento
el futuro, etc. presente.

Racional: Saca conclusiones basadas en la razón y los datos. No racional: No necesita una base de razón, ni se basa en los
hechos, tiende a posponer los juicios.

Digital: Usa números, como al contar.
Lógico: Sus conclusiones se basan en la lógica: una cosa
sigue a otra en un orden lógico. Por ejemplo, un teorema
matemático o un argumento razonado.
Espacial: Ve donde están las cosas en relación con otras
cosas, y como se combinan las partes para formar un todo.
Intuitivo: Tiene inspiraciones repentinas, a veces basadas en
patrones incompletos, pistas, corazonadas o imágenes
visuales.

Lineal: Piensa en términos de ideas encadenadas, un Holístico: Ve las cosas completas, de una vez; percibe los
pensamiento sigue a otro, llegando a menudo a una patrones y estructuras generales, llegando a menudo a
conclusión convergente. conclusiones divergentes.
Cada hemisferio se divide en lóbulos que se denominan de acuerdo a
los huesos craneanos debajo de los cuales se ubican y así tenemos los
lóbulos frontales, parietales, temporales y occipitales.

El lóbulo frontal o sea el que

está en la frente, está muy
desarrollado, en su corteza se
coordinan los movimientos, el
razonamiento y las emociones.
En esta parte de nuestro cerebro
se define nuestra inteligencia y
personalidad
Los lóbulos parietales
abarcan la corteza sensitiva
o sea la de los sentidos. En
ella se localizan las
terminaciones de los
centros del oído, el olfato,
el tacto y el gusto.

Los lóbulos
temporales
intervienen en la
memoria, la audición y El lóbulo
el lenguaje y parece occipital está
que también en el detrás de la
desarrollo de algunas nuca y tiene
sensaciones como el entre sus
miedo, los celo o el funciones la de
enojo. la vista.
 La gimnasia cerebral, desarrollada por Dr. Paul Dennison en los años setenta,
consiste en movimientos y ejercicios que estimulan el funcionamiento de ambos
hemisferios cerebrales.

La Gimnasia Cerebral
Partiendo del principio básico de que cuerpo y mente son un todo inseparable y de
que no hay aprendizaje sin movimiento el Dr. Paul Dennison ha creado una serie
¿Cómo ejercitar
de movimientos el cerebro?
coordinados cuyo objeto es activar los sentidos y facilitar la
integración y asimilación de nuevos conocimientos.

Un ejemplo de uno de los ejercicios típicos de la gimnasia cerebral es el

movimiento cruzado: Sentado en una silla, levanta la rodilla derecha y tócala con
la mano izquierda. Levanta la rodilla izquierda y tócala con la mano derecha.
Repite los dos movimientos lentamente diez veces.
Mapas Mentales
Los mapas mentales desarrollados por
Tony Buzan presentan la información tal
y como la procesa el hemisferio
holístico. En un mapa mental se
representa no sólo la información, sino
también las relaciones entre las distintas
ideas.

A primera vista un mapa mental se refleja

la información de manera secuencial y se
priman los conceptos abstractos, se
enfatiza la búsqueda del todo, de las
interrelaciones y la información
sensorial.
El cruce de conexiones entre la mano derecha y el hemisferio
izquierdo, y la mano izquierda y el hemisferio derecho.
• Sternberg (1.990) interpreta el estilo
intelectual o de aprendizaje como
una especie de autogobierno mental
centrado más en los usos que en los
niveles de inteligencias, lo que lleva
a evaluar no cuánta inteligencia
tiene una persona, sino cómo la
emplea. Y es que dos individuos de
igual nivel de inteligencia pueden
ser bastante diferentes
intelectualmente, debido a las
diferentes maneras en que
organizan y dirigen esa inteligencia.
Cuadrantes Cerebrales

Ned Herrnann
• Basándose en los modelos de Sperry y de
McLean, Ned Herrmann elaboró un
modelo de cerebro compuesto por cuatro
cuadrantes, que resultan del
entrecruzamiento de los hemisferio
izquierdo y derecho del modelo Sperry, y
de los cerebros límbico y cortical del
modelo McLean. Los cuatro cuadrantes
representan cuatro formas distintas de
operar, de pensar, de crear, de aprender y,
en suma, de convivir con el mundo. Las
características de estos cuatro cuadrantes
son:
 Cognitivo
1 CORTICAL IZQUIERDO (CI)   4 CORTICAL DERECHO (CD)
EL EXPERTO EL ESTRATEGA
   
LOGICO ANALITICO HOLISTICO INTUITIVO
BASADO EN HECHOS CUANTITATIVO INTEGRADOR SINTETIZADOR
Comportamientos: Frío, distante; pocos gestos; voz elaborada; Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial;
intelectualmente brillante; evalúa, critica; irónico; le gustan las citas; simultáneo; le gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a
competitivo; individualista. otro; discurso brillante; independiente.

Procesos: Análisis; razonamiento; lógica; rigor, claridad; le gustan los Procesos: Conceptualización; síntesis; globalización; imaginación;
modelos y las teorías; colecciona hechos; procede por hipótesis; le intuición; visualización; actúa por asociaciones; integra por medio de
gusta la palabra precisa. imágenes y metáforas.

Competencias: Abstracción; matemático; cuantitativo; finanzas; Competencias: Creación; innovación; espíritu de empresa; artista;
técnico; resolución de problemas. investigación; visión de futuro.

 Realista    Idealista
2 LIMBICO IZQUIERDO (LI)   3 LIMBICO DERECHO (LD)
EL ORGANIZADOR EL COMUNICADOR
   
ORGANIZADO SECUENCIAL INTERPERSONAL SENTIMIENTOS
PLANEADOR DETALLADO ESTETICO EMOCIONAL
Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontáneo; gesticulador;
maniático; monologa; le gustan las fórmulas; conservador, fiel; lúdico; hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona
defiende su territorio; ligado a la experiencia, ama el poder. mal a las críticas.

Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos; Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio del
secuencial; verificador; ritualista; metódico. placer; fuerte implicación afectiva; trabaja con sentimientos; escucha,
pregunta; necesidad de compartir; necesidad de armonía; evalúa los
comportamientos.

Competencias: Administración; organización; realización, puesta en Competencias: Relacional; contactos humanos; diálogo; enseñanza;
marcha; conductor de hombres; orador; trabajador consagrado. trabajo en equipo; expresión oral y escrita.

 Visceral
   DOCENTE ALUMNO
  Modos de evaluación Tipos de aprendizaje
  Una nota global en cifras.- Da una evaluación La teoría.- Tiene dificultades para integrar
  cuantificada, una nota media precisa que destaca conocimientos a partir de experiencias informales.
Cortical Izquierdo ante todo las capacidades del alumno. Insiste en el Prefiere conocer la teoría, comprender la ley, el
saber, la potencia del razonamiento y el espíritu funcionamiento de las cosas antes de pasar a la
crítico. experimentación. Una buena explicación teórica,
abstracta, acompañada por un esquema técnico,
son para él previos a cualquier adquisición sólida.
  Notas para cada criterio.- Da más importancia al La estructura.- Le gustan los avances planificados.
  saber hacer que al contenido; las capacidades de No soporta la mala organización ni los errores del
Límbico Izquierdo realización y de iniciar la acción tienen mucha profesor. No es capaz de reflexionar y tomar
importancia. Insiste en la presentación y la limpieza. impulso para escuchar cuando la fotocopia es de
Pone notas precisas y no duda en calificar con cero mala calidad o la escritura difícil de descifrar. Es
los ejercicios originales o fantásticos. Valora el trabajo incapaz de tomar apuntes sino hay un plan
y la disciplina. Pone con frecuencia malas notas a los estructurado y se siente inseguro si una b) va
alumnos relajados y despreocupados. detrás de un 1). Necesita una clase estructurada
para integrar conocimientos y tener el ánimo
disponible para ello.
  La apreciación ante todo.- Pone notas de manera Compartir.- Necesita compartir lo que oye para
  aproximativa. Se adapta a la costumbre de evaluar verificar que ha comprendido la lección. Dialoga
Límbico Derecho con números, pero esas notas tienen menos con su entorno. En el mejor de los casos, levanta
importancia que la evaluación escrita en su boletín el dedo y pregunta al profesor volviendo a
(frecuentemente circunstancial). Insiste mucho en el formular las preguntas (o haciendo que el propio
saber estar, la integración del alumno en el grupo y profesor las formule). Suele pedir información a su
sus intervenciones orales. Anota los progresos, compañero para asegurarse que él también
incluso los ínfimos, y para señalarlos puede subir algo comprendió lo mismo. Si se le llama al orden se
la nota. excusa, y balbucea: "Estaba hablando de la
lección", lo cual es cierto pero, aunque a él le
permite aprender, perturba la clase.
  Más importancia a la imaginación.- Es aproximativo. Las ideas.- Se moviliza y adquiere conocimientos
  Se siente atado por la evaluación escrita, que congela seleccionando las ideas que emergen del ritmo
Cortical Derecho al alumno en un momento dado en un ejercicio monótono de la clase. Aprecia ante todo la
preciso e impide que se le aprecie en su globalidad originalidad, la novedad y los conceptos que hacen
con todo el potencial que se puede adivinar. Es pensar. Le gustan en particular los plnateamientos
posible que sobrevalore los trabajos que demuestren experimentales que dan prioridad a la intuición y
originalidad e imaginación. Por el contrario, es duro que implican la búsqueda de ideas para llegar a
con las lecciones carentes de ingenio. un resultado.
Cómo utilizamos/ procesamos la
información
Modelo de David
Kolb
El modelo Herrmann en el aula
  DOCENTE ALUMNO
  Estilo Estilo
Profundiza en su asignatura, acumula el saber Le gustan las clases sólidas, argumentadas,
Cortical Izquierdo
necesario, demuestra las hipótesis e insiste en apoyadas en los hechos y las pruebas. Va a
Tienen necesidad de
la prueba. Le molesta la imprecisión, y da gran clase a aprender, tomar apuntes, avanzar en
hechos. Dan
importancia a la palabra correcta. el programa para conocerlo bien al final del
prioridad al
curso. Es buen alumno a condición de que se
contenido.
le de 'materia'.
Prepara una clase muy estructurada, un plan Metódico, organizado, y frecuentemente
sin fisuras donde el punto II va detrás del I. meticuloso; lo desborda la toma de apuntes
Límbico Izquierdo Presenta el programa previsto sin disgresiones porque intenta ser claro y limpio. Llega a
Se atienen a la y lo termina en el tiempo previsto. Sabe copiar de nuevo un cuaderno o una lección
forma y a la acelerar en un punto preciso para evitar ser por encontrarlo confuso o sucio. Le gusta
organización tomado por sorpresa y no terminar el que la clase se desarrolle según una liturgia
programa. Da más importancia a la forma que conocida y rutinaria.
al fondo.
Se inquieta por los conocimientos que debe Trabaja si el profesor es de su gusto; se
Límbico Derecho
impartir y por la forma en que serán recibidos. bloquea y despista fácilmente si no se
Se atienen a la
Cuando piensa que la clase no está preparada consideran sus progresos o dificultades. No
comunicación y a la
para asimilar una lección dura, pone en marcha soporta críticas severas. Le gustan algunas
relación. Funcionan
un juego, debate o trabajo en equipo que materias, detesta otras y lo demuestra.
por sentimiento e
permitirán aprender con buen humor. Pregunta Aprecia las salidas, videos, juegos y todo
instinto. Aprecian las
de vez en cuando si las cosas van o no van. Se aquello que no se parezca a una clase.
pequeñas astucias de
ingenia para establecer un buen ambiente en la
la pedagogía.
clase.
Presenta su clase avanzando globalmente; se Es intuitivo y animoso. Toma pocas notas
sale a menudo del ámbito de ésta para avanzar porque sabe seleccionar lo esencial. A veces
Cortical Derecho en alguna noción. Tiene inspiración, le gusta impresiona como un soñador, o de estar
Necesitan apertura y filosofar y a veces levanta vuela lejos de la desconectado, pero otras sorprende con
visión de futuro a escuela. Con él parece que las paredes de la observaciones inesperadas y proyectos
largo plazo. clase se derrumban. Se siente con frecuencia originales.
oprimido y encerrado si tiene que repetir la
misma lección.

http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21-
tec/modulo_2/modelo_kolb.htm
Kolb (1984) incluye el concepto de estilos de
aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje
por experiencia y lo describe como "algunas
capacidades de aprender que se destacan por
encima de otras como resultado del aparato
hereditario de las experiencias vitales propias y de
las exigencias del medio ambiente actual...
Para Kolb (1976) el aprendizaje comienza con una
experiencia inmediata y concreta que sirve de base para
la observación y la reflexión. Estas observaciones se
integran en una “teoría” formando conceptos abstractos
y permitiendo su generalización tras comprobar las
implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas.
Estas implicaciones o hipótesis sirven de base para
generar nuevas experiencias.
Por tanto, a la hora de aprender se ponen en juego cuatro
capacidades diferentes:

• Capacidad de Experiencia Concreta (EC), ser capaz de

involucrase por completo, abiertamente y sin prejuicios
en experiencias nuevas.

• Capacidad de Observación Reflexiva (OR), ser capaz de

reflexionar acerca de estas experiencias y de observarlas
desde múltiples perspectivas.

• Capacidad de Conceptualización Abstracta (CA), ser capaz

de crear nuevos conceptos y de integrar sus
observaciones en teorías lógicamente sólida.

• Capacidad de Experimentación Activa (EA), ser capaz de

emplear estas teorías para tomar decisiones y solucionar
problemas.
Kolb identificó dos dimensiones principales del aprendizaje:
la percepción y el procesamiento. Decía que el aprendizaje
es el resultado de la forma como las personas perciben y
luego procesan lo que han percibido.

Describió dos tipos opuestos de percepción: las personas

que perciben a través de la experiencia concreta, y las
personas que perciben a través de la conceptualización
abstracta (y generalizaciones).

 A medida que iba explorando las diferencias en el

procesamiento, Kolb también encontró ejemplos de ambos
extremos: algunas personas procesan a través de la
experimentación activa (la puesta en práctica de las
implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas),
mientras que otras a través de la observación reflexiva.
La yuxtaposición de las dos formas de percibir y las
dos formas de procesar es lo que llevó a Kolb a
describir un modelo de cuatro cuadrantes para
explicar los estilos de aprendizaje.
Cada uno de estos estilos, viene caracterizado por un
patrón de conducta en la acción de aprender.
Divergentes: Las personas se caracterizan por un
pensamiento concreto y por procesar la información de
forma reflexiva contemplando diferentes puntos de vista.
También, necesitan estar comprometidos con la actividad
de aprendizaje. Confían en su intuición.
Asimilador: Las personas combinan el pensamiento
abstracto y el procesamiento reflexivo de la información.
Además, prefieren aprender de forma secuencial. Destacan
por su capacidad para entender una gran cantidad de
información y organizarla de forma concisa y lógica.
Convergentes: Las personas poseen un pensamiento
abstracto y procesan la información de forma activa.
Asimismo, necesitan encontrar la utilización práctica a las
ideas y teorías que aprenden.
Adaptadores: Las personas combinan pensamiento
concreto y procesamiento activo. Además, necesitan estar
implicados en la actividad de aprendizaje. Les gusta, sobre
todo, asumir riesgos y poner en marcha las ideas.
 Características del Características del Características del Características del
alumno convergente alumno divergente alumno asimilador alumno acomodador
Pragmático Sociable Poco sociable Sociable
Racional Sintetiza bien Sintetiza bien Organizado
Analítico Genera ideas Genera modelos Acepta retos
Organizado Soñador Reflexivo Impulsivo
Buen discriminador Valora la comprensión Pensador abstracto Busca objetivos

Orientado a la tarea Orientado a las Orientado a la reflexión Orientado a la acción

personas
Disfruta aspectos Dependiente de los
Espontáneo Disfruta la teoría
técnicos demás
Gusta de la Disfruta el
experimentación descubrimiento Disfruta hacer teoría Poca habilidad analítica
Es poco empático Empático Poco empático Empático
Hermético Abierto Hermético Abierto
Poco imaginativo Muy imaginativo Disfruta el diseño Asistemático
Buen líder Emocional Planificador Espontáneo
Insensible Flexible Poco sensible Flexible
Deductivo Intuitivo Investigador Comprometido
Modelo de Honey y
Mumford
• Honey y Mumford asumen
el modelo teórico de Kolb
que considera que el
aprendizaje se basa en una
serie de experiencias con
adiciones cognitivas más
que una serie de procesos
exclusivamente cognitivos.
También, aceptan el
proceso circular de
aprendizaje en cuatro
etapas propuesto por Kolb.
Estilos de Aprendizaje
• Estilos de Aprendizaje (Honey y Alonso, 1994).

• El aprendizaje es un proceso cíclico.

• Cada uno de los cuatro Estilos representa una preferencia

específica a la hora de abordar el proceso de aprendizaje.
a. Estilo Activo: Implicación activa y sin prejuicios en nuevas
experiencias.
b. Estilo Reflexivo: Observación de las experiencias desde diversas
perspectivas. Prioridad de la reflexión sobre la acción.
c. Estilo Teórico: Enfoque lógico de los problemas. Integración de la
experiencia dentro de teorías complejas.
d. Estilo Pragmático: Experimentación y aplicación de las ideas.
Estilos de aprendizaje

• ESTILO ACTIVO • ESTILO REFLEXIVO

• ESTILO TEÓRICO • ESTILO PRAGMÁTICO

Estilo activo

Se implican plenamente y sin prejuicios

en nuevas experiencias. Son de mente
abierta, nada escépticos y acometen con Se crecen ante los desafíos
entusiasmo las tareas nuevas. Son que suponen nuevas
gentes del aquí y ahora y les encanta experiencias y se aburren con
vivir nuevas experiencias. Sus días están los largos plazos. Son
llenos de actividad. Piensan que por lo personas muy de grupo que
menos una vez hay que intentarlo todo. se involucran en los asuntos
Tan pronto como baja la emoción de una de los demás y centran a su
actividad comienzan a buscar la próxima. alrededor todas las
actividades.
 • Conversador.
Animador • Novedoso.
Improvisador
• Aventurero.
Arriesgado
• Inventor.
Espontáneo
Creativo • Vividor de la
Protagonista
experiencia.
Chocante • Generador de
Divertido
ideas.
• Competitivo.
• Líder.
Aprenden mejor cuando:

• Enfrentan un desafío. • Son el centro del grupo.

• Realizan actividades • Intentan algo diferente.
cortas.
• Hay emoción drama y
• Encuentran personas
crisis. afines.
• Compiten en equipo. • No permanecen mucho
• Intentan nuevas tiempo quietos.
experiencias.
• Encuentran quehaceres
múltiples.
El estilo activo se dificulta cuando:

• Se les dice cómo hacer las • Se repite la misma

cosas. actividad.
• Tienen que asimilar, • Siguen instrucciones
analizar e interpretar precisas con poco margen
datos complejos. de maniobra.
• Trabajan solos. • No se les deja participar y
• Se exponen temas muy se les aísla.
teóricos. • Se les evalúa antes de
aprender.
 Bloqueos del estilo activo:

• Miedo al fracaso o a cometer errores.

• Miedo al ridículo.
• Ansiedad ante las cosas nuevas.
• Tomar la vida concienzudamente.
Cómo mejorar el estilo de aprendizaje activo

• Hacer algo nuevo y positivo al menos una vez por semana.

• Practicar la iniciación de conversaciones ojalá con personas
diferentes.
• Deliberadamente fragmentar el día cambiando de actividades.
• Forzarse uno mismo a ocupar el primer plano.
Actividades para el estilo activo

• Participación activa del alumno.

• Actividades de laboratorio y trabajo de campo.
• Trabajo en equipo.
• Tareas de exploración.
 Estilo reflexivo

Les gusta considerar las experiencias y

observarlas desde diferentes perspectivas.
Reúnen datos analizándolos con detenimiento
antes de llegar a alguna conclusión. Su filosofía
consiste en ser prudente, mirar bien antes de
actuar. Son personas que gustan considerar
todas las alternativas posibles antes de realizar
un movimiento. Disfrutan observando la
actuación de los demás, los escuchan y no
intervienen hasta que se han adueñado de la
situación. Crean a su alrededor un aire
ligeramente distante y condescendiente.
El pensador
De Auguste Rodin
 • Investigador.
Prudente y analítico. • Asimilador.
Buen observador. • Elaborador de
Receptivo. informes.
Paciente y cuidadoso. • Lento y distante en la
Detallista. toma de decisiones.
Argumentador. • Crítico.
Estudioso de • Indagador.
comportamientos. • Registrador de datos.
Aprenden mejor cuando:
• Observan y analizan la • Asimilan antes de
situación. comentar.
• Piensan antes de actuar. • Hacen análisis detallados.
• Reflexionan sobre • Observan a un grupo
actividades. mientras trabajan.
• Intercambian opiniones. • Trabajan sin presiones ni
• Reúnen información. plazos.
• Revisan lo aprendido.
• Investigan con
detenimiento.
El estilo reflexivo se dificulta cuando:

• Actúan de líderes. • No tienen datos suficientes para

• Presiden reuniones o debates. sacar conclusiones.
• Dramatizan ante otras personas. • Están presionados por el tiempo.
• Participan en actividades no • Se ven obligados a pasar de una
planificadas. actividad a otra.
• Hacen algo sin previo aviso. • Hacen un trabajo
superficialmente.
Bloqueos del estilo reflexivo

• No tener tiempo suficiente para planificar y pensar.

• El cambio rápido de una actividad a otra.
• Presentar informes incompletos.
• La impaciencia por comenzar una actividad.
Cómo mejorar el estilo de aprendizaje reflexivo

• Practicar más la observación.

• Llevar un diario personal de actividades y evaluarlas.
• Investigar algo que ofrezca dificultad en la recopilación
de datos.
• Mejorar las metas propuestas.
Actividades para el estilo reflexivo

• Actividades que
permitan pensar
sobre lo que se está
haciendo, por
ejemplo:
cuestionarios de
evaluación, registros
de actividades,
trabajos en grupo
entre otros.
 Lógicos
Estilo teórico
Perfeccionistas
Metódicos
Objetivos
Críticos
Estructurados
Disciplinados
Sistemáticos
Aprenden mejor cuando:
• Se sienten en una situación
estructurada y con una
finalidad clara.
• Inscriben todos los datos en
un sistema, modelo,
concepto o teoría.
• Tienen la posibilidad de
cuestionar.
• Participan en sesiones de
preguntas y respuestas.
• Se sienten intelectualmente
presionados.
• Participan en situaciones
complejas.
• Enseñar a personas
exigentes que hacen
preguntas interesantes.
• Estar con personas de igual
nivel conceptual.
El estilo teórico se dificulta cuando:
• Están obligados a hacer algo sin finalidad clara.
• Tienen que participar en situaciones en que predominan emociones y
sentimientos.
• Decidir sin una base de principios.
• Improvisa y duda frente al tema.
• Considera que el tema es poco profundo.
• Desconectarse del grupo por percibirlos intelectualmente inferiores.
Bloqueos del estilo teórico

• Dejarse llevar por las primeras

impresiones.
• Preferir la intuición y la
subjetividad.
• Desagrado ante enfoques
estructurados y organizados.
• Preferencia por la espontaneidad y
el riesgo.
Cómo mejorar el estilo de aprendizaje teórico

• Leer algo denso que estimule el pensamiento y

resumir lo leído.
• Hacer analogías.
• Tomar situaciones complejas y analizarlas.
• Resumir teorías, hipótesis y explicaciones de
acontecimientos.
• Inventar procedimientos para resolver problemas.
• Practicar la formulación de preguntas exigentes.
Actividades para el estilo teórico

• Pasar del ejemplo concreto al concepto teórico.

• Actividades donde tienen que deducir reglas o modelos
conceptuales.
• Analizar datos o informaciones y diseñar experimentos.
Estilo pragmático
 • Su punto fuerte es la aplicación
práctica de las ideas. Descubren el
• Experimentador. aspecto positivo de las nuevas ideas y
• Práctico. aprovechan la primera oportunidad
para experimentarlas. Les gusta actuar
• Directo. rápidamente y con seguridad con
aquellas ideas y proyectos que les
• Eficaz. atraen. Tienden a ser impacientes
• Realista. cuando hay personas que teorizan…
Tienen los pies puestos en la tierra
• Decidido. cuando hay que tomar una decisión o
resolver un problema. Su filosofía es:
• Concreto. siempre se puede hacer mejor; si
• Seguro de sí. funciona, es bueno.
• Organizado.
Aprenden mejor cuando:
• Poseen una técnica para hacer las cosas con ventajas
prácticas.
• Elaboran planes de acción con resultado evidente.
• Comprueban la validez inmediata del aprendizaje.
• Ven que hay conexión entre el tema y el problema.
El estilo pragmático se dificulta cuando:
• El aprendizaje no está • No hay recompensa evidente
relacionado con una por la actividad desarrollada.
necesidad inmediata.
• Hay obstáculos burocráticos o
• Trabajan sin instrucciones personales que impiden avanzar
claras. en una tarea.
• Aprenden teoría sin
práctica.
• No hay rapidez en el
proceso de aprendizaje
Bloqueos del estilo pragmático

• Interés por la solución perfecta más que la por práctica.

• No concluir un tema.
• No comprometerse en acciones específicas.
Cómo mejorar el estilo de aprendizaje pragmático

• Desarrollando en lo posible talleres prácticos.

• Planificando temas que lleven al hacer.
• Abordando problemas reales en situaciones reales.
• Imitando modelos para luego superarlos.
 Actividades para el estilo pragmático

• Partir de la teoría a la práctica.

• Simulación y estudio de casos.
• Relacionar teoría y práctica con la vida diaria.
 ESTILOS DE
APRENDIZAJE : modelo
de FELDER Y
SILVERMAN
 CLASIFICACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE A PARTIR DE CINCO
DIMENSIONES SEGÚN FELDER Y SILVERMAN

Dimensión de
Pregunta Aprendizaje y Descripción de los estilos
Estilos
¿Qué tipo de Dimensión relativa al Los estudiantes perciben dos
información tipo de información: tipos de información: externa o
perciben sensitivos-intuitivos sensitiva (sensaciones físicas).
preferentemente Interna o intuitiva (memorias,
los estudiantes? ideas y otros)
 CLASIFICACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE A PARTIR DE CINCO
DIMENSIONES SEGÚN FELDER Y SILVERMAN

Dimensión de
Pregunta Aprendizaje y Descripción de los estilos
Estilos
¿A través de qué Dimensión relativa al Con respecto a la información
modalidad tipo de estímulos externa, los estudiantes la
sensorial es más preferenciales: reciben en formatos visuales,
efectivo percibir visuales- verbales. cuadros, diagramas, gráficos; o
la información en formatos verbales mediante
cognitiva? sonidos, escritos, fórmulas y
símbolos.
 Dimensión de
Pregunta Aprendizaje y Descripción de los estilos
Estilos
¿Con qué Dimensión relativa Se entiende mejor la información
información está a la forma de si está organizada
más cómodo el organizar la inductivamente donde los
estudiante a la información: hechos y las observaciones se
hora de trabajar? inductivos- dan; deductivamente donde los
deductivos principios se revelan y las
consecuencias y aplicaciones se
deducen.
 Dimensión de
Pregunta Aprendizaje y Descripción de los estilos
Estilos
¿Cómo progresa Dimensión relativa a En los estudiantes el
el estudiante en la forma de procesar aprendizaje implica un
su aprendizaje? y comprender la procedimiento secuencial que
información: necesita progresión lógica de
secuenciales- pasos.
globales
 Dimensión de
Pregunta Aprendizaje y Descripción de los estilos
Estilos
¿Con qué tipo de Dimensión relativa a La información se puede
información está la forma de trabajar procesar mediante tareas
más cómodo el con la información: activas a través de
estudiante a la activos-reflexivos. compromisos, actividades
hora de trabajar? físicas, reflexión o
introspección.
 El modelo de las
inteligencias múltiples
 Howard Gardner, señala que no existe una inteligencia
general y total, sino que coexisten múltiples inteligencias.
Teoría de las Define a la inteligencia como un conjunto de capacidades
Inteligencias que permiten que una persona resuelva problemas o
Múltiples forme productos que son de importancia en su vida.

Su teoría se basa en tres principios:

 La inteligencia no es una sola unidad, sino un conjunto

de inteligencias múltiples.
 Cada inteligencia es independiente de las otras.
 Las inteligencias interactúan entre sí, de otra manera
nada podría lograrse.

Gardner plantea 8 inteligencias, cada una con sus

características, habilidades y desarrollo propio. Una
persona puede tener mayor dominio en una, inclinación
hacia varias, menor grado en otras, y puede también tener
una combinación de ellas.
 INTELI- EL ALUMNO SE LE GUSTA APRENDE MEJOR
GENCIA DESTACA EN
Matemáticas, Resolver Usando pautas y
razonamiento, problemas, relaciones, clasificando,
Lógico- lógica, resolución, de cuestionar, y trabajando con lo
matemática problemas, pautas. trabajar con abstracto.
números,
experimentar.
Lectura escrita, Leer, escribir, Leyendo, escuchando y
narración de contar cuentos, viendo palabras,
Lingüístico- historias, hablar, hablando, escribiendo,
verbal memorización de memorizar, hacer discutiendo y
fechas, piensa en puzzles. debatiendo.
palabras.
Atletismo, danza, Moverse, tocar y Tocando, moviéndose,
Corporal- arte dramático, hablar, lenguaje procesando
trabajos manuales, corporal. información a través de
kinestésica utilización de sensaciones corporales
herramientas.
 INTELI- EL ALUMNO SE
LE GUSTA APRENDE MEJOR
GENCIA DESTACA EN
Lectura de mapas, Diseñar, Trabajando con
gráficos, dibujos, dibujar, dibujos y colores,
laberintos, puzzles, construir, crear, visualizando,
Espacial imaginando cosas, soñar usando su ojo
visualizando. despierto, mental, dibujando.
mirar dibujos.
Cantar, reconocer Cantar, Ritmo, melodía,
sonidos, recordar tatarear, tocar cantar, escuchando
melodías, ritmos. un música y melodías
Musical instrumento,
escuchar
música.
Entendiendo a la Tener amigos, Compartiendo,
gente, liderando, hablar con la comparando,
organizando, gente, juntarse relacionando,
Interperso-
comunicando, con la gente. entrevistando,
nal
resolviendo cooperando.
conflictos,
vendiendo.
 INTELI- EL ALUMNO SE
LE GUSTA APRENDE MEJOR
GENCIA DESTACA EN
Intraper- Entendiéndose a si Trabajar solo, Trabajando solo,
sonal mismo, reflexionar, haciendo proyectos a
reconociendo sus seguir sus su propio ritmo,
puntos fuertes y intereses. teniendo espacio,
sus debilidades, reflexionando.
estableciendo
objetivos.
Naturalista Entendiendo la Participar en la Trabajar en el medio
naturaleza, naturaleza, natural, explorar los
haciendo hacer seres vivientes,
distinciones, distinciones. aprender acerca de
identificando la plantas y temas
flora y fauna relacionados con la
naturaleza.
• “Podemos pensar que hemos logrado un aprendizaje
cuando sabemos algo que antes desconocíamos y/o
podemos hacer algo que antes éramos incapaces de
realizar. El aprendizaje está ligado al desarrollo
humano y está afectado por los cambios biológicos y
psicológicos.”
 Inteligencia A Personalidad
Aptitudes Actitudes
P
Intereses Necesidades
Alimentación R Nivel de aspiración
Fatiga E Salud
Experiencias de N Métodos de
aprendizaje previas aprendizaje
D
Ambiente familiar Estilos de
I aprendizaje
Ambiente académico Z Hábitos de estudio
Ambiente social A Oportunidades de
aprendizaje
Recompensas y
J Impacto de los
castigos E errores
La inteligencia emocional
¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL?

• La Inteligencia Emocional, un término acuñado por dos

psicólogos de la Universidad de Yale (Peter Salovey y John
Mayer) y difundida mundialmente por el periodista y escritor
Daniel Goleman.
• es la capacidad de:
• 1) Sentir
2) Entender
3) Controlar y
4) Modificar
estados anímicos
• a) Propios y
b) Ajenos.
¿CUÁLES SON LAS HABILIDADES PRÁCTICAS DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL?

• Las habilidades prácticas que se desprenden de la Inteligencia Emocional son

cinco y pueden ser clasificadas en dos áreas:
• 1) INTELIGENCIA INTRAPERSONAL (internas, de autoconocimiento)
2) INTELIGENCIA INTERPERSONAL (externas, de relación)
• Al primer grupo pertenecen tres habilidades:
a) La autoconciencia (capacidad de saber qué está pasando en nuestro cuerpo y
qué estamos sintiendo)
b) El control emocional (regular la manifestación de una emoción y/o modificar
un estado anímico y su exteriorización).
c) La capacidad de motivarse y motivar a los demás.
Al segundo grupo pertenecen dos habilidades:
a) La empatía (entender qué están sintiendo otras personas, ver cuestiones y
situaciones desde su perspectiva), y
b) Las habilidades sociales (habilidades que rodean la popularidad, el liderazgo y
la eficacia interpersonal, y que pueden ser usadas para persuadir y dirigir,
negociar y resolver disputas, para la cooperación y el trabajo en equipo).
Como se puede advertir por la amplitud de estas habilidades, la Inteligencia
Emocional es útil en tiempos de bonanza, e imprescindible en tiempos difíciles.
¿ES BUENO CONTROLAR LAS EMOCIONES?

• Si por controlar se entiende la capacidad de adecuar

la expresión emocional al contexto (situación y
persona/s implicadas), la respuesta es afirmativa.
Si por controlar se entiende reprimir continuamente
el sentimiento y/o manifestación de una o varias
emociones que "no nos gustan", esto puede conducir
a desarreglos de la personalidad que no pueden ser
considerados positivos.
¿PUEDE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL MODIFICAR
NUESTRO TEMPERAMENTO?

• No, nuestro temperamento no puede ser

modificado, pero muchas de nuestras
expresiones temperamentales podemos
aprender a controlarlas, bien reduciendo su
intensidad o su duración, o ambos aspectos
simultáneamente.
¿ES BUENO, EN ALGUNA CIRCUNSTANCIA,
REPRIMIR LAS EMOCIONES?

• Si por reprimir se entiende ahogar toda

manifestación de un sentimiento o emoción, la
respuesta es que, a juzgar por las evidencias
somáticas y psicológicas, no es bueno reprimir
las emoción es, salvo en casos extremos en
donde sea imperioso hacerlo, pero en estos
casos se trataría de reprimir la manifestación
exterior de la emoción, y no su llegada a la
conciencia.
 TRABAJO COOPERATIVO.

Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo grupal espontáneo a un
trabajo en equipo, caracterizado por la cooperación, la complementariedad y la
autorregulación. Se trata de un aprendizaje vital hoy en día para el desarrollo de
competencias. Desde este enfoque, se busca que los estudiantes hagan frente a una
situación retadora en la que complementen sus diversos conocimientos, habilidades,
destrezas, etc. Así el trabajo cooperativo y colaborativo les permite realizar ciertas
tareas a través de la interacción social, aprendiendo unos de otros,
independientemente de las que les corresponda realizar de manera individual.
APRENDIZAJE BASADO EN
PROYECTOS
PROYECTO DE APRENDIZAJE: Unidades secuenciadas de actividades que se organizan con un propósito
determinado y que implica la resolución de un problema que el estudiante plantea y resuelve.
El aprendizaje por proyectos debe surgir como una necesidad natural y real de la vida, nunca como una tarea
impuesta.

1. ¿Quiénes participan en el proyecto de aprendizaje?

✍ Participan en el proyecto de aprendizaje tanto profesor como alumnos.
✍ Los proyectos suponen también que los estudiantes participen en su planificación, ejecución y evaluación.
✍ El profesor muestra alternativas, orienta las decisiones, proporciona la información necesaria, identifica y
selecciona las capacidades de las diferentes áreas que involucran el proyecto; los estudiantes hacen lo mismo,
interviniendo en las decisiones, organizándose y asumiendo tareas.
 2.-CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE

Secuencia de actividades pertinentes planificadas, ejecutadas y

1.
evaluadas con participación del estudiante.

Surge de una necesidad o problema concreto del aula e

2.
Institución Educativa.

3. Integra todas las áreas de desarrollo.

4. Tiene propósitos determinados.
5. Desarrolla capacidades.
6. Resuelve un problema concreto.
7. Obtiene un producto.
El dominio socio-convencional: Las convenciones son
comportamientos uniformes y compartidos, tradiciones, reglas o expectativas
sociales, que están determinados por el sistema social en el que se forman, y
que se aprenden para convertirse en miembros activos de un grupo social o
cultural. Las convenciones sociales sirven para mantener la organización
social y son, por
naturaleza, arbitrarias, pues no hay nada intrínsecamente malo o bueno
acerca de las acciones que definen. Son simplemente acuerdos sociales que
podrían alterarse si el grupo o la sociedad así lo decidiera. Por ejemplo, son
convenciones sociales el que los hombres usen pantalones y las mujeres
falda, el que se deba respetar el domingo como fiesta de guardar (a diferencia
del sábado para el judaísmo) o el que el tenedor vaya a la izquierda del plato
y el cuchillo a la derecha.
 3. Pedagogía para la convivencia y la democracia
Un ciudadano es una persona que participa activamente de la vida en sociedad. Si a esto le añadimos una
perspectiva ética, puede decirse que un ciudadano también es una persona que orienta su vida a fines éticos tanto para
el colectivo o la comunidad como para sí mismo como individuo.

La educación ciudadana se trata, entonces, de desarrollar en los niños, niñas y adolescentes, las capacidades básicas,
cognitivas y afectivas, necesarias para preparar ciudadanos libres, conscientes, autónomos y capaces de
autorregulación, que puedan convivir con los otros democráticamente y participar efectivamente de la vida en
sociedad. Para ello, debemos tener en cuenta que las interacciones sociales no son siempre de la misma naturaleza.

El artículo 9 de la Ley General de Educación plantea que la educación debe contribuir a la formación de una sociedad
democrática, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional
con un sustento en la diversidad cultural.

El Nuevo Currículo Nacional (2016) plantea como principios educativos la Calidad, Equidad, Ética, Democracia,
Conciencia Ambiental, Interculturalidad, Inclusión, Creatividad e Innovación, además de Igualdad de Género y
Desarrollo Sostenible, asume un enfoque de derechos y un enfoque intercultural, y enfatiza en el ejercicio de la
ciudadanía como una de las metas de la Educación Básica Regular
Sin embargo, la escuela, institución que debiera potenciar el desarrollo de las personas, al llevarlas a alcanzar las
mejores condiciones en sus diversos desempeños, no está cumpliendo en la actualidad con su rol fundamental.
La formación ciudadana requiere de una pedagogía distinta, que
tome en serio al estudiante como agente participativo de su
propia vida social. Magendzo (2007) propone, en este sentido,
la pedagogía deliberativa, la que define como aquella pedagogía
que busca educar a las personas para la convivencia y
participación democráticas en una sociedad pluralista, lo que a
su vez implica desarrollar una serie de capacidades y
competencias, que son las siguientes:
 la capacidad para comunicarse y establecer un diálogo fluido
y entendible;
 la capacidad para argumentar y convencer con explicaciones
racionales bien fundamentadas;
 la capacidad para entender y penetrar en la racionalidad del
discurso del otro;
 la capacidad para autorregularse, para tomar perspectiva y
distanciarse del propio discurso,
 la capacidad de crear confianza mutua y tomar decisiones
buscando el bien común
TEMA 02 ¿Cómo ENTENDEMOS EL CLIMA Y LA CONVIVENCIA ESCOLAR?

1. Clima escolar y clima de aula

A diferencia del concepto de clima escolar, que tiene como campo todo el contexto de la escuela, el clima de
aula hace referencia a ambientes más pequeños de aprendizaje, especialmente el que ocurre en las aulas
durante las clases, y enfatiza en los procesos de percepción por parte de los estudiantes de las características
educacionales, psicológicas, sociales y físicas del ambiente en el que desarrollan sus aprendizajes

¿Cómo entendemos el clima y la convivencia escolar? escolar y el de clima de aula, ya que suponen una
diferenciación en los niveles de interacción y de impacto, siendo el clima de aula la expresión de las
interacciones en el salón de clases (el ambiente que afecta y es, a la vez, afectado por el comportamiento de
los docentes y los estudiantes) y el clima escolar o institucional el resultado de procesos mayores, más allá del
aula en sí misma (relaciones de poder en la escuela como institución, infraestructura y ambiente escolar en su
conjunto, interacciones entre docentes y autoridades, entre docentes y padres de familia, etc.).
Como han mostrado muchas investigaciones (por ejemplo, Casassus,
Cusato, Froemel, Palafox, Willms & Sommers, 2001; Macneil, Prater &
Busch, 2009; Ma & Klinger, 2000; LLECE 2001, 2010; Unesco 2015), el
clima escolar positivo tiene un impacto benéfico en los logros de
aprendizaje de los estudiantes y se reconoce como un factor clave para
explicar su rendimiento académico. Así mismo, contribuye
decisivamente a su motivación para el estudio, al desarrollo de sus
capacidades democráticas y ciudadanas, la reducción de conductas de
riesgo tales como el consumo de drogas, minimización del bullying, y a
su adaptación y ajuste a la escuela. Además, un buen clima escolar
promueve una atmósfera de trabajo que favorece la labor de los
docentes, su productividad, bienestar y satisfacción, así como el
desarrollo de la organización escolar en su conjunto.
Existe evidencia empírica de que para los estudiantes latinoamericanos el
clima escolar es la variable con el impacto más fuerte en el desempeño
(LLECE, 2010; Unesco, 2008, 2013, 2015). En contextos de pobreza, un
buen ambiente de trabajo es una de las características determinantes de
la efectividad de la escuela (Raczynski y Muñoz, 2005).
 1.1. Componentes del clima escolar
Los componentes del clima escolar son extensos y complejos, porque se trata de un constructo multidimensional
que incluye tanto aspectos físicos (infraestructura, seguridad de las instalaciones, etc.) como sociales y académicos.
La investigación ha determinado que un concepto amplio e inclusivo de cultura escolar está integrado por
subcategorías, tales como las características de las escuelas (su estructura física), las normas y sistemas
disciplinarios, y las interacciones entre los estudiantes y profesores. Hay varias maneras de identificar estos
elementos y diferentes autores pueden variar entre los que consideran importantes y los que no. Sin embargo, hay
consenso en aceptar que el clima escolar se conforma al menos de los siguientes tres elementos:

• características físicas de la IE;

• el sistema social de relaciones entre los individuos y grupos (convivencia escolar), y
• el sistema de creencias y valores que comparten los integrantes de la IE (cultura de la IE). Es importante recordar,
sin embargo, que el clima escolar no constituye una representación homogénea para toda la institución, pues
pueden existir “microespacios” o “microclimas” en un aula, en particular, o en el ambiente organizacional que
experimentan los profesores. A continuación, se detallan brevemente los componentes más importantes del
concepto de clima escolar:
2. Convivencia escolar La convivencia escolar es parte fundamental del clima escolar general y se ha
convertido en un tema de preocupación porque se reconoce que los procesos de convivencia no son
aspectos subordinados al aprendizaje sino, por el contrario, parte sustantiva y fundamental de la
experiencia escolar y de los procesos de aprendizaje más académicos. Una de las tareas más importantes
de la educación formal es preparar a los niños en las responsabilidades que tendrán como ciudadanos,
lo que significa prepararlos para vivir junto con personas que tienen valoraciones, capacidades y
motivos diferentes, pero los mismos derechos y la misma dignidad, es decir, prepararlos para la
convivencia democrática.
Entenderemos por convivencia escolar a la relación entre todos los actores institucionales, es decir, “las
interrelaciones entre los diferentes actores que forman la comunidad escolar (alumnos, maestros,
directivos, familias) y que tienen incidencia significativa en el desarrollo ético, socio-afectivo e
intelectual de alumnos y alumnas” (Beech & Marchesi, 2008, p. 11). Se refiere a prácticas institucionales
y a relaciones interpersonales basadas en los principios de equidad, solidaridad, corresponsabilidad y
democracia, que promuevan la solución participativa y pacífica de los conflictos y faciliten el desarrollo
de las habilidades cognitivas y socio-morales necesarias para la construcción de sociedades más
incluyentes y justas.
Se trata, entonces, de la calidad de las relaciones humanas que ocurren al interior de la IE, relaciones en
las que los niños, jóvenes y adultos son partícipes y tienen derechos y responsabilidades. Como puede
apreciarse, el concepto de convivencia escolar no se desvincula de otros conceptos mayores y más
abarcadores como el de ciudadanía o democracia, ni tampoco está desvinculado de los conceptos de
clima de aula y clima escolar. Por el contrario, debemos entender a la convivencia escolar como un factor
importante que forma parte del clima más general de la IE.
1. Los Derechos Humanos y la educación

El marco de las Naciones Unidas conceptualiza los Derechos Humanos (DD.HH.) como derechos universales,
inalienables, interrelacionados, interdependientes e indivisibles, basados en la dignidad y el valor de las
personas e inherentes a todos los seres humanos (Naciones Unidas, 1948). Aunque, en la actualidad, estemos
acostumbrados al concepto de derecho, y específicamente al de derecho humano, los DD.HH. son una
conquista relativamente reciente en la historia de la humanidad y no han sido reconocidos siempre. Hubo
épocas donde las mujeres no podían votar, donde era legal tener esclavos o donde las personas sin recursos no
podían aspirar a educarse. Si bien ahora existe legislación que lo prohíbe, y somos mucho más conscientes de
ellos como sociedad, en muchos lugares del mundo se siguen vulnerando derechos.
El índice de Desarrollo Humano (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2015) ubica al Perú en el
puesto 84, lo que indica que se trata de un país con alto desarrollo. Sin embargo, esto oculta enormes
inequidades, situaciones de pobreza, exclusión y violación de derechos que afectan especialmente a
determinados grupos de personas. Por ejemplo, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, 2011
y 2010) muestra que los niños de pueblos indígenas son los más vulnerables del país, sufren mayores tasas de
pobreza y tienen menor acceso a servicios básicos como salud y educación de calidad.
Dado que en las II.EE. persisten prácticas que vulneran
derechos, se requiere de un enfoque de derechos que
promueva una convivencia democrática, libre de
violencia, respetuosa e inclusiva de la diversidad, y
capaz de responder de manera eficaz a las situaciones
de conflicto. Con relación a esto, los referentes
internacionales más importantes para la promoción de
los derechos humanos en las II.EE. son la Declaración
Universal sobre Derechos Humanos, la Convención
sobre los Derechos del Niño y la Convención Americana
sobre Derechos Humanos (Pacto de San José de Costa
Rica). En el Currículo Nacional de Educación Básica
(Minedu, 2016) se asume transversalmente el enfoque
de derechos, el que se plantea del modo siguiente:
ENFOQUE DE DERECHOS.
}
Parte por reconocer a los estudiantes como sujetos de
derechos y no como objetos de cuidado, es decir, como
personas con capacidad de defender y exigir sus derechos
legalmente reconocidos. Asimismo, reconocer que son
ciudadanos con responsabilidades que participan del mundo
social propiciando la vida en democracia. Este enfoque
promueve la consolidación de la democracia que vive el país,
contribuyendo a la promoción de las libertades individuales,
los derechos colectivos de los pueblos y la participación en
asuntos públicos; fortalecer la convivencia y transparencia en
las instituciones educativas; reducir las situaciones de
inequidad y procurar la resolución pacífica de los conflictos
(Minedu, 2016, p.12). Como podemos ver, no puede tenerse
una convivencia democrática si no se asume un enfoque de
derechos. En la siguiente sección presentamos algunas ideas
acerca de los diversos modos en que las II.EE. podrían estar
vulnerando derechos, aun sin proponérselo.
 2. Los Derechos Humanos en el día a día de la escuela

Los procesos educativos deben contribuir a crear una cultura universal de DD.HH., formando actitudes
de respeto de las libertades fundamentales y de reconocimiento de los derechos de las personas. Para
ello, se debe asegurar una convivencia democrática dentro de las II.EE., que garantice el respeto de los
DD.HH. de todos los miembros de la comunidad educativa y vele por que las programaciones de clase,
las estrategias y los métodos pedagógicos se den dentro de un marco de derechos. Lamentablemente,
muchas II.EE. no logran promover una cultura de respeto a los derechos de las personas. En el día a día
de la vida en la escuela, aparecen muchas situaciones y conflictos que involucran derechos, a los que
debería prestárseles atención si en verdad se quiere respetar el enfoque de derechos.
En la tabla siguiente, se presentan algunas situaciones cotidianas que pueden resultar problemáticas
desde esta perspectiva:
Dado que los DD.HH. son, por definición, universales, se trata
de estar atentos a las prácticas escolares y a aprender a
mirarlas y evaluarlas desde este marco genera
 1. La diversidad es un reto y una riqueza
De acuerdo con el Ministerio de Cultura, en el Perú existen 55 diferentes pueblos indígenas (Ministerio de Cultura, Base
de datos de los pueblos indígenas u originarios, 2016), aunque CEPAL (2014) reconoce la existencia de 80 grupos
indígenas distintos. Esta enorme riqueza y diversidad es a la que hizo alusión Mario Vargas Llosa en su discurso durante la
entrega del Premio Nobel de Literatura, en el año 2010:
2. Convivencia y diversidad en la escuela

Muchas investigaciones han mostrado que históricamente ciertos

grupos sociales en el Perú han sido víctimas de exclusión y discriminación,
especialmente las poblaciones indígenas y afrodescendientes.
Lamentablemente, estos grupos, en la actualidad, siguen siendo afectados
en el acceso a servicios públicos, ya sea por la inexistencia de los mismos, la
falta de recursos para acceder a ellos o por las barreras culturales que
dificultan que los servicios lleguen apropiadamente a las personas.
Lamentablemente, muchos docentes e, incluso, muchos padres de
familia y estudiantes no comprenden la diversidad, ni la valoran (Callirgos,
2004; Cueto y Secada, 2003; Robles, 2004; Zavala, 2007).
Del mismo modo, a pesar de haberse recorrido un largo camino en los
últimos años respecto del reconocimiento de las distintas diversidades y sus
derechos, las políticas para la convivencia escolar requieren ser fortalecidas.
Un ejemplo es la Ley 29719 o Ley antibullying
El Currículo Nacional de Educación Básica (2016, p. 13-14) plantea dos enfoques pertinentes para el
tratamiento de la diversidad:

el enfoque inclusivo de atención a la diversidad y el enfoque intercultural.

Enfoque inclusivo de atención a la diversidad:
Hoy nadie discute que todas las niñas, niños, adolescentes, adultos y jóvenes tienen derecho no
solo a oportunidades educativas de igual calidad, sino a obtener resultados de aprendizaje de igual
calidad, independientemente de sus diferencias culturales, sociales, étnicas, religiosas, de género o
estilos de aprendizaje. No obstante, en un país como el nuestro, que aún exhibe profundas
desigualdades sociales, eso significa que los estudiantes con mayores desventajas de inicio deben
recibir del Estado una atención mayor y más pertinente, para que puedan estar en condiciones de
aprovechar sin menoscabo alguno las oportunidades que el sistema educativo les ofrece. En ese
sentido, la atención a la diversidad significa erradicar la exclusión, discriminación y desigualdad de
oportunidades. Este enfoque se relaciona principalmente con los principios de Inclusión, Equidad,
Calidad e Igualdad de Género
 Enfoque intercultural
En el contexto de la realidad peruana, caracterizado por la diversidad sociocultural
y lingüística, se entiende por interculturalidad al proceso dinámico y permanente
de interacción e intercambio entre personas de diferentes culturas, orientado a
una convivencia basada en el acuerdo y la complementariedad, así como en el
respeto a la propia identidad y a las diferencias. Esta concepción de
interculturalidad parte de entender que en cualquier sociedad del planeta las
culturas están vivas, no son estáticas ni están aisladas, y en su interrelación van
generando cambios que contribuyen de manera natural a su desarrollo, siempre
que no se menoscabe su identidad ni exista pretensión de hegemonía o dominio
por parte de ninguna. En una sociedad intercultural, se previene y sanciona las
prácticas 6 Diversidad: convivir entre diferentes discriminatorias y excluyentes
como el racismo o la inequidad de género, para posibilitar el encuentro y el
diálogo, afirmar identidades personales o colectivas y enriquecerlas mutuamente.
Sus habitantes ejercen una ciudadanía comprometida con el logro de metas
comunes, afrontando los retos y conflictos que plantea la pluralidad desde la
negociación y la colaboración Este enfoque se relaciona principalmente con los
principios de Interculturalidad, Equidad, Democracia, Igualdad de Género y Ética.
En este marco, la Política de Educación Intercultural para Todos, aprobada el 9 de julio del
2016 ordena la transversalización de la interculturalidad en todo el sistema escolar, lo que
significa que se debe tener el enfoque intercultural no solo en la Educación Intercultural
Bilingüe, sino también la Educación Básica Regular, la Educación Alternativa, la Educación
Especial y la Educación Rural. Esto es una buena noticia para el país, ya que si la educación no
es verdaderamente intercultural y diversa no es educación en su sentido más pleno.
Lamentablemente, existe poca literatura en nuestro país que aborde el tema de la
construcción del clima de aula desde una perspectiva cultural, a pesar de que se sabe que la
afectividad, la manera de expresar las emociones, la valoración que se hace de los modos de
relacionarse entre personas y las formas de organizar el trabajo en equipo y la colaboración
son procesos que tienen fuertes componentes culturales (ver, por ejemplo, Chavajay y Rogoff,
2002; Rogoff 2003).
3. La diversidad y el día a día de la vida en la escuela

Para abordar apropiadamente el tema de la diversidad en la

educación, es importante contar con conocimientos sobre los
distintos grupos humanos, su historia, prácticas cultuales,
formas de pensar y vivir, y conocer algunas características de
sus idiomas y formas de expresarse. También se necesitan
habilidades como la conciencia acerca de los prejuicios y
creencias culturales propias, la capacidad de aprender de los
otros, de reconocer que en el Perú existe una larga tradición
de racismo y discriminación de unos grupos hacia otros y de
identificar las formas sutiles en que el racismo y la
discriminación aparecen en la vida cotidiana, así como la
capacidad para una comunicación efectiva. Además, se
requiere de actitudes como apertura a lo novedoso y distinto,
paciencia, respeto y no sentirse superior ni inferior a otros
seres humanos. Estas ideas se resumen en el cuadro siguiente:
Debe entenderse a cabalidad que el Perú es un país diverso y
que esa diversidad constituye una riqueza, no una limitación.
Las personas de diferentes culturas tienen derecho a vivir la
vida que valoran y que han elegido vivir, y es obligación del
estado defender ese derecho y permitir que sea ejercido. Sin
embargo, existe una tradición de racismo y discriminación en el
Perú que se expresa en conductas concretas, como negarle un
servicio a alguien, pero también simbólicamente, por ejemplo,
a través de nuestro lenguaje cotidiano. Una sociedad
democrática es aquella en la cual todos se sienten tratados con
las mismas reglas de juego. La inequidad deslegitima a la
democracia. Felizmente, la noción y la vivencia del respeto
mutuo sirven para contrarrestar las tendencias cotidianas al
maltrato en el Perú. Las personas pueden tomar conciencia de
estos procesos para no contribuir, con sus comportamientos, a
perpetuar relaciones discriminadoras e injustas. Eso exige un
reconocimiento mutuo como seres humanos y como
ciudadanos de igual valor.
Visualiza el siguiente video

http://www.perueduca.pe/recursosedu/curso_virtual/digc/m
odulo1/video/diversidad_convivir_diferentes.mp4
 MODULO II
GESTION DE LA CONVIVENCIA
ESCOLAR
1. El respeto mutuo como fundamento para la convivencia

Piaget entiende (1932) por respeto mutuo al sentimiento recíproco por el cual cada individuo
atribuye a los demás un valor equivalente al suyo, considerándolos, por ello, como sus iguales. Este
es el proceso que permite al niño aceptar las consignas y reglas como producto de un acuerdo
entre sus miembros, jugar cooperativamente y lograr una autónoma transformación de la
conducta espontánea. Por el contrario, el respeto unilateral implica atribuirse uno mismo un valor
superior al de los demás, y mantener una relación de dominación/ subordinación con los otros. Las
personas se atribuyen este valor superior porque están en un puesto de poder, porque son adultos
(con relación a los niños, por ejemplo), porque tienen una mejor posición económica o por
cualquier otra razón. La relación de dominación/subordinación con los otros se aprecia, por
ejemplo, en aquellos estudiantes que actúan por miedo a los adultos, o en aquellas personas que
exigen algo a los demás por métodos coercitivos.
 La convivencia escolar democrática requiere del respeto mutuo entre las personas,
pues es este respeto el que permite desarrollar relaciones democráticas e incluyentes
entre los miembros de la comunidad educativa.
Lamentablemente, muchas formas de interacción que demuestran que no se ha
construido la noción de respeto mutuo no son exclusivas de la infancia, pues muchos
adultos, incluidos los docentes, se relacionan de ese modo con los niños, ejerciendo el
poder de manera ilegítima, castigándolos con métodos poco democráticos e, incluso,
abusivos, y presionándolos a obedecer al utilizar métodos violentos, en lugar de
persuadirlos mediante la palabra y el razonamiento.
Construir respeto mutuo implica reconocer al otro como ser humano y estar
atentos a las dimensiones morales de nuestras experiencias. Es muy importante que
los profesores, especialistas y autoridades reconozcan las connotaciones éticas y
morales de lo que ocurre en la escuela, ya que solo así se logrará integrar el quehacer
educativo con el quehacer moral.
2 Respeto mutuo como base de la convivencia verticalmente lo que “está bien” o “está mal”, lo que implica que los
profesores dejen de lado el rol de persona que siempre tiene la razón y aprendan a tomar en cuenta la perspectiva
de los otros, estudiantes y colegas, al analizar las situaciones sociales. Lo importante es crear el espacio para que
los estudiantes tomen diferentes puntos de vista, se escuchen unos a otros, opinen, analicen los problemas desde
diferentes perspectivas y se ejerciten en la toma de roles, es decir, aprendan a tomar la perspectiva de las otras
personas.
Por supuesto, no se puede educar ni construir respeto mutuo si los estudiantes no se sienten en un ambiente
agradable donde puedan puede dialogar con libertad y sin temor a ser criticados. Así, es necesario crear una
atmósfera de aceptación en la que la confianza, la simpatía, el respeto y la justicia sean cultivados intencionalmente.
¿Cómo crear ese clima de confianza? Para crear un clima de confianza es importante demostrar acogida a sus
estudiantes como seres humanos, estar atentos a sus necesidades, establecer un diálogo constante para saber
cómo se sienten como personas, qué les preocupa y qué logros se han dado en el grupo; es necesario, también,
demostrar respeto e interés por los estudiantes y por sus deseos, intereses y necesidades, tomándolos en serio
como personas. Pongamos un ejemplo común, que ocurre a menudo en las familias: Un niño está viendo en la
televisión su programa de dibujos favorito. De pronto, viene el papá y, sin previo aviso ni negociación alguna, le
cambia el canal para ver su noticiero.
¿Qué ocurrió en esta situación? Por el comportamiento del papá, podemos decir que no está otorgando
al niño el mismo valor que se da a él mismo. Aparentemente, le parece que las necesidades y gustos de
su hijo (ver en la TV sus dibujos favoritos) son secundarias y están subordinadas a las propias (ver en la
TV el noticiero), y que por ello puede, finalmente, hacer prevalecer su punto de vista cuando lo desee,
sin tomar en cuenta, en absoluto, la perspectiva infantil. Si prevaleciera una relación de respeto mutuo
del padre hacia el niño, el primero podría y debería haber actuado de otra manera, tomando en 3
Respeto mutuo como base de la convivencia cuenta la perspectiva del niño. Esto hubiera llevado a una
negociación, ya que si comprendemos que ver dibujos animados es tan importante para un niño como
el noticiero lo es para un adulto, y le damos igual valor a los deseos de cada quien, entonces
entendemos que un comportamiento respetuoso implica llegar a una salida democrática, como hacer
turnos, llegar a un acuerdo previo con horarios sobre el uso de la TV o cualquier otra alternativa que
sea inclusiva de las necesidades de todos.
2. El respeto mutuo en la cultura escolar

la cultura escolar es un elemento fundamental de la conformación del

clima escolar, y aun cuando existen diversas formas de conceptualizarla, se
acepta que la estructura social y la cultura están entrelazadas, de modo
que el concepto de cultura escolar enfatiza la organización de patrones, la
coherencia en el sistema de significados, la visión compartida y la
comprensión conjunta de narrativas y símbolos. Así, puede decirse que la
cultura escolar se desarrolla con el curso de las interacciones sociales. Con
el objetivo de dar orden a los componentes de la cultura escolar
Martínez-Otero (2003) plantea que esta está conformada por los
reglamentos y normas que regulan la vida comunitaria, los ritos que la
escuela ha desarrollado para determinadas ocasiones y ceremonias, los
estilos de comunicación que permiten ver la manera en que las personas
interactúan entre sí, los valores explícitos y los no explícitos o profundos, y
las creencias que tienen las personas sobre la organización.
Así, la cultura escolar está formada por todos estos subprocesos, los que
adquieren características distintivas en cada IE particular.
Hay que resaltar que la cultura escolar y la construcción de una verdadera
comunidad dentro de la IE están muy estrechamente vinculadas al desarrollo
individual, específicamente al desarrollo moral y al respeto mutuo entre las
personas. La cultura de una escuela es similar a la cultura social de cualquier
otra institución: está basada en el tipo de relaciones entre las personas (por
ejemplo, el respeto mutuo construido entre todos los miembros de la
institución), la distribución del poder y la clase de procesos empleados para la
toma de decisiones. La idea básica es que, para lograr una auténtica educación
moral y ciudadana, el principio de justicia debe aplicarse en la escuela como
una pequeña comunidad política que se rige por medios democráticos, en la
que los estudiantes toman decisiones respecto de eventos de la vida real, de la
propia organización y vida de la escuela, y de su sobrevivencia y buen
funcionamiento como comunidad.
Los procesos afectivos, el buen trato, la participación y el respeto mutuo resultan esenciales para
la vida democrática de la escuela, lo que debería llevar a una revisión crítica del tipo de relaciones
que se establecen en ella. Como sabemos, las relaciones al interior de las II.EE. son
frecuentemente relaciones de dominación basadas en el abuso del poder y en la toma de
decisiones autoritarias, lo cual no permite crear una verdadera comunidad democrática dentro de
la escuela. Las oportunidades para que los profesores participen en la creación de las normas en
las instituciones en las que trabajan son mínimas, al igual que las opciones para que los
estudiantes expresen su punto de vista y sean escuchados e incluidos en las decisiones cotidianas
de la vida en la escuela. Sin duda, la autoridad puede ejercerse de manera democrática,
conduciendo los procesos sin imponer arbitrariamente nuestros puntos de vista, buscando
consensos en la toma de decisiones, siendo trasparentes en los procesos, sin ocultar
información y sin dejar a nadie fuera de los debates, corrigiendo errores y haciendo
señalamientos de manera respetuosa, exponiendo el punto de vista propio con argumentos y
aceptando el de los demás, especialmente cuando resulta ser mejor o más adecuado que el
nuestro.
Lamentablemente, muchas situaciones comunes a la vida en la escuela muestran una falta de respeto
mutuo entre las personas, y evidencian más bien relaciones autoritarias, de respeto unilateral, en las
que prima el temor, el miedo a la sanción y la falta de reciprocidad. Algunas de estas situaciones son las
siguientes:
 1. Autonomía y heteronomía

Jean Piaget fue el primero en plantear que la capacidad de distinguir lo correcto

de lo incorrecto, lo justo de lo injusto, es decir, la capacidad de razonar moralmente, se
construye por un proceso de desarrollo individual estrechamente conectado con el
medio social.

En 1932, en su libro El criterio moral en el niño, Piaget afirma que “Toda

moralidad consiste en un sistema de reglas, y la esencia de cualquier moralidad hay
que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia esas reglas” (Piaget, 1932).

Siguiendo esta idea, Piaget nos plantea, tomando ideas del filósofo Kant, que hay
dos grandes modos de relacionarse con las reglas: de manera heterónoma y de manera
autónoma. Es importante entender de qué se trata cada una para poder comprender
también sus implicancias para la convivencia en la escuela.
Heteronomía quiere decir estar regido por reglas externas, por las
reglas que han creado otros y que, de algún modo, nos imponen
esos otros. Las razones para hacer lo correcto están ligadas a ganar
una recompensa o evitar una sanción. No hay una comprensión
más profunda del sentido de las reglas o de su rol para el bien
común, los derechos de las personas o la vida social. Autonomía,
por el contrario, significa “participación en la generación de reglas”,
es decir, la capacidad de darse a sí mismo leyes o normas propias, e
indica que la persona no se rige por normas externas (por ejemplo,
lo que otros le dicen que haga), sino por aquellas reglas que acepta
como legítimas porque las entiende y que obedece porque tienen
sentido y valor reconocido por ella o él y porque reconoce que son
legítimas, fortalecen el bien de todos y los derechos de las
personas.
En el cuadro siguiente, damos algunos ejemplos de razonamientos
heterónomos y autónomos:
Como puede observarse, los razonamientos heterónomos se basan en
razones externas como ganar premios o evitar castigos, y no presentan
ninguna razón profunda acerca del sentido de las reglas. Contrariamente, los
razonamientos autónomos se configuran alrededor de razones que legitiman
las normas explicando sus razones, y se enfocan en asuntos intrínsecos de la
propia interacción social.
 2. Rol de la IE en la construcción de la autonomía

Los niños empiezan su vida social siendo heterónomos, pero paulatinamente se van convirtiendo en
autónomos a través de la experiencia de analizar críticamente las reglas que deben seguir, proponer
normas de conducta, revisarlas periódicamente y hacer juicios críticos sobre el modo en que deben
resolverse los problemas.
La autonomía no surge de la nada, sino a través de este tipo de interacción social: poder dar normas
que regulen la vida colectiva, tener oportunidades para analizar críticamente los acuerdos, revisar las
reglas, cuestionarlas y cambiarlas cuando sea necesario.
Es importante recalcar que esto es parte de un ejercicio ciudadano que permite a las personas
convivir entre diferentes y participar en la sociedad. Sin autonomía no existe ciudadanía.
Lamentablemente, muchas veces el entorno escolar no facilita el paso de la heteronomía a la
autonomía, sino todo lo contrario, impide el avance de estas capacidades al no brindar a los
estudiantes el tipo de experiencias participativas que se necesitan para construirlas. En las escuelas,
directores y docentes están demasiado acostumbrados a dar argumentaciones autoritarias para hacer
que las personas hagan las cosas.
“La organización de la escuela actual constituye un sistema autoritario
basado en la autoridad del profesor. Los alumnos son considerados como
menores de edad. De hecho lo son, pero para que se conviertan en
personas adultas, para que se conviertan en individuos autónomos, hay
que atribuirles más capacidades de las que tienen, hay que llevarles
siempre un poco más allá de donde están”. Si bien se sabe que existe una
relación entre los años de educación escolarizada y el razonamiento moral,
de manera que este último avanza a medida que los primeros avanzan
también, hay consenso en afirmar que las escuelas han fracasado en el
desarrollo de la moral de los estudiantes, pues los niveles alcanzados por
estos al terminar la secundaria son precarios, especialmente en nuestro
país (UMC 2005a, 2005b). Gran parte de los estudiantes de las escuelas
secundarias, en los que se esperaría encontrar niveles de autonomía moral,
demuestran un desarrollo correspondiente a edades inferiores.
 Esto constituye un problema porque la educación, como proceso social, está llamada a dar a
estudiantes y docentes, oportunidades diversas para crecer en autonomía y para ejercer, cada vez, de mejor
modo, su ciudadanía
En este sentido, lograr una convivencia escolar democrática requiere fomentar, también, el paso de la
heteronomía a la autonomía, permitiendo un ejercicio ciudadano al interior de la escuela, fomentando la
participación de los estudiantes en instancias de gobierno, deliberando con todos en las aulas las reglas de
convivencia, generando en colectivo nuevas reglas, discutiendo situaciones de la vida social tanto de la
propia IE como de la comunidad local, de nuestro país y del mundo.
 1. El sentido de la disciplina en la escuela

La disciplina, tal como la define la Real Academia de la Lengua Española, significa “doctrina,
instrucción de una persona, especialmente en lo moral” (RAE, 2016). En educación, sin
embargo, la palabra disciplina se ha utilizado tradicionalmente para referirse a las medidas
por las cuales se desea lograr un orden y control de los estudiantes. Pero esta acepción no
guarda relación con la idea de una sociedad democrática, una escuela en la que se respetan
los derechos de todos, en las que se fomenta la participación plena de cada miembro y se
desea que cada uno crezca tanto moralmente como en el ejercicio de su ciudadanía. Sin
duda, toda sociedad necesita de reglas, las que conforman un lenguaje común que regula las
situaciones cotidianas. El ideal, en una sociedad democrática, es que cada persona entienda
el valor de estas reglas y las acepte como parte de la convivencia social, es decir, que cada
persona pueda regularse a sí misma de forma autónoma y valore formar parte de un grupo
social y contribuir a su funcionamiento.
Desde esta perspectiva, y bajo el enfoque de derechos, la meta final de cualquier sistema
disciplinario es fomentar el desarrollo de la autonomía de las personas, entendida esta como la
capacidad de funcionar de manera autorregulada y de darse a uno mismo leyes y normas que se
siguen porque se consideran legítimas y con sentido. Así, la disciplina y la autonomía tienen una
estrecha relación, ya que los métodos disciplinares tienen como fin fomentar el desarrollo de la
autonomía (DeVries & Zan, 1994; Kamii, 1990). De este modo, bajo el enfoque de derechos debe
hablarse de una disciplina democrática, una disciplina que educa y que está orientada a que los
niños y adolescentes entiendan el porqué de su conducta y el sentido de las normas. Por ejemplo:
Como puede verse, ya no se trata solamente de modificar
conductas o hacer que los estudiantes obedezcan las reglas por
temor al castigo, sino de lograr que se hagan responsables de
su propio comportamiento y puedan darle significado y valor a
las normas que deben seguir. En el caso de este adolescente,
más allá de si hay sanción o no por llegar tarde a su escuela, él
se ha dado cuenta de cuáles son las razones por las que se le
pide hacerlo. De esta manera, logra darle sentido a la norma y
comprometerse con ella.
 2. La indisciplina en las II.EE.

La indisciplina es un problema real tanto en las aulas de clase como en la escuela en su conjunto
y ocupa un lugar importante como preocupación educativa. La indisciplina implica desobedecer
las normas que se han establecido, y puede expresarse de diferentes modos. Por ejemplo,
pueden considerarse actos de indisciplina hacer demasiado ruido e interrumpir las clases,
escapar del aula, maltratar las pertenencias de la escuela y, en general, no respetar los acuerdos
y reglas.
Lamentablemente, la tendencia en muchas II.EE. es interpretar los actos de indisciplina como
problemas psicológicos individuales, privándolos de su naturaleza social. La mirada que se tiene
de la indisciplina es que esta es “un problema” que tiene el niño como individuo, y no un asunto
de convivencia social que requiere un abordaje colectivo. Toda conducta que parece inadecuada
se transforma, así, en un síntoma de indisciplina, y se asume que los niños necesitan recibir o
castigo o tratamiento. De este modo, se dejan de lado los aspectos sociales de convivencia y
participación que están en la base de los sistemas disciplinarios, y no se construye democracia
en la escuela, sino todo lo contrario.
 ¿Qué hacer, entonces? Lo primero, es comprender que la disciplina es un asunto de convivencia social, y que
todos aquellos recursos que otorgan responsabilidad al estudiante para el manejo de su propio comportamiento
colaboran en la construcción de una disciplina adecuada. El problema de la indisciplina está asociado al problema de la
moral. Como las personas no vivimos solas, sino en sociedad, necesitamos de reglas de convivencia que regulen el trato
que nos damos los unos a los otros. Esta es la base de cualquier sistema disciplinario y esto es lo que debe trabajarse en
la escuela para que cada uno de sus miembros, profesores y estudiantes, por igual, desarrollen un punto de vista que
permita entender las reglas de esta manera .

A partir de esta comprensión compartida son varias las cosas que pueden hacerse para abordar los problemas
de indisciplina y reducirlos.

Lo primero es lograr que el niño tenga lo que vamos a llamar un “apego moral” a su grupo de pares, a su aula y a la
IE a la que pertenece. Esto se logra cuando el niño se siente parte de la institución, bien tratado en ella, reconocido
en su individualidad y encuentra espacios de participación plena.
Los niños suelen respetar muchas normas en diferentes dominios, especialmente en los juegos (ver Piaget,
1932), porque se siente parte del juego y porque este tiene sentido para ella o para él. No es necesario obligarlo a
seguir la regla, el niño la sigue porque es parte de su actividad, porque la valora como parte del juego y quiere seguir
jugando. Lo mismo ocurrirá en la escuela. Si el niño se siente parte de la institución y entiende el sentido de las
reglas para la convivencia diaria, las respetará de mejor manera que si estas son impuestas o no tienen sentido para
él o ella
La indisciplina, desde este punto de vista, puede entenderse como el resultado de un encuentro entre dos
subculturas, la del propio niño y la de la escuela, entre las que suele haber mucha distancia simbólica. Por
ejemplo, entre la cultura del juego, propia de los niños, y la del silencio, propia de muchas aulas escolares,
o entre la cultura adolecente (que valora el cabello largo y pintado de colores y el uso de distintos
accesorios como aretes o piercings) y la cultura escolar que prefiere el cabello corto e intenta uniformizar
a todos para mantener un cierto orden. Así, nunca un problema de indisciplina va a resolverse
individualizándolo, considerándolo solamente un “problema psicológico” del estudiante. Por el contrario,
la indisciplina, como ya hemos dicho, es un problema fundamentalmente social, y sus causas deben
buscarse en el funcionamiento social de nuestras II.EE. Las causas de la indisciplina se sitúan en diferentes
niveles, y tienen que ver, entre otros factores, con la masificación educativa, la falta de un vínculo cercano
entre los profesores y los estudiantes, la diferencia entre las valoraciones de la sociedad de consumo

que desea todo rápido y valora el tener por sobre el ser) y los valores de la escuela, la influencia de la TV y
otros modelos sociales, y la falta de espacios de participación estudiantil y reflexión en las propias II.EE.
3. Formas democráticas de manejar la disciplina

Jean Piaget (1932) planteaba seis tipos de “sanciones”, a las que llamaba sanciones
por reciprocidad (y que ahora se conocen, en muchos lugares, como sanciones
reparadoras), y que están orientadas a fomentar la autonomía, la generación de
normas colectivas y la construcción de responsabilidad. Estas “sanciones” pueden
usarse para corregir actos de indisciplina de manera democrática, de modo que
cada corrección sea una experiencia pedagógica para el niño. Es importante
señalar, sin embargo, que estas sugerencias no funcionarán si se llevan a cabo en
un clima hostil, bajo amenazas, humillando, lastimando o da- ñando el
autoconcepto del estudiante. Por el contrario, se requiere de una buena relación
con el niño y de un clima seguro y no amenazante para que esta forma de manejar
la disciplina sea efectiva.
Los seis tipos de “sanciones”,
propuestos por Piaget, son los
siguientes:
 1. Las normas de convivencia en la escuela

La vida en cualquier sociedad necesita de regulaciones para poder organizarse y satisfacer las necesidades
y derechos de todos sus miembros. La escuela, como organización social, no es la excepción. Sin embargo,
si deseamos construir una escuela democrática y participativa, que forme ciudadanos plenos y contribuya
a desarrollar la autonomía y las capacidades necesarias para la participación social, se necesita construir
normas con sentido y, además, construirlas de manera democrática y participativa. Se trata, entonces, de
lograr dos cosas: por un lado, construir un conjunto de normas razonables y respetuosas de los derechos
de las personas, y, por otro lado, construir esas normas de manera inclusiva y participativa, escuchando
las voces de todos aquellos a quienes dichas normas afectan. En este sentido, podemos hablar de un
proceso democrático de construcción de las normas, el que, sin duda, contribuirá a construir un clima
escolar positivo y a mejorar la convivencia en la escuela.
la elaboración de reglas de convivencia en la
mayoría de instituciones no es realmente un
proceso democrático ni participativo, ya que está
conducido por los docentes en una cierta
dirección, sin que se escuchen realmente las
ideas de todos. Las normas construidas, además,
casi nunca se revisan ni se evalúan y quedan
simplemente escritas en una hoja y pegadas en la
pared. Vandalismo, pequeños robos, maltratos
de unos niños hacia otros, interrupciones en el
aula durante las clases… Sin duda alguna, son
problemas de conducta que ocurren en las II.EE.
a menudo. Entonces, ¿cómo construir normas
reguladoras de la convivencia, de manera
inclusiva, democrática y participativa? ¿Normas
que tengan sentido, sean razonables y se
entiendan y acepten por todos?
 2. ¿Qué son las reglas y para qué sirven?

Más allá de qué reglas debemos tener y cuáles deben ser los mecanismos para hacer que se obedezcan, es
necesario reflexionar sobre qué se entiende por regla, cómo contribuyen las reglas al clima escolar y la
convivencia, y cuál es el sentido más profundo de las reglas en una sociedad democrática.
Esto es lo primero que hay que revisar, si se desea de verdad desarrollar un proceso democrático de elaboración
de reglas para la convivencia.
Por lo general, en las II.EE. se entienden las reglas como mecanismos para controlar el comportamiento de los
estudiantes. En esta concepción autoritaria, se pierde de vista el sentido de la regla como un mecanismo social, y
su rol en la construcción de la convivencia democrática y en el desarrollo de la conciencia moral de todos los
miembros de la escuela.
En esta concepción, usualmente, se plantean muchas reglas poco razonables e, incluso, abusivas, por ejemplo,
pretender que los niños permanezcan sentados durante muchas horas sin levantarse, prohibirles ir al baño, o no
permitirles hablar con los compañeros o ayudarlos. Muchas de estas reglas desconocen el desarrollo infantil y
van en contra de la solidaridad y la cooperación entre los propios estudiantes. Para hacer que estas reglas se
cumplan, los profesores frecuentemente recurren a la amenaza, las llamadas de atención y a sanciones como
bajar la nota de conducta, sacar al niño del aula, dejarlo castigado fuera de clase o quitarle el recreo
Por el contrario, desde una visión democrática de la convivencia

las reglas son mecanismos sociales para regular la acción y para construir, colaborativamente, mejores modos
de convivir respetando los derechos de todos

En este sentido, las reglas de convivencia se conciben como

intrínsecas a las relaciones sociales, y como oportunidades para
crecer moralmente y construir entre todos mejores relaciones
humanas.
REGLA puede entenderse como una norma social con sentido, que
sirve para fortalecer la vida en común, la organización social, y que
respeta los derechos de todos. En el cuadro siguiente, presentamos
ejemplos de reglas autoritarias y su contraparte democrático:
 3. Elaboración democrática de normas reguladoras para
la convivencia
Cualquier IE puede aprender a construir sus reglas de convivencia de manera colaborativa, elaborando
normas y acuerdos en los que participen los miembros de la comunidad educativa. Para ello, se debe
establecer un diálogo genuino, dando voz tanto a los docentes como a los estudiantes y padres de familia, y
tomando en consideración el punto de vista de todos. Pueden seguirse, con las adaptaciones que sean
necesarias, los siguientes pasos:

a. Reflexionar sobre el sentido y la necesidad de tener reglas de convivencia. Debatir sobre por
qué se necesitan reglas, cuál es su papel en la convivencia social y cuál debe ser su sentido. Es importante
que los estudiantes conozcan y valoren la importancia que tienen las normas para la convivencia en la
escuela y que reconozcan su responsabilidad en la generación de dichas normas

Por ejemplo, preguntarse: ¿Para qué necesitamos

poner reglas? ¿Para qué sirven? ¿Podríamos vivir
sin ellas? ¿Cómo podemos hacer con el problema
de los celulares que suenan todo el tiempo y que
tanto interrumpen las clases?, ¿es necesario que
pensemos en alguna regla sobre esto?
b. Analizar críticamente las propias acciones y la manera en que
cotidianamente nos relacionamos con los otros. Mediante una lluvia de
ideas, se deben identificar los principales problemas de convivencia que ocurren en la IE.
Hay que tomar nota de ellos en la pizarra y discutirlos para entender la perspectiva de todos

Por ejemplo, debatir: ¿Se han dado cuenta de cómo estamos

usando el patio? Luego del recreo, queda lleno de basura. A mí
eso me parece un problema ¿Qué piensan ustedes? He visto
que las chicas no tienen oportunidad de usar el patio en el
recreo, porque los hombres están jugando futbol todo el
tiempo. ¿Les parece justo? ¿Qué piensan las chicas de esto?
c. Dar alternativas para las normas que pueden regular los problemas
identificados. Proponer normas de convivencia que sean respetuosas de los derechos de todos y que
aborden los problemas previamente identificados (idealmente, las normas deben contemplar la relación
entre estudiantes, entre estudiantes y docentes/autoridades/otros miembros de la comunidad educativa, y
también abordar los problemas que ocurren en el aula como espacio público). Es muy importante que en la
identificación de estas reglas de convivencia participen tanto estudiantes como docentes, ya que estas
deben ser consensuadas.

Por ejemplo: ¿Qué les parece si hacemos turnos para

usar ciertas zonas del patio, según los recreos, por
ejemplo? ¿O si dividimos el patio en dos: una mitad
para los chicos y la otra para las chicas? ¿Cuál de estas
ideas les parece mejor?
d. Fundamentar las normas que se han propuesto. Es importante que se fundamente
cada una de las normas elaboradas, argumentando por qué se considera necesaria.

Podría, por ejemplo, argumentarse del modo siguiente: Tanto chicas como
chicos tienen iguales derechos. Los juegos de los hombres son más bruscos,
y las chicas temen que les caiga un pelotazo. Por eso, para protegerse ellas
se han ido quedando arrimadas alrededor del patio y no pueden jugar como
sí juegan los chicos. Es una situación injusta porque ellas no pueden ejercer
igual su derecho a jugar. El derecho a jugar es de todos, tanto chicas como
chicos, pero no lo estamos respetando de la misma forma.
e.Decidir las normas. Entre todos se debe elaborar una lista única de las reglas de convivencia
que se han aceptado.

Decir, por ejemplo: Ahora que hemos discutido y

analizado cada propuesta, voy a anotar aquí la que
hemos escogido
f. Identificar consecuencias y acciones reparadoras Al final, de debe llegar
a un acuerdo sobre qué pasará si la norma no se cumple.

Por ejemplo: ¿Qué pasará si no cumplimos con el acuerdo? ¿Les parece que,
si los chicos no dejan a las chicas usar el patio, alguna vez, al día siguiente
ellas tendrán derecho a usarlo todo el día y ellos deberán quedarse alrededor
sin jugar futbol?
 VISUALIZAMOS EL SIGUIENTE VIDEO

http://www.perueduca.pe/recursosedu/curso_virtual/digc/modulo2/vid
eo/normas_convivencia.mp4
 MODÚLO III

GESTION DE LA CONVIVENCIA
ESCOLAR
 1. ¿Qué son los mecanismos de desconexión moral?
Las personas, usualmente, nos comportamos de manera diversa. Muchas veces —la mayoría de
veces, felizmente— cumplimos con aquello que es bueno y justo, respetamos los acuerdos sociales,
somos honestos y no lastimamos a los demás.
Sin embargo, hay ocasiones en que nos escudamos en ciertas ideas y pensamientos para no hacer
aquello que debemos hacer, y para no experimentar remordimiento ni culpa por no hacerlo. En las
II.EE., sucede esto muchas veces: tomamos decisiones poco democráticas sabiendo que lo son y nos
justificamos por ello dándonos excusas que nos permitan no sentirnos mal y darle sentido a lo que
hacemos.
Por ejemplo, no incluimos a los estudiantes en la toma de decisiones, y aunque sabemos que eso
es autoritario, que les recorta derechos y que no contribuye a su formación como ciudadanos, nos
decimos a nosotros mismos que la democracia no funciona cuando se tiene poco tiempo o que es más
importante cumplir las metas y mantener en orden la institución Los pensamientos que, a veces,
usamos para justificar nuestro comportamiento son llamados por el psicólogo Albert Bandura,
mecanismos de desconexión moral.
La idea es la siguiente: Los seres humanos hemos desarrollado
principios morales y normas éticas con las cuales regimos
nuestra vida. Estas normas y principios los asumimos valiosos,
e intentamos seguirlos y cumplir con ellos en nuestra vida
diaria. Un ejemplo de principio moral es respetar la vida de los
otros. Otro, no lastimar a los demás. Un tercero es tratar con
justicia a las personas. Todos estos principios implican el
reconocimiento de los derechos de los otros, así como el
respeto a su dignidad como seres humanos. Pongamos un
ejemplo:
Mariela camina por la calle y observa de pronto un
niño que está siendo golpeado por un adulto.
Instintivamente se acerca y defiende al niño, pues
considera que es una víctima de una agresión
injustificable. El principio moral que está detrás del
comportamiento de Mariela es el respetar los
derechos de los niños y el no permitir que nadie
maltrate físicamente a un niño, porque “cada niño
tiene derecho a la integridad física”.
Sin embargo, los estándares, normas y principios morales no se utilizan todo el tiempo, sino
que, por el contrario, los seres humanos somos capaces de usar muchas “maniobras
psicológicas” por las cuales podemos dejar de lado dichos principios y actuar de manera
opuesta a ellos.

Usualmente, tal como afirma Bandura, las personas hablamos con nosotros mismos sobre lo
correcto e incorrecto de nuestras acciones y nos autocensuramos cuando nos comportamos
incorrecta o inmoralmente.

Por ejemplo, si lastimamos a alguien a propósito,

nos decimos que hicimos mal, y que fuimos
injustos o egoístas al hacerlo. Sin embargo, en
muchas ocasiones esta autocensura moral puede
quedar desconectada de la conducta incorrecta, de
modo que podemos realizar acciones incorrectas
sin autocensurarnos por ello.
 2. Distintos mecanismos de desconexión moral

Bandura, que ha investigado mucho estos procesos, propone cuatro tipos de mecanismos cognitivos que
sirven a las personas para justificar el por qué han cometido actos inmorales, y que nos explican cómo es
que a pesar de conocer lo que es correcto, hay ocasiones en que actuamos incorrectamente.
Estos mecanismos tienen que ver con: La desconexión puede ocurrir a través de redefinir
conductas dañinas como aceptables a través de la justificación moral, la comparación social
ventajosa y el lenguaje eufemístico. Puede enfocarse en la agencia y el actor, de modo que los
perpetradores logran minimizar su rol en la producción de daño mediante la difusión o el
desplazamiento de la responsabilidad. Puede involucrar, también, minimizar o tergiversar el daño
que sigue de las acciones perjudiciales, de modo que la persona ya no percibe que las acciones
son dañinas. Por último, la desconexión puede incluir también el deshumanizar o culpar a las
víctimas del maltrato.
3. ¿Cuáles son, específicamente, estos mecanismos?
 1.- La justificación moral:
A través de este mecanismo, la conducta se hace personal y socialmente aceptable al presentarla como sirviendo a propósitos
loables.
Por ejemplo:

“Es cierto que hemos sacado a varios del salón el día de la Evaluación Censal, pero eso es para que el colegio quede bien,
porque esos alumnos nos bajan el promedio”.
“Robé, pero era para comprarle sus zapatillas a mi hijo y no hacerle pasar vergüenza”.
“No pagó lo que debía, pero estuvo bien, porque era la única manera de salvar la empresa”.

2.- Lenguaje eufemista

A través de este mecanismo, las conductas pueden tener diferente apariencia según cómo se les nombre.
Por ejemplo:
“Mi hijo no es un delincuente, solo es un poquito movido”.
“No estamos maltratando a los estudiantes, solo somos rectos y educamos con mano dura”.
“Los animales no son asesinados, sino ‘beneficiados’”
3.-Minimización o distorsión de las consecuencias
Este mecanismo funciona a través de la ignorancia o la minimización de los efectos del comportamiento.
Por ejemplo:
“¿Qué va a pasar si te copias? No afectas a nadie con eso”
. “No pasa nada si tiro esta basurita al patio, es chiquita y no ensucia”. “A nadie le hace daño un golpe de vez en cuando. No
pasa nada si se les pega a los niños, nadie se muere por eso”.
 4.-Comparación ventajosa:
Mediante este mecanismo, los comportamientos se ven de una u otra manera según con qué se les
compare.
Por ejemplo:
“No, yo no soy borracho, solo tomo unos traguitos de vez en cuando. El profesor que perdió su trabajo por
tomar es más borracho que yo”.
“Lo mío no es corrupción. Corrupción es la del gobierno, lo mío es chancay de a medio en comparación”.
“La violencia está justificada porque, incluso, las democracias se formaron con violencia, y más fuerte que
esta”.
5.- Desplazamiento de la responsabilidad:
Implica oscurecer o minimizar la agencia de la persona en el daño que causa.
Por ejemplo:
“Yo seguía órdenes, no eran mis ideas”. “A mí el jefe me dijo que firmo“Yo no hice nada, solo veía lo que
los demás hacían”.
6.- Difusión de la responsabilidad
Se difumina la responsabilidad por división del trabajo o por conducta colectiva.
Por ejemplo:
“No es culpa de nadie. Todos participamos”. “Yo solo firmaba los informes. Era otro el que los llevaba a su
destino. Yo no sabía quién los escribía ni para qué eran”. “Aquí todos somos responsables, todos hemos
estado en la reunión donde se decidió esto. Juan también opinó. No es solo mi culpa”
 7.- Deshumanización:
Este mecanismo implica alterar la percepción que construimos de las víctimas, al
despojarlas de su condición de seres humanos o sus características como tales.
Por ejemplo: “No hemos matado personas, sino gusanos terroristas”.
“Los delincuentes son basura, merecen la pena de muerte”. “Esos son animales”.

8.- Atribución de culpabilidad:

Se considera a las víctimas culpables de los daños que reciben.
Por ejemplo: “Está bien que les de sida a los homosexuales porque son
todos unos promiscuos”
“Ella se lo buscó, por vestirse tan provocativamente” “Son pobres porque
son ociosos”
 4. ¿Qué podemos hacer?

Como docentes y coordinadores de tutoría debemos entrenarnos en reconocer los mecanismos que utilizamos,
sin darnos cuenta, y aprender a combatirlos. Es importante poder hacer una reflexión general sobre nuestras
experiencias cotidianas, especialmente las que se encuentran vinculadas a la ética. ¿Te encuentras a ti mismo
usando alguno de los mecanismos propuestos por Bandura, para justificar tu comportamiento?, ¿cuáles y por
qué?
Si has descubierto que has utilizado alguna vez —como nos sucede a todos, en realidad— alguno de estos
mecanismos para justificar comportamientos que podrías cambiar, establece una meta de cambio para alguno de
estos comportamientos. Analiza a fondo el mecanismo que usas e identifica un argumento contrario que puedas
usar para combatirlo. Te ponemos un ejemplo para te guíes:
 1. ¿Qué son la autonomía y la heteronomía?

Jean Piaget, siguiendo a Kant, identificó dos grandes modos de relacionarse con las reglas: la
heteronomía y la autonomía.
Recordemos:
Heteronomía quiere decir estar regido por reglas externas, por las reglas que han creado otros
y que, de algún modo, nos imponen esos otros. Las razones para hacer lo correcto están ligadas
a ganar una recompensa o evitar una sanción. No hay una comprensión más profunda del
sentido de las reglas o de su rol para el bien común, los derechos de las personas o la vida
social.

Autonomía, por el contrario, significa “participación en la generación de reglas”, es decir, la

capacidad de darse a sí mismo leyes o normas propias. Indica que la persona no se rige por
normas externas (por ejemplo, lo que otros le dicen que haga), sino por aquellas reglas que
acepta como legítimas porque las entiende, y las obedece porque tienen sentido y valor
reconocido por ella o él. Reconoce que son legítimas, fortalecen el bien de todos y los derechos
de las personas.
2. Autoritarismo y su rol manteniendo la heteronomía
Teodoro Adorno (1965) es un autor clásico que estudió el autoritarismo y
describía a las personas autoritarias como poseedoras de un pensamiento
rígido y “blanco y negro”, deseosas de obedecer siempre a la autoridad y
seguidoras de roles sociales establecidos y jerarquías.
El autoritarismo puede entenderse como una modalidad de ejercer poder,
que impone la voluntad de quien lo ejerce, sin participación del resto del
grupo o sociedad, sin consensos, sin libertad y sin autonomía. Podemos
pensar, también, que hay personas que tienen una personalidad autoritaria,
es decir, que por sus características personales son poco proclives a ejercer el
poder de manera democrática. Más bien, tienden a acapararlo, quieren
mandar, mantener todo bajo control, dirigir e imponer sus puntos de vista
por sobre los de otros. Este estilo de hacer las cosas no conduce al desarrollo
de la autonomía. Por el contrario, dado que la persona autoritaria dicta
órdenes que deben ser acatadas sin discusión, no fomenta el debate ni los
diferentes puntos de vista, no incluye opiniones divergentes, ni permite la
participación crítica de los otros. Muchas veces, estas personas justifican su
comportamiento prepotente y su autoritarismo al argumentar que los demás
son incapaces, ya sea porque son niños, porque son mujeres, porque son
muy jóvenes o porque no están suficientemente preparados.
una persona autoritaria fomenta la heteronomía al
pretender que los demás obedezcan sin reclamar, sin
opinar y sin participar. En este sentido, el
autoritarismo es característico de las dictaduras y no
de los sistemas democráticos. Es importante señalar
la diferencia entre la persona autoritaria, que pone
verticalmente las reglas y piensa que nada puede
hacerse sin su permiso, y la persona que ejerce la
autoridad de modo democrático. Un líder
democrático tiene un modo de ejercer su autoridad
que sí reconoce los derechos de los
3. Autoritarismo en la educación

la autoridad de modo que sea compatible con los principios

de inclusión, respeto mutuo y reconocimiento que deben
caracterizar a cualquier IE. En educación también se dan
procesos autoritarios. La educación tradicional suele tener
estas características: es poco democrática y no fomenta la
participación de los estudiantes, sino que, por el contrario,
estos suelen estar regidos por sistemas de normas que se
han impuesto de arriba hacia abajo. Por lo general, las
reglas vienen dadas por el director u otras autoridades
escolares y, muchas veces, estas no se consultan ni siquiera
con el cuerpo docente. Por ejemplo, son prácticas
autoritarias las siguientes:
 Un director decide, sin consultar con los profesores ni con los estudiantes,
que el lugar del paseo anual que hace el colegio será una playa que él conoce
y le gusta.

 En una escuela, se castiga a los niños sin escucharlos.

 A pesar de que se tuvo una asamblea en la que se tomaron acuerdos, el

director de una escuela los cambia de manera inconsulta.

 Los reglamentos escolares son elaborados por el director de la escuela, sin

participación de los estudiantes.
 La democracia escolar cobra sentido, precisamente, en torno a identificar y modificar los procesos
autoritarios. Dado que, lamentablemente, este estilo de conducción suele ser la norma en muchas II.EE.,
nos toca ser muy críticos y reflexivos para poder identificarlos y, en colectivo, desarrollar mecanismos para
combatirlos. Para ello, es necesario crear espacios en los que se puedan discutir los procesos y
experiencias que ocurren al interior de la escuela: una hora semanal o quincenal de reunión de docentes
en las que los temas a tratar sean la convivencia diaria, los procesos de toma de decisiones, los
reglamentos y todo aquello vinculado con el clima escolar y las relaciones entre personas. Este espacio
debe valorarse y no usarse para otros propósitos, por ejemplo, para coordinar cursos, programar clases, o
preparar una actuación o festividad.

Una estrategia que puede ayudar es identificar, entre todos, los comportamientos que son
considerados autoritarios y las razones para ellos. Esto puede hacerse tanto entre los docentes como con
los estudiantes en la sala de clase. El objetivo es aumentar la conciencia sobre estos comportamientos,
ayudar a identificarlos, esclarecer las razones por las que no son positivos y afectan la convivencia, y
tener más recursos y herramientas para reconocerlos cuando aparecen en la vida cotidiana.
 1. ¿Qué son las creencias?

Todos los seres humanos somos personas reflexivas que tenemos ideas sobre el mundo en que vivimos. Los
docentes no son la excepción. Pensamos, por ejemplo, que el mundo es justo o injusto, que los animales salvajes
son peligrosos o que, al contrario, lo son solo si los amenazamos. Consideramos que el fracaso escolar tiene
causas externas (poca estimulación, un ambiente social empobrecido, ausencia de materiales de lectura, etc.) o
internas (poca capacidad de la persona o escasos deseos de aprender, por ejemplo), que se aprende mejor
matemáticas repitiendo ejercicios o resolviendo problemas o que la indisciplina tiene su causa en el hogar de los
alumnos.
Durante los años 80 y 90, un investigador apellidado Pajares estudió el tema de las creencias, las que
entendía como “construcciones mentales originadas en experiencias previas de las personas, y que pueden ser
tanto verdaderas como falsas”. Lo más importante que Pajares descubrió es que:
a. Las creencias que tienen los docentes influyen en su percepción y juicio, y afectan directamente lo
que dicen y hacen en las clases.

b. Las creencias docentes tienen un rol fundamental en cómo los profesores interpretan la
información acerca de la enseñanza y el aprendizaje, y en el modo en que llevan esta información a
sus prácticas pedagógicas.

c. Identificar y comprender las creencias de los profesores es muy importante para mejorar la
enseñanza y fortalecer los programas de formación inicial que se proponen para los docentes.

Para el propio Pajares, así como para otros autores como Thompson (1992), una de las características
de las creencias es que, además del aspecto cognitivo en sí, también incluyen sentimientos, afectos,
valoraciones y memorias de experiencias personales, y, por eso, es muy común que las personas se
resistan a examinar o evaluar críticamente sus creencias.
Entonces, resumiendo, podemos decir que las creencias tienen tres componentes: el componente
cognitivo (conocimiento), el componente afectivo (emoción) y el componente conductual (acción):
 2. ¿De qué manera influyen las creencias en nuestro comportamiento?

A diferencia de lo que se llama comúnmente conocimiento, que es un saber basado en hechos objetivos y que
se puede comprobar, Pajares (1992) planteó que las creencias son un tipo de conocimiento basado en evaluaciones
y juicios que se vinculan fuertemente con componentes afectivos. Esto hace que, muchas veces, nuestras creencias
—de las que a veces no tenemos mayor conciencia— puedan ser muy sólidas y estar fuertemente arraigadas en
nosotros. Además, tal como hemos visto líneas arriba, las creencias afectan nuestra conducta al dirigir nuestras
acciones y nuestro proceso de toma de decisiones.
ya que, usualmente, las personas tomamos decisiones en base a lo que pensamos del mundo, lo que
creemos, sentimos y valoramos. Por ejemplo:
 3. Creencias que pueden atentar contra la democracia y la convivencia

Como puede verse, las creencias que tenemos sobre el mundo orientan nuestra acción, y nos
guían a tomar las decisiones que elegimos. Otro ejemplo es el siguiente: Como han afirmado
muchos pensadores, no hay nada tan peligroso como los supuestos acríticos que fundamentan
nuestras creencias. Por ello, es importante hacernos conscientes de que las tenemos y que
debemos analizarlas críticamente a fin de detectar si se justifican o no, e identificar los modos en
que podrían estar afectando negativamente nuestra labor educativa

Muchas creencias pueden, en efecto, atentar contra la buena marcha de los procesos
pedagógicos. Dado que las creencias influyen en nuestra conducta y en las decisiones que
tomamos, son las creencias poco democráticas las que nos llevarán a decisiones poco
democráticas, por poner solo un ejemplo; lo que afectará el modo en que ocurren las interacciones
educativas y la manera en que se desarrolla la convivencia.
 Una lista no exhaustiva de creencias, con potencial de conducirnos a
comportamientos cuestionables e indeseados, es la siguiente: La mejor manera de
cuestionar estas creencias es manteniéndonos informados de los avances científicos
que pueden retar lo que pensamos, a la par que siendo reflexivos sobre lo que
creemos para identificar si se trata de una idea válida o, más bien, de un supuesto
infundado que deberíamos tratar de modificar.
La mejor manera de evaluar críticamente nuestras creencias es analizando sus
argumentos o identificando contraejemplos que podrían cuestionarlas, es decir,
analizando sus contradicciones. También debe examinarse las consecuencias de
nuestras creencias con los demás, para la vida en común o para el reconocimiento
de derechos.
Como es difícil llevar a cabo este proceso por cuenta propia, siempre ayuda
tener espacios para la reflexión colectiva al interior de la IE, de manera que entre
todos podamos identificar creencias que podrían atentar contra la vida en común, y
aprender juntos a combatirlas.
 1. Prejuicios y estereotipos, ¿qué son?
Los prejuicios y los estereotipos son sesgos cognitivos que tienen componentes afectivos y que afectan el
modo en que nos comportamos. Los prejuicios son ideas preconcebidas que tenemos acerca de alguien o de algo,
antes de que realmente tengamos un conocimiento adecuado para juzgar con objetividad. Tal como planteó
Allport, ya en 1954, los prejuicios son actitudes, usualmente, negativas hacia un grupo social o hacia un individuo
que pertenece a dicho grupo (Allport, 1954). Un tipo especial de prejuicio es el racismo, que asume la superioridad
de la propia raza por sobre las demás. Por ejemplo, son prejuicios los siguientes:

 Creer que las personas de Estados Unidos son ociosas.

 Pensar que un chico que tiene el pelo largo no es decente.
 Creer que una persona que tiene el castellano como segunda lengua no puede ser un buen profesor

Se trata de prejuicios porque indican una valoración negativa preconcebida, sin que la persona tenga información
suficiente para realizar un juicio más acorde con la realidad. Por ejemplo: ¿Por qué un chico con un peinado
particular (pelo largo o pelo teñido de verde) no puede ser un chico decente?, ¿conocemos al chico, en particular,
para saber si es o no una buena persona?, ¿o nos estamos dejando llevar por su apariencia y por los prejuicios que
tenemos sobre ella?
Los estereotipos, por otro lado, son un conjunto de creencias de un
grupo de personas que describen sus percepciones acerca de los
miembros de otro grupo. Según el Diccionario de la Lengua Española
(DRAE), el estereotipo es la “imagen o idea aceptada comúnmente por
un grupo o sociedad, con carácter inmutable”. Como los estereotipos
suelen tener fundamento en la realidad y son imágenes simplificadas
sobre el mundo, resultan útiles para vincularse con el medio social y
adaptarse eficazmente al entorno.
De este modo, los estereotipos no son necesariamente negativos; los
problemas surgen cuando, en algunas ocasiones, los estereotipos
derivan en generalizaciones que no tienen fundamento, desvalorizan a
ciertos grupos sociales y producen discriminación, injusticias y
conflictos. Es en esta ocasiones en las que los estereotipos pueden
llegar a impedir el juicio crítico y producir conductas discriminadoras e
intolerantes. Existen diversas categorías sociales que pueden activar
con facilidad estereotipos y prejuicios.
Por ejemplo: La vida dentro de las II.EE. está llena de situaciones en
las que pueden
 2. Estereotipos y prejuicios en la escuela

aflorar estereotipos y prejuicios. Muchas veces, los propios agentes educativos los tienen sin ser
conscientes de ellos y, por eso, pueden llegar a actuar, aún sin proponérselo, de manera poco justa,
intolerante o discriminadora. En Chile, por ejemplo, se han estudiado cómo los prejuicios y
estereotipos hacia la diversidad cultural afectan el clima de aula.
Estos estudios mostraron que los profesores consideraban inferiores a los niños indígenas, se
vinculaban con ellos de manera asimétrica —siempre “por sobre” ellos— y no establecían
relaciones democráticas sino paternalistas, al ubicarlos en una posición de minusvalía. Como suele
suceder en estos casos, los docentes no eran conscientes de los prejuicios étnicos que tenían ni de
las conductas discriminatorias que estos prejuicios producían. Algo parecido ocurre en nuestro país,
ya que lamentablemente nuestra diversidad cultural es poco entendida y valorada por muchos
docentes, padres de familia y estudiantes (Vigil, 2010; Zavala 2007, Callirgos 2004; Robles 2004;
Cueto y Secada 2003).
Otro prejuicio muy extendido es el que tienen muchas personas sobre la
diversidad sexual o la orientación de género; estudiantes homosexuales
o transexuales son, frecuentemente, hostigados en las escuelas, tanto
por los docentes como por sus compañeros, debido a estas creencias
(Horn y Nucci, 2003). Para construir un adecuado clima escolar y de aula,
y una convivencia verdaderamente democrática en la escuela, debemos
entonces tomar conciencia de los estereotipos y prejuicios que tenemos
y de cómo estos afectan las decisiones que tomamos.

Por ejemplo:
 Visualicemos el video

http://
www.perueduca.pe/recursosedu/curso_virtual/digc/modulo3/video/nuestros_estereotipos_prejuici
os.mp4
 MÓDULO IV

GESTION DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

 1. Los conflictos, parte de la convivencia
Usualmente, un conflicto —entendido como una oposición o desacuerdo entre personas— se produce cuando
las personas tienen intereses o puntos de vista distintos que chocan entre sí y producen desacuerdos. Un
conflicto ocurre debido a que más de una persona desea un mismo bien, que no alcanza para todos, o cuando
hay diversidad de opiniones o cuando hay que tomar una decisión.

Por ejemplo, pueden generarse conflictos en las situaciones siguiente

Dos niños quieren subirse al único columpio que hay en el patio.

Tres profesores desean que un estudiante de su salón sea el que lleve la bandera en el desfile de fiestas patrias.
Va a haber concurso para el nombramiento, pero solo hay tres plazas y son siete los profesores que postulan.
El director quiere que los profesores extiendan en una hora su horario de trabajo, pero muchos docentes no
quieren. Cuando hay personas que piensan distinto, que tienen cargos, roles y responsabilidades diferentes, que
tienen personalidades distintas y que conviven en espacios como la IE, es inevitable que ocurran conflictos. Hay
que aceptar que los conflictos son parte de la vida, y es importante que podamos usarlos como oportunidades
de aprendizaje.
Como los conflictos son inevitables, resulta muy importante aprender a resolverlos, de manera que se conviertan en verdaderas
oportunidades, para aprender y desarrollar, y en caminos, para crecer en democracia y ciudadanía. Por cuestiones culturales y
de hábitos, la mayoría de personas estamos acostumbradas a resolver los conflictos de modo autoritario, a través de la
confrontación, buscando culpables, haciendo que unos ganen y otros pierdan, o sancionando y utilizando castigos. Las llamadas
de atención, las amonestaciones que, a veces, conllevan expulsión y las suspensiones o retiros son maneras tradicionales en las
que las escuelas han abordado los conflictos. Sin embargo, el problema con esta manera de abordar el conflicto, que privilegia el
ejercicio de la autoridad y el uso de castigos, es que no resulta pedagógica y provoca, además, un clima de tensión en el aula
que deteriora las relaciones interpersonales. Veamos un ejemplo:
 Estos cuatro ejemplos, que representan modos de actuar distintos pero frecuentes en las II.EE.,
lamentablemente, no contribuyen al desarrollo ni al aprendizaje de los estudiantes, por las razones siguientes:

Primero, las estrategias de estos profesores están centradas en el castigo. Independientemente del
modo en que cada profesor elige castigar, todos utilizan el castigo como medida correctiva, lo que refuerza la
heteronomía en lugar de hacer que los estudiantes crezcan en autonomía.
Al utilizar el castigo como estrategia exclusiva, no se les brinda a los estudiantes ninguna oportunidad de
discutir sus acciones, revisar las intenciones o motivaciones que subyacen a ellas, o analizar las consecuencias de
sus actos para las demás personas, especialmente, las víctimas. Tampoco se les ha permitido reflexionar sobre su
falta o participar democráticamente en la toma de decisiones acerca de lo que debe ocurrir como consecuencia de
sus conductas.
En otras palabras, es el profesor el que decide que la conducta es inadecuada (sin saber si el estudiante
comprende o no las razones para ello), y es el profesor el que sanciona, sin mayor explicación y sin permitir que los
estudiantes participen del proceso. Esto no es educativo porque no le permite al estudiante desarrollar ningún
proceso de reflexión, ponerse en el lugar de los otros o analizar críticamente su comportamiento
Los conflictos y cómo resolverlos

Segundo, tampoco se les alienta a revisar el modo en que

estos actos afectan la vida en común, la convivencia de
todos en el aula y en la IE, y los derechos de los demás,
es decir, no se aprovecha la ocasión para reflexionar
sobre el sentido de comunidad, la convivencia en un
grupo y la manera en que este tipo de conductas afectan
la vida de todos. En tercer lugar, se plantean asociaciones
altamente indeseables. Castigar a los estudiantes
pidiéndoles hacer una investigación nunca es una buena
idea, pues atenta contra el interés y el gusto que estos
deberían desarrollar hacia la investigación y el trabajo
escolar al asociarlos con una sanción. No debería usarse
jamás el trabajo escolar, el ir a la biblioteca o el hacer una
tarea como castigo.
 Resolución formativa de conflictos

Para poder resolver los conflictos de modo que estos se conviertan en oportunidades de aprendizaje, debe
partirse por comprender que estos forman parte de las relaciones humanas y constituyen una buena ocasión
para mejorar como personas y también como II.EE. Dejando de lado los modos autoritarios y punitivos con los
que tradicionalmente se han abordado, se debe intentar, más bien, tener un enfoque pedagógico, promover el
desarrollo de habilidades de resolución de conflictos y buscar soluciones que sean positivas para la vida social.
Deben tomarse en cuenta los pasos siguientes:

a. Reconocer que existe un conflicto.

b. Entender el conflicto, identificar su proceso, cómo se originó y cuál es su situación actual.
c. Identificar a quiénes involucra.
d. Reconocer los puntos de vista de cada persona e identificar de qué modo ve el conflicto.
e. Reconocer qué pensamientos y sentimientos provoca el conflicto en cada persona involucrada.
f. Identificar y describir qué pensamientos y valoraciones llevaron a cada persona a entender el conflicto de
ese modo.
Debido a que la empatía tiene un gran componente involuntario (es decir, que si la persona
presta atención a la víctima, usualmente tendrá una respuesta empática), experiencias de
socialización que dirigen la atención de los niños a los estados internos de los otros contribuirán a
desarrollar la empatía. Por ejemplo, en situaciones en las que un niño ha lastimado a otro, una
buena forma de disciplina es dirigir la atención del niño hacia los sentimientos del otro (su dolor,
la pena que siente, etc.), y alentarlo a que se ponga en el lugar de la víctima. Esto ayudará a traer
los sentimientos de la víctima a la conciencia del niño y, de esta manera, incrementará su
potencial para empatizar. Finalmente, oportunidades de toma de roles que ayuden a desarrollar
el sentido de los otros incrementarán, también, la capacidad de empatizar.
3. ¿Cómo hacer que las personas (docentes y estudiantes) crezcan en
empatía?
Desarrollar capacidades para la empatía no solo nos hace mejores personas, sino que permite construir un
mejor ambiente de convivencia.
A continuación, ofrecemos algunas sugerencias que pueden emplearse para fomentar la empatía entre los
miembros de la comunidad educativa.
Cuando se está frente a otra persona, especialmente un niño, se debe:

a. Hacer que preste atención a los sentimientos de los demás. Decirle, por ejemplo, que imagine cómo se
sentiría en el lugar de la otra persona.

b. Hacer que sepa cuál es el impacto de sus actos en los sentimientos de los demás y en los suyos
propios.

c. Explicarle por qué las personas se sienten de una determinada manera.

d. Explicarle (o animarle a que descubra) qué acciones puede realizar que demuestren mayor
consideración

e. Hacerle saber que se espera que sea considerado, y decirle que eso es importante para ti.
f. Hacerle saber que entiendes sus sentimientos y te preocupas por ellos, y que intentas ofrecerle un modo de
conseguir, al menos, algo de lo que quiere, si no ahora, más adelante.

g. No esperar que la persona lea el pensamiento. Hay que dedicar tiempo a explicarle las cosas.

h. Ayudarle a comprender los sentimientos de los demás, recordándole experiencias similares de su propia vida.

i. Ayudarle a resistir la influencia de las personas que frenan y ridiculizan sus sentimientos empáticos.

j. Expresarle tu aprobación cuando sea considerado.

k. Educarlo en la empatía y el control de sí mismo. Enseñarle a imaginarse en el lugar del otro siempre que se
sienta inclinado a hacer daño a esa persona. l. Compartir con él o ella tus propios sentimientos empáticos.

m. Ponerle ejemplos de personas empáticas y de otras que no lo son, y expresar tu admiración por las personas
justas y de buen corazón.
de alcanzar dentro de una IE en la que se dan prácticas sociales que los contradicen. Algunos ejemplos
concretos de estas prácticas sociales ocultas son los siguientes:
 Jurjo Torres, nos dice que : currículo oculto nos permite capturar el significado de unas prácticas y rutinas sociales que ocurren
dentro de las II.EE. y que, sin ese concepto, venían pasando desapercibidas.
Jackson (2001) identifica tres aspectos del currículo oculto que, en lugar de construir democracia y fomentar el desarrollo de la
autonomía, conducen más bien al aprendizaje de la sumisión y a perpetuar la heteronomía.
Estos aspectos son los siguientes: La jerarquización de la vida escolar y la concentración del poder y el control en los docentes: Esto hace
que los estudiantes se eduquen en un grupo social con enormes diferencias de poder, con pocas oportunidades de ser escuchados, de
proponer iniciativas y de participar, democráticamente, en la vida socia
La monotonía de la vida en las II.EE.: Este aspecto de la vida escolar hace que los estudiantes sean sometidos a prácticas rutinarias, a
guardar silencio durante largos periodos de tiempo y a no colaborar o, incluso, a ignorar a sus compañeros cuando estos requieren
alguna ayuda.
La naturaleza de la evaluación educativa: Esto hace que los estudiantes aprendan trucos y recursos para obtener el máximo de
recompensas y el mínimo de castigos, tratando siempre de acomodarse a las expectativas de los demás —especialmente los docentes,
pero también los padres de familia— y conseguir su aprobación. Debido a esto, muchas veces los estudiantes entran en conflicto con sus
propios compañeros, ya que la evaluación suele no ser colaborativa sino más bien, al contrario, fomenta la competitividad. Entonces, lo
importante es que se tenga siempre presente cómo nos construimos como sujetos ciudadanos, es decir, cuáles son las condiciones
políticas, sociales y culturales que se requieren para construirse como sujeto ciudadano. En las dictaduras de cualquier tipo, construirse
como sujeto ciudadano es imposible. Esto debería llevarnos a pensar en las dificultades que existen para convertirse en verdaderos
ciudadanos en contextos educativos tradicionales, en donde los estudiantes tienen reducidas sus posibilidades de participación y
decisión.
2. ¿Qué debemos garantizar para una adecuada convivencia escolar democrática?

Una adecuada convivencia escolar implica la coexistencia armónica de todos los integrantes de la
comunidad educativa, de modo que las personas desarrollen sus potencialidades y se logre el cumplimiento de
los objetivos educativos. Hay varios procesos que deben garantizarse para una adecuada convivencia escolar,
entre ellos, las normas de convivencia, el uso de sanciones y un ambiente de confianza entre todos los
miembros de la comunidad educativa.

Normas de convivencia En el documento de trabajo “Lineamientos para la gestión de la convivencia escolar”,

del Minedu, se dice sobre las normas de convivencia que estas son un: Instrumento que contribuye a la
promoción de una convivencia escolar democrática, participativa, inclusiva e intercultural, a través del
establecimiento de pautas de comportamiento y medidas reguladoras a nivel de la institución educativa. Su
elaboración es debatida por los y las integrantes de la comunidad educativa o sus representantes y aprobada
por el director. Las normas son formuladas en términos positivos, teniendo en cuenta las necesidades
colectivas, el bienestar común y los derechos humanos, sin entrar en contradicción con las regulaciones del
sector educación. Asimismo, son evaluadas periódicamente y de manera participativa, considerándose los
ajustes necesarios.
 Entonces, la gestión escolar debe garantizar no solo que estas normas existan,
sino que su creación se haya hecho de manera cooperativa y con participación de los
estudiantes.
Además, debe formarse a los profesores para que sepan conducir este proceso de
modo que no impongan sus opiniones ni lleguen a las normas que ellos desean
establecer, sino que escuchen realmente a los estudiantes, tomen en cuenta sus
propuestas y sepan, además, evaluar las normas establecidas y hacer los ajustes
necesarios a lo largo del año.
La idea es que la disciplina involucre a todos los profesores y a las autoridades de
la institución y sea expresión de una moral compartida, lo que implica asumir la
disciplina como tarea colectiva y que las normas no se vean como imposiciones
arbitrarias que hay que obedecer para evitar sanciones, sino como “nuestras”
normas, las regulaciones sociales que hemos construido como grupo para funcionar
mejor.
Uso de sanciones Para la gestión de la convivencia escolar es muy importante pasar de lo que
podemos llamar “modelo sancionador”, a uno más democrático e integrador.
El modelo sancionador es aquel que utiliza el castigo como medida principal de corrección. El castigo
puede ser de diverso tipo: una nota desaprobatoria en conducta, la suspensión del niño de la escuela,
dejar al estudiante sin recreo, aumentarle las tareas, retenerlo fuera de la hora de salida, ponerle una
amonestación en el cuaderno o, la más extrema, la expulsión. Lamentablemente, el uso del castigo
está muy extendido en la actualidad, aunque presenta muchos problemas: no fomenta el crecimiento
en autonomía, sino todo lo contrario, mantiene al estudiante en una posición heterónoma y no lo
ayuda a generar la capacidad de autorregularse. Además, el uso del castigo enturbia las relaciones
entre personas y mina la confianza que los estudiantes pueden tener en sus profesores. Por ello,
resulta importante abandonar el uso del castigo como estrategia para la convivencia y pasar más bien
a un modelo de abordaje más dialógico, que permita escuchar las voces de todos, sea participativo,
fomente la autonomía, promueva la responsabilidad y busque generar acuerdos y compromisos.
Un Ambiente de confianza incluye las buenas relaciones en el día a día, el respeto mutuo,
así como un clima laboral democrático y participativo. Para ello, es labor de los directores
garantizar la existencia de espacios de participación, así como de espacio físico para que
estas actividades ocurran. Por ejemplo, una escuela que no cuenta con una sala de
profesores no está ofreciéndoles a sus docentes las condiciones mínimas para que
puedan no solamente trabajar, sino reunirse entre ellos y participar. Un ambiente de
confianza implica construir un sentido de comunidad. El concepto de comunidad es un
concepto complejo con diferentes significados que han ido cambiando a lo largo de la
historia, y que, en la actualidad, presenta entre diferentes autores gran variedad de
acepciones y perspectivas. Siguiendo a Bellah y colaboradores (1985), pensamos que:
Una comunidad es un grupo de personas que son socialmente
interdependientes, que participan juntos en discusiones y en la toma de
decisiones, y que comparten ciertas prácticas que definen a la comunidad
y con alimentadas por esta. Tal comunidad no se forma rápidamente. Casi
siempre tiene una historia y, por eso, es una comunidad de la memoria,
definida en parte por su pasado y la memoria de su pasado. Lo
importante, entonces, es lograr construir una comunidad al interior de la
IE, es decir, fomentar tradiciones, lazos afectivos y el sentido de
pertenencia
USO DE LAS TIC
GRACIA
S

ESPECIALISTA: HERLITA VILCHEZ VALDIVIESO