UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MACHALA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

CARRERA DE EDUCACIÓN INICIAL Y PARVULARIA.

ASIGNATURA:
“ANTROPOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.”
CURSO: PRIMER SEMESTRE PARALELO: “A”
*Sección: Vespertina. Texto Guía: Módulo de Antropología y Sociología de la
Educación.
*Docente/Responsable: Soc. Luis Ángel Armijos Duchicela, Mg Sc.
*Eje de Formación Básica.
*Periodo Académico: 2020 – 2021 – D2.
*Fecha de Inicio: 28/12/2020 Fecha de Culminación: 17/04/2021
 UNIDAD I: La Concepción Antropológica en la Edad Moderna y
Contemporánea, en el desarrollo de la Persona. .
1. Concepción Antropológica.

Analice el siguiente pensamiento: "Emile Durkheim, es quien observó a la educación como un

hecho social al que había que prestarle mucha atención, ya que afirmaba que de su
desarrollo dependía el funcionamiento de la sociedad en su conjunto. Con Weber se observa
cómo con el nacimiento del estado moderno capitalista, la educación se institucionaliza,
analizando de manera comprensiva el fenómeno burocrático y las relaciones entre individuos
como fundamento para el estudio social de la educación. Emile Durkheim, padre de la
sociología de la educación.

1.1.– Antropología en la edad media.

El Occidente medieval nace como pura realidad geográfica. Lo que se ha llamado Edad Media, y que
convencionalmente surge a partir del siglo V, nace de la destrucción del mundo romano. La civilización
romana, que se arruina desde el siglo III, se va desvaneciendo, se va diluyendo en medio de una nueva
realidad histórica fuertemente corrosiva; el inmenso espacio geográfico va tragándose después del siglo
V los últimos vestigios de civilización.
El debilitamiento del limes, que es —como ha dicho agudamente Jacques Le Golf
— una verdadera muralla china del Occidente, representa el fracaso del intento
romano por consolidar la posesión del espacio, seccionándolo al plantear un
intra y un extra; hay, pues, en el mundo romano un espacio civilizado, que es el
adentro y un espacio dominado por la barbarie.

El proyecto histórico romano se ha construido en torno a la ciudad, con su ritmo,

con su estilo, con su espacio urbano y con su perímetro. El mismo derecho
creado por Roma es un derecho civil, para los ciudadanos, para la ciudad. Pero
la paulatina pérdida del espíritu cívico, del estilo ciudadano de vida, es producto
y consecuencia a la vez de la dirección que han tomado los acontecimientos al
interior del mundo romano. La inevitable y a la vez progresiva incorporación de
numerosas comunidades ajenas al civismo —como llamaban ellos mismos
bárbaras, ha contribuido también, junto a tantos factores internos y externos, a
hacer prevalecer el dominio de los enormes espacios geográficos marginales a la
civilización romana.
Se amplía el espacio geográfico de tal manera, que viene a quedar obsoleta la
identificación de Roma con el espacio habitad o y habitable, porque al abrirse
lentamente las fronteras, se dio cabida a una manera diferente de ver el mundo, la que
llevaban consigo todos los pueblos germanos, la que finalmente, durante la alta Edad
Media, acabaría por imponerse. A partir de entonces Roma deja de ser la que fue,
agotada tras mil años de dominio y expansión, no tiene ya vigencia como fuerza
histórica, ni habrá nunca más otra de esa envergadura que la reemplace.

Los ámbitos geográficos romanizados, que eran considerados como parte de la

civilización romana, única realidad histórica convencionalmente civilizada, comenzaron
a conectarse con espacios geográficos tan grandes que parecían eternamente vacíos de
huella humana, como las enormes zonas boscosas al norte del Rhin, o la inmensidad de
la estepa euro-asiática. Las provincias —v. g., Hispania, Galia, Britania—, expuestas con
mayor rudeza a la infiltración de las nuevas fuerzas históricas, comienzan un progresivo
proceso de emancipación que hará revertir la tradicional política centralizadora de la
península italiana para luego convertirse en conquistadoras.
La deuda con el cristianismo, en lo que al apogeo de esta época se refiere, comporta que
los autores cumbre cifren lo diferencial del hombre en su ser, no en su tener o en su obrar
(ya sea racional, volitivo o pragmático). Al tipo de filosofía de este periodo basada en el
ser se ha denominado realismo. En los principales escritores está incoada, aunque no
desarrollada la distinción real entre esencia y acto de ser en el hombre (Alejandro de
Hales, S. Alberto Magno, Santo Tomás de Aquino), es decir, entre aquello de lo que en sí
el hombre dispone y el quien el hombre.

La influencia de Platón y de San Agustín en BOECIO (475-525) es marcada en lo

referente a la antropología. Boecio describe al hombre, siguiendo a la tradición, como
animal racional y mortal. Admite la composición en él de un cuerpo mortal y un alma
inmortal. El alma es intelectual y preexiste al cuerpo, de modo que conocer es recordar,
(influencia de Platón). El hombre es libre y la mayor manifestación de la libertad es la
adhesión a la voluntad divina.
Sin embargo, a él se debe la definición novedosa, y clásica desde él, de persona: una sustancia
individual de naturaleza racional. Esta definición será posteriormente aceptada y defendida por Santo
Tomás. Por sustancia se entiende aquí lo que Aristóteles llamaría "substancia primera", es decir, lo
que está-en-sí y no inherente en otro. Sustancia individual se dice de aquel ente que estando-en-sí
es indiviso en sí mismo e incomunicable a cualquier otro ni como accidente ni como parte de un todo.
De naturaleza racional quiere decir que tiene capacidad de pensamiento autoconsciente, reflexivo y
abstracto.

Aunque esa definición se siga empleando y no carezca de prestigio, resulta mejorable por varios
motivos:
a) Porque la definición es un modo de conocer insuficiente para abordar la persona, y, porque por ser
la persona cada quien, es indefinible.
b) Porque la persona no encaja bien en la categoría de sustancia, pues esta palabra sólo designa
bien a los seres inertes (modelo hilemórfico).

c) Porque individual indica separación, y la persona es apertura y relación.

d) Porque la persona es más que naturaleza, ya que este término sólo describe bien a los seres con
vida meramente biológica. La persona tiene naturaleza, pero no se reduce a ella.

e) Porque lo racional describe en parte a la esencia humana (a la razón y, tal vez por redundancia,
también a la voluntad), pero no alude al acto de ser humano: a la persona.
1.1.1. La Antropología en la Escolástica (Siglo XII – XIII).

En el siglo XIII, se aprueban los estatutos de las primeras universidades (2),

algunas de las cuales contaban ya con precedentes académicos desde el s.
XII. Fueron concebidas como la reunión universal de maestros y discípulos a
fin de buscar el saber. Se estudia en ellas las carreras de Teología, Artes
(luego Filosofía), Medicina y Derecho. Se reciben en las sedes universitarias
los escritos de Aristóteles, que se traducen de nuevo al latín.

Los autores contarán desde entonces con ese legado, además de los textos de Platón, la
tradición bíblica y patrística, los escritos árabes y judíos, y el magisterio de los profesores
precedentes a los que también llaman autoridades. Con esas fuentes, con mucha dedicación
y estudio, y su mutua ayuda e influjo, estos autores condujeron este periodo histórico a una
de las cumbres del saber, tal vez la más alta, comparable sólo con el periodo griego formado
por Sócrates, Platón y Aristóteles (s. V-III a. C.), o con el idealismo alemán desde Kant a
Hegel (s. XVIII-XIX d. C.). A este periodo más intenso de la Edad Media se le denomina
escolástica. Destaquemos sus figuras más célebres.
LEJANDRO DE HALES (1185-1245), franciscano, supone un intento de
conciliación entre la filosofía de Aristóteles y la de San Agustín y otros
Padres de la Iglesia. Acepta la primera, en concreto, la abstracción
aristotélica para el conocimiento de lo sensible, y la subordina a la
segunda, a la iluminación agustiniana, para el conocimiento de lo espiritual
(3). Como distingue netamente entre ser y obrar, no es lo mismo, para él,
el alma que sus potencias. El alma es un ente en sí, una sustancia
compuesta de materia y forma espirituales (defiende, pues, el hilemorfismo
universal), que vivifica al cuerpo, pues se une con él al modo de la forma
con la materia. Creada directamente por Dios, el alma posee tres tipos de
potencias, las vegetativas, las sensitivas y las intelectuales. Entre las
intelectuales señala que el intelecto posible y el agente son dos diferencias
del alma.
Por la influencia que tendrá en la época conviene citar a AVERROES (1126-
1198), quizá el último de los grandes filósofos musulmanes. Averroes se tomó
en serio a Aristóteles, lo cual le valió el título de El Comentador. Mantuvo que
el entendimiento posible, es decir, la razón o la inteligencia humana, que
estudió también Aristóteles, es único para todo el género humano; y por eso
actúa en todo hombre, y que no es ni generable ni corruptible. Además de
éste, también el entendimiento agente es único para todos los hombres, y
como el anterior, eterno. Esta tesis puede resultarnos ahora chocante, pero es
fácil de entender a autores más antiguos como PLOTINO (205-270 d. C.)
quien afirma: "Antes de nacer al devenir, éramos allá arriba hombres y de
alguna manera dioses, almas puras e inteligencias unidas a la substancia
entera (...) formábamos parte de un todo (Uno). Pero ahora al hombre se le
acerca otro hombre que quiere existir y que nos encuentra (...) se ha juntado al
hombre que éramos y nos ha convertido a los dos en un conjunto".
El alma es la forma sustancial del cuerpo, por eso -frente al pensamiento
árabe- es propia de cada quien, pero no se reduce a ser forma del cuerpo,
porque las funciones intelectiva y volitiva son independientes de él.
Derivado de ello, su inmortalidad cabe demostrarla racionalmente, porque
no depende del cuerpo según su esencia. Expuso San Alberto en sentido
aristotélico, frente a la interpretación árabe, a la que dedica especialmente
un libro, el de La unidad del intelecto contra Averroes, la diferencia entre
entendimiento agente y posible. Los dos entendimientos se distinguen del
alma, y entre sí se distinguen como el acto y la potencia. El primero recibe
la luz directamente de Dios. Uno y otro son propios de cada persona
humana. Que para este autor la persona no es lo mismo que su naturaleza
es clara también en atención a cómo describe los hábitos: "aquello por lo
que uno obra cuando quiere", es decir, uno tiene dominio sobre su
naturaleza, de modo que la puede perfeccionar, usando de esa perfección,
del hábito, libremente.
1.1.2. Esplendor de la Escolástica (s. XIII) y Tomás de Aquino (1225-1274).

Conocidos los principales escritos de Aristóteles, los autores de esta época (s. XIII) intentan
compaginar esa doctrina con la tradición filosófica y teológica precedente. Las escuelas
más importantes son la franciscana, que sigue especialmente a San Agustín, y la dominica,
que sigue prioritariamente a Aristóteles. Las aportaciones nucleares de los autores más
representativos, San Buenaventura y Sto. Tomás de Aquino, quienes recogen y culminan
grandes hallazgos de sus maestros, Alejandro de Hales y San Alberto Magno, son
sumamente válidas. Tomás de Aquino revolucionará el pensamiento cristiano al dejar a
Platón para seguir más a Aristóteles.

SAN BUENAVENTURA (1217-1274), franciscano, intentó una síntesis armónica de los

diversos hallazgos filosóficos de heterogéneas procedencias, Aristóteles, San Agustín,
Avicena, Alejandro de Hales, etc., en servicio de la teología. Toma de Aristóteles la alusión
al entendimiento agente y posible, que para él no son dos potencias, sino dos diferencias
de una única facultad intelectual. Derivado de ello, y de modo parejo a Tomás de Aquino, se
enfrenta al averroísmo por mantener que ambos son algo del alma, que es una para cada
hombre.
De Agustín de Hipona toma también San Buenaventura la preferencia por la vía
interior, más que las pruebas tomadas del mundo, para ascender a Dios.
Admite, asimismo, -puede deberse al influjo de Avicena- en el alma cierta
distinción entre esencia y existencia, pues dice que está compuesta de aquello
por lo que es (quo estu) y de aquello que es (quod estu). Como Alejandro de
Hales sostiene el hilemorfismo universal, y afirma, en consecuencia, que no sólo
el hombre es un ser compuesto de materia y forma, sino que incluso el alma es
una sustancia compuesta de esos dos principios, pues, según él, si no fuera así,
no se distinguiría del Acto Puro. El inconveniente que esta hipótesis acarrea es
que le llevará a admitir que tanto en el caso del alma como en el del cuerpo se
trata de dos sustancias completas. En cuanto al origen del alma -como su
maestro- defiende la creación directa e inmediata por Dios.
1.1.3. SANTO TOMÁS DE AQUINO.

El Doctor Angélico, dominico, a lo largo de su ingente obra pese a su corta vida, desconfió del
prestigio que en la filosofía árabe se otorgó a la sustancia, especialmente cuando se intenta
predicar ésta de las personas. Por eso llega a afirmar que son supersustanciales. Descubrió lo
real que está por encima del orden sustancial. En efecto, estableció clara y certeramente la
distinción entre esencia y existencia, en todo lo creado.

Esa división la aplica al alma humana y le permite discernir en ella lo que se comporta como
acto de lo que se comporta como potencia. A lo que se comporta como acto, que es el acto de
ser, se le puede llamar persona, y por ello distingue netamente entre la persona y su
naturaleza. Explicará la unión de alma y cuerpo acudiendo a la idea de "sustancia incompleta".
El alma humana es sustancia incompleta destinada a formar con el cuerpo una única
naturaleza o principio de acción. Por eso, en cierto sentido, el hombre es más digno que el
alma en cuanto que es más completo. Sólo el hombre es persona, no lo es el alma de por sí,
aunque pueda subsistir con independencia del cuerpo.
La influencia de Tomás de Aquino, uno de los pensadores más profundos de la humanidad, ha sido ingente a lo
largo de la historia de la filosofía, dando lugar a una corriente de pensamiento denominada tomismo. Multitud
de comentadores de todos los tiempos se han hecho cargo de su legado, y su autoridad doctrinal ha quedado
sucesivamente reafirmada.

1. Realismo es la filosofía que mantiene que el ser es el primer trascendental. Señala que hay más
trascendentales, pero defiende que el ser es previo, por tanto, a la verdad, al bien, etc., porque el ser es causa la
verdad en el entendimiento, permite que la voluntad se adapte a él como bien, etc.

2. Entre 1200 y 1400 se fundaron en Europa 52 universidades, 29 de ellas pontificias. Según orden de
antigüedad, no en importancia, puesto que la de París fue la más destacada, las fechas de fundación parecen
ser las siguientes: Palencia (1208-12), Oxford (1214), París (1215), Padua (1222), Nápoles (1224), Salamanca
(1228), Toulouse (1229), Bolonia (1230). Valladolid fue fundada a mediados del S. XIII (1250).

3. Reabsorbe, pues, el aristotelismo dentro del agustinismo. Por eso a esos dos tipos de conocimiento los llama
ratio inferior y ratio superior siguiendo a San Agustín.
4. Comentario al de Anima de Aristóteles, III. Ibídem, p. 171, nota 36.
1.2. Antropología en la Edad Media en el Humanismo y en el Renacimiento.

Las reflexiones acerca de este concepto y los planteamientos que sobre él se han hecho, se
circunscriben al mundo Occidental. Existen ideas y creencias que con legitimidad y plenitud
merecen el apelativo de humanistas en civilizaciones no occidentales, pero las limitaciones
de este trabajo no posibilitan salirnos de los límites de Occidente.

Como muchos términos de las disciplinas sociales, humanismo se caracteriza por la

abundancia de interpretaciones que el concepto -o conceptos- que porta posibilita. En el
Renacimiento, cuando resurge con vigor el estudio del pensamiento y realizaciones estéticas
de la Grecia Clásica, se habla de humanismo haciendo referencia a las grandes posibilidades
de realización del ser humano, como contraposición a la posición medieval que centraba en
Dios y la relación que el hombre debía tener con él la razón de ser de la humanidad y la
organización y proyección de los quehaceres sociales. En Filosofía, es claro que humanismo
supone que el ser humano es el sujeto y último fin del filosofar.
Los más grandes representantes de la Filosofía Griega: Sócrates, Platón y Aristóteles dieron especial
importancia a la Ética y la Política como respuestas a los interrogantes acerca de la vida individual y
colectiva. Posteriormente, escuelas como las de los Estoicos y Epicúreos, centraron en la Ética -es
decir en los mejores de los posibles modelos de vida del hombre- sus esfuerzos filosóficos. Los
discípulos de los grandes filósofos, no solo se juntaban a ellos para departir, aprender y desarrollar su
intelecto sino también, y quizás principalmente, en busca de algún tipo de orientación en sus vidas.

El Racionalismo y el Empirismo en los siglos XVII y XVIII, replantean lo que consideramos

humanismo. Partiendo de la frase “pienso luego existo”; como resultado de su duda metódica,
Descartes establece un distanciamiento entre la naturaleza y la razón, entre las ideas –sobre todo las
innatas- y el mundo de las cosas. Puesto que el ser humano puede razonar, lo que cuenta es aprehender
esa realidad externa y analizarla mediante las ideas no solo para comprenderla mejor, sino para
retornar a ella y obtener el mayor provecho posible.
Los empiristas (partiendo del planteamiento de John Locke en el sentido de que al
nacer los seres humanos son como un papel en blanco que se llena a lo largo del
tiempo mediante las experiencias que tengamos con la realidad externa), establecen
la misma posición de aislamiento al entender al hombres como separado y diferente
de la naturaleza, como dotado de capacidad para conocer sus más profundos
secretos a través de la ciencia y para modificar el entorno natural de la manera más
eficiente posible mediante la técnica.

El idealismo que se desarrolló en Alemania, plantea nuevas concepciones de la

realidad y del ser humano como integrante de ella. Al predominio del ser en la
interpretación, el idealismo propone el predominio del devenir. El tiempo cobra
especial importancia, pero no como un escenario pasivo en el que se dan las cosas,
sino como un proceso de cambio. En el caso del hombre, dentro de esta dimensión,
se hace en el tiempo.
En el idealismo, si hablamos de prioridades en la conducta humana, la voluntad
desplaza a la razón. La razón conoce y analiza, la voluntad actúa. Si lo que prima
es el devenir y el cambio es esta facultad la que impulsa las nuevas y casi
siempre transitorias realizaciones. Pero no se trata de una voluntad sin brújula y
carente de orden; el movimiento, el devenir, el cambio se dan estructurados por
un finalismo, algo así como una meta que pasa por una serie de etapas.

Si hablamos de un humanismo idealista, se amplía la dimensión humana al hacer

de la voluntad y los sentimientos componentes integrales de la misma, al sustituir
su predeterminación mecanicista por el permanente ejercicio de la libertad que de
hechuras nos transforma en hacedores de nuestro ser total. Cuando el
romanticismo habla del “volkgeist” anuncia la creatividad como una expresión
colectiva que arranca de las manifestaciones de las comunidades y no de
genialidades individuales.
José Ortega y Gasset, en el siglo XX plantea para la comprensión del ser
humano el concepto “circunstancia”. Yo soy yo y mi circunstancia, es
una frase en la que en buena medida se sintetiza su pensamiento en
este aspecto. Aplicado a la historia, las variaciones que se dan en el
tiempo hacen que los esfuerzos para la comprensión del pasado tienen
que tomar en consideración las circunstancias en los que los hechos se
dieron pues sus actores necesariamente tenían que comportarse
inmersos y, en cierto sentido, condicionados por ellas. La tergiversación
–voluntaria o involuntaria- de los hechos históricos se debe a la
tendencia a emitir juicios de valor e intentar explicaciones partiendo de
las circunstancias que actualmente vivimos.
El Renacimiento supone una ruptura y una continuidad con la Edad Media.
RUPTURA con el espacio teológico, que era el marco de referencia
privilegiado. Será sustituido por un espacio epistémico antropológico.
CONTINUIDAD porque conserva una idea básica de la Edad Media que es la
rehabilitación ontológica del ser humano, que es arrancado de la cadena de
los seres para convertirse desde un esquema teológico en sujeto personal de
los designios divinos.

El ser humano (todos sin distinción, no sólo los europeos) tiene un alma
llamada a metas o fines situados más allá de todo lo mundano. El espacio
epistémico de la Edad Media se quiebra en el Renacimiento como
consecuencia de la creciente desacralización de lo humano. Sin embargo, el
nuevo espacio epistémico antropológico que sustituirá al teológico incluirá
ideas procedentes de la rehabilitación ontológica medieval.
El punto fundamental de la actitud antropológica que configura el espacio antropológico de la época
renacentista es el descubrimiento del OTRO en cuanto OTRO. El abandono del esquema mental del
Medievo obligó a los renacentistas a buscar otros esquemas desde los que explicarse y comprenderse,
acudiendo para ello a los clásicos. EL OTRO (los clásicos) es un conjunto de circunstancias y hechos que
hay que conocer por sí mismos, pero a la vez representa o implica una serie de valores más estimables
que los que representa el propio hombre renacentista.

La actitud antropológica nacida en el espacio epistémico antropológico incluye:

Para orientar el interés antropológico también hacia los hechos será precisa la mediación de otro hecho
político de gran envergadura. En éste sentido la conquista y colonización de América actuarán de
mediadores en la profundización del espacio antropológico, dándole a través de complejas circunstancias
un nuevo contenido, del que en el S. XVIII surgirá el esquema decisivo para la constitución de la
Antropología en el sentido estricto del S. XIX.
Los Reyes Católicos, asesorados por religiosos, enviaron misioneros para instruir a los
amerindios en la Verdad del Evangelio. De ahí la prohibición de vender como esclavos indios
caribes traídos por Diego Colón en 1495.

*Pero la realidad –los hechos- de la conquista pronto cambiaron esta primera seguridad,
rompiéndola. Los OTROS no son esclavos ni irracionales, pero tienen que ayudar a conseguir
los beneficios económicos de la conquista. El trabajo brutal al que se les sometía empezó a
ocasionar problemas y se organizaron verdaderas cacerías entre los indios que vivían en
zonas alejadas o en el interior de las islas.

*En este contexto es donde empieza la discusión del carácter humano de los indios. Los
misioneros tenían clara la idea de que los indios son personas, hijos de Dios. Y cuestionan los
trabajos brutales a los que los someten los conquistadores. Se dan casos de excomunión de
participantes en cacerías humanas. BARTOLOMÉ DE LAS CASAS se convierte a partir de
1514 en defensor de los derechos de los indios. En 1539, FRANCISCO VICTORIA reconocerá
a los indios todos los derechos inherentes a las personas. Por ello, el expolio y la depredación
a los que estaban siendo sometidos los indios no eran legítimos.
1.3. LA ANTROPOLOGÍA EN LA FILOSOFÍA MODERNA.

En nuestra opinión, que no es unánimemente compartida, la propuesta de la antropología

filosófica la lanzó en primer lugar Kant, en su Lógica, editada por G.B. Jäsche (1800). Allí
hablaba de la filosofía en dos sentidos: en el de las escuelas y en el sentido cósmico. En el
sentido de las escuelas, la filosofía es el sistema de los conocimientos filosóficos, o de los
conocimientos racionales a partir de conceptos. Por su parte, la filosofía en sentido cósmico
pretende sacar a la filosofía del ámbito asfixiante y bien delimitado de las escuelas para
hacerla accesible y útil a todo ser humano. Según esta acepción, la filosofía se puede concebir
como la ciencia cuya máxima es el empleo óptimo de la razón —y Kant.

Entiende por “máxima” el principio interno de la elección entre diversos fines—. Así
comprendida, la filosofía es la ciencia que pone en relación todos los conocimientos y el uso de
la razón con respecto al fin final de la razón humana, aquel fin frente al cual están
subordinados todos los otros fines y se tienen que unificar en él en una unidad. Llegado a este
punto, Kant escribe: El campo de la filosofía en este significado cosmopolita se deja resumir
en las siguientes preguntas:
1) ¿Qué puedo saber?
2) ¿Qué debo hacer?
3) ¿Qué me está permitido esperar?
4) ¿Qué es el hombre?

De acuerdo con este texto, todas las preguntas filosóficas fundamentales convergen
en la pregunta por el ser humano: en ella desembocan, en efecto, la metafísica, la
moral y la religión. Y en el fin, que es el hombre, se unifican los fines del
conocimiento, la acción y la esperanza humanas en el futuro. Es preciso agregar que,
al lado de esta propuesta de la antropología filosófica, en Kant no hallamos su
realización, sino muchos textos de antropología más bien en un sentido empírico.
Encontramos, principalmente, la Antropología en sentido pragmático de 1798 y otros
textos antropológicos provenientes de los cursos sobre antropología que Kant
empezó a impartir desde el semestre de invierno de 1772–1773
“La antropología tematiza algo que no pueden investigar ni la filosofía moral práctica
ni la filosofía teórica: el hacer humano y dejar de hacer efectivo y real del ser
humano.” Así es: mientras la filosofía moral pura establece la exigencia moral en
cuanto exigencia y la filosofía teórica busca interpretar todo lo que sucede en la
experiencia rigurosamente a partir de la ley de la causalidad, la antropología
examina el hacer real humano como una unión de libertad y ausencia de libertad, de
racionalidad y pulsión, con lo que considera al ser humano como un ciudadano del
mundo, esto es, afectado por el mundo y a la vez actuando sobre el mundo.

Después de Kant, encontramos en la filosofía una visión sin duda antropológica, pero
no la realización de la propuesta kantiana de una antropología filosófica como
filosofía fundamental en la que desemboquen las interrogantes del conocimiento, del
actuar humano y de la pregunta por el futuro. Walter Schütz denomina a esta
antropología metafísica, distinguiendo en ella dos orientaciones básicas: en Hegel
posee una tendencia espiritualizante, pues ve al ser humano en la perspectiva del
espíritu; y en Feuerbach, el Schelling tardío, Kierkegaard, Schopenhauer y Nietzsche
tiene una tendencia más bien hacia la corporalidad, es decir, que pone cada vez más
en primer plano la importancia del cuerpo en el ser humano. HASTA AQUÍ EL EXAMEN
DE LA UNIDAD 1:
1.3. 1. El auge de la antropología filosófica.

La propuesta de Kant de considerar la antropología filosófica como la filosofía

fundamental en la que convergen todas las interrogantes filosóficas recién fue
retomada por Max Scheler en su libro El puesto del hombre en el cosmos de 1928. En el
mismo año apareció otra gran obra de Helmuth Plessner, también sobre antropología
filosófica: Los grados de lo orgánico y el hombre, y en 1940 fue publicada El hombre.
Su naturaleza y su puesto en el mundo, de Arnold Gehlen.

El puesto del hombre en el cosmos de Max Scheler Max Scheler nació en 1847 y falleció
en 1928. Por su origen era semijudío: su madre era judía y su padre un campesino
bávaro que luego de su matrimonio se convirtió al judaísmo. En su época final, cuando
Scheler extendió con su obra El puesto del hombre en el cosmos el certificado de
nacimiento de la antropología filosófica, ya tenía una larga carrera filosófica tras de sí:
en 1907 se había adherido al grupo de fenomenólogos de la Universidad de Múnich y
después se había aproximado a la filosofía católica al punto de que, en 1921, se lo
consideraba sobre todo por su obra.
En El puesto del hombre en el cosmos, Scheler comienza comprobando que en la tradición occidental existen
tres ideas inconciliables del ser humano: la de la tradición judeo-cristiana (que presenta la creación y a Adán y
Eva, primero en el Paraíso y luego después de la caída); la de la antigüedad clásica (que concibe al hombre
como el animal dotado de razón: lógos, frónesis, ratio, mens, etc.), y, finalmente, la de la ciencia moderna de la
naturaleza y de la psicología genética (que piensa al hombre como el producto final y muy tardío de la evolución
del planeta Tierra). De estas tres visiones han nacido una antropología religiosa, otra filosófica y una tercera
científica.

Esta ausencia de una idea unitaria del hombre y la multitud y abigarramiento de datos sobre el ser humano, han
tenido como consecuencia que nunca haya sido el ser humano tan problemático para sí mismo como en la
actualidad. Por ello, Scheler ensayaba escribir una antropología filosófica actual sobre la más amplia base,
buscando así dilucidar la esencia del hombre en su relación con el animal y con la planta, y el puesto singular
que le cabe. Para Scheler, el ser humano tiene en el mundo un puesto especial tanto por su esencia como por su
misión.
1.3.2. Los grados de lo orgánico y el hombre de Helmuth Plessner.

Helmuth Plessner nació en Wiesbaden en 1892. Por su origen paterno también era semijudío. Estudió zoología y
filosofía en Friburgo, Hei delberg, Gotinga y Erlangen, y se habilitó como profesor en Colonia.

En 1923 publicó su estudio La unidad de los sentidos, y el año 1926 fue nombrado profesor extraordinario en
Colonia. En 1928 dio a la imprenta su obra maestra Die Stufen des Organischen und der Mesch [Los grados de lo
orgánico y el hombre]. En 1933 perdió su puesto de profesor por su origen judío; trabajó posteriormente en
Turquía y en 1936 pudo ser nombrado profesor en Grönningen. Luego de la guerra, en 1951, fue llamado como
profesor de sociología en Gotinga, donde falleció en 1985.

El concepto básico empleado por Plessner es el del “carácter posicional” o “posicionalidad”, que diferencia
tajantemente lo orgánico de lo inorgánico. El cuerpo inorgánico es en tanto llega su alcance. En cambio, un
cuerpo orgánico está en relación con su propio espacio. En este sentido, la posicionalidad consiste en la conexión
estructural en la que se encuentra un cuerpo viviente con sus “esferas”: su entorno, medio ambiente, mundo. El
cuerpo orgánico tiene un lugar que él afirma, trascendiendo siempre sus fronteras y poniéndose en relación con
su medio en cuanto su propio medio.
1.4. Antropología contemporánea, hacia la contemporaneidad.
Si es evidente, por una parte, cuáles son los objetos de interés en la antropología moderna, no
está siempre claro cómo se ha llegado a las conclusiones que en relación con el método y la
teoría se manifiestan en el presente.

Especialmente, se nos hace clara una tendencia: en el pasado, la antropología dependió, para sus
materiales teóricos, de los progresos de la biología y la paleontología humanas; pero a medida
que ha ido acumulando conocimiento ha dependido más de sí misma, de sus propios métodos y
de la recopilación de datos específicamente suyos. Sin embargo, también no es menos cierto
que, a medida que crece la conciencia en torno a la unidad de la ciencia, estos todos
antropológicos son cada vez más los métodos de las demás ciencias. Lo único que viene
cambiando son los objetos que se estudian y el criterio con que se escogen y tratan unos para
distinguirlos de otros.
La tendencia de la disciplina al análisis de la sociedad propia, o
segmentos de ella, que comenzó como una innovación circunscripta, es
hoy expresión de un cambio de óptica generalizado a toda la
comunidad profesional. Las razones de este cambio son diversas: desde
un punto de vista externo, es por cierto decisivo el cambio de los
contextos políticos e históricos en que se desarrolla el trabajo de
campo antropológico debido a los procesos de descolonización.

Desde un punto de vista interno, no puede dejar de destacarse la

fuerte tradición revisionista y autocrítica de la disciplina, que ha
implicado una reflexión honda sobre los productos (textos, toma de
decisiones públicas) de la investigación, y sobre el papel y lugar de los
antropólogos en el juego de poder que la producción de conocimiento
conlleva.
La investigación antropológica ha experimentado muchos cambios, "tiene una historia" y sus
practicantes expresan conciencia de tal historicidad en una fuerte tradición revisionista, de crítica
interna, sea de obras consideradas ejemplares o de teorías, llevada a cabo a lo largo de décadas. Tal
revisionismo ha destacado alternativamente la relevancia de temas y dominios omitidos o excluidos del
análisis, las falencias en los modelos explicativos e interpretativos, ha criticado la elección de los
campos empíricos y el modo de enfrentarlos, y ha subrayado el contexto de dominación en que se ha
ejercido frecuentemente la profesión.

Sean cuales hayan sido sus orígenes y sus agentes iniciales, virajes como el que caracterizaremos de
inmediato, tan conmovedores y potencialmente destructivos de toda una gran tradición, científica pero
también "cultural" en términos laxos, nunca son cambios individuales sino verdaderos procesos sociales
en los que toda la comunidad profesional participa. En este sentido, escribe Thomas Kuhn en La
revolución copernicana refiriéndose nada menos que a la contribución científica de la obra de
Copérnico: "EI alcance de la innovación que un solo individuo puede introducir es necesariamente
limitado, pues en sus investigaciones debe utilizar los instrumentos que ha heredado de una educación
tradicional y en el transcurso de SU DESARROLLO.
En este sentido, el impacto de la obra de Thomas Kuhn La estructura de las revoluciones científicas
dentro del campo mismo de la epistemología informada con las contribuciones de la historia de la
ciencia, sumada a los intentos de desarrollar estudios sociales de la ciencia, fundamentalmente
sociológicos, habían comenzado a mostrar desde la década del '60 la importancia y fecundidad de
incluir factores sociales, y no sólo lógicos, en la reconstrucción de la actividad científica.

Pero el enfoque antropológico intentaría dar aún un paso más, abandonar la "retórica" sociologicista
de Kuhn y los modelos sociológicos causalistas propuestos por el Programa Fuerte de la Escuela de
Edimburgo (David Bloor, Barry Barnes, entre otros) y entrar en la visión de los agentes a lo largo de
todo el proceso de producción y aplicación del conocimiento.

El tercer enfoque es afín a las corrientes de crítica cultural de nuestra época a la que la
antropología ha contribuido tanto. Tal es la importancia de los estudios de la ciencia en este
sentido, que en la revisión de la temática realizada por Sara Franklin en 1995 para Annual Review oi
Anthropology, en un parágrafo titulado sugestivamente "Del género a la ciencia" se indica que así
como en los '70 la antropología feminista promovió una gran crítica de supuestos biológicos que
legitimaban una naturalización que sometía o colocaba en un lugar de inferioridad a las mujeres, en
los '90 las principales académicas feministas comenzaron a dedicarse abiertamente a la antropología
de la cienéia. Así, los estudios de Donna Haraway y de Marilyn Strathen redefinieron la posibilidad
de estudiar a la ciencia como cultura y de ejemplificar sus efectos culturales.
1.5.- ¿QUÉ ES ANTROPOLOGÍA?

La antropología estudia la diversidad de las realizaciones socioculturales del ser

humano, incluida la emergencia misma de los humanos en sus entornos ecológicos. La
antropología no está limitada en su objeto específico. Toda realidad pertinente para la
comprensión de lo humano puede formar parte de su campo de investigación. Por ello,
los antropólogos están habituados a la flexibilidad de los enfoques teóricos.

Su formación consiste normalmente en un cuerpo de teoría clásica que,

progresivamente, se va especializando en algún área concreta de interés. En la
actualidad, estas áreas son innumerables: procesos económicos, técnicas y tecnologías,
formas de conocimiento, prácticas lingüísticas, formas simbólicas, políticas, religiosas,
jurídicas, educativas, escenarios corporales y subjetivos, formas de estructuración
social según diferencias étnicas, de género, etcétera. En cualquiera de estos campos —
entre muchos otros—, los antropólogos intentan ampliar el conocimiento acerca de
cómo los seres humanos producen sociedad y cultura.
La flexibilidad teórica de la antropología se corresponde con una metodología de
investigación que es también extremadamente flexible. La etnografía basada en
trabajo de campo antropológico es la marca distintiva de la disciplina; así como sus
variantes etnohistóricas, basadas en documentación. El proceso metodológico de la
etnografía concluye en un texto narrativo que toma por objeto acciones y
experiencias humanas en entornos concretos.

Durante el trabajo de campo, el investigador obtiene una experiencia de

comunicación con las personas, y de participación en sus escenarios vitales. La
entrevista, la observación de acciones situadas, y la producción de documentos
suelen mencionarse como componentes fundamentales de esta metodología. En
realidad, esos tres componentes acogen una diversidad de técnicas concretas tan
amplia y flexible como podamos imaginar.
1.6. Diversidad humana.
La biología ha puesto de manifiesto cómo todas las poblaciones humanas descienden de
un mismo grupo inicial (monofiletismo), poseen un origen común. A partir de esta unidad
originaria, se produjo una diáspora y un proceso de diferenciación y de enfrentamiento
entre culturas.

La noción de hombre pasó de este modo (según Morín 1982: 188-189) a depender de un
«doble conocimiento»: por un lado, existe un «saber natural», un «reconocimiento
espontáneo», de la pertenencia del otro, del extranjero, a la misma especie que yo; por
otro, se le niega al otro el calificativo de hombre, reservándolo sólo para los miembros
del grupo y, en casos de conflicto y enemistad, el otro es calificado de «perro», «cerdo»,
etc., insultos que pretenden reducirlo al estado animal y excluirlo de la humanidad
--reducido a animal, se justifica que sea tratado como tal.
Sin embargo, según Morín, contrariamente a lo que puedan creer el humanismo idealista y el
racismo biologicista inconscientemente el primero y con pretensiones científicas el segundo-lo que
la biología moderna pone de manifiesto y proclama es la unidad biológica (no sólo morfológica,
anatómica y fisiológica, sino también genética, cerebral y psicoafectiva) de la especie humana (1).
Es, pues, posible dar «un fundamento bioantropológica de la unidad humana». No se puede
prescindir de la idea de naturaleza humana, es decir, de la idea de «unidad biológica de la especie
humana».

1.7. ANTROPOLOGÍA FUERZAS CULTURALES DAN FORMA A LA BIOLOGÍA HUMANA.

Por ejemplo, la perspectiva comparativa y biocultural de la antropología reconoce que las fuerzas
culturales moldean constantemente la biología humana. (El término biocultural se refiere a la
inclusión y combinación tanto de perspectivas biológicas como culturales para analizar o resolver
un problema o tema concreto.).
La cultura es una fuerza medioambiental clave que determina cómo crecen y se
desarrollan los cuerpos humanos. Las tradiciones culturales promueven ciertas
actividades, evitan otras, y establecen normas de bienestar y de atractivo físico.
Las actividades físicas, incluidos los deportes, que están influidas por la cultura,
contribuyen a construir el cuerpo. Por ejemplo, a las chicas norteamericanas se
les incita a llegar por tanto lo hacen bien— competir en las pistas y campos
deportivos, en natación y en saltos de trampolín o palanca, y en muchos otros
deportes.

Por el contrario, a las chicas brasileñas no les ha ido ni la mitad de bien en las
competiciones deportivas internacionales en especialidades individuales como a
sus rivales norteamericanas y canadienses. ¿Por qué en algunos países se incita a
las chicas a convertirse en atletas mientras que en otros no se les fomentan las
actividades físicas? ¿Por qué las mujeres brasileñas, y latinas en general, no
obtienen mejores resultados en competiciones atléticas? ¿Esto tiene que ver con
diferencias «raciales» o con la preparación cultural?
1.8.- ETNOGRAFÍA DE LA INVESTIGACIÓN.

Como se ha visto, la antropología es una ciencia humanista. Dentro de la antropología sociocultural, la

etnología es la ciencia comparativa que trata de identificar y explicar las diferencias y similitudes
culturales, poner a prueba hipótesis y construir teorías para mejorar nuestra comprensión de cómo
funcionan los sistemas sociales y culturales. Los datos para la etnología provienen de sociedades
ubicadas en varias épocas y lugares, y, por tanto, pueden surgir de la arqueología, así como de la
etnografía, su fuente más usual. Los etnólogos comparan, contrastan y realizan generalizaciones
acerca de las sociedades y las culturas.

Por poner otro ejemplo, durante el siglo XIX los británicos pensaban que los irlandeses eran una
«raza» inferior. Para explicar el éxito económico de los irlandeses en el Nuevo Mundo, un racista
tendría que suponer que sus genes habían cambiado súbitamente o que los de los emigrantes tenían
algo de especial. Semejantes explicaciones son poco deseables, desde un punto de vista científico,
porque dependen de la aparición y desaparición de genes para el éxito económico que nadie ha
logrado identificar y que tal vez ni siquiera existan.
 1.9.- ANTROPOLOGÍA ARQUEOLÓGICA,
BIOLÓGICA, FÍSICA Y LINGÜÍSTICA.
La antropología como
disciplina académica,
conocida también como
antropología general o de
los «cuatro campos»,
incluye cuatro
subdisciplinas principales:
antropología sociocultural,
arqueológica, biológica y
lingüística. (En adelante
utilizaré el término
abreviado de antropología
cultural como sinónimo de
«antropología
sociocultural».)
Existen razones históricas
para la inclusión de cuatro
subdisciplinas en un único
campo. La antropología
norteamericana nació hace
un siglo del interés por la
historia y las culturas de
las poblaciones nativas de
Norteamérica (los «indios
norteamericanos»). La
preocupación por los
orígenes y la diversidad de
los nativos
norteamericanos agrupó los
estudios sobre costumbres,
vida social, lenguaje y
rasgos físicos
Los antropólogos
todavía evalúan
cuestiones tales como:
¿De dónde proceden
los nativos de
Norteamérica?
¿Cuántas oleadas de
migraciones los
trajeron al Nuevo
Mundo? ¿Cuáles son los
vínculos lingüísticos?
 1.9. 1. Antropología arqueológica.
La antropología arqueológica
(más sencillamente
«arqueología») reconstruye,
describe e interpreta el
comportamiento humano y los
patrones culturales a través de
los restos materiales. En los
lugares en los que la gente vive
o ha vivido los arqueólogos
encuentran artefactos,
elementos materiales que los
humanos produjeron o
modificaron, como
herramientas, armas,
campamentos y edificios.
Analizando tales datos, los
arqueólogos responden a diversas
preguntas sobre las economías
antiguas. ¿El grupo sometido a estudio
obtenía su carne de la caza, o
domesticaba y criaba animales,
matando solamente los de cierta edad
y sexo? ¿Los alimentos vegetales
procedían de plantas silvestres o de
cosechas sembradas, cuidadas y
recolectadas? ¿Los residentes
construían, intercambiaban o
compraban determinados elementos?
¿Había materias primas disponibles en
una localidad? Si no, ¿de dónde
procedían? A partir de tal información
los arqueólogos reconstruyen patrones
de producción, comercio y consumo.
El descubrimiento de que los
ceramistas utilizaban materiales
no disponibles localmente sugiere
la existencia de sistemas de
comercio. Similitudes en la
manufactura y la decoración de
los restos encontrados en
yacimientos diferentes podrían
ser la prueba de conexiones
culturales. Los grupos con
cerámicas similares podrían estar
históricamente relacionados.
Quizás compartían antepasados
culturales comunes, comerciaban
entre sí, o pertenecían al mismo
sistema político.
Muchos arqueólogos analizan la paleoecología. La ecología es el estudio de las
interrelaciones entre los seres vivos de un entorno. Los organismos y el entorno
constituyen conjuntamente un ecosistema, es decir, un orden pautado de flujos e
intercambios de energía. La ecología humana, estudia ecosistemas que incluyen
personas, centrándose en las formas en las que los humanos hacen uso de «los influjos de
la naturaleza y son influidos por la organización social y los valores culturales» (Bennet,
1969, pp. 10-11). La paleoecología estudia los ecosistemas del pasado.

Además de reconstruir patrones ecológicos, los arqueólogos infieren la evolución

cultural, por ejemplo, a partir de cambios en el tamaño y el tipo de asentamientos y la
distancia entre ellos. Una ciudad se desarrolla en una región en la que un siglo antes sólo
existía pueblos, aldeas y caseríos. El número de niveles de asentamiento (ciudad,
pueblo, aldea, caserío) es una medida de la complejidad social. Los edificios ofrecen
pistas sobre las características políticas y religiosas.
Las estructuras arquitectónicas destinadas a fines especiales como los templos y
las pirámides sugieren que una sociedad antigua tenía una autoridad central
capaz de dirigir el trabajo en equipo, con esclavos o con hombres libres. La
presencia o ausencia de ciertas estructuras, como las pirámides del antiguo Egipto
y Méjico, revela diferencias de función entre asentamientos. Por ejemplo, algunos
poblados eran centros ceremoniales con una arquitectura notable. Otros eran
cementerios; incluso algunos otros eran comunidades agrícolas.

Los arqueólogos también reconstruyen los patrones de comportamiento y los

estilos de vida del pasado mediante la excavación (en una cuidadosa sucesión de
niveles) de determinados asentamientos. En un área determinada, con el paso del
tiempo, los asentamientos particulares pueden cambiar en términos de forma y
fines, así como también pueden cambiar las conexiones entre ellos. La excavación
puede documentar los cambios en las actividades económicas sociales y políticas.
Aunque a los arqueólogos se les conoce más por estudiar la prehistoria, es decir, el
período anterior a la invención de la escritura, también estudian las culturas
históricas, e incluso las vivas. Estudiando barcos hundidos en la costa de Florida,
los arqueólogos marinos fueron capaces de verificar las condiciones de vida en las
naves que traían a los ancestros afronorteamericanos al nuevo mundo como
esclavos. Otra ilustración todavía más actual de la actividad de la arqueología es
un proyecto iniciado en 1973 en Tucson, Arizona. El arqueólogo William Rathje ha
aprendido mucho de la vida contemporánea estudiando la basura moderna.

El valor de la «basurología», como la llama Rathje, es que proporciona «evidencias

de lo que la gente hizo, y no de lo que ellos piensan que hicieron, lo que piensan
que deberían haber hecho, o lo que el investigador piensa que habrían hecho»
(Harrison, Rathje y Hughes, 1992, p. 103). Lo que la gente dice puede contrastar
fuertemente con su comportamiento real, tal como reveló la basurología. Por
ejemplo, los basurólogos descubrieron que los tres barrios de Tucson donde, según
lo dicho por los informantes se daba el consumo más bajo de cerveza, tenían el
mayor número de latas de cerveza vacías por vivienda (Podolefsky & Brown, eds.
1992, p. 100).
 1.9.2. Antropología biológica o física.
El objeto de estudio de la
antropología biológica o física es la
diversidad biológica humana en el
tiempo y el espacio. El estudio de la
variación humana reúne cinco puntos
de especial interés dentro de la
antropología biológica:
1. La evolución de los homínidos tal
como la revelan los restos fósiles
(Paleoantropología).
2. La genética humana.
3. El crecimiento y desarrollo
humanos.
4. La plasticidad biológica humana (la
capacidad del cuerpo de hacer frente
a tensiones como el calor, el frío y la
altitud).
5. La biología, la evolución, el
comportamiento y la vida social de
los monos, los simios y otros primates
no humanos.
Estos intereses conectan la
antropología biológica con otros
campos: la biología, la zoología, la
geología, la fisiología, la medicina y
la salud pública. La osteología el
estudio de los huesos ayuda a los
paleoantropólogos, que analizan
cráneos, dientes y huesos para
identificar los antepasados humanos y
trazar los cambios en la anatomía a
través del tiempo. Un paleontólogo es
un científico que estudia los fósiles.
Un paleoantropólogo es un tipo de
paleontólogo que estudia la huella
fósil de la evolución humana. Los
paleoantropólogos suelen colaborar
con los arqueólogos, que estudian
artefactos, en la reconstrucción de
los aspectos biológicos y culturales de
la evolución humana. Los fósiles y las
herramientas se suelen encontrar
juntos.
Las herramientas nos dan idea
de los hábitos, costumbres y
estilos de vida de los homínidos
que las usaron. Hace más de un
siglo, Charles Darwin se dio
cuenta de que la variedad que
existía dentro de cualquier
población permite que algunos
individuos (aquellos con
características favorables o
adaptantes) tengan más fácil la
supervivencia y la
reproducción. La genética, que
se desarrolló más tarde, arroja
luz sobre las causas y la
transmisión de esta variedad.
Durante el período de vida de cualquier individuo, el entorno trabaja junto con la
herencia para desarrollar características biológicas. Por ejemplo, la gente con una
tendencia genética a ser altos será más baja si reciben una alimentación pobre
durante la infancia. Así, la antropología biológica estudia la influencia del entorno
sobre el cuerpo a medida que éste se desarrolla. Entre los factores que influyen en el
desarrollo del cuerpo están la nutrición, la altitud, la temperatura y las
enfermedades, así como también los factores culturales como las normas acerca del
atractivo físico anteriormente comentadas.

La antropología biológica (junto con la zoología) incluye también la primatología. Los

primates incluyen a nuestros parientes más próximos los simios y los monos. Los
primatólogos estudian su biología, evolución, comportamiento y vida social, a
menudo en sus entornos naturales. La primatología apoya a la Paleoantropología,
porque muchos antropólogos creen que el comportamiento de los primates puede
arrojar luz sobre el de los primeros humanos y sobre la naturaleza humana.
 1.9.3. Antropología lingüística.
No sabemos (y probablemente
nunca lo sabremos) cuándo
comenzaron a hablar nuestros
antepasados, aunque los
antropólogos biológicos han
observado la anatomía de la
cara y del cráneo para
especular sobre el origen del
lenguaje. Por otro lado, los
primatólogos han descrito los
sistemas de comunicación de
monos y simios. Sabemos que
las lenguas gramaticalmente
complejas y bien
desarrolladas han existido
desde hace miles de años.
Algunos antropólogos
lingüísticos hacen inferencias La lingüística histórica
sobre características toma en cuenta la variación
universales del lenguaje, en el tiempo, como por
vinculándolas a
ejemplo los cambios en el
uniformidades en el cerebro sonido, la gramática y el
humano. Otros reconstruyen
vocabulario entre el
lenguas antiguas mediante la
comparación de sus castellano medieval
descendientes (hablado en tiempos del
contemporáneas y al hacerlo Arcipreste de Hita) y el
descubren nuevas facetas de moderno actual. La
su historia. Incluso otros sociolingüística investiga
estudian las diferencias
las relaciones entre los
lingüísticas para descubrir cambios sociales y las
percepciones y patrones de
variaciones lingüísticas.
pensamiento diversos en
diferentes culturas.
Ninguna lengua es un sistema homogéneo en el que todo el mundo habla igual. ¿Cómo utilizan una
misma lengua diferentes hablantes? ¿Cómo se correlacionan las características lingüísticas con los
factores sociales, incluidas las diferencias de clase y de género? (Tannen 1990). Una de las razones
para la variación es la geografía, como es el caso de los acentos y dialectos regionales.

La variación lingüística va también asociada a las divisiones sociales y los ejemplos de ello incluyen
el bilingüismo de los grupos étnicos y los patrones del habla asociados a ciertas clases sociales. Los
antropólogos sociales y culturales colaboran en el estudio de los vínculos entre el lenguaje y muchos
otros aspectos de la cultura, como sobre la forma que tiene la gente de considerar el parentesco y
cómo se perciben y clasifican los colores.
La Dra. Kathy Reichs, como otros antropólogos forenses, colabora con la policía, los jueces y
las organizaciones internacionales en la identificación de víctimas de crímenes, accidentes,
guerras y terrorismo.
 1.10. ANTROPOLOGÍA Y OTROS CAMPOS ACADÉMICOS.
Paradójicamente, aunque
distintiva de la
antropología, esta amplitud
la vincula a su vez con
muchas otras disciplinas.
Las técnicas utilizadas para
fechar fósiles y artefactos
le han llegado a la
antropología de la física, la
química y la geología. Dado
que junto con los huesos
humanos y los artefactos se
encuentran restos de
animales y plantas, los
antropólogos colaboran con
los botánicos, zoólogos y
paleontólogos.
La antropología
proporciona una base
científica para abordar el
dilema crucial del mundo
actual: ¿cómo gentes de
apariencia diferente,
lenguas mutuamente
ininteligibles, y formas de
vida distintas conviven
juntas en paz?». La
expresión musical sobre una
antropología ha compilado
un impresionante cuerpo
de conocimientos que
este texto intenta
encapsular.
La antropología tiene
también unos vínculos
estrechos con las
humanidades que incluyen
el estudio de idiomas, la
literatura comparada, los
clásicos, el folclore, la
filosofía y las artes. La
etnomusicología, que
estudia las formas de
base de escala mundial,
está estrechamente
relacionada con la
antropología.
También lo está el folclore, es decir, el estudio sistemático de cuentos,
mitos y leyendas de diversas culturas. Podría incluso argumentarse que
la antropología se encuentra entre los campos de estudio más
humanistas por su estricto respeto de la diversidad humana. Los
antropólogos escuchan, compilan y representan las voces de una
multitud de naciones y culturas. La antropología valora el conocimiento
local, la diversidad de visiones del mundo o cosmovisiones, y las
filosofías alternativas.

La antropología cultural y lingüística en particular proporcionan una

perspectiva comparativa y no elitista de las formas de expresión
creativa, incluidos el lenguaje, el arte, la narrativa, la música y la
danza, vistos en su contexto social y cultural.
 1.11. ANTROPOLOGÍA CULTURAL Y SOCIOLOGÍA.
La antropología cultural y la
sociología comparten su interés en
las relaciones, la organización y el
comportamiento sociales. Sin
embargo, surgen importantes
diferencias entre estas disciplinas
a partir de los tipos de sociedades
que cada una de ellas ha estudiado
tradicionalmente. Inicialmente los
sociólogos centraron su enfoque
en el occidente industrial; los
antropólogos en las sociedades no
industriales. Para enfrentarse a
estos distintos tipos de sociedades
se desarrollaron diferentes
métodos de recolección y de
análisis de datos.
Los etnógrafos tradicionales
estudiaban poblaciones pequeñas,
ágrafas (sin escritura) y se
apoyaban en métodos apropiados
a tal contexto. «La etnografía es
un proceso de investigación en el
que el antropólogo realiza un
estrecho seguimiento observando,
registrando y participando
en la vida cotidiana de otra
cultura —una experiencia
etiquetada como el método del
trabajo de campo y luego escribe
informes sobre esa cultura,
poniendo énfasis en la descripción
detallada» (Marcus y Fischer 1986,
p. 18). Un método clave descrito
en esta cita es la observación
participante: tomar parte en los
hechos que uno observa, describe,
y analiza.
En muchas áreas y temas se está
produciendo una convergencia entre la
antropología y la sociología. A medida
que crece el moderno sistema
mundial, los sociólogos realizan
trabajos de investigación en países del
Tercer Mundo y en lugares que antaño
se encontraban casi exclusivamente en
la órbita de la antropología. Del mismo
modo, ante la expansión de la
industrialización, muchos antropólogos
trabajan en sociedades industriales,
donde estudian temas muy diversos
que incluyen el declive rural, la vida
en el interior de la ciudad, y el papel
de los medios de comunicación de
masas en la creación de patrones
culturales nacionales.
 1.12. Antropología y psicología.
Al igual que los sociólogos y los
economistas, la mayoría de los
psicólogos realizan sus trabajos de
investigación en su propia sociedad.
La antropología aporta, una vez
más, los datos transculturales. Las
afirmaciones sobre la psicología
«humana» no pueden basarse
únicamente en el comportamiento
observado en un solo tipo de
sociedad.
El área de la antropología cultural
conocida como antropología
psicológica estudia la variación en
los rasgos psicológicos entre
culturas. Las sociedades infunden
valores diferentes entrenando a los
niños de forma diferente. Las
personalidades adultas reflejan las
prácticas de una cultura en la
crianza de los niños.
Bronislaw Malinowski, uno de los primeros
en contribuir al estudio transcultural de la
psicología humana, se hizo célebre por su
trabajo de campo entre los isleños
trobriandeses del Pacífico Sur. Estos
isleños trazan su parentesco
matrilinealmente. Se consideran
emparentados
con la madre y sus parientes, no con el
padre. El pariente que disciplina al niño
no es el padre, sino el hermano de la
madre, el tío materno.
Uno hereda de su tío y no de su padre. Los
trobriandeses muestran un notable
respeto hacia su tío, con quien un
muchacho suele tener una relación fría y
distante. Por el contrario, la relación
trobriandesa entre padre e hijo es
amistosa y afectiva.
El trabajo de Malinowski entre los
trobriandeses sugirió
modificaciones en la famosa
teoría freudiana de la
universalidad del complejo de
Edipo (Malinowski 1927). Según
Freud (1918/ 1950), los
muchachos en torno a los cinco
años pasan a sentirse
sexualmente atraídos por la
madre. El complejo de Edipo se
resuelve, dice Freud, cuando el
niño supera sus celos sexuales de,
y se identifica con, su padre.
Freud vivió en una Austria
patriarcal de finales del siglo XIX
y principios del XX, un entorno
social en el que los padres eran
figuras fuertemente autoritarias.
El padre austriaco era la figura primaria de autoridad para el niño y el compañero sexual de la
madre, pero en las Trobriand el padre tenía sólo el rol sexual. Si como defendía Freud, el
complejo de Edipocrea siempre una distancia social basada en los celos hacia el compañero
sexual de la madre, esto se habría dado en las Trobriand y no se daba. Malinowski, llegó a la
conclusión de que la estructura de autoridad influía más en la relación padre-hijo que los celos
sexuales.
 
Como muchos antropólogos posteriores, Malinowski mostró que la psicología individual
depende de su contexto cultural. Los antropólogos continúan proporcionando perspectivas
transculturales a las proposiciones psicoanalíticas (Paul 1989), así como sobre cuestiones de
psicología experimental y cognitiva.
 
 1.13. Antropología aplicada.
La antropología no es una ciencia de lo
exótico practicada por extraños
académicos encerrados en sus torres
de marfil. Por el contrario, se trata de
una disciplina holística, comparativa y
biocultural que tiene mucho que
contarle a la gente. La más importante
organización profesional
de la antropología, la American
Anthropological Association, ha
admitido formalmente su papel como
servicio público al reconocer que la
antropología tiene dos dimensiones:
1) antropología teórica o académica, y
2) antropología aplicada o práctica.
Esta última se refiere a la aplicación
de datos, perspectivas, teoría y
métodos antropológicos para
identificar, evaluar y resolver
problemas sociales contemporáneos.
La investigación transcultural nos
muestra que las percepciones de
la buena y la mala salud, junto
con las actuales amenazas y
problemas, varían entre culturas.
Las diferentes sociedades
y grupos étnicos reconocen
diferentes dolencias, síntomas, y
causas, y han desarrollado
diferentes sistemas de cuidado de
la salud y estrategias de
tratamiento. Los antropólogos
médicos son tanto biológicos como
culturales, y a la vez teóricos y
aplicados. Por ejemplo, los
antropólogos médicos aplicados
han servido como intérpretes
culturales en programas de salud
pública que tienen que encajar en
la cultura local y ser aceptados
por la gente local.
Otros antropólogos aplicados
trabajan para agencias de
desarrollo (el Banco Mundial o
USAID, la agencia norteamericana
de ayuda al desarrollo), evaluando
las características sociales y
culturales que influyen en el
desarrollo y el cambio económicos.
Los antropólogos son expertos en
las culturas locales y como tales
suelen poder identificar las
condiciones sociales específicas y
las necesidades locales que
influirán en el éxito o el fracaso de
los esquemas de desarrollo.
Los planificadores de Washington o de Madrid suelen saber poco sobre, digamos, las relaciones de
parentesco o patronazgo implícitas en la obtención de la mano de obra necesaria para el cultivo del
arroz en el cualquier medio rural de África. Las predicciones y estimaciones del éxito del proyecto
suelen ser poco realistas si no se consulta a un antropólogo especialista en tal escenario rural. Con
frecuencia, los fondos para el desarrollo se malgastan si no se consulta a un antropólogo para que
trabaje con la gente afectada para identificar las necesidades, demandas, prioridades y restricciones
locales.
 
Los proyectos fracasan de manera rutinaria si los planificadores ignoran la dimensión cultural del
desarrollo. Los problemas derivan de la falta de atención hacia, y consecuentemente la imposibilidad
de encajar en, las condiciones socioculturales existentes. Un ejemplo de ello es un proyecto muy naif
y culturalmente incompatible realizado en el África oriental. La principal falacia consistía en intentar
convertir a pastores nómadas en granjeros. Los planificadores no tenían ninguna evidencia de que los
pastores, en cuyas tierras se iba a realizar el proyecto, desearan cambiar su economía.
Los proyectos fracasan de manera rutinaria si los planificadores ignoran la dimensión cultural del
desarrollo. Los problemas derivan de la falta de atención hacia, y consecuentemente la
imposibilidad de encajar en, las condiciones socioculturales existentes. Un ejemplo de ello es un
proyecto muy naif y culturalmente incompatible realizado en el África oriental. La principal
falacia consistía en intentar convertir a pastores nómadas en granjeros.

Los planificadores no tenían ninguna evidencia de que los pastores, en cuyas tierras se iba a
realizar el proyecto, desearan cambiar su economía. El territorio se iba a utilizar para novedosas
explotaciones agrícolas comerciales y los pastores iban a convertirse en pequeños agricultores y
aparceros. El proyecto, entre cuyos planificadores no se incluía ningún antropólogo, pasó por
alto totalmente los aspectos sociales.
Los etnógrafos han influido en la política social mostrando que existen los lazos fuertes de
parentesco en los barrios de las ciudades, cuya organización social había sido considerada
previamente como «fragmentada» o «patológica». Algunas sugerencias para la realización
de mejoras en el sistema educativo proceden de estudios etnográficos de las clases escolares
y de las comunidades del entorno inmediato.

Los antropólogos lingüísticos muestran la influencia de las diferencias dialectales en el

aprendizaje en clase. En general, la antropología aplicada intenta encontrar caminos
humanos y efectivos de ayudar a la gente tradicionalmente estudiada por los antropólogos.
La Tabla 1.3 resume las relaciones entre las 4 subdisciplinas y las dos dimensiones de la
antropología.
 1.14. METODO CIOENTÍFICO DE LA
Un rasgo clave de la antropología
es que tiene una dimensión
transcultural y comparativa. Como
se ha señalado antes, la etnología
se apoya en los datos etnográficos
(e incluso arqueológicos) para
comparar y contrastar, y para
hacer generalizaciones sobre,
sociedades y culturas.
En su cometido científico, la
etnografía intenta identificar y
explicar las diferencias y
similitudes culturales, comprobar
hipótesis, y construir una teoría
para reforzar nuestra comprensión
de cómo funcionan los sistemas
sociales y culturales.
ANTROPOLOGÍA.
En la ciencia, comprensión
significa explicación mostrar
cómo y por qué aquellos que ha
de comprenderse (el
explicandum) está relacionado
con otras cosas de alguna
manera conocida. Las
explicaciones dependen de
asociaciones y teorías. Una
asociación es una relación
observada entre dos o más
variables medidas. Una teoría
es algo más general que sugiere
o implica asociaciones y que
intenta explicarlas (Ember y
Ember 1997).
En ciencias sociales, las
asociaciones suelen establecerse
de forma probabilística: dos o más
variables tienden a estar
relacionadas de forma predecible,
pero hay excepciones (Ember y
Ember 1996). Por ejemplo, en una
muestra a escala mundial de
sociedades, el antropólogo John
Whiting (1964) descubrió una
fuerte asociación (pero no al cien
por cien) o correlación entre una
dieta baja en proteínas y un tabú
de relaciones sexuales postparto
prolongado: una prohibición de
que los cónyuges mantengan
relaciones sexuales durante un
año o más tras el nacimiento de un
bebé.
Las leyes y las asociaciones estadísticas explican mediante la relación del explicandum (por ejemplo, el
tabú de relaciones sexuales postparto) con una o más variables (p. e. una dieta baja en proteínas).
También queremos saber por qué existen esas correlaciones. ¿Por qué las sociedades con dietas bajas en
proteínas tienden a tener tabúes de relaciones sexuales postparto prolongados? Los científicos formulan
teorías para explicar las correlaciones observadas.
 
Una teoría es un marco explicativo que nos ayuda a entender por qué (de la existencia de algo).
Volviendo al tabú de las relaciones sexuales postparto, ¿por qué lo desarrollarían las sociedades con una
dieta baja en proteínas? La teoría de Whiting es que el tabú es adaptante; ayuda a la supervivencia y
reproducción de la gente en ciertos entornos. Al contar con dietas en las que las proteínas son muy
escasas, los bebés pueden desarrollar una enfermedad denominada síndrome de kwasiorkor. Sin embargo,
si la madre retrasa su siguiente embarazo, su actual bebé, al prolongar la lactancia, puede tener más
oportunidades de sobrevivir.
Aunque las teorías no pueden probarse, sí pueden rechazarse. El método de la falsación (muestra de que
una teoría es errónea) es nuestra principal vía de evaluación de las teorías. Si una teoría es cierta,
determinadas predicciones deberían mantenerse ante pruebas diseñadas para probar lo contrario. Las
teorías de las que no se ha demostrado su falsedad son aceptadas (al menos por el momento) porque las
evidencias disponibles parecen respaldarlas.

¿Qué es una evidencia aceptable de que unas explicaciones probablemente verdaderas? Los casos
seleccionados personalmente por un investigador (ilustrando la selección sesgada por el investigador) no
pueden proporcionar una prueba aceptable de una hipótesis o teoría. (Imaginemos que Whiting ha
peinado la literatura etnográfica y ha optado por citar solamente a aquellas sociedades que respaldaban
su teoría).
 1.15. PERSONA Y PERSONALISMO DEL TÉRMINO
Y DEL CONCEPTO.

Los desafíos planteados por el

Por otro lado, la filosofía advierte
La reflexión sobre el hombre en desarrollo de las ciencias biológicas
en el plano teorético que el
la cultura contemporánea se y las cuestiones actuales de la
concepto de persona se hace cada
caracteriza por una doble bioética una acción es ética cuando
vez más inasible, complejo,
polarización. Por un lado, el expresa una elección de la persona.
incierto y difícil de reconducir
desarrollo de las ciencias sobre También en sentido objetivo, en
hacia una compresión exhaustiva y
el hombre tiende cada vez más cuanto que la persona es
unitaria del mismo. La
a la especialización en el fundamento, medida y término de
especialización sobre el hombre en
estudio de la naturaleza la acción moral. En otras palabras,
el plano científico va acompañada
humana, de los mecanismos una acción es ética si respeta la
por la atomización del concepto en
neurofisiológicos, genéticos, y plena dignidad de la persona
el plano teórico-filosófico por parte
en el estudio de la humana y los valores que están
de algunas corrientes del
estructuración, consciente e intrínsecamente inscritos en su
pensamiento fenomenístico que,
inconsciente, de la psique naturaleza. Es lícita y moralmente
reduciendo al hombre a su
humana. buena aquella acción que,
dimensión inmanente y
procediendo de una elección
materialista, no captan el núcleo
consciente, respeta a la persona y la
ontológico-metafísico que
perfecciona en su ser y en su
constituye la clave última, que
crecimiento.
fundamenta y unifica, al ser
humano
La estructura de la persona, o la naturaleza humana personalizada, mediante la reflexión racional
consigue la conciencia de sí y la conciencia de la urgencia moral de seguir su propio bien y de
buscar en sus acciones la realización del bien propio y de toda persona. Desde una perspectiva
creacionista y cristiana tal exigencia se explicita como el fin deseado por el Creador y una ley
moral que la creación ha inscrito en la existencia humana; en la reflexión filosófica tal exigencia
moral se sitúa en la persona misma y en aquello que la conduce a su perfeccionamiento moral.
 
La centralidad de la persona emerge en el universo, en la sociedad y en la historia ya que la
persona humana resume y da significado al ser del mundo, es el centro de la sociedad (que está
hecha por las personas y para las personas), y por último, es artífice de la historia que tiene en
las personas concretas, en sus relaciones y en sus acciones, toda fuente de la explicación. Pero
también la persona humana es fundamento y criterio ético tenecientes a su naturaleza) sin
agotarse en ellas, de la misma manera que los actos libres no se identifican con la libertad, ni los
actos concretos de la inteligencia con la inteligencia misma.
Las facultades no están siempre activas y por ello no expresan totalmente su fuente,
los actos son mutables y contingentes e indican la fuente del ser personal permanente
e inmutable que explica la actuación, y al mismo tiempo es más rica que la misma
manifestación fenoménica. El principio clásico expresa la exigencia de una
fundamentación ontológica del sujeto. Además, la concepción subjetivista y relacional
de la persona sería reduccionista porque prescindiría de la intrínseca unitariedad del
cuerpo con el yo espiritual. La persona humana es un Yo encarnado, es un ser
espiritual que unifica la corporeidad, la cual a su vez es invadida por el Yo y por ello
espiritualizada.

La concepción personalista fundamentada antológicamente ve en la singularidad de

toda persona su globalidad y unidad, la corporeidad llena de trascendencia, la
subjetividad fundada sobre una ontología espiritual. Aplicar a la medicina y a las
ciencias biomédicas en general una concepción subjetivista significaría exponer la
corporeidad a la extraneidad objetivizante y, en la práctica, calificar como persona en
sentido pleno sólo a aquellos sujetos con capacidad de expresarse desde el punto de
vista subjetivo y consciente.
 1.16. LAS CONCEPCIONES CONTEMPORÁNEAS REDUCCIONISTAS Y
PERSONALISMO FILOSÓFICO.

El racionalismo, por una parte, En la perspectiva El contractualismo, poniendo

reforzado por la ambigua
interpretación de la definición
boeciana, y el empirismo por otro,
verificación empírica, todas las
están en los orígenes de las
concepciones antropológicas que
reducen el concepto de persona
humana. La absolutización de la
razón y de la autoconciencia
individual exalta la subjetividad
entendida como entidad autónoma,
capacidad de autodeterminación y
planteadas arbitrariamente por
de ejercicio intelectual.
Anteriormente se han apuntado las
razones por las que estas
perspectivas marginan y reducen la
vida humana. Esta orientación
antropológica está hoy presente de
manera evidente en la corriente
del no-cognitivismo decisionistas,
en el utilitarismo, el liberalismo
radical y el contractualismo.
neopositivista, donde el único
criterio de verdad es la
proposiciones morales
normativas que emiten juicios
de valor, no siendo
empíricamente verificables,
son consideradas como
el sujeto. La
autodeterminación y la
autonomía son por lo tanto
atributos fundamentales en la
definición de persona: quien
no tiene la capacidad de
expresión de estas funciones
no se le considera “sujeto de
derecho”.
como origen de la relación
interpersonal el contrato, es
decir, el acuerdo entre individuos
para crear normas y
procedimientos que puedan ser
compartidos intersubjetivamente,
atribuye la posibilidad de
pertenecer a una “comunidad
moral” sólo a aquel ser humano
dotado de capacidad de
autoconciencia, de ejercicio
racional y de sentido moral.
las “personas en sentido estricto”
son los agentes morales a los
cuales se les pueden atribuir todos
los derechos, mientras que los
seres humanos no personas o
“potenciales personas” tienen
derechos en una escala gradual.
En concreto, tienen más derechos los niños y recién nacidos (“personas 2 y 3”) en cuanto
que tienen una alta probabilidad de devenir personas; son menores los derechos atribuidos
a aquellos que fueron personas, pero ya no lo son (los ancianos, los enfermos mentales y
los individuos en coma, reconocidas como “personas 4”); por último, están aquellos que no
fueron nunca personas y no lo serán nunca (los disminuidos graves o “personas 5”). Se trata
de una teoría con acentuado carácter evolucionista y discriminatorio, en cuanto que se
considera que el ser humano deviene gradualmente persona en la medida en que adquiere
ciertas capacidades y funciones.
 
Si el racionalismo ha influido en la concepción antropológica reduccionista del no-
cognitivismo y del contractualismo, el empirismo humano ha influido con fuerza en la
concepción reduccionista de la antropología sensista que fundamenta el utilitarismo. El
reconocimiento de la persona humana se identifica con el momento del inicio de la actividad
perceptiva: persona es el sujeto que percibe, o que al menos, percibe el placer y el dolor, las
preferencias y los sufrimientos.
El personalismo es un movimiento cultural de amplio respiro
que en el plano filosófico se diferencia en distintas
perspectivas. En el pensamiento de E. Mounier y L. Stefanini
emerge la exigencia de fundir la instancia personalista y
aquella comunitaria. Se traduce en la consideración del
concepto de persona en su dimensión reflexiva (apertura al
propio ser), en su dimensión comunitaria (apertura al cosmos, a
la sociedad y a la historia), y en la dimensión participativa
(apertura a la metafísica).

La estructura relacional de la persona emerge en el

personalismo dialógico de M. Buber que identifica la persona en
la relación fundamental “entre” (zwischen) el Yo y la alteridad
reconocida como un Tú en el encuentro (Begegnung).
La instancia personalista se funde con el espiritualismo en el pensamiento de J. Lacroix, M.
Blondel y C. Renouvier, que exaltan el componente espiritual del ser humano. Encontramos una
fundamentación existencialista y fenomenológica en la filosofía de N.A. Berdjaev, G. Marcel y M.
Merleau-Ponty, que retoman la polémica kierkegaardiana contra Hegel en nombre de la
individualidad de la existencia humana. Un personalismo de impronta hermenéutico-simbólica y
trascendental se encuentra en P. Ricoeur que considera la persona humana como una “síntesis
proyectada” que se capta a sí misma en la representación de una tarea, de un proyecto.
 
La persona es auto-relación (presencia de sí a sí) y hetero-relación (relación con el mundo y con
los demás), pero no se agota en la estructura relacional. Es más, la persona es manifestación
fenoménica y experiencia perceptiva pero también principio viviente que unifica la totalidad de la
experiencia distinguiéndose de los contenidos de la experiencia misma y no resolviéndose en
estos. La persona es prioridad ontológica real que trasciende las múltiples determinaciones
empíricas; es “ser más allá del aparecer”; es el núcleo sustancial unificador del ser.
En definitiva, en la reflexión sobre la persona no nos podemos limitar a captar el
aspecto subjetivo-relacional, propio de la espiritualidad consciente, ya que tal aspecto
no agota la persona, sobre este aspecto se fundamentan concepciones antropológicas
que no justifican plenamente el concepto de persona, es más lo reducen y no expresan
su plenitud.
 
La concepción personalista fundamentada antológicamente ve en la singularidad de
toda persona su globalidad y unidad, la corporeidad llena de trascendencia, la
subjetividad fundada sobre una ontología espiritual. Aplicar a la medicina y a las
ciencias biomédicas en general una concepción subjetivista significaría exponer la
corporeidad a la extraneidad objetivizante y, en la práctica, calificar como persona en
sentido pleno sólo a aquellos sujetos con capacidad de expresarse desde el punto de
vista subjetivo y consciente.
La bioética exige como fundamentación y punto de referencia un
personalismo en sentido fuerte, en el que la subjetividad no se descuide
en sus actos de conciencia, autoconciencia, libertad y responsabilidad,
sino que venga adecuadamente explicada y fundada en la raíz
ontológica del ser personal; todo ello, sin menoscabo del personalismo
fenomenológico y relacional contemporáneo, que ofrece elementos
relevantes y una reflexión sumamente interesante que completa y amplia
el cuadro de lo que es la persona humana, de su irreductibilidad a
objeto, su dimensión social, dialógica y relacional.
 1.17. Historia del Termino y del Concepto de Persona.
El término “persona” fue
introducido en el lenguaje
filosófico por el estoicismo
popular con el significado de
máscara (per-sonare, resonar de
la voz), en el sentido de rol del
actor en un contexto
dramatúrgico que indicaba
metafóricamente la tarea y la
parte que el hombre
“representaba” en su vida. En su
origen, la etimología no indicaba
los rasgos esenciales del rostro,
sino el esconderse del rostro del
actor, la estaticidad (el rol fijo
del personaje en el drama) y no
anulaba la singularidad en
cuanto que la forma de la
máscara condicionaba el mismo
resonar de la voz de actor.
El Concepto de persona
filosóficamente extraño a la
primera reflexión cosmológica
naturalista griega (no madura en el
mismo pensamiento postsocrático
que puso al hombre en el centro
del universo), fue profundizado en
la patrística con las disputas
trinitarias: se discutía si el término
persona, usado para indicar las tres
“hipóstasis” del Dios cristiano,
significara también relacionalidad
no sustancial (a saber, accidental),
o la sustancialidad misma. La
aportación del cristianismo fue
determinante para la atribución de
una consistencia ontológica al
significado del término que vino así
a ser caracterizado en sus orígenes
por una fuerte connotación
teológica.
En el ámbito de la misma filosofía, es
con Severino Boecio, y por lo tanto
con la filosofía escolástica, con quien
se ofrece por primera vez una
definición secularizada del concepto
de persona que será retomada
posteriormente por Tomás de Aquino:
“persona est rationalis naturae
individua substantia”. Esta definición
pone en evidencia tres categorías
filosóficas esenciales en el concepto
de persona humana: la sustancialidad,
la individuación y la naturaleza
racional. Es importante profundizar en
estas categorías porque han dado un
impulso muy fuerte al debate
bioético. Por lo tanto, persona es un
ente real (una sustancia primera en
lenguaje aristotélico), una
subsistencia particular del género
universal y abstracto de la esencia
(sustancia segunda), concretizada en
el individuo concreto.
La individuación se refiere a la unicidad y al carácter irrepetible de la persona
humana. Ésta se distingue de las otras personas gracias a la corporeidad (hoy
diríamos, al código genético) que consiente la materialización de la forma, la
existencia concreta de la esencia y la encarnación del espíritu. La corporeidad
es el principio de individuación y de diferenciación de la sustancia que se
manifiesta según coordinadas espaciotemporales: Es el simple existir como
cuerpo (espiritualizado) que determina el valor/significado del ser humano, no
su “devenir”, que representa sólo un aspecto secundario y no relevante.
La especificación ulterior de la persona humana en el contexto ontológico tomista es la
“naturaleza racional”, a saber, el ser dotado de razón, entendida como la facultad
intelectual que permite abstraer, universalizar, razonar y dar significado a las cosas. La
atribución de la racionalidad a la persona humana ha dado origen a muchas
ambigüedades. Nos preguntamos: ¿la racionalidad debe ser entendida como capacidad
de ejercicio actual de la misma o como atributo que connota la sustancialidad de la
persona?
 
En la primera hipótesis se excluye del reconocimiento de la dignidad personal de todo
sujeto que no ejercite actualmente el raciocinio: no serían personas los que duermen,
los ebrios, ni tampoco los embriones, los discapacitados mentales, los ancianos, los
individuos en coma, con el resultado de una interpretación restrictiva del concepto de
persona respecto al de ser humano basada en la consideración de simples “accidentes”
(funciones) de la sustancia.
En el ámbito de la filosofía moderna, el reconocimiento ontológico del carácter sustancial de la
persona se debilita hasta ser negado por las corrientes de pensamiento racionalista y empirista.
En una línea racionalista se orienta la aportación de Descartes que, en un contexto filosófico
mecanicista que separa radicalmente el pensamiento (res cogitans) del cuerpo (res extensa),
identifica la persona con la auto relación del yo, es decir, con el yo que se pone en relación
consigo mismo mediante la conciencia y el conocimiento de sí.
 
La identificación de la persona con la conciencia y el cogito la ha expresado de manera radical en
el sistema filosófico hegeliano que exalta la autoconciencia como el vértice de la Fenomenología
del Espíritu, que desde el momento subjetivo y a través del momento objetivo culmina en el
reconocimiento de sí mismo como Absoluto (la Idea que retorna en sí y para sí). La doctrina
hegeliana idealista e inmanentista reduce la persona a “modo” de la sustancia espiritual infinita,
más en concreto, en determinación empírico-historicista del Espíritu Absoluto, renegando del
carácter de “inseidad” personal y singularidad concreta del yo reivindicado por el existencialismo
kierkegaardiano.
La reflexión filosófica contemporánea sobre el concepto de persona,
sobre todo en el ámbito fenomenológico y existencialista-hermenéutico,
recupera el significado de la relación, pero no en el sentido de auto-
relación sino de hetero-relación, y en particular, de relación con el
mundo y con los demás. La relación intersubjetiva deviene el elemento
constitutivo y fundamento del ser personal. E. Husserl identifica el Yo
con el polo de la vida intencional, donde por intencionalidad se entiende
la relación “con” lo otro. Para Husserl, la conciencia es el trascendental
que “da sentido al mundo” (Besinnung), es una conciencia mundana,
dirigida al mundo y no a sí misma; es conciencia “de”.
M. Scheler, negando en su pensamiento maduro el carácter sustancial de la persona, la definió como
“relación con el mundo”. El Yo, el individuo concreto, se constituye originariamente en su relación
con el mundo externo, la sociedad y el ambiente, es más, el mundo no es más que el “correlato
objetivo” de la persona, el dominio de la posibilidad de obrar (“el poder hacer”) de la persona que se
expresa a sí misma. Es la línea de pensamiento que se vuelve a manifestar en el existencialismo
ontológico de M. Heidegger. Ésta gira alrededor del concepto de persona como “seraquí” (Da-sein) y
como relación con el mundo (in-derWelt-sein). También se manifiesta en el existencialismo nihilista
y ateo de J. P. Sartre donde la fenomenología deviene “ontología de la nada”, nulificando y vaciando
el sentido del hombre en el mundo.

El Yo es un fenómeno lingüístico, y por lo tanto una entidad que mediante la emisión de los términos
“yo”, “mí”, “mío”, se refiere exclusivamente a sí mismo. R. Nozick habla del Yo como capacidad de
auto referencia; en P. F. Strawson la persona es una entidad predicable de estados de conciencia y de
características corporales; R. Rorty considera a la persona como encarnación de los vocabularios.
 UNIDAD II: BASES CONCEPTUALES DE LA CULTURA Y LA EDUCACIÓN.

2.1. La cultura se aprende, es simbólica, se comparte.

Las ciencias humanas fundamentales
identificaron hace tiempo que el ser
humano es un ser de subjetividad y
de símbolos; sus comportamientos,
su sentido de pertenencia frente a
otros actores, sus promesas, sus
afectos, etc. pasan por allí. La
lección que estas ciencias nos dan es
que muy poco se “manipula”
exteriormente y mucho depende de
la coherencia entre la vida material,
concreta, y la vida simbólica
representacional, como elementos
interdependientes de un todo.
Max Weber (1977) se pronunció
claramente a este respecto: “el
hombre gasta sin medirse” sólo
cuando tiene el sentimiento de
estar en relación de
“apropiación” con relación a la
situación en la que actúa. Esta
apropiación debe ser, al mismo
tiempo, concreta, material y
simbólica. Este es el fundamento
de las creencias profundas, de
los sistemas de representación y
de las “culturas”.
La cultura designa la
totalidad, siempre abierta, de
las diferentes formas que la
experiencia humana, asume su
historia. El estudio de las
principales formas de la
actividad productiva de la
mente en la vida cultural
conduce a una antropología
filosófica en la que el hombre
no se define como un simple
animal racional sino más bien
como un animal symbolicum
(Cassirer, 1944).
La concepción funcional de las formas simbólicas que surge de la obra de Cassirer hace ver que
toda puesta en forma de un contenido particular de la cultura humana, dentro de su propia
complejidad histórica, implica una estructuración progresiva y correlativa del individuo y del objeto
(Seidengart, 1990, p. 11): “Sólo el vaivén entre el representante y el representado produce un
saber sobre el yo y un saber de los objetos, ideales o reales” (Cassirer, 1972, t.III, p. 230).
 
Taylor que, en ciertos aspectos, según Mercier (1966), puede ser considerado como uno de los
padres del difusionismo y de las escuelas de historia cultural, acuerda un lugar cada vez más
importante al concepto de difusión en la interpretación de las similitudes culturales.
 
Taylor nos da una definición clásica de la noción de cultura: se trata de un todo complejo que
incluye los conocimientos, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y todas las
demás capacidades y costumbres adquiridas por el hombre como miembro de una sociedad
(Zapata, 2007, p. 155).
La cultura no es una entidad, algo a lo que puedan atribuirse de manera causal
acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones o procesos sociales; la
cultura es un contexto dentro del cual pueden describirse todos esos fenómenos de
manera inteligible, es decir, densa. Comprender la cultura de un pueblo supone captar
su carácter normal sin reducir su particularidad. Las descripciones de la cultura deben
realizarse atendiendo a los valores que imaginamos los diferentes pueblos asignan a las
cosas, atendiendo a las fórmulas que ellos usan para definir lo que les sucede (Geertz,
1973, p. 27-28).

Sin embargo, hay tendencias que tratan de describir la naturaleza humana como un
medio para poder entender lo que el hombre es. El caso de La Ilustración es una de
ellas; plantea que la naturaleza humana es regularmente organizada, invariable y simple
y por lo tanto inmutable. En esta vía se esboza que la enorme variedad de diferencias
que se presentan en los hombres en cuanto creencias y valores, costumbres e
instituciones, según los tiempos y lugares, no tienen significación alguna para definir su
naturaleza y que, por el contrario, son meros aditamentos que deforman lo que
realmente en el hombre es constante, universal y general (Geertz, 1973, p. 44).
Cuando se la concibe como una serie de dispositivos simbólicos para controlar la conducta,
como una serie de fuentes extrasomáticas de información, la cultura suministra el vínculo
entre lo que los hombres son intrínsecamente capaces de llegar a ser y lo que realmente
llegan a ser uno por uno. Llegar a ser humano es llegar a ser un individuo y llegamos a ser
individuos guiados por esquemas culturales, por sistemas de significación históricamente
creados en virtud de los cuales formamos, ordenamos, sustentamos y dirigimos nuestras
vidas. Y los esquemas culturales no son generales sino específicos (Geertz, 1973, p. 57).
 
Lo que significa que las descripciones de la cultura deben realizarse atendiendo a los valores
que, según el etnógrafo, le dan los hombres de una sociedad a las cosas, teniendo en cuenta
las fórmulas que ellos usan para definir lo que les sucede. Dichas descripciones deben
hacerse de acuerdo con las interpretaciones que hacen de su experiencia las personas que
pertenecen a un grupo en particular.
En este sentido, no pudiese existir una teoría general de la cultura,
pues sólo existen estudios etnográficos que describen y explican, a
partir de esta metodología, las significaciones que un grupo social
particular da a sus conductas, lo que la hace una teoría no predictiva.

La manera cómo funciona la teoría en una ciencia interpretativa,

como la de la cultura, sugiere que la distinción que se da en las
ciencias experimentales o de observación entre “descripción” y
“explicación” se presenta, en este caso, como una distinción entre
“inscripción” (“descripción densa”) y “especificación”
(“diagnóstico”), entre establecer la significación que determinadas
acciones sociales tienen para sus actores y enunciar, lo más
explícitamente, lo que el conocimiento así alcanzado muestra sobre
la sociedad a la que se refiere y, más allá de ella, sobre la vida social
como tal (Geertz, 1973, p. 37).
 2.1.1. La Cultura aprendida.

Sin duda, en nuestra sociedad, la Es decir, aun cuando se alude

educación, vista como proceso La cultura es la organización
recurrentemente al aprendizaje
formal o informal, constituye la social del sentido, interiorizado
permanente, la educación no
oportunidad permanente para que en forma relativamente estable
representa para sí misma un fin. La
los seres humanos avancen en su por los sujetos en forma de
cultura, asumida como la tradición
propia conformación y esquemas o de representaciones
de significados y sentidos presente
fortalecimiento como actores compartidas, y objetivado en
en los contextos de vida, no es sólo
sociales e individuales. La formas simbólicas, todo ello en
un asunto de determinación de la
participación de las personas en contextos históricamente
personalidad por el medio, ni
este proceso construccionista social específicos y socialmente
tampoco cuestión de total y
les da la oportunidad de acceder a estructurados (Jiménez, 2004:
completa reflexión y crítica del
diversas maneras de enfrentar la 78).
individuo sobre la misma.
cotidianidad, constantemente
renovada, de su vida.

La posibilidad de acceder a la cultura del grupo o sociedad está dada por la misma
oportunidad con que se presentan las interacciones, en ocasiones totalmente
intencionadas, y en otras mediadas por la casualidad e inmediatez de los
ambientes. El lenguaje tiene aquí un papel importante, a decir de Halliday:
El lenguaje surge en la vida del individuo mediante un intercambio continuo de significados
con otros significantes. Un niño crea, primero su lengua infantil, luego su lengua materna,
en interacción con ese pequeño corrillo de gente que constituye su grupo significativo. En
ese sentido, el lenguaje es un producto del proceso social.
 
Un niño que aprende el lenguaje aprende al mismo tiempo otras cosas mediante el
lenguaje, formándose una imagen de la realidad que está a su alrededor y en su interior;
durante este proceso, que también es un proceso social, la construcción de la realidad es
inseparable de la construcción del sistema semántico en que se halla codificada la
realidad. En ese sentido, el lenguaje es un potencial de significado compartido, a la vez
tanto una parte como una interpretación subjetiva de la experiencia (Halliday, 1998: 10).
La cultura aprendida tiene su fuente en la propia realidad de los seres humanos, es un producto
social; el conocimiento así generado se socializa y se vuelve común. Esto se entiende porque
aparte de las realidades estrictamente personales, existen realidades sociales que corresponden a
formas de interpretación del mundo, compartidas por los miembros de un grupo en un contexto
dado. La realidad social es una realidad construida y en permanente proceso de edificación y
reconstrucción.

En este proceso, que es a la vez cultural, cognitivo y afectivo, entra en juego la cultura general de
la sociedad; pero también la cultura específica en la cual se insertan las personas, mismas que en
el transcurso de la elaboración de las representaciones sociales se combinan. Toda persona forma
parte de una sociedad, con una historia y un bagaje cultural; pero, al mismo tiempo, pertenece a un
segmento de la sociedad en donde convive con otras ideologías, normas, valores e intereses
comunes, que de alguna manera los distingue como grupo de otros sectores sociales. Durante toda
su vida, las personas aprenden en los espacios sociales a los que pertenecen, o en los que de
manera fortuita ingresan.
 2.1.2. La Cultura es Simbólica y se comparte.
Los niños absorben cualquier
tradición cultural con mucha
facilidad, lo que es un reflejo de
lo única y elaborada que es la
capacidad de aprendizaje de los
humanos. Otro animal también
puede aprender. Sin embargo, el
aprendizaje cultural del ser
humano depende de la capacidad
exclusivamente desarrollada por
los seres humanos de utilizar
símbolos, signos que no tienen una
conexión necesaria ni natural con
aquello a lo que representan.
Mediante el aprendizaje cultural la
gente crea, recuerda y maneja las
ideas, controlando y aplicando
sistemas específicos de significado
simbólico. La cultura es
justamente el conjunto de ideas
basadas en el aprendizaje cultural
y en símbolos. (pg.43).
Mediante el aprendizaje cultural la
gente crea, recuerda y maneja las
ideas, controlando y aplicando
sistemas específicos de significado
simbólico. Las culturas con conjuntos
de “mecanismos de control- planos
recetas, reglas, construcciones, lo
que los técnicos en ordenadores
llaman programas, para regir el
comportamiento”. Estos programas
son absorbidos por las personas a
través de la enculturación en
tradiciones particulares.
La gente hace suyo gradualmente un
sistema previamente establecido de
significados y de símbolos que
utilizan para definir su mundo,
expresar sus sentimientos y hacer sus
juicios. Luego, este sistema les
ayuda a guiar su comportamiento y
sus percepciones a lo largo de sus
vidas.
La cultura también se
transmite a través de la
observación. Los niños prestan
atención a las cosas que
suceden a su alrededor y
modifican su comportamiento
no sólo porque otros les dicen
que lo hagan, sino como
resultado de sus propias
observaciones y de una
creciente conciencia de lo que
su cultura considera bueno o
malo. La cultura también se
absorbe de manera
inconsciente. Por ejemplo, la
distancia que se guarda de las
personas cuando se habla con
ellas.
Cultivar una cultura compartida en una organización de la
Fuerza Aérea es de la misma manera. Los líderes se dirigen
ellos mismos a hacer lo correcto en pensamiento, palabra y
conducta para obtener lo que los líderes de la cultura
desean en una organización. Cuando los líderes se guían a sí
mismos, ellos inauguran actuar de maneras que coincidan
con esas creencias y patrones de pensamiento. Más aún, la
comunicación y el lenguaje que los líderes emplean
continúan como una ejecución natural de sus
características de liderazgo internas personales, creando
armonización entre sus pensamientos, palabras y acciones
—todo el tiempo creciendo y empoderando confianza en la
organización.
El pensamiento simbólico es exclusivo y crucial tanto para los humanos como para la
cultura. Un símbolo es algo verbal o no verbal, dentro de un lenguaje o cultura
particulares, que se sitúa en lugar de alguna otra cosa. El antropólogo Leslie White
definió la cultura como: “dependiente de la simbolización…La cultura consiste en
herramientas, implementos, utensilios, vestimenta, ornamentos, costumbres,
instituciones, creencias, rituales, juegos obras de arte, lenguaje, etc. (White, 1959,
p.3).
 
Para White, la cultura tuvo su origen cuando nuestros antepasados adquirieron la
capacidad de simbolizar, es decir, de crear y dotar de significado una cosa o hecho, y
o correspondientemente… captar y apreciar tales significados. El lenguaje es una de
las posesiones distintivas del Homo sapiens. Ningún otro animal ha desarrollado nada
que se aproxime a la complejidad del lenguaje.
Los símbolos suelen ser lingüísticos. Sin embargo, hay miríadas de símbolos no verbales, como las
banderas, que representan países, o las cruces de color verde de las farmacias. El agua bendita es
un símbolo potente del catolicismo romano. Como en el caso de todos los símbolos, la asociación
entre un símbolo (agua) y lo que simboliza (santidad) es arbitraria y convencional.
 
El agua no es intrínsecamente más sagrada que la leche, la sangre u otros fluidos. El agua bendita
no es químicamente diferente del agua ordinaria; es un símbolo dentro del catolicismo romano, que
es parte de un sistema cultural internacional. Una cosa natural se ha asociado arbitrariamente con
un significado particular para los católicos que comparten creencias y experiencias comunes que se
basan en el aprendizaje y se transmiten de generación en generación.
 
Durante cientos de miles de años, la gente ha compartido las capacidades sobre las que descansa
la cultura. Éstas son el aprendizaje, el pensamiento simbólico, la manipulación del lenguaje y el uso
de herramientas y de otros productos culturales para organizar sus vidas y hacer frente a sus
entornos. Todas las poblaciones humanas contemporáneas tienen la capacidad de simbolizar y de
este modo crear y mantener la cultura. 
La cultura simbólica es la capacidad de aprender y transmitir tradiciones de comportamiento de
una generación a la siguiente mediante la invención de cosas que existen por completo en el
ámbito simbólico. La cultura simbólica generalmente se concibe como el ámbito cultural construido
y habitado únicamente por el Homo sapiens y se diferencia de la cultura ordinaria, que poseen
muchos otros animales. La cultura simbólica es estudiada por arqueólogos, antropólogos sociales
y sociólogos. Recientemente, sin embargo, ha surgido alguna evidencia de un origen neandertal
de la cultura simbólica.
 
Algunos ejemplos son conceptos como el bien y el mal, inventos míticos como dioses y
inframundos, y construcciones sociales como promesas y juegos de fútbol. La cultura simbólica es
un dominio de hechos objetivos cuya existencia depende, paradójicamente, de la creencia
colectiva. Un sistema monetario, por ejemplo, existe solo mientras la gente siga teniendo fe en él.
Cuando la confianza en los hechos monetarios se derrumba, los hechos mismos desaparecen
repentinamente.
La evidencia consiste en tradiciones de ocre molido con una fuerte selección del color rojo,
ejemplos de los llamados 'crayones' ocre que parecen haber sido usados ​con propósitos de diseño,
probablemente en el cuerpo, y grabados geométricos en bloques de ocre. Todo esto aparentemente
formaba parte de una industria cosmética que data de hace entre 100.000 y 200.000 años. Una
teoría es que esto constituye evidencia de una tradición ritual. Además, de hace unos 100.000
años, hay conchas perforadas que parecen mostrar signos de desgaste, lo que sugiere que se
ensartaron para hacer collares.
 
Si la tradición ocre se ha interpretado correctamente, constituye una prueba del primer "arte" del
mundo, un aspecto de la "cultura simbólica", en forma de ornamentación personal y pintura
corporal. Inicialmente se respondió que los sistemas decorativos de solo pigmento son meras
exhibiciones individualistas, no necesariamente indicativas de ritual, mientras que las tradiciones de
cuentas dan testimonio del lenguaje, las relaciones institucionalizadas y la cultura ritual y simbólica
a gran escala. Más recientemente, sin embargo, quienes hacen esta crítica han admitido que la
evidencia del uso de pigmentos ocre, que se remonta a hace 300.000 años, debe ser reconocida
como el medio duradero más antiguo que testifica de una tradición ritual colectiva.
 2.2. CULTURA Y NATURALEZA, LO ABARCA TODO.
A menudo estos impactos se
atribuyen al hecho de que los
humanos somos una especie
aparte, que tenemos una
forma de vida que tal vez se
podía llamar «supranatural»,
pues vivimos en «civilización»
y nos guiamos por lo que se
llama «cultura». Estas
perspectivas van de la mano
con la suposición de que lo
que caracteriza a la especie
humana y lo que le es
específico a lo natural no-
humano, están,
necesariamente, en conflicto
entre sí.
También sucede, por el
contrario, que, dado que toda
civilización y cultura tiene que
partir de un sustrato previo a
lo que comprendemos que son
la civilización y la cultura
humana, lo natural no humano
no debía distinguirse de lo
humano de forma tan radical.
Claramente, desde ciertas
perspectivas de la biología los
humanos somos simplemente
una especie más en la faz de
este planeta, y por lo tanto
hay quienes buscan
concepciones de lo humano
que puedan minimizar de
alguna manera las diferencias
entre lo humano y lo no
humano.
Generalmente, el resultado de este
tipo de reflexión lleva a la
conclusión un tanto paradójica de
que, aunque los seres humanos
pertenecen a la naturaleza por su
origen y dependencia con lo natural,
realizan actividades que no caben
bien dentro de lo natural por ser la
negación de las bases de la vida: la
contaminación de ríos, mares,
tierra, aire con productos tóxicos; la
interferencia con el funcionamiento
normal de los ecosistemas naturales
por la construcción ilimitada de
carreteras o urbanizaciones; la
destrucción de espacios que fueran
productivos para la agricultura o
para la pesca a favor de campos de
golf, estacionamientos, puertos
deportivos o segundas residencias,
etc.
La pregunta que debemos hacernos, pues, es cómo podemos evitar estas conclusiones
contradictorias: de una parte, que somos algo totalmente aparte, porque somos seres con
civilización o cultura, y, de otra parte, que somos sólo una especie más, pues todo lo humano
proviene de lo natural. Mi punto de partida para encontrar una respuesta a esta pregunta consiste
en el análisis de la relación de lo que pertenece a la naturaleza y lo que pertenece a la cultura a
partir de una reflexión sobre las categorías de patrimonio cultural y del patrimonio natural.
 
Esta reflexión se vio motivada inicialmente por la inclusión de los «paisajes culturales» como una
categoría de espacios protegidos en la Convención del Patrimonio Mundial de la UNESCO. En mi
conclusión propongo que lo natural y la naturaleza son categorías importantes y distintivas, a pesar
de la intersección de lo humano y de lo natural, y que no es necesario concebir cultura y naturaleza
como conceptos opuestos. Según mi análisis, hasta tiene sentido hablar de una cultura de la
naturaleza, y es posible poner en práctica una cultura tal.
Se concibe la distinción entre el patrimonio natural y el patrimonio cultural en términos de sus
procedencias respectivas, lo natural y lo humano, y que, respectivamente, implica valores
distintivos. Los términos «patrimonio natural» y «patrimonio cultural» han entrado en circulación
como designaciones reconocidas desde la firma de la Convención sobre la protección del
patrimonio mundial, cultural y natural (abreviado, la Convención del Patrimonio Mundial) adoptada
originalmente por la Conferencia General de la UNESCO en la reunión celebrada en París del 17
de octubre al 21 de noviembre de 1972. En los artículos 1 y 2 se describen los dos tipos del
patrimonio de la forma siguiente.

El patrimonio cultural se refiere a monumentos, conjuntos de edificios y sitios con valor histórico,
artístico, arqueológico, científico, estético, etnológico o antropológico. El patrimonio natural se
refiere a monumentos naturales, formaciones y lugares naturales de valor excepcional desde el
punto de vista estético, de la conservación o de la ciencia; los hábitats de especies amenazadas
de animales y plantas de valor extraordinario, e igualmente consideradas de valor desde la
perspectiva de la estética o de la ciencia.
 2.3. La cultura puede ser adaptiva.
La cultura, entendida como un
mecanismo de adaptación
mediante el cual los seres
humanos han construido
histórica y socialmente las
capacidades de adaptación y
sobrevivencia, se remonta a la
aparición de la raza, la sapiens-
sapiens, hace 100.000 años,
como resultado de las fuerzas
que impulsan el universo y, por
lo tanto, las que impulsan la vida
sobre el planeta hace unos 3.500
millones de años,
aproximadamente.
La construcción de la
cultura es entonces un
elemento que determina a
los seres humanos de forma
distinta de los demás seres
vivos. Sin embargo, esta
determinación no le
concede características
naturales a la cultura como
algo inmanente a los seres
humanos, sino a la
necesidad de hacer una
construcción cultural para
poder sobrevivir, porque
sin ella no se garantiza la
vida.
Las características de la
cultura son adaptables,
cambiantes y definidas por
seres históricos y procesos
concretos en condiciones
medioambientales y frente
a retos específicos. En este
sentido, la cultura es el
conjunto de
construcciones históricas y
sociales que han
posibilitado la
supervivencia de nuestra
raza (Álvarez, 2005).
La construcción de algunas de estas capacidades de adaptación a los medios planteados por las diversas
circunstancias geográficas y ambientales de la vida del planeta, se han incorporado a los códigos
genéticos determinando el color de la piel, de los ojos, del pelo, sin que hayan significado mayores
diferencias entre los hombres y mujeres de hoy respecto de aquellos grupos que lograron sobrevivir a la
extinción en los albores de la humanidad, aunque sí existen diferencias en sus culturas.

Hay construcciones culturales que en un momento determinado sirvieron a la vida y hoy pueden
amenazarla, entrando en un proceso de deslegitimación social. La cultura como construcción social, en
permanente cambio, es histórica, no es una unidad monolítica y está formada por un conjunto de
imaginarios y significaciones sociales que van dándole sentido a las acciones humanas.

Esos imaginarios y significaciones sociales son diversos, sin embargo, se han configurado algunos de
esos imaginarios y significaciones como centrales en la cultura y que han trascendido la historia: se trata
de los imaginarios atávicos. Entendiéndose por estos aquellos imaginarios que han surgido en relación
directa con la vida y que son aprendizajes colectivos que se trasmiten, que se heredan, que se mantienen
y reproducen.
Generalmente nuestra sociedad, inmersa en la cultura occidental dominante, cree que
debe ganar, no solo, aunque el ambiente pierda sino porque es CONDICIÓN del
DESARROLLO que tal pérdida ocurra. A ese fenómeno suele llamársele
eufemísticamente externalidad.

Además, son las organizaciones del PODER político, económico, y actualmente las
multinacionales o superorganismos (Stiglitz, 2002; Escobar, 1996, Roszak, 1995, Saúl,
1995), las que deciden o influyen sobre quiénes se benefician, durante cuánto tiempo y
a expensas de cuáles otros sectores de la sociedad (quienes se convierten en recursos
para ellas), mientras otras fuerzas (estado, sociedad civil, organizaciones ilegales...)
actúan como «reguladoras» de tal sistema de interrelación social-ambienta
La cultura ha permitido al individuo desarrollar experiencias y patrones de conducta determinantes de
pautas estables de acción y desarrollar mecanismos de subsistencia más efectivos que otras
especies. La evolución cultural ha permitido a la comunidad humana acumular experiencias de
supervivencia y dominar la naturaleza. Desde esta perspectiva cultural, el hombre aparece como una
especie dominante sobre la tierra, capaz de determinar su destino. Sin embargo, el hombre pertenece
a la naturaleza y es parte integral de su proceso dinámico (p. 31 -32).

Ahora bien: el estudio y la comprensión de la situación humana de hoy implica un enfoque

interdisciplinario como el que permite la aproximación ecosistémica humana en donde
independientemente de las bases ideológicas o políticas de una sociedad específica puede
sostenerse que las relaciones hombre-ambiente son mediadas por la CULTURA, por las
EXPERIENCIAS ACUMULADAS de cualquier población a lo largo de generaciones y por LOS
VALORES sociales y políticos que la sociedad impuso (o propuso) a tales relaciones.
El sujeto social tiene varios niveles de complejidad en su manera de presentarse:
como individuo: Juan, Pedro, Ligia... en donde paradójicamente se subraya el
carácter social del individuo (históricamente situado, culturalmente afectado para el
desarrollo de procesos como el lenguaje, el conocimiento, las preferencias.

*El individuo podrá estar solo mas no aislado.

*En segundo lugar, puede aparecer como grupo (formal o informal, pequeño o
grande, primario o secundario....

*En tercer lugar, como organización (industrial, de servicios, comunitaria, sindical...).

*En cuarto lugar, como una comunidad (territorial o virtualmente constituida,

homogénea o heterogénea....

*En quinto lugar, la sociedad, y finalmente el orden internacional.

El mecanismo de adaptación se ejerce entonces en tres direcciones:

a. Identificando, analizando y evaluando las oportunidades y amenazas que tienen como fuente el
entorno (a nivel micro, meso o megasistémico);

b. Identificando, analizando y evaluando los recursos (capacidades, competencias) que el sujeto

social posee o puede llegar a poseer para aprovechar tales oportunidades o mitigar las
amenazas;

c. Identificando, analizando y evaluando las expectativas, deseos y preferencias que surgen del
sujeto social (elementos éstos social y culturalmente inflados) y los impactos que sobre el entorno
y sobre el mismo sujeto tendría su puesta en marcha (planeada o espontáneamente), inmediata o
mediatamente. El cómo se haría, es decir, la tecnología implicada y su idoneidad o no con
relación al control de los impactos recíprocos adquieren acá una relevancia difícil de sobreestimar.
 2.4. La Cultura está integrada.

Las culturas no son colecciones fortuitas de
costumbres y creencias, sino sistemas
pautados integrados. Las costumbres,
instituciones, creencias y valores están
interrelacionados; si uno cambia, los otros
lo hacen también. Por ejemplo, durante la
década de 1950 la mayoría de las mujeres
norteamericanas esperaban dedicarse al
trabajo doméstico y a ser madres. Las
mujeres de hoy que cuentan con estudios
esperan encontrar un trabajo cuando se
gradúen.
¿Cuáles son algunas de las
repercusiones sociales de este cambio
económico concreto? Las actitudes y los
comportamientos relacionados con el
matrimonio, la familia y los niños han
cambiado. El matrimonio tardío, el
«vivir juntos» y el divorcio se han hecho
más comunes. La edad media del
primer matrimonio de la mujer
norteamericana se elevó desde los 20
años en 1955 hasta los 25 en 2000
(Saluter,1996; Fields, 2001).
Las culturas están integradas, no
simplemente por sus actividades
económicas y sus patrones
dominantes, sino también por los
temas, valores, configuraciones y
visiones del mundo que permanecen.
Las culturas preparan a sus miembros
individuales para compartir ciertos
rasgos de la personalidad. Los
elementos separados de una cultura
pueden integrarse mediante símbolos
clave, como la fertilidad o el
militarismo.

Por su parte Duverger, aunque acepta la dimensión inmaterial como elemento

definitorio de la cultura, tal y como corresponde a la tradición académica
francesa, intenta superar las limitaciones que ello acarrea estableciendo una
distinción entre la “cultura” y los “conjuntos culturales”.
La “cultura (...) designa las creencias, las ideologías y los mitos, es decir, las representaciones
colectivas de una comunidad, que son en cierta medida sus elementos espirituales y psicológicos,
mientras que las técnicas y las instituciones constituyen más bien los elementos materiales.” pero a
continuación admite una segunda acepción de este término, según la cual “se considera con
frecuencia en un sentido más amplio. Designa entonces las formas singulares según las cuales se
combinan todos los elementos que constituyen un grupo social: representaciones colectivas,
creencias, ideologías, instituciones, técnicas e incluso los elementos geográficos y demográficos.

En todo caso, lo cierto es que la evolución de la sociedad internacional en los dos últimos siglos, ha
terminado implantando una visión del mundo en el que la diversidad cultural y/o civilizatoria de las
colectividades humanas que la constituyen, es decir la coexistencia de culturas y/o civilizaciones en
una misma sociedad internacional, aspira a ser integrada y transcendida mediante una concepción
unitaria de la Humanidad como referente y substrato último de una sociedad universal.
 2.5. ¿Qué compartimos con otros primates?
¿Por qué es importante el
estudio de la primatología
como parte de la antropología
biológica? La función de la
primatología en la antropología
es explorar e investigar los
orígenes de los humanos y el
origen de la naturaleza
humana utilizando
comparaciones morfológicas y
comportamentales con
primates vivientes, primates
fósiles y los mismos humanos
(Rodman, 1999; Silk y Boyd,
2005).
De hecho, cuanto más se conoce acerca
del comportamiento de los primates,
más se comprende que los diferentes
comportamientos de alimentación, de
desplazamientos y sociales están
interrelacionados y posiblemente
dependen además de la estructura,
composición y estacionalidad de los
ambientes donde viven (Kinzey, 1997;
Brokman y van Schaik, 2005). Más aún, el
estudio de primates no humanos, se
basa, además, en la idea de que la
selección natural promueve la existencia
de organismos similares en ambiente
similares; por lo tanto, explorar los
patrones diversos de comportamiento y
morfología de los primates en relación
con el ambiente donde viven, puede
ayudarnos a comprender cómo
posiblemente la evolución modeló
adaptaciones en respuesta a diferentes
presiones selectivas.
Los humanos y los primates no
humanos comparten variados
aspectos de la morfología, fisiología
y desarrollo; además, tienen un
sistema visual complejo, la
habilidad de asir con manos y pies,
y compartimos algunas
características de historia de vida
como un periodo juvenil extenso y
grandes cerebros en relación al
tamaño del cuerpo. Existen dos
amplias ramas principales dentro de
la primatología: (1) la
paleoprimatología, (Tejedor, este
volumen) que explora e interpreta
la evidencia fósil en la evolución de
los primates, y (2) el estudio del
comportamiento y la ecología de los
primates vivientes.
También, se explorará en torno al comportamiento de los primates y cómo y por qué se estudia;
viajando desde aspectos evolutivos hasta los factores ecológicos y sociales que influyen su la
estructura social. Finalmente, se destacan áreas noveles de estudio en primatología, como
conservación, etnoprimatología, primatología molecular, y primatología cognitiva.

Esto implica que las distintas categorías taxonómicas serán el reflejo de su evolución
monofilética, esto es, descendientes de ancestros comunes. En tiempos pasados, los primates
eran clasificados en lo que hoy informalmente se conocen como “prosimios” (lameliformes,
trasformes, y grupos relacionados), en comparación con los “verdaderos” monos y simios, que
abarcaban el resto de los grupos gradísticamente más complejos. Hoy se entiende la
clasificación del Orden Primates desde una órbita netamente filogenética (Ver Anexo I en Tejedor,
este volumen), y así encontramos dos categorías subordinales, como son los Haplorhini y
Strepsirrhini.
Pero antes de considerar las distintas categorías taxonómicas, cabe preguntarse
qué es un primate y cuáles son sus características fundamentales. Para
caracterizarlos, debemos hallar rasgos compartidos por todos los miembros del
orden, y que a su vez se diferencien del resto de los órdenes de mamíferos.
Entonces contamos las siguientes adaptaciones para definir a los primates de
aspecto anatómicamente modernos, o Euprimates (=verdaderos primates), que
incluyen precisamente haplorrinos y estrepsirrinos (ver Silcox, 2001):

1) Alargamiento de las falanges de pies y manos, pulgares oponibles y presencia de

uñas planas en lugar de garras.

Estos caracteres forman un complejo adaptativo para la prensión.

2) Adaptaciones de los miembros posteriores para el salto, que implica el

alargamiento de los mismos en relación a los miembros anteriores.
3) Mejoramiento del sistema visual, que involucra el agrandamiento de las órbitas y su tendencia a
la frontalización, y la presencia de una barra postorbital que separa las cavidades orbitarias de las
fosas temporales; esto último es una importante característica que definirá, en cierto modo, las
direcciones evolutivas de estrepsirrinos y haplorrinos (ver más abajo). Estas adaptaciones estarían
relacionadas directamente con el mayor tamaño y complejidad del cerebro de los primates, que a
su vez se vincula con la reducción del aparato olfatorio; cabe esperar que el último sea una
consecuencia del uso óptimo de las adaptaciones visuales.

4) Adquisición de caracteres dentarios asociados con una dieta más herbívora o frugívora, en lugar
de las primitivas adaptaciones más estrictamente insectívoras de los ancestros de los primates.
Esto implica un desarrollo de dientes de aspecto más bunodonte, es decir, con coronas y cúspides
más bajas, crestas menos filosas, y cuencas más amplias que facilitarían una mejor masticación
sobre alimentos de origen vegetal.
Para la antropología el conocimiento de la biología y el comportamiento de los primates son la
base para comprender la evolución humana en todos sus aspectos. El desarrollo de la
primatología ha permitido a las ciencias antropológicas prefigurar las principales hipótesis sobre el
comportamiento, la anatomía y la genética de los homínidos y pre homínidos. Este alcance la ha
convertido en la actualidad en un bastión fundamental de las ciencias humanas. Simplemente, sin
la primatología no tendríamos una mínima idea de quiénes somos en relación con el resto de los
animales, tampoco sospecharíamos los caminos que hemos recorrido a lo largo de más de siete
millones de años de evolución.

Linneo fue pionero en la clasificación de todos los seres vivos; entre 1735 y 1738 situó
acertadamente al ser humano como miembro del orden primate, al igual que a los monos y simios;
a él debemos el nombre de primate, que significa primero en latín, pues fuimos colocados en
primer lugar en la obra cumbre Sistema naturae per regnatria, naturae del naturalista sueco.
Después de Darwin y Wallace, la clasificación de Linneo adquirió movimiento en el
tiempo, es decir, las hipótesis de cómo se fueron ramificando los caminos que nos
hicieron llegar a lo que somos comenzaron a establecerse cuando Darwin publicó El
origen de las especies, en 1859 y el Origen del Hombre, en 1871. La idea de que el
estudio de los primates es la pista que debemos seguir para entretejer nuestra
filogenia continúa vigente, esa idea esencial permanece igual, somos un primate,
hemos evolucionado a partir de otros primates y, por tanto, compartimos muchos
rasgos biológicos, cognitivos y culturales con ellos.

Aunque no sabemos con exactitud qué especie de primate ancestral nos dio origen,
los primates vivos actuales nos pueden decir mucho sobre cómo ha sido ese proceso
de cambio y retroalimentación con el medio ambiente, incluido en este último también
el medio social.
La gestación (embarazo) tiene una duración de 8-9 meses y por lo general da como
resultado el nacimiento de una sola cría. Las crías nacen indefensas y, por lo tanto,
necesitan cuidado de sus padres durante largos períodos de tiempo. En comparación
con la mayoría de otros mamíferos, los homínidos tienen una larga adolescencia y no
son completamente maduros hasta los 8-13 años de edad (tiempo superior en los seres
humanos). Las hembras por lo general dan a luz sólo una vez cada pocos años.

Los gorilas y los chimpancés viven en grupos familiares de entre cinco y diez personas,
aunque algunas veces se han observado grupos más grandes. Los grupos incluyen al
menos un macho dominante y las hembras abandonan el grupo cuando pueden
aparearse. Los orangutanes, sin embargo, por lo general viven solos.
 2.5.1. Las similitudes genéticas y de comportamiento.
Los gorilas, chimpancés y seres
humanos comparten más del 97%
de su secuencia de ADN. Esto
significa que un porcentaje similar
de las secuencias de aminoácidos
de las proteínas será el mismo, lo
que resulta en muchas proteínas
con funciones similares o idénticas.
Todos los organismos de la familia
Hominidae se comunican con algún
tipo de lenguaje. También pueden
crear simples culturas más allá de
la familia o grupo de los animales.
Tener una cultura significa que el
conocimiento y los
comportamientos se pueden pasar
de generación en generación.
Los niños no son los únicos que pasan
horas entretenidos jugando. Los
chimpancés dedican muchas horas al
juego – que los etólogos o científicos
del comportamiento definen como
toda actividad que no tiene beneficios
claros ni inmediatos-, tanto en su
infancia como durante su “juventud”.
Científicos de la Universidad de Pisa
(Italia) han demostrado que el juego
social, es decir, no en solitario sino
con otros chimpancés, les ayuda a
establecer relaciones sociales sólidas y
a desarrollar actitudes cooperativas. Y
que, como en los humanos, los modos
de jugar y los compañeros de juego
cambian a medida que los primates
crecen. Entre otras cosas, el juego es
más cooperativo en la más tierna
infancia, pero se vuelve más
competitivo entre los niños y los
primates juveniles.
La única sonrisa que de
momento parece exclusiva de
los humanos es la llamada
sonrisa de Duchenne, una
expresión espontánea que se
reconoce por la contracción
involuntaria del músculo
orbicular, situado alrededor de
los ojos, cuya contracción eleva
las mejillas y forma arrugas o
“patas de gallo” en torno a los
ojos. Esta es la sonrisa
verdadera y genuina, ligada a la
activación del sistema límbico
del cerebro, donde residen las
emociones, según demostró
hace años el neurólogo francés
Guillaume Duchenne.
2.5.2. Rasgos Humanos Especializados.

Es la conclusión a la que llegaron hace poco científicos de la Universidad de Harvard (EE UU), que
también han demostrado que los chimpancés comparten con los humanos la preferencia por la
comida cocinada en lugar de cruda, así como la capacidad de comprender los procesos de
transformación que se producen al guisar los alimentos. Entre el sabor de una patata cocinada y el
de una cruda, los primates se decantan sin dudarlo por el primero.

Si cree que los humanos superan a los chimpancés en todas las funciones cognitivas se equivoca.
Sin ir más lejos, la capacidad de un chimpancé joven (5 años) de recordar los números mostrados
en una pantalla está muy por encima de la de un humano adulto, de acuerdo con un experimento de
la Universidad de Kioto (Japón). Los científicos lo atribuyen a un equivalente a la memoria eidética o
fotográfica, es decir, la habilidad para recordar con detalle lo visto u oído, presente en niños
humanos y que disminuye con la edad.
 2.6. ¿Cómo nos diferenciamos de otros primates?
El cerebro es lo que más nos distingue
de los primates, Los científicos ya sabían
que el cerebro humano es más grande
que el de los otros primates, nuestros
parientes vivos más cercanos –el
chimpancé, el bonobo y el gorila–, pero
la diferencia de tamaño no explica las
características y funciones que lo hacen
único.
Un análisis de tejidos de los cerebros de
humanos, chimpancés y macacos,
publicado en un artículo en la revista
Science, ha revelado que nuestro órgano
pensante no solo es un modelo más
grande que el cerebro de los primates
ancestrales, sino que a lo largo de la
evolución ha ido adquiriendo muchas
características diferentes. Gracias a
todas estas peculiaridades, el cerebro es
el órgano que configura la identidad a
nuestra especie.
Según explica a la agencia SINC
Tomás Marqués Bonet, profesor
de investigación ICREA en la
Universitat Pompeu Fabra (UPF),
director del Instituto de Biología
Evolutiva (IBE) y uno de los
autores del estudio, el hecho de
que nuestros cerebros sean tres
veces mayores que los de los
chimpancés es un hecho muy
destacable que se ha conseguido
en poco más de un millón de
años: "Los cerebros humanos
tienen muchas más células que los
de los otros primates, y además
estas células están más
interconectadas; por eso, tienen
más capacidad de
procesamiento".
Los autores de la
investigación analizaron
247 muestras de tejido de
16 regiones del cerebro –
el hipocampo, la
amígdala, el estriado, el
núcleo dorso medial del
tálamo, la corteza
cerebelosa y once áreas
del neo córtex– implicadas
en el comportamiento y
en el proceso cognitivo de
alto nivel. Las muestras
procedían de seis
humanos, cinco
chimpancés y cinco
macacos.
A partir de estos análisis, dirigidos por Nenad Sestan,
catedrático de la Universidad estadounidense de Yale e
investigador del Instituto Kavli de Neurociencias, quedó de
manifiesto que todas las especies de primates presentaban
sorprendentes parecidos en cuanto a la expresión génica en
todas las regiones del cerebro estudiadas, e incluso en el córtex
prefrontal, la región cerebral que se ocupa del aprendizaje de
orden superior que más diferencia a los humanos de las otras
especies de simios.
En cambio, el área del cerebro humano que mostraba una expresión
génica más específica fue el estriado, una región que normalmente se
asocia al movimiento y que lógicamente podría estar vinculada a la
bipedación.

Otros coautores del estudio, como André M. M. Sousa y Ying Zhu,

investigadores del laboratorio de Sestan, se centraron en el gen TH,
cuya función primordial es la producción de dopamina, un
neurotransmisor que juega un papel decisivo en la función del orden
superior y que no tienen las personas afectadas por la enfermedad de
Parkinson.
Sousa y Zhu observaron que, mientras que el citado gen se
expresaba abundantemente en una población rara de neuronas
inhibidoras del neocórtex y del estriado en humanos, no aparecía en
el neocórtex de nuestro órgano pensante. Según Sousa, la expresión
de este gen en el neocórtex se perdió probablemente en un
antepasado común, y reapareció en el linaje humano.

Los responsables de la investigación también encontraron en el córtex

prefrontal humano altos niveles de expresión del gen MET, vinculado
con el trastorno del espectro autista, en comparación con los otros
primates estudiados.
En primer lugar, el gorila es el espécimen que más alejado esta de
nuestro árbol genealógico en apariencia, pero sin embargo compartimos
con ellos un 97,7% de nuestros genes. Sin embargo, si hablamos de los
gibones las cifras disminuyen hasta un 95% para volver incrementarse
con los orangutanes de los que solo nos diferencia un 3,5% en cuanto a
genes se refiere. En un caso aparte se encuentran los chimpancés, de
los que nos diferenciamos en un 1,5% con los que incluso hemos
llegado a comunicarnos en diferentes prácticas científicas por medio del
lenguaje de signos. Un organismo que roza los niveles de la inteligencia
humana.
Desde Descartes, la mente reflexiva ha sido considerada un Rubicón humano, algo
que nos distingue de otros animales. Sin embargo, los trabajos sobre cognición
animal están desafiando esta idea y contribuyendo a redefinir lo que consideramos
exclusivamente humano desde un punto de vista psicológico. Estudios recientes
muestran que los grandes simios no humanos (bonobos, chimpancés, gorilas y
orangutanes) monitorean algunos de sus estados mentales y deducen estados
mentales en otros individuos. Por ejemplo, saben cuándo no tienen información
suficiente para tomar decisiones y lo que deben hacer para conseguirla. Asimismo,
pueden estimar quién posee información sobre un evento basándose en quién lo
ha observado.
En el ser humano el cerebro se presenta como un impresionante centro de
complejidad neurológica (más de cien mil millones de neuronas) además, el
homínido es el único primate que ha adoptado un modo de locomoción en el que
sólo intervienen dos de sus extremidades, es decir es bípedo, también se
diferencia del resto de primates por la talla y el peso, la longitud entre piernas y
brazos, el hombre pertenece al grupo de los primates, como los monos inferiores
y los homínidos.
 
Recientemente un grupo internacional de científicos estudió tejidos de cerebros
humanos, chimpancés y macacos. ¡Y descubrieron nuevas diferencias entre el
ser humano y otros primates! ¿Quieres saber cuáles?
1. El cerebro humano es tres veces más grande que el de nuestros parientes vivos

más cercanos (el chimpancé, el bonobo y el gorila).

 
2. Los cerebros humanos tienen muchas más células que las de los otros primates,
las cuales están más interconectadas.
 
3. Por todo lo anterior, el cerebro humano tiene más capacidad de procesamiento.

4. El cerebro humano tiene diferentes las áreas cerebrales responsables del

movimiento y de caminar en dos patas.
 2.7. La Generalidad y Particularidad: Patrones de Cultura.
Universalidad:
Los rasgos universales son aquellos que
más o menos distinguen al Homo
sapiens de otras especies (Brown,
1991). Los universales con base
biológica incluyen un largo periodo de
dependencia infantil, sexualidad todo
el año (en lugar de estacional), y un
cerebro complejo que nos permite
usar símbolos, lenguajes y
herramientas.
Los universales psicológicos involucran
formas comunes en las que los
humanos piensan, sienten y procesan
información. La mayoría de esos rasgos
universales psicológicos
probablemente refleja los universales
biológicos humanos, como la
estructura del cerebro humano o
ciertas diferencias físicas entre
hombres y mujeres, o niños y adultos.
Entre los universales sociales se
encuentran la vida en grupos y en
algún tipo de familia. En todas las
sociedades humanas, la cultura
organiza la vida social y depende
de interacciones sociales para su
expresión y continuación. La vida
en familia y el compartir alimentos
son universales. Entre los
universales culturales más
significativos encontramos la
exogamia y el tabú del incesto
(prohibición contra el matrimonio
o el apareamiento con un pariente
cercano). Todas las culturas
consideran a algunas personas
(varias culturas difieren acerca de
cuáles) demasiado relacionadas
para aparearse o casarse.
*Generalidad:
Entre los universales y las
singularidades (vea la siguiente
sección) hay un terreno intermedio
que consiste en generalidades
culturales. Se trata de
regularidades que ocurren en
diferentes épocas y lugares, pero
no en todas las culturas. Las
sociedades pueden compartir las
mismas creencias y costumbres
debido al préstamo o a través de la
herencia (cultural) de un ancestro
cultural común. Hablar inglés es
una generalidad compartida por los
estadounidenses y los australianos,
porque ambos países tuvieron
colonizadores ingleses.
Otra razón para las generalidades es la dominación, como en el dominio colonial, cuando las
costumbres y los procedimientos se imponen en una cultura por parte de otra que es más
poderosa. En numerosas naciones, el uso del idioma inglés refleja la historia colonial. Más
recientemente, el inglés se ha esparcido mediante la difusión (préstamo cultural) a muchos
otros países, conforme se convierte en el idioma más destacado del mundo para negocios y
viajes.
 
Las generalidades culturales también pueden surgir mediante la invención independiente del
mismo rasgo o patrón cultural en dos o más culturas diferentes. Por ejemplo, la agricultura
surgió mediante la invención independiente en los hemisferios oriental (por ejemplo, en Medio
Oriente) y occidental (por ejemplo, en México). Necesidades y circunstancias similares
condujeron a las personas en diferentes lugares a innovar en formas paralelas. Se toparon
independientemente con la misma solución cultural a un problema común.
Una generalidad cultural que se halla presente en muchas sociedades, pero no en todas, es la
familia nuclear, un grupo de parentesco que consiste en padres e hijos. Aunque muchos
estadounidenses de clase media ven de manera etnocéntrica a la familia nuclear como una
agrupación “natural” y correcta, no es universal. Por ejemplo, está ausente entre los nayars que
habitan en la costa Malabar de India. Tradicionalmente, los nayars vivían en hogares
encabezados por mujeres, y los cónyuges no vivían juntos.
 
En muchas otras sociedades, la familia nuclear está sumergida en grupos de parentesco más
grandes, como las familias extensas, linajes y clanes. Sin embargo, la familia nuclear es
prominente en muchas de las sociedades tecnológicamente simples que viven de la caza y la
recolección. También es un grupo de parentesco significativo entre las clases medias de
estadounidenses y europeos occidentales contemporáneos. Más adelante se ofrecerá una
explicación de la familia nuclear como una unidad de parentesco básica en tipos específicos de
sociedad.
 *Particularidad: patrones de cultura.
Una particularidad cultural es un rasgo
o característica de cultura que no está
generalizado o ampliamente disperso;
en vez de ello, aparece confinado sólo
a un lugar, una cultura o una sociedad.
Sin embargo, debido al préstamo
cultural, que se aceleró mediante los
modernos sistemas de transporte y
comunicación, los rasgos que alguna
vez se hallaban limitados en su
distribución se han dispersado todavía
más. Los rasgos que son útiles, que
tienen la capacidad de agradar a
grandes audiencias y que no chocan
con los valores culturales de
adoptantes potenciales, guardan más
probabilidad de tomarse prestados que
otros. Sin embargo, persisten ciertas
particularidades culturales.
Además de la difusión que, por ejemplo,
ha logrado McDonald’s a través del
mundo, alguna vez confinado a San
Bernardino, California, existen otras
razones por las que las particularidades
culturales son cada vez más raras.
Muchos rasgos culturales se comparten
como universales culturales y como
resultado de invención independiente. Al
enfrentar problemas similares, la gente
de diferentes lugares llega a soluciones
semejantes. Una y otra vez, causas
culturales parecidas han producido
resultados culturales similares.
Al nivel del rasgo o elemento cultural
individual (por ejemplo, el arco y la
flecha, el hot dog o el acceso a MTV), las
particularidades se vuelven más raras.
Pero en un contexto más amplio, las
particularidades son más obvias.
Diferentes culturas enfatizan distintas
cosas.
El acceso a MTV en Alemania o
Brasil no es en absoluto la misma
cosa que MTV en Estados Unidos.
Como se afirmó en la sección
anterior “la cultura está integrada”,
los patrones de creencias, las
costumbres y las prácticas brindan
peculiaridad a las tradiciones
culturales particulares.
Considere los eventos del ciclo de
vida universales, como el
nacimiento, la pubertad, el
matrimonio, la paternidad y la
muerte, que muchas culturas
observan y celebran. Las ocasiones
(por ejemplo, el matrimonio y la
muerte) pueden ser las mismas y
universales, pero los patrones de
observancia ceremonial pueden ser
dramáticamente diferentes. Las
culturas varían de acuerdo con lo
que merece una celebración
especial.
Los estadounidenses, por ejemplo, consideran socialmente adecuadas las bodas costosas
frente a los funerales derrochadores. Sin embargo, los betsileo de Madagascar mantienen la
visión opuesta. La ceremonia de matrimonio es un evento menor que sólo reúne a la pareja
y a algunos parientes cercanos. Sin embargo, un funeral es una medida de la posición social
y de los logros en vida del difunto, y puede atraer a miles de personas. ¿Por qué gastar
dinero en una casa, dicen los betsileo, cuando éste puede usarse en la tumba donde uno
pasará la eternidad en compañía de los parientes muertos? Cuán diferentes son los sueños
de los estadounidenses contemporáneos de poseer una casa y preferir funerales rápidos y
baratos. La cremación, una opción cada vez más común en Estados Unidos, horrorizaría a
los betsileo, para quienes los huesos y reliquias ancestrales son objetos rituales
significativos.
 2.8. LA CULTURA Y EL INDIVIDUO AGENCIA Y PRÁCTICA.
Generaciones de antropólogos
han teorizado acerca de la
relación entre el “sistema”, por
un lado, y la “persona” o el
“individuo”, por el otro. El
“sistema” puede referirse a
varios conceptos tales como
cultura, sociedad, relaciones
sociales y estructura social.
Seres humanos individuales
siempre conforman, o
constituyen, el sistema; sin
embargo, al vivir dentro de
dicho sistema, los humanos
también se ven restringidos (en
cierta medida) por sus reglas y
por las acciones de otros
individuos.
Las reglas culturales ofrecen una
guía acerca de qué hacer y cómo
hacerlo, pero la gente no
siempre ejecuta lo que las reglas
indican. Las personas usan su
cultura de manera activa y
creativa, en lugar de seguir
ciegamente sus dictados. Los
humanos no son seres pasivos
que están domesticados para
observar las tradiciones
culturales como robots
programados. En vez de ello, las
personas aprenden, interpretan y
manipulan las mismas reglas en
diferentes formas, o enfatizan
distintas reglas que se adecuan
mejor a sus intereses.
La cultura es controvertida:
diversos grupos en la sociedad
luchan mutuamente acerca de
qué ideas, valores, metas y
creencias prevalecerán. Incluso
los símbolos comunes pueden
entrañar significados
radicalmente diferentes para
individuos y grupos de la misma
cultura. Los arcos dorados
pueden hacer que una persona
salive, mientras que otra
planea una protesta
vegetariana. La misma bandera
puede ondearse para apoyar u
oponerse a una guerra dada.
Aun cuando estén de acuerdo acerca de qué debe hacerse y qué no, la gente no siempre
observa lo que su cultura le dicta o lo que otras personas esperan de ella. Muchas reglas se
violan, algunas con mucha frecuencia (por ejemplo, los límites de velocidad automovilística).
Algunos antropólogos encuentran útil distinguir entre la cultura ideal y la cultura real. La cultura
ideal consiste en lo que la gente dice que debe hacerse y lo que hace. La cultura real se refiere
al comportamiento verdadero que observan los antropólogos.
 
La cultura es tanto pública como individual, y se manifiesta tanto en el mundo como en la mente
de las personas. Los antropólogos se interesan no sólo en el comportamiento público y
colectivo, sino también en lo que piensan, sienten y las acciones que realizan los individuos. El
individuo y la cultura se hallan vinculados porque la vida social es un proceso en el que los
individuos interiorizan los significados de los mensajes públicos (es decir, culturales). Entonces,
solas o en grupos, las personas influyen en su cultura al convertir sus comprensiones privadas
(y con frecuencia divergentes) en expresiones públicas (D’Andrade, 1984).
De manera convencional, la cultura se ha visto como el pegamento social transmitido a través
de las generaciones, que vincula a las personas a través de su pasado común, y no como algo
que se crea y reelabora continuamente en el presente. Es variable la tendencia a considerar la
cultura como una entidad en lugar de concebirla como un proceso cambiante. Los antropólogos
contemporáneos ahora enfatizan cómo la acción, la práctica o la resistencia diarias pueden
hacer y rehacer la cultura (Gupta y Ferguson, 1997). Agencia se refiere a las acciones que los
individuos realizan, ya sea solos o como grupos, para formar y transformar las identidades
culturales.
 
El enfoque a la cultura conocido como teoría práctica (Ortner, 1984) reconoce que los individuos
dentro de una sociedad o cultura presentan diversos motivos e intenciones, y diferentes grados
de poder e influencia. Tales contrastes pue den asociarse con el género, la edad, la etnicidad, la
clase y otras variables sociales. La teoría de la práctica se refiere a cómo los diversos
individuos, mediante sus acciones y prácticas ordinarias y extraordinarias, influyen, crean y
transforman el mundo en el que viven. Tal teoría reconoce adecuada una relación recíproca
entre la cultura (el sistema; vea arriba) y el individuo.
Niveles de cultura:
 
De importancia creciente en el mundo actual son las distinciones entre diferentes niveles de cultura:
la nacional, la internacional y la subcultura. La cultura nacional se refiere a aquellas creencias,
patrones de comportamiento aprendidos, valores e instituciones que comparten los ciudadanos de la
misma nación. La cultura internacional es el término para las tradiciones culturales que se extienden
más allá y a través de las fronteras nacionales.

Puesto que la cultura se transmite a través del aprendizaje, y no genéticamente, los rasgos culturales
pueden dispersarse a través del préstamo o la difusión de un grupo a otro Debido al préstamo, el
colonialismo, la migración y las organizaciones multinacionales, muchos rasgos y patrones culturales
alcanzan un ámbito internacional. Por ejemplo, los católicos romanos de muchos países comparten
creencias, símbolos, experiencias y valores que transmite su iglesia. Estados Unidos, Canadá, Gran
Bretaña y Australia comparten en la actualidad rasgos culturales que heredaron de sus ancestros
lingüísticos y culturales británicos.
Las culturas también pueden ser más pequeñas que las naciones (Jenks, 2004). Aunque la gente
que vive en el mismo país comparte una tradición cultural nacional, todas las culturas contienen
características diversas. Los individuos, las familias, las comunidades, las regiones, las clases y
otros grupos dentro de una cultura tienen experiencias de aprendizaje distintas, y otras las
comparten. Las subculturas son diferentes patrones y tradiciones basadas en símbolos, asociadas
con grupos particulares en la misma sociedad compleja.
 
En una nación grande, como Estados Unidos o Canadá, las subculturas se expresan en la región,
la etnicidad, el idioma, la clase y la religión. Los antecedentes religiosos de judíos, bautistas y
católicos romanos crean diferencias subculturales entre ellos. Aunque comparten una cultura
nacional común, los estadounidenses norteños y los sureños también difieren en sus creencias,
valores y comportamiento habitual, como resultado de variaciones regionales. Los canadienses
que hablan francés contrastan con los angloparlantes en su mismo país.
 2.9. La acción educativa como acción
social.

Tradicionalmente la intervención
educativa ha estado muy centrada en
el sistema educativo formal y en el
ámbito familiar, pero durante las
últimas décadas ha ido adquiriendo
cada vez más importancia la
educación en contextos no formales e
informales, pues resulta evidente que
las personas se construyen como tales
a partir de las experiencias realizadas
en los diversos escenarios en los que
viven, en los que se relacionan o en
los que trabajan. El contexto social
constituye un elemento educativo de
primer orden y resulta básico para la
construcción de la identidad de las
personas y para el desarrollo de su
personalidad.
Las transformaciones sociales y
económicas que se han
producido en nuestro mundo
durante las últimas décadas,
han generado situaciones tales
como la precariedad en el
empleo, la crisis del Estado de
Bienestar, las fuertes corrientes
migratorias, el envejecimiento
de la población, la
reestructuración del modelo
familiar, el aumento de la
desigualdad, etc. Todo ello sitúa
a la intervención socioeducativa
en el primer plano para atender
la variedad de necesidades y
demandas de una sociedad cada
vez más compleja y plural.
Con esta premisa se abordan
los temas clave de la
Pedagogía Social, poniendo de
relieve los retos más
acuciantes a los que se
enfrentan los profesionales de
la intervención
socioeducativa. Para ello se
plantean reflexiones teóricas y
propuestas de intervención
educativa que nos permitan
avanzar hacia la construcción
de una sociedad más justa e
igualitaria.
Con frecuencia el pensamiento sobre la educación y las acciones educativas ha quedado
circunscrito a la familia y al sistema escolar en sus diferentes niveles. Ciertamente son dos
agencias educativas de primer orden y de máxima importancia para la formación y el desarrollo
de la personalidad de los alumnos. Sin embargo, el debate sobre cuál debe ser el papel de la
escuela en la formación de los sujetos obliga a considerar tanto la educación formal (o sistema
escolar) como la no formal y la informal.
 
Si se acepta que las personas construyen su personalidad a partir de las experiencias generadas
en los múltiples contextos en los que viven y que el fin último de la educación es el pleno
desarrollo de la personalidad de cada una, como afirman el art. 26 de la Declaración de los
Derechos Humanos y el art. 27 la Constitución española, entre otras Instituciones, nos
encontramos con cuestiones del siguiente tipo:
 
¿Qué medidas deben impulsar los poderes públicos cuando las familias no actúan
responsablemente para el desarrollo cognitivo y moral de sus miembros? ¿Cuáles son las
posibilidades y las limitaciones de la actuación del Estado frente a los derechos de los individuos
o de la familia o de las diversas comunidades culturales o étnicas? ¿Cuáles son los recursos y
las políticas públicas a desarrollar que favorezcan la existencia de asociaciones educativas en la
sociedad civil para evitar la exclusión social de los individuos y grupos?
 
La tesis central que se defiende es la siguiente: el descubrimiento y el desarrollo de la identidad
personal entraña creación y construcción individual, así como originalidad y, con frecuencia,
oposición a las reglas de la cultura y de la sociedad a la que se pertenece; a veces, una
oposición a las reglas morales convencionales asentadas en las mismas. Pero, también, ese
descubrimiento y desarrollo de la identidad personal exige la referencia a las demás personas, a
las comunidades y a la sociedad a las que se pertenece, hasta el punto que, sin esa referencia,
el descubrimiento y el desarrollo de la identidad personal es limitado y trivial (Piaget, 1948;
Escámez, García y Pérez, 2009).
Son temas candentes que nos convocan y nos comprometen por su relevancia, y más si
hemos decidido seguir luchando a favor de una democracia avanzada, cuyos parámetros de
«bienestar social» hemos de re-situar, pero a los que en modo alguno podemos renunciar.
Porque lo contrario sería como volver a un estado de naturaleza que clausuraría las
expectativas de desarrollo en general y educativas en particular. Se trata, por lo tanto, de
ordenar prioridades a fin de prevenir, y también de impedir, el fatal deterioro de los supuestos
educativo-sociales en los que, pese a todo, continúa basándose nuestra esperanzada visión
de un futuro que ya no es lo que era, pero por el que hemos de seguir pugnando. Lo que nos
mueve es cómo reducir la exclusión social en sus múltiples facetas mediante la (de)mostración
de las posibilidades que siguen asociadas a las políticas públicas rigurosas en sus
fundamentos y efectivas en sus previsiones de evaluación según indicadores contrastados en
las órbitas nacional e internacional.
 
Tratar con solidez argumentativa la educación a lo largo de la vida, e
incluso el ocio, cuando tanta gente ansía trabajo y empleo, por no mentar
el sentido del consumo hoy, la ciudadanía intercultural y la profesión del
mediador cultural, y la necesidad de más resultados en la prevención de
la violencia de género, requiere de conocimiento y de perspectiva en el
estudio de los factores que siguen haciendo que tales puntos de
discusión los representemos todavía como claves de crecimiento
educativo, inextricablemente en línea normativa con la disposición de una
pedagogía científica y socialmente presentable.
 2.10. Los primeros positivismos en la antropología de la
educación.

Los antecedentes han de buscarse Radicaba el saber científico sobre

en las relaciones de la educación
y de la Pedagogía con la
Antropología. Es evidente, en
efecto, que tanto la acción
educativa practicada desde los
griegos, como el quehacer
pedagógico presente,
fundamentado en bases
científicas, han supuesto una
determinada concepción
antropológica, más o menos
explícita. Esta tesis tiene validez,
sobre todo, en las investigaciones
más recientes acerca de las
mutuas relaciones entre la
Pedagogía y la Antropología. Es un
hecho comprobable en la Filosofía
de la Educación e incluso en la
Pedagogía General.
educación en la Ética y en la
Psicología ("racional", es decir,
filosófica, en aquellas calendas). Más
palpable es aún está radicación en el
caso de la Filosofía de la Educación,
que ha sido para algunos
"Fundamentos filosóficos de la
educación", "Sistemas educativos" o
"Filosofía para educadores".
La hipótesis fundamental, es
demostrar que las definiciones de
pedagogía del positivismo (tomamos
como ejemplo la definición de
Durkheim y mostramos
retrospectivamente sus raíces
pedagógicas en sus maestros Comte y
Bacon), están presentes y renovadas
en las practicas concretas de la
pedagogía de los países de la
periferia del capitalismo-colonial.
Como plantea Franz
Hinkelament, la vivisección es
el principio fundante de la
conciencia moderna,
entendida como la disección
analítica absoluta y mecánica
de la realidad, en la que se
pierde todo horizonte crítico.
El otro principio fundante de la
conciencia moderna, es el
cálculo de utilidades (interés
propio). Ambos configuran lo
fundamental de la conciencia
moderna y, por lo tanto, la
conciencia de los educadores y
de sus prácticas.
Cuando estas son generalizadas, independientemente de las definiciones de pedagogía que
manejen los maestros, lo que tenemos es positivismo domesticador, donde se esfuma la visión
crítica, rigieses y doctrinarismos mecanicistas que refuerzan las relaciones de dominación y no
impulsan el pensamiento emancipativo de prácticas pedagógicas críticas. Es un pensamiento y
conocimiento determinado “de un modo puramente operacional” como dice Adorno- por mucho
que intente, sinceramente ser crítico.
 
E. Durkheim, fue nombrado en 1906 profesor de ciencias de la educación en la famosa
Sorbonne, cargo que cambió en 1913 por el de profesor de ciencias de la educación y sociología.
En verdad sus teorías sobre la educación y la sociología, adquirieron relevancia a fines de los
años 30, debido a la influencia sobre la sociología conservadora estadounidense, en especial
sobre Talcott Parsons. Es interesante hoy en día recordar como entendía Durkheim la educación
y la pedagogía, porque parece que continúa guiando las prácticas concretas de los “educadores”
de la periferia del capitalismo.
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están
todavía maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar en el niño un determinado
número de estados, físicos, intelectuales y morales que exigen de él la sociedad política y el
medio social al que está destinado de un modo particular (Durkheim, citado en Debesse,
1972: 27).
 
Esta definición parece estar tan presente hoy en día, como sentido común generalizado de la
labor pedagógica de la domesticación y el amaestramiento de la población. A la pedagogía y
la educación, se las ve como la acción que las generaciones adultas ejercen “sobre” las que
no están “maduras para la vida social”, ésta es la teorización de lo que todos los días oímos
de profesores y padres “haz caso, él es mayor que tú”. Siempre hay que hacer caso a los
mayores, aunque sean desatinados, nada sabios y vulgares.
Un segundo elemento interesante, es el de hacer énfasis en la educación y la pedagogía para
asegurar que se adecue y cohesione “al medio social al que está destinado”. Las personas, para
esta definición, tienen un destino, y todos sabemos que el destino de las grandes mayorías, es la
pobreza y la explotación, destino al que deben adecuarse. Este es elemento central del objetivo
positivista en la labor pedagógica.
 
Insistimos que por más que hoy en día se hable y se haga “capacitación” para superar estas
visiones de la educación y se dé todo tipo de definiciones de pedagogía, en las prácticas concretas
de aula de los países de la periferia del capitalismo, está más viva que nuca esta concepción de la
pedagogía como domesticación y amaestramiento, salvo excepciones honrosas.
 
Uno podría creer que la interpretación que hacemos es un poco “exagerada”, pero el fundador de la
Sociología no da lugar a dudas cuando en otro texto, Las reglas del método sociológico dice
claramente: Salta a la vista que toda educación consiste en un esfuerzo continuo para imponer al
niño unas formas de ver, de sentir y de obrar a las que no habría llegado espontáneamente.
(Durkheim, citado en Debesse, 1972: 32).
En esta “actualización” de la definición de pedagogía que comulga completamente con
la de Durkheim, llama la atención, la reducción de la pedagogía a una vulgaridad
típicamente capitalista. La educación y la pedagogía se la reducen a la mera
transmisión de conocimientos, tan útil políticamente para la domesticación actual de
los estudiantes. Es por esto que hay siempre en estas definiciones una alusión a la
“eficiencia”.

Un otro elemento central, está en el énfasis de que la “acción pedagógica”, lo que hace
es “fijar” en el “receptor” la “información”. Aquí no existen valores (sólo información), ni
seres humanos (sólo receptores), ni proceso de conocimiento (sólo fijar información).
Ésta es la utopía que pretende construir la sociedad del capital.
La cosificación de la cultura. La cultura como objeto, como mera información a fijar en los
receptores, que somos nosotros. Pero sobre todo la “acción pedagógica” como “fijar” en los
“receptores” “información”. Tenemos que agradecer la sinceridad de la presente definición y sus
implicaciones. La pedagogía destinada a los seres humanos tiene como labor emular, formatear
un disco compacto. Es exactamente lo que se quiere. Formatear las cabezas de los “receptores”
con la “información” requerida para domesticar y amansar a los seres humanos en función de la
preservación de sociedades de la explotación y dominación. Un último elemento es ver
claramente un proyecto ambicioso (una verdadera utopía del capital), ya que postula que “se
puede aprender por este medio todas las materias de enseñanza, excepto las estéticas”.
 
El positivismo nace como corriente conservadora de oposición sistemática a las posiciones
revolucionarias de los primeros cincuenta años de 1800 en Europa, época de muchas
revoluciones y, sobre todo, de la revolución continental europea de 1848, evento para el cual
apurado Marx escribió el Manifiesto Comunista.
 2.11. El objeto de la antropología de la educación.
Con la Antropología de la
Educación: “Esta disciplina ha de
capacitar a educadores y
pedagogos para entender, more
antropológico, las cuestiones
educativas con capacidad
reflexiva y crítica”. Para
responder a la pregunta de qué
es lo que se explica con esta
materia, es preciso abordar una
revisión en la que se entrecruzan
los aspectos teoréticos y
epistemológicos con las
circunstancias históricas en las
que un grupo de pensadores,
investigadores y profesionales
dan lugar a lo que denominamos
Antropología de la Educación.
El primer paso consiste en aclarar
las tendencias y corrientes más
importantes en esta especialidad,
que se establecen en función de:
el interés del estudio, el objeto
de investigación y el método que
se estima válido. La pluralidad de
planteamientos en estos tres
puntos no obedece únicamente a
la peculiaridad de la Antropología
de la Educación, sino que
depende de la variedad de
enfoques y desarrollos de la
Antropología y de la gama de
teorías acerca de la educación y
de las ciencias de la educación.
La formación de educadores en esta
asignatura se presenta de tres
modos. Por una parte, la apreciamos
en correlación con el modo cultural
divulgativo de presentar en sociedad
lo intercultural encuentros, foros,
exposiciones, noticias, museos. Es el
más antiguo, se puede titular de
‘folklórico’, y se expone como un
modo de introducir en las
costumbres de una comunidad,
formas de entender la vida de
personas de procedencia diversa o
etnia distinta inmigrantes, minorías
culturales, grupos regionales o de
expresar lo que hace y gusta a la
mayoría, presentado en los medios
de comunicación, y a través de las
nuevas tecnologías.
Tiene repercusiones en el mundo de la empresa, de gestión cultural, de patrimonio, de ocio, de
turismo, de los medios de comunicación, así como en el área política. Guarda mucha relación
con las costumbres de moda y supone un estudio de la persona y de las comunidades en su
capa más superficial, con la ventaja de que supone un aprendizaje fácil en el análisis y reflexión
sobre lo cultural, pero con el peligro de que lo educativo en lo que tiene de afección y acción en
las personas pase a un segundo plano.
 
Lo cultural sirve de prisma bajo el cual se atisba lo educativo. Sin duda este enfoque ayuda a
los futuros educadores a comprender cómo el proceso educativo está imbuido de lo cultural y
sólo se penetra con la referencia al contexto y a la tradición culturales, e incluso, es
imprescindible para vislumbrar el entorno social. Sirve para concienciar en los temas de
ciudadanía y convivencia social, abriendo la perspectiva más allá de los centros educativos.
Supone un estudio más arduo porque la materia es complicada y, dado que depende de la
Antropología cultural, se pierde la perspectiva de la complejidad del proceso educativo en dos
sentidos: pasa desapercibida la contribución propia de cada persona en su crecimiento y
aprendizaje y apenas se aprecia el aporte también propio de ámbitos personales como la
familia y los grupos de amigos. Se aprecia cierta tendencia a recalcar el carácter condicional
acusado de lo sociocultural y apenas se consideran los recursos personales y familiares, e
incluso estos segundos sólo se observan como obstáculo para que la educación dictada desde
el sector social público sea la norma.
 
La Antropología cognitiva ha influido en esta perspectiva y ha dotado de herramientas de
análisis para comprender cómo se transmite la cultura. El temario en este caso consiste en
compaginar el conocimiento de mecanismos de aprendizaje con el estudio de las formas de
aculturación, y en relación con diversos grupos o agentes: la familia, grupo de iguales por edad,
sexo, trabajo, afición, cultura de masas, instituciones educativas formales y no formales.
El saber de la persona sobre sí misma es connatural al ser humano, y en cuanto obtenemos
vestigios de esta sabiduría, entremezclada con los interrogantes acerca del mundo, la naturaleza,
la divinidad y la sociedad, se puede afirmar que hay contenidos de Antropología, de conocimiento
sabido y expresado acerca del ser humano desde la Antigüedad. Encontrándolo en todas las
culturas, la nuestra, que hunde sus raíces en gran parte en la Grecia clásica, enmarca ese saber
acerca del hombre en el cuerpo filosófico. Además, hay una serie de conocimientos acerca del
ser humano enraizados en la tradición sapiencial judeocristiana, que cuenta con fuentes propias.
 
En la Antropología nos encontramos con una división de Antropologías por razón del método y
del objeto; del mismo modo, a la hora de abordar las Ciencias de la Educación, nos tropezamos
con la presentación de diversas metodologías e intereses en los campos de investigación. La
pugna más notoria se produce entre la asunción de un método filosófico, a su vez dividido en
diversos enfoques, y un método empírico, con el que se alcanzan unas dimensiones, y no otras,
del fenómeno que haya que estudiar.
En la misma época, a la disciplina que estudia al hombre con un método filosófico, se le llama
Psicología normalmente, con el adjetivo ‘racional. Hasta el siglo XX no se le llama Antropología
filosófica o Filosofía del hombre, pero es en ese momento cuando se plantea como una disciplina
autónoma de la Filosofía. Comienza dentro de una corriente filosófica que se caracteriza por la
asunción del método fenomenológico y en la etapa del existencialismo. Max Scheler será uno de los
primeros autores que titulan así una publicación y se le considera iniciador de la Antropología
filosófica contemporánea.
 
La Antropología Pedagógica (Pädagogische Anthropologie) alemana hunde sus raíces en la filosofía
germana desde el siglo XVIII18. En el siglo XX, con la fenomenología y los planteamientos del
existencialismo se da un fuerte empuje a lo que se puede considerar una Antropología –filosófica–
de la Educación. La pregunta de la Antropología –filosófica– de la Educación gira en torno a la
esencia del ser humano educable y a la esencia de la educación.
 UNIDAD III: La Sociología de la Educación en el marco de
3.1. La educación en el mundo social.
La educación, como uno de los ejes
esenciales de la sociedad, es
fundamental para contribuir a que los
sujetos se desarrollen e integren
plenamente en el contexto en que
viven. En este escenario, los profesores
son los principales agentes formativos
que preparan a los sujetos para la vida
comunitaria, al encargarse durante
toda la escolaridad de la formación
integral de sus miembros. Así, afianzan
actitudes y conductas democráticas, en
equilibrio con la adquisición de
conocimientos que equipe al conjunto,
para afrontar la vida en libertad,
equidad y responsabilidad social, con
conciencia crítica, de manera de
conformar a un individuo creativo,
pleno, útil y comprometido, con
conciencia de sí mismo y de su
entorno.
las Ciencias Sociales
Este cuestionamiento nos obliga a reflexionar
acerca del porqué se educa y desde qué
modelo de formación y desarrollo del hombre
se articula el discurso pedagógico (Young,
1993; Van Dijk, 2002). Este discurso
necesariamente se ampara en un sustrato
teórico amplio que, sin embargo,
procuraremos acotar en este texto. El modelo
epistemológico asentado con el paradigma
socio crítico (Popkewitz, 1988) permite
dimensionar el compromiso que le asiste a la
educación, para transmitir, crear y afianzar la
cultura en la sociedad, desde contextos
educativos reales. De esta manera, propicia
que los sujetos construyan y reconstruyan
permanentemente su medio. Este modelo
promueve el cambio social desde el interior
de las propias comunidades, fomentando el
autorreflexión crítico de los procesos
relacionados con el conocimiento, con el fin
de desarrollar la autonomía racional,
mediante la capacitación de los sujetos para
la participación y transformación social.
Desde una dimensión social, la
educación puede operar como un
medio tanto de control como de
transformación. En este contexto,
corresponde reflexionar sobre qué
modelos de discurso pedagógico
están transmitiendo arquetipos
socioculturales e ideológicos, por
cuanto la educación reproduce un
modelo hegemónico de control y
poder simbólicos.
A través de la historia, en las
culturas latinoamericanas el
espacio social se ha construido a
través de una serie de relaciones
de jerarquía y poder que han
llevado a una profunda desigualdad
social, que a su vez se ha
manifestado en una desigualdad
educativa.
En este contexto, al pedagogo le asiste la responsabilidad de promover la valoración de los
principios de respeto e igualdad y desarrollar en el sujeto la autonomía para analizar
críticamente los diversos escenarios relacionales, socio-históricos y culturales, que definen
la realidad compartida, a fin de intervenirla.
 
A partir esta perspectiva, la importancia que adquiere la figura del profesor, es
trascendental para facilitar el acceso al universo simbólico que abre el lenguaje, por cuanto
es la herramienta que permite desarrollar una conciencia crítica, que guíe a los sujetos a
un proceso de reflexión construido a partir de la razón. Dicho proceso, de naturaleza
holística, dinámica y divergente, será determinante para promover en las nuevas
generaciones la transformación social, a partir de asumir el desafío de disponer de un
discurso cultural y social que manifieste una identidad local y global, que valore a sus
integrantes y que contribuya al bien común.
El vínculo Sociedad y Educación: diversos aportes Desde la generación de la psicología
social, con la corriente alemana de Nartop, se consolida la pedagogía social como ciencia.
En este recorrido, los aportes de Mollenhauer (1965) fueron fundamentales para concebir la
educación como fenómeno social. Con el surgimiento de la escuela alemana, se inicia un
proceso de reflexión en torno a las demandas pedagógicas que exigen los diversos
escenarios socio-históricos en que se enmarca la educación.
 
El trabajo de Paul Nartop (1960) aporta significativamente al desarrollo de una corriente
pedagógica que razona la influencia de la pedagogía en la sociedad, y que sostiene que
carece de sentido separar lo individual de lo social. Este autor postula que, tanto el conjunto
de condiciones sociales que enmarcan la educación, como las condiciones educativas que
provee la sociedad, son temas de la pedagogía.
José María Quintana (1966) señala que el objetivo de la pedagogía social es instalar desde
el análisis delas diversas instancias educativas, lo que define como ‘problemas humano-
sociales’. En este escenario, la pedagogía social, como parte de la ciencia pedagógica,
norma y enmarca su identidad y busca intervenirla, a diferencia de la sociología de la
educación, que sólo describe el problema abordado.
 
Una educación impartida en un marco que preste atención educativa a los problemas
humanos y sociales, permite la transformación de sus miembros y les otorga las
herramientas para que potencien su desarrollo cultural y, en consecuencia, se produzca su
integración social. De esta manera, la necesidad de educar a todos los miembros de la
sociedad conforme a su capacidad, encuentra sustento en los lineamientos que proponen la
pedagogía social, dado su marcado carácter autor reflexivo.
Lo anterior nos sirve de contexto, para expresar la urgencia de dinamizar
los procesos de participación, en consideración de las necesidades e
intereses configurados en la sociedad, reflexionando acerca de las
condiciones históricas y sociales en las que se enmarca. En educación,
esta concepción adopta un enfoque globalizante y dialéctico de la
realidad educativa, a partir de proponer una visión democráticamente
compartida del conocimiento, en atención al contexto real en que ocurren
los procesos involucrados en la elaboración de éste (Habermas, 1994).
 3.2. EL CAMPO DE LA SOCIOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN.
Al analizar el desarrollo de la
sociología como ciencia social,
desde la época que se
remonta a los autores clásicos
hasta la actualidad, se puede
observar que la comunidad
científica sociológica ha
mostrado un especial interés
en la aplicación del
conocimiento sociológico al
estudio de la educación desde
diversas perspectivas.
No es de extrañarse que el desarrollo de
la llamada «sociología de la educación»
tenga un fuerte impulso en Europa, el
mismo continente que vio surgir y
consolidarse a la sociología en el seno
de la academia desde el siglo XIX. Esta
larga trayectoria ha dado como
resultado numerosos aportes teóricos e
investigativos que tienen una gran
utilidad para quienes pretendan iniciar
sus estudios superiores en la rama de la
educación.
De esta manera, se presenta una
revisión de los aportes que diversas
tradiciones teóricas han hecho acerca
del tema, así como una reflexión acerca
del objeto de estudio de la sociología
de la educación. Además, es una
contribución al crecimiento de la
producción teórica y del conocimiento
acerca de la educación, a partir de los
planteamientos aquí desarrollados
Su objetivo es aportar a la población
estudiantil (ya sea de ciencias de la
educación o enseñanza de…) que
recién comienza su formación en
esta área, un documento que
facilite la introducción a este campo
desde la perspectiva sociológica,
mapeando las diversas corrientes,
autores y textos teóricos y
apuntando algunos de sus
planteamientos principales. A
manera de ubicación temporal se
mencionarán el año de nacimiento y
de muerte de los autores clásicos (a
saber: E. Durkheim, M. Weber, K.
Marx, G. Simmel), y el año de
publicación de las obras y de la
edición empleada.
Estas preguntas parecen “inocentes”, pero son cruciales para entender ampliamente lo
que se desarrollará más adelante, debido a que la sociología, según Adorno y
Horkheimer (1969), nace como “hija del positivismo” y, desde sus inicios, busca liberar a
la voluntad y el conocimiento de la influencia del saber religioso y de cualquier
especulación metafísica proveniente de la filosofía, por medio de la rigurosidad y
objetividad de la investigación científica aplicada a la comprensión de los fenómenos
sociales.
 
Es decir, si bien la “novedad” de la sociología no se encontraba en su objeto de estudio
(la sociedad), siendo este parte de la reflexión humana ya desde épocas anteriores
(como en Heródoto, Ibn Jaldún, etc.), lo “novedoso” y el aporte de la sociología son los
métodos y las interpretaciones teóricas acerca de la sociedad que surgirán del estudio
científico de la misma.
Así, la sociología, al igual que muchas otras ciencias, comenzó un largo camino de
construcción que llevó a un desarrollo de ideas, teorías, métodos, técnicas y debates
acerca del objeto de estudio propio de la sociología (Berthelot, 2003), que sirvieron (y
sirven) como parte de una constante “revisión” de los logros de la sociología como
ciencia.
 
De esta forma se fue dando un distanciamiento de lo emocional y lo religioso como
forma de comprender la realidad, pasando a una racionalidad a través de la ciencia y
tratando de evitar el traslado mecánico de conocimientos, técnicas y métodos de las
ciencias naturales hacia las ciencias sociales (Elías, 2002), desarrollando métodos y
técnicas propios (como toda ciencia) y dándole a la sociología la categoría de
conocimiento científico.
 
A partir de esto, la sociología fue lentamente desarrollando los
elementos necesarios de toda ciencia, como lo es el “empleo
sistemático y crítico de la investigación, el pensamiento teórico y el
pensamiento lógico-argumental para desarrollar un cuerpo de
conocimiento sobre un objeto definido” (Taberner, 2005, p. 17). Pero
como señala este mismo autor, el conocimiento científico es diverso,
debido a que no todas las ciencias son experimentales. No obstante, la
crítica y la aplicación rigurosa del método, son requisitos necesarios de
la sociología al igual que en toda ciencia.
En relación con el desarrollo del pensamiento teórico dentro del caso específico de la
sociología, con el paso del tiempo y la aparición de más personas interesadas en este campo,
surge una pluralidad de enfoques teóricos y formas de analizar la sociedad y los fenómenos
sociales, dando paso a la aparición de autores que dejaron detrás de sí una larga tradición
teórica en la sociología. Ahora bien, todo lo anterior nos lleva a hacer la pregunta ¿qué es la
teoría? Para los fines conceptuales de este documento, se entiende por teoría.
 
El Funcionalismo y la influencia de Durkheim También conocida por algunos autores como la
perspectiva del consenso o positivista, ha tenido una larga tradición dentro de los ámbitos
académicos. Aquí particularmente se hará referencia a uno de los principales exponentes en
Francia. En su obra el filósofo Emile Durkheim (1858-1917), le da a la educación y al sistema
educativo un lugar prioritario en relación con la sociedad. Junto a su producción escrita, su
carrera docente combinó en varias ocasiones la educación y las ciencias sociales.
Lo anterior sucedió cuando obtuvo la cátedra de pedagogía y ciencias sociales de la Universidad
de Burdeos (1896), o cuando fue nombrado profesor titular del curso de ciencia de la educación y
sociología en la Universidad de la Sorbona (1902), donde “defendió la necesidad de recurrir a la
sociología de la educación para sustentar tanto las teorías como las prácticas pedagógicas, pues
toda educación es de naturaleza social” (Álvarez-Uría, 2007, pp. 117-118).
 
Su perspectiva sociológica prioriza a las estructuras sociales por encima del individuo, le concede
especial importancia a la socialización y a los procesos reproductivos de las pautas
socioculturales, dando gran valor a la coacción y coerción social sobre el individuo, siendo la
moral el elemento que permea todo el proceso educativo. Vale destacar principalmente que para
Durkheim, la socialización es de suma importancia, porque opera como el proceso de integración
de los individuos a la sociedad y la adquisición por parte de estos de las competencias necesarias.
El resultado final, es la dotación de un cierto modelo de individuo para una determinada sociedad
en un espacio y tiempo definido.
 3.3. ¿POR QUÉ ESTUDIAR SOCIOLOGÍA DE LA
Al hablar del objeto de estudio de
la sociología de la educación es
necesario reconocer que se debe
hacer ciertas observaciones al
respecto, porque en ocasiones al
leer lo que se ha escrito sobre el
tema (por ejemplo, en el caso de
los autores clásicos antes
mencionados) parece detectarse
una falta de claridad sobre el
objeto de estudio de esta rama de
la sociología. Para ejemplificar lo
antes dicho, de forma resumida se
puede notar que para Durkheim la
educación es el Curriculum, tanto
oficial como oculto, debido a que
se enfoca tanto en los contenidos
como en los valores morales
EDUCACIÓN?
En cambio, para Weber la
educación interviene en la
sociedad por medio de los
estamentos. Por otro lado, Weber
también se enfoca en el tema del
poder detrás del nombramiento
de profesores universitarios y
sostiene que inevitablemente las
influencias políticas condicionan
el avance o estancamiento de
algunos.
En cambio, a Marx le interesa
destacar el factor ideológico de
la educación detrás de la
dominación y la reproducción de
las condiciones de producción y la
marginalidad que sufre la clase
proletaria respecto a las
condiciones en las que se
desarrolla su educación.
Simmel por su parte centra
su atención en el proceso
de enseñanza y
aprendizaje, el papel del
docente, la metodología
en las lecciones, etc., y en
el acontecer de la lección
y la educación. No
obstante, para comenzar
con el análisis del objeto
de estudio de la sociología
de la educación, se puede
mencionar lo apuntado por
Van Haecht (1999, p. 9) al
inicio de su libro:
Arriesgar una introducción a la sociología de la educación en lengua francesa no es
una empresa simple cuando se sabe que detrás de la traducción de una fórmula
anglosajona (Sociología de Educación) se esconde una (o, mejor dicho, unas)
sociología(s) de la escuela. Porque, en definitiva, ¿no nos sentimos hoy acaso
divididos entre la sensación de que ya se ha dicho todo sobre este tema y la impresión
de que son muchas las incógnitas que todavía sobrevuelan los desafíos sociales que
allí se despliegan? (original en cursiva).
 
De lo anterior se puede reconocer que, lo que comenzó siendo un campo de
investigación definido por investigadores ingleses y que se delimitaba a la escuela, ha
evolucionado, pero no sin evitar “incógnitas” o una pluralidad de enfoques que dan
como resultado una constelación de posibles objetos de estudio para la sociología de la
educación.
De esta forma, como aporte sobre el tema, luego del repaso de todo lo antes mencionado, es
preciso “catalogar” el horizonte de todo lo observable en materia de sociología de la educación,
porque una clasificación brinda una mayor claridad acerca del tema. En este caso, el estudio
sociológico de la educación es un campo amplio que se puede seccionar y clasificar de la
siguiente forma:
 
• La “visión tradicional” de la sociología de la educación: El estudio de la relación sociedad-
educación. No obstante, a esto se podría adicionar lo que Gómez y Domínguez (2001) señalan
sobre la relación recíproca, porque además hay una interacción de la educación para con la
sociedad, donde la educación se hace visible de múltiples formas (ejemplo, como un proceso
de aculturación para el estudiante).
 
• Otras visiones: De forma propositiva se clasifican todas estas visiones en tres tipos: sociología
educativa, sociología del sistema educativo y sociología educacional.
 
 3.4. LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA ESCUELA.
Vivimos en una sociedad
profundamente injusta y que
nos quiere hacer creer que
no es posible vivir de otra
manera. Muchas personas
dicen que hay que empezar
por la escuela. También
nosotros estamos convencidos
de las posibilidades de la
educación también en este
aspecto, y, además, desde
nuestro ser de colegio
cristiano no podemos sino
atender esta dimensión social
de la educación, so pena de
traicionar nuestra misión y
nuestra identidad.
Ahora bien, quizá no sea fácil
definir el ámbito al que nos
referimos con este título, porque
el tema puede concebirse con
gran amplitud, y así, todo lo
educativo tiene una dimensión
social. Sin embargo, entendido
de esta manera amplia se hace
impreciso. Siendo verdad que
todo lo educativo tiene una
dimensión social, esta
concepción no responde a lo que
necesitamos ni a lo que como
colegio pretendemos. Nos
interesa acotar el tema y
delimitar bien qué entendemos
por dimensión social en la
formación. Una definición posible
sería:
Dimensión social del centro, toda aquella
práctica colegial que concrete en la vida
diaria, e impulse y fomente entre los
miembros de la comunidad colegial, y
muy particularmente en los alumnos, la
compasión, la solidaridad hacia las
personas y colectivos, gravemente
desfavorecidos o en situación de
necesidad y el compromiso por el cambio
de las estructuras injustas.
Desde la segunda mitad del siglo XX y hoy
en el decurso de la primera década del
siglo XXI– los problemas educativos se
plantean en una dimensión social, no
puramente pedagógica, que siempre
estuvo implícita en ellos, pero que ahora
se hace claramente explícita y que se
revela en la necesidad, no discutida por
nadie, de emplear para resolverlos el
método del planeamiento integral de la
educación.
No se trata solamente de resolver problemas didácticos, de mejorar los programas y la
organización de las escuelas, de introducir o ampliar la orientación educativa, de reformar un
determinado nivel o tipo de enseñanza, de perfeccionar a los maestros, de crear servicios de
supervisión; se trata de todo esto y de mucho más. Se trata de situar cada uno de esos aspectos,
indispensables y fundamentales, en el lugar que les corresponde dentro del complejísimo campo de
interacciones y relaciones que es la educación de un país.
 
Problemas de política educacional, problemas técnicos, problemas administrativos, están
indisolublemente ligados, pero no deben confundirse. Hay aspectos de la educación, los de política
educativa, con respecto a los cuales todo ciudadano tiene, en principio, competencia. Esta
competencia no podría, sin embargo, extenderse legítimamente a las cuestiones técnicas.
Pretenderlo en educación, como es todavía frecuente entre nosotros, tiene consecuencias tan
lamentables como las tendría si se tratase de cuestiones de arquitectura o de salud. Del mismo
modo, la administración de la educación debe reservarse a los que tienen competencia y autoridad
para ejercerla, y debería sustraerse de una vez por todas a la interferencia de la política de
partidos.
La educación juega un papel fundamental para mantener un correcto funcionamiento del sistema
social. Además, la dimensión social de la educación también se enfoca en las relaciones sociales
entre individuos y en la capacidad que pueden desarrollar las personas durante sus estudios con
el fin de que les sirva para el resto de sus vidas.
 
En la dimensión social de la educación es importante crear un vínculo estrecho entre las
escuelas y las comunidades. La clave es que existan proyectos que integren a los estudiantes a
la sociedad. Pero no se debe olvidar que para una correcta relación la comunidad también debe
tener un papel en las instituciones educativas.
 
Con el objetivo de evitar la disparidad a nivel social entre lo que viven los estudiantes en las
escuelas con el mundo exterior, las escuelas deben garantizar la igualdad dentro del plantel
educativo. Esto es especialmente difícil algunas veces porque no todos los estudiantes cuentan
con las mismas capacidades, objetivos o conocimientos.
 
La dimensión social del conocimiento se enfoca en dos ramas diferentes: la personal y la que
afecta al estudiante a nivel social. Por un lado, se cree que el aprendizaje es un proceso individual
porque depende de los estudios o aprendizajes anteriores. Pero también son necesarias las
relaciones sociales porque el aprendizaje depende mucho del contexto.
 
En líneas generales intervienen varios agentes en la dimensión social del conocimiento. La
interacción social porque se considera vital el proceso de entender otras formas de pensar,
recoger conocimientos de otros individuos o simplemente saber socializar con personas de mayor
o menor nivel cultural.
 
En la dimensión social del conocimiento se hace énfasis en la colaboración a la hora de aprender
nuevas cosas. Sin olvidar la importancia del contexto, donde se trabaja en que exista un
intercambio con personajes de mayor conocimiento o que se han especializado en ciertas ramas
de la cultura y las ciencias.

*SOMOS NATURALEZA Y CULTURA.
Como ya sabemos, en las acciones que
realizamos los seres humanos hay, sin
duda, una parte de naturaleza, es
decir, de realidades que existen por sí
mismas, no construidas por la acción
humana, y otra de cultura, de
componentes que son fruto de la
convención, del aprendizaje. Por
ejemplo, alimentarse es una acción
natural, biológica: todos los seres
vivos lo necesitan para sobrevivir y lo
hacen de modo instintivo. Pero
cocinar, hervir un alimento, preparar
una salsa o respetar unas normas en la
mesa son acciones culturales: son una
conducta social, adquirida y creada
por un determinado grupo de seres
humanos y que se transmite por
aprendizaje.
3.5. BIOLOGÍA Y CULTURA.
En nuestras acciones, nuestros
pensamientos, nuestros deseos, en toda
nuestra vida, se encuentran tanto
elementos de origen natural como
cultural. La antropología cultural
diferencia entre conductas naturales,
aquellas en las que la información ha sido
transmitida genéticamente, y pautas de
conductas culturales, aquellas que
adquirimos por aprendizaje social.
De un modo similar, la biología distingue
entre genotipo (combinaciones de los
genes en los cromosomas) que es innato y
el fenotipo (interacción del genotipo con
el medio ambiente) que es adquirido a lo
largo de la vida. Ambas ciencias,
antropología y biología, nos muestran
que ningún organismo es sólo producto
de su naturaleza hereditaria, de los
genes, ni tampoco el resultado exclusivo
de la interacción con el medioambiente
que, en el caso del ser humano, es la
cultura en la que ha nacido.
Por ejemplo, por naturaleza nos
emparejamos y tenemos
descendencia, pero por cultura lo
hacemos mediante una fiesta
ritual, pro naturaleza somos
capaces de hablar, por cultura nos
expresamos en un idioma
aprendido en nuestro entorno, etc.
En esta unidad vamos a conocer
cuál ha sido la evolución biológica
y cultural del ser humano. Nos
informaremos gracias a la
paleontología humana, la ciencia
que estudia los vestigios de
nuestros antepasados, y a la
antropología, que se ocupa del
estudio de los diversos grupos
humanos, pasados y presentes a
través de sus características físicas,
culturales, genéticas, etc.
*La evolución cultural: El proceso de humanización Todos estos cambios físicos
sucedieron al mismo tiempo que otros de carácter cultura. Estos cambios evolutivos
que hemos visto fueron posibles gracias a que la especie de primates de la que
procedemos no se vio limitada por un comportamiento fijo e instintivo, como el resto de
animales, sino que, por el contrario, tuvo la capacidad de aprender nuevas técnicas y
nuevos modos de existencia. Sin esta capacidad de aprendizaje, por ejemplo, cuando
el ser humano se vio obligado a abandonar el bosque y vivir en la sabana, no hubiera
tenido la capacidad de cambiar y adaptarse, por lo que se habría extinguido, al igual
que ha sucedido con otras especies.
*Somos el resultado de la suma de la evolución biológica más la evolución cultural.
 
De esta forma, a lo largo de su evolución, el ser humano ha ido adquiriendo habilidades que
le han permitido adaptarse a las diferentes condiciones medioambientales. La aparición y
evolución de la cultura permitió al ser humano adaptarse con gran eficacia al entorno que le
rodeaba sin necesidad de transformar su cuerpo, como ha sucedido con el resto de
animales. por ejemplo, la fabricación de herramientas, el lenguaje, la convivencia en
sociedad, el vestido, la construcción de diferentes tipos de vehículos, etc., permiten al ser
humano adaptarse y sobrevivir. Las características, comportamientos y factores que
favorecieron la evolución psíquica y social del ser humano son muy variados y se
corresponden con distintos ámbitos, aunque pueden destacarse los siguientes:
 *Herencia cultural la herencia biológica.

Se refiere a las características (rasgos físicos,

La discusión sobre qué es más importante Por ello se le llama también
capacidades, etc.) que los hijos heredan de sus
si los rasgos y capacidades heredadas modo supe orgánico de
padres por medio de las células sexuales, de la
biológicamente o lo que aprendemos es adaptación, por contraste con
información genética. En este sentido, el
una cuestión que sigue abierta y que tiene los mecanismos naturales,
mecanismo que nos hace pertenecer a la misma
unas consecuencias sociales innegables. orgánicos, de adaptación. Es un
especie que nuestros padres y además nos
Pero, ¿qué aporta la cultura lo biológico? mecanismo muy superior a la
individualiza es igual que el de los demás
En primer lugar, cumple una función adaptación orgánica, puesto que
organismos dotados de reproducción sexual.
adaptativa. La herencia cultural hace que es más rápido -sólo requiere el
Pero, poseemos una herencia cultural, una
el hombre sea el único ser capaz de lenguaje para ser transmitido a
herencia exclusivamente humana que consiste
adaptarse modificando el ambiente y no su las generaciones siguientes- y
en un saber, teórico y práctico, acumulado por
estructura genética. más poderoso, ya que se aplica a
la humanidad de generación en generación que
una exigencia concreta, a una
se transmite a través de los procesos de
necesidad inmediata.
enseñanza-aprendizaje.

En segundo lugar, la herencia cultural se aprende, no se hereda genéticamente. Además,

se adquiere no sólo a través de los padres, sino de la totalidad del entorno social
(familia, amigos, televisión, etc.) este proceso es posible gracias a la existencia de una
memoria social, es decir, aquel saber de las generaciones anteriores se conoce y se
conserva, de modos muy variados (la tradición oral, libros, archivos documentales,
películas, etcétera), para poder ser transmitido.
En tercer lugar, no hay unas culturas más naturales que otras. Aunque son necesarias
ciertas capacidades intelectuales para adquirir cultura, los genes no determinan qué
cultura. Un niño puede adquirir cualquiera y aprende aquella en la que crece. Esto quiere
decir que tiene un carácter arbitrario. Por último, es dinámica. La herencia cultural, a su vez
también hace posibles cambios que afectan al modo de vida de los hombres, la evolución
cultural.
 
Para dormir, para cazar o para desplazarse, condujo a los homínidos a acostumbrarse a
acampar en asentamientos protegidos o refugios. En estos lugares se irían desarrollando
caracteres sociales básicos como: • Pautas de cooperación y ayuda entre los miembros del
grupo. • Diversificación de actividades: unos atenderían al fuego, otros prepararían la
comida, otros fabricarían los útiles, etc. • Aparición de los diferentes papeles o roles9
sociales.
Muchos biólogos piensan que el ser humano nace en un estado de
inmadurez biológica; por ejemplo, el sistema nervioso, que en otros
mamíferos se completa dentro del claustro materno, en el ser humano
se completa después del parto. Como consecuencia, desarrollos muy
importantes del sistema nervioso se realizan en intercambio con el
mundo exterior, tanto físico como sociocultural. Esto, unido al largo
proceso de aprendizaje, nos permite afirmar que no existe una
naturaleza humana fija y acabada, sino que el hombre va
construyendo su propia naturaleza en relación con las formas sociales
y culturales en que nace, aprende y vive.
 3.6. SOCIEDAD Y CULTURA:
Es importante diferenciar entre
dos conceptos complementarios
e interdependientes: Sociedad y
Cultura. La sociedad es el
conjunto de relaciones sociales
que se dan en un hábitat y la
cultura es lo que da forma y
envuelve a esa sociedad. En una
cultura, se pueden mover
diferentes criterios, dentro de
cada contexto social pueden ser
importante unos valores más que
otros.
La adaptación a la cultura y a los
valores de una determinada sociedad
dependerá de las circunstancias
socioeconómicas y personales de cada
individuo o grupo social. La cultura es
un constructor social, y por los tanto
también cambian los hábitos que se
constituyen como pautas culturales y
socialmente aceptadas. Los
comportamientos más o menos
saludables adquieren diferente
dimensión en función de la
trascendencia social que tengan en un
momento determinado. La educación
para la salud es fundamental en las
sociedades para:
 Modificar conductas no
saludables.
 Promocionar conductas
saludables.
 Provocar procesos de cambio
social.
Los estilos de vida no pueden
obviarse a la hora de tomar
decisiones sobre la salud de la
población. La propia
percepción del paciente sobre
su salud debe tenerse en
cuenta. Es el componente
subjetivo de la salud. La
relación cultura – salud es
compleja y constituye todo un
reto para las sociedades: cómo
entendemos la salud desde las
diferentes culturas que
conviven en un territorio,
cómo entendemos la
enfermedad, qué valor se les
da a las conductas saludables,
qué significan para nosotros
los riesgos para la salud, etc.
 *CULTURA: SOCIEDAD, EL HOMBRE Y LENGUAJE.

La cultura es el rasgo distintivo de lo La cultura determina cuál de La cultura se

humano. En las protoculturas ya se dan
los muchos caminos de
una serie de rasgos de socialización que
suponen un aprendizaje. Así la cultura conducta elige un individuo de identifica al menos
resulta el verdadero nicho ecológico, unas determinadas por un componente
del hombre el cual no nace con instinto capacidades y la cultura
social y sí con una estructura socio estructural, un
puede ser una base de
psicomotora fuertemente dependiente.
Así nuestra vida social se funde en el predicción de la conducta referente conductual
aprendizaje, el cual capacita al diaria del individuo y se busca y una base material.
individuo para realizar roles sociales y
la ejecución de las rutinas Sociedad y cultura
es la cultura lo que se aprende en la
socialización proceso por el cual: Los sociales. La cultura es una
individuos desarrollan una capacidad herramienta que permite son términos
como resultado del aprendizaje de una
cultura donde: Una cultura es
situar y precisar el verdadero imbricados, pero no
transmitida de generación en
contenido social y así el son lo mismo. Su
generación. Por medio del proceso de concepto de cultura ha sido
socialización los individuos son considerado como el de mayor matriz diferenciadora
enseñados a comportarse mediante unos
patrones culturales siendo los individuos
importancia para la es analítica.
moldeados por los contextos donde Sociología.
estas culturas se desarrollan.
 LA CULTURA Y LA SOCIEDAD EN LA ACTUALIDAD:
El pasaje de lo genético a lo
cultural enmarca al hombre en su
historia debido a la adaptación al
medio ambiente natural. Eso, hace
de los seres humanos, seres de
cultura. Como si los instintos
hubieran sido “guardados” o
salvados en pos de la culturización
o adaptación controlada por el
mismo hombre. Adaptación más
plástica y funcional – sin caer en la
teoría funcionalista de lleno. El
tema que une a un mundo poblado
por diversas “culturas” ha servido
según Foucault, para esgrimir el
racismo y sus formas menores – la
discriminación – Nos habla el autor
mencionado de un biopoder que se
basa en una moral guerrera que
instala la muerte del otro como de
la existencia del yo o del que mata.
El binomio Cultura y Sociedad no
pueden elaborarse como entes
separados porque en la moderna
sociedad postindustrial se unen y
sintetizan en el mismo hecho de
establecer una relación social
indisoluble. Si trasladamos este
hecho sociológico a los últimos
años en la Argentina vemos como
se corrompen los términos al
fallar el proyecto político de la
alianza como elenco de gobierno.
Existió toda una
conceptualización de la pobreza
antes de asumir el gobierno como
de igualdad ante la ley y a otros
sectores de la sociedad.
Se discriminó no solo a las
clases y sectores sociales
sobre el alcance de su voto,
sino que se conceptualizó;
por ejemplo, Fernández
Meijide, a las capas pobres
como algo habitual en un
país – Meijide habría jugado
mediáticamente con éste
equilibrio entre marginados y
no marginados al filmar su
famosa publicidad en la cual
ella cuelga ropa en un barrio
carenciado para luego en el
gobierno involucrarse en
casos de supuesta corrupción
en el PAMI al cual después
tuvo que renunciar.
 3.7. LA SOCIALIZACIÓN DE LA PERSONA SOCIAL.
La socialización es un proceso
del individuo y un proceso de
la sociedad. Por tanto, son
dos procesos
complementarios en su meta
final, pero distintos en su
origen, intereses, y
mecanismos de actuación.
Uno es el interés de la
sociedad y otro el del
individuo. Por eso el
fenómeno de la socialización
es estudiado tanto desde la
Sociología como desde la
Psicología, aunque de hecho
no estudian los mismos
contenidos.
"El Proceso por el cual los
individuos, en su interacción
con otros, desarrollan las
maneras de pensar, sentir y
actuar que son esenciales
para su participación eficaz
en la sociedad" (Vander
Zanden, 1986). En esta
definición se hace referencia
a la interacción, porque se
trata de un proceso
bidireccional: el sujeto
recibe influencias del medio
y a su vez él también influye
sobre este.
Otra de las definiciones más citada
por la literatura Hace referencia a la
socialización como "El proceso por
cuyo medio la persona humana
aprende e interioriza, en el
trascurso de su vida, los elementos
socioculturales de su medio
ambiente, los integra a la estructura
de su personalidad, bajo la
influencia de experiencias y de
agentes sociales significativos, y se
adapta así al entorno social en cuyo
seno debe vivir" (Rocher, 1990). En
este sentido, consideramos agentes
de socialización a las instituciones y
los individuos que tienen las
atribuciones necesarias para valorar
el cumplimiento de las exigencias de
la sociedad y disponen del poder
suficiente para imponerlas.
 
Basándonos en las definiciones anteriores, y aplicándolas a la Sociología podemos afirmar que se
trata de ver cómo la sociedad logra trasmitir sus ideales, valores, creencias, conductas aceptables;
y para la Psicología el acento está en ver cómo el individuo los asimila y los integra en su
personalidad. Por tanto, la socialización lleva consigo dos aportaciones fundamentales para el
desarrollo del psicosocial del individuo:
 
1. Suministra las bases para la participación eficaz en la sociedad posibilitando que el hombre
haga suyas las formas de vida prevalentes en el medio social.
 
2. Hace posible la existencia de la sociedad, pues a través de ella amoldamos nuestra forma de
actuar a las de los demás compartiendo los esquemas de lo que podemos esperar de los demás y
lo que los demás pueden esperar de nosotros.
El hombre es un ser social, y en virtud de actividades socializadoras se consigue la relación con los
demás. Las habilidades sociales son el resultado de predisposiciones genéticas y de las respuestas
a las estimulaciones ambientales. Dada la importancia que tiene para la Psicología Social esta
última característica, el siguiente apartado lo dedicaremos a examinar la socialización como
aprendizaje. Por lo tanto, la socialización es un proceso inacabable, que se inicia en la 1ª infancia y
dura toda la vida:
a ) Adquisición gradual por parte del niño de las maneras de ser de los adultos que le rodean
Socialización Primaria.

b) Desarrollo por parte del adulto de las conductas asociadas con lo que se espera de su posición
dentro de la sociedad Socialización Secundaria (Presupone un proceso previo de socialización
primaria), para así poder afrontar las demandas de una sociedad constantemente cambiante.
c) En ocasiones se produce un proceso de Resocialización (pretende la sustitución de la
socialización anteriormente recibida por el individuo. Comporta un cambio básico y rápido con el
pasado).

3.8. LOS TIPOS DE SOCIEDADES.
Por definición, las
sociedades humanas son
entidades poblacionales.
Dentro de la población
existe una relación entre los
sujetos y el entorno; ambos
realizan actividades en
común y es esto lo que les
otorga una identidad propia.
De otro modo, toda
sociedad puede ser
entendida como una cadena
de conocimientos entre
varios ámbitos: económico,
político, cultural, deportivo
y de entretenimiento.
Los habitantes, el entorno y los proyectos
o prácticas sociales forman parte de una
cultura, pero existen otros aspectos que
ayudan a ampliar el concepto de sociedad
y el más interesante y que ha logrado que
la comunicación se desarrolle
constantemente es la nueva era de la
información, es decir la tecnología
alcanzada en los medios de producción,
desde una sociedad primitiva con simple
tecnología especializada de cazadores,
muy pocos artefactos, hasta una sociedad
moderna con compleja tecnología —
muchísimos artefactos prácticamente en
todas las especialidades. Estos estados de
civilización incluirán el estilo de vida y su
nivel de calidad que, asimismo, será
sencillo y de baja calidad comparativa en
la sociedad primitiva, y complejo o
sofisticado con calidad comparativamente
alta en la sociedad industrial.
También, es importante
resaltar que la sociedad está
conformada por las industrias
culturales. Es decir, la
industria es un término
fundamental para mejorar el
proceso de formación socio-
cultural de cualquier
territorio, este concepto
surgió a partir de la
Revolución Industrial, y de
ésta se entiende que fue la
etapa de producción que se
fue ejecutando en la
sociedad en la medida en que
el ser humano producía más
conocimiento y lo explotaba
en la colectividad.
En la sociedad, el sujeto puede analizar, interpretar y comprender todo lo que lo rodea por medio
de las representaciones simbólicas que existen en la comunidad. Es decir, los símbolos son
indispensables para el análisis social y cultural del espacio en que se encuentra el ser humano y
a partir de la explicación simbólica de los objetos se puede adquirir una percepción global del
mundo.
*Evolución de las sociedades:
El sociólogo Gerhard Lenski diferencia la organización de las sociedades en función de su nivel
de tecnología, la comunicación y la economía:
 
Caza y recolección.
Agricultura sencilla.
Agricultura avanzada.
Industrial.
Especial (por ejemplo, las sociedades de pesca o marítimas).
Este sistema es similar a uno anterior desarrollado por los antropólogos Morton H. Fried, un
teórico del conflicto y Elman Service, un teórico de la integración, que han establecido un
sistema de clasificación para las sociedades en todas las culturas humanas, basado en la
evolución de la desigualdad social y el papel del Estado. Este sistema de clasificación incluye
cuatro categorías:
Bandas de cazadores-recolectores (grupos pequeños inferiores a 100 individuos, categorización
de deberes y responsabilidades).
 
Sociedades tribales (unos pocos cientos, con algunos casos de rango social y prestigio, incluye
varias comunidades atadas por lazos de sangre).
Estructuras estratificadas o cacicazgos (aproximadamente entre 5000 y 20000 individuos,
mayor diferencia en rango, dirigidas por jefes tribales, caudillos o jefes de clanes).
 
Civilizaciones (jerarquías sociales complejas y organizadas, gobiernos institucionales).
Adicionalmente:
La humanidad, sobre la que descansan todos los elementos de la sociedad, incluyendo
sus creencias.
 
La sociedad virtual, basada en su identidad en línea, que está evolucionando en la era
de la información.
 
En el ámbito jurídico y económico, una sociedad es aquella por la cual dos o más
personas se obligan en común acuerdo a hacer aportes (especie, dinero o industria), con
el ánimo de repartirse proporcionalmente las ganancias o soportar en idéntica proporción
las pérdidas. En este caso, se denomina sociedad a la agrupación de personas para la
realización de actividades privadas, generalmente comerciales. A sus miembros se les
denomina socios.
El concepto amplio de sociedad, en contraposición al concepto tradicional, entiende que
esa puesta en común de bienes, esa estructura creada entre dos o más personas,
puede no estar destinada esencialmente a obtener un lucro, no siendo este ánimo un
elemento esencial del referido contrato, por cuanto existen «Sociedad» en conceptos
económicos es un sinónimo de empresa o corporación, y especialmente en contextos
jurídico-económicos, de figura o persona jurídica:
 
Sociedad mercantil.
Sociedad anónima.
Sociedad limitada.
Sociedad cooperativa.
Sociedad en comandita.
 3.9. Aporte de los clásicos. Comte, Marx, Durkheim y Weber.
Al analizar el desarrollo de la
sociología como ciencia social,
desde la época que se remonta a
los autores clásicos hasta la
actualidad, se puede observar
que la comunidad científica
sociológica ha mostrado un
especial interés en la aplicación
del conocimiento sociológico al
estudio de la educación desde
diversas perspectivas.
No es de extrañarse que el
desarrollo de la llamada
«sociología de la educación»
tenga un fuerte impulso en
Europa, el mismo continente que
vio surgir y consolidarse a la
sociología en el seno de la
academia desde el siglo XIX.
Esta larga trayectoria ha dado como
resultado numerosos aportes
teóricos e investigativos que tienen
una gran utilidad para quienes
pretendan iniciar sus estudios
superiores en la rama de la
educación.
De esta manera, se presenta una
revisión de los aportes que diversas
tradiciones teóricas han hecho
acerca del tema, así como una
reflexión acerca del objeto de
estudio de la sociología de la
educación. Además, es una
contribución al crecimiento de la
producción teórica y del
conocimiento acerca de la
educación, a partir de los
planteamientos aquí desarrollados.
Su objetivo es aportar a la
población estudiantil (ya sea de
ciencias de la educación o
enseñanza de…) que recién
comienza su formación en esta
área, un documento que facilite
la introducción a este campo
desde la perspectiva sociológica,
mapeando las diversas
corrientes, autores y textos
teóricos y apuntando algunos de
sus planteamientos principales. A
manera de ubicación temporal se
mencionarán el año de
nacimiento y de muerte de los
autores clásicos (a saber: E.
Durkheim, M. Weber, K. Marx, G.
Simmel), y el año de publicación
de las obras y de la edición
empleada.
 *El objeto de estudio de la Sociología de la Educación:
Al hablar del objeto de estudio de
la sociología de la educación es
necesario reconocer que se debe
hacer ciertas observaciones al
respecto, porque en ocasiones al
leer lo que se ha escrito sobre el
tema (por ejemplo, en el caso de
los autores clásicos antes
mencionados) parece detectarse
una falta de claridad sobre el
objeto de estudio de esta rama de
la sociología.
Para ejemplificar lo antes dicho,
de forma resumida se puede notar
que para Durkheim la educación es
el Curriculum, tanto oficial como
oculto, debido a que se enfoca
tanto en los contenidos como en
los valores morales.
En cambio, a Marx le interesa destacar
el factor ideológico de la educación De esta forma, como aporte
detrás de la dominación y la sobre el tema, luego del
reproducción de las condiciones de
producción y la marginalidad que sufre
repaso de todo lo antes
la clase proletaria respecto a las mencionado, es preciso
condiciones en las que se desarrolla su “catalogar” el horizonte de
educación. Simmel por su parte centra
todo lo observable en materia
su atención en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, el papel del de sociología de la
docente, la metodología en las educación, porque una
lecciones, etc., y en el acontecer de clasificación brinda una
la lección y la educación.
mayor claridad acerca del
Ante esto, de forma propositiva se tema. En este caso, el
podría sugerir que la sociología de la estudio sociológico de la
educación se ocupa de un
educación es un campo
“macrotema” porque “la materia es,
en efecto, inmensa y poco definida” amplio que se puede
(Janne, 1980, p.13), donde se podría seccionar y clasificar de la
reconocer múltiples definiciones sobre
siguiente forma:
el objeto de estudio desde diversas
perspectivas.
 La “visión tradicional” de la sociología de la educación: El estudio de la relación
sociedad-educación. No obstante, a esto se podría adicionar lo que Gómez y Domínguez (
2001) señalan sobre la relación recíproca, porque además hay una interacción de la
educación para con la sociedad, donde la educación se hace visible de múltiples formas
(ejemplo, como un proceso de aculturación para el estudiante).
 
 Otras visiones: De forma propositiva se clasifican todas estas visiones en tres tipos:
sociología educativa, sociología del sistema educativo y sociología educacional.
 
De lo anterior se puede decir que la sociología se puede ocupar tanto de los factores sociales
que puedan tener una consecuencia o relación con la educación y viceversa, como de las
instituciones educativas (en general y no solo de las escuelas) en calidad de institución social y
escenario social donde ocurre la interacción social de numerosos individuos (docentes,
estudiantes, madres, padres, etc.).
 Sociología educativa: El estudio de la parte programática de la
educación, en relación con la selección y planificación de los
contenidos, actitudes, comportamientos deseables en las educandas
(os), valores, actitudes, etc., los cuales son socialmente determinados,
legitimados e incluidos por el Estado en sus programas y políticas
educativas. En resumidas cuentas la labor de la educación (desarrollo
de capacidades y posibilidades) y la formación (ejercicio de la aptitud
adquirida) (Avanzini en Le Bouëdec, 2000).
 3.9.1. Aportes de Augusto Comte a la sociología de la Educación.
Auguste Comte (nombre completo:
Isidore Marie Auguste François Xavier
Comte) (Montpellier, 19 de enero de
1798– París, 5 de septiembre de 1857)
fue un filósofo francés, considerado el
creador del positivismo y de la
sociología.
Junto con Augustin Thierry, fue
secretario del conde Henri de Saint-
Simón durante siete años y ambos se
separaron de él, debido a las muchas
discrepancias que surgieron, entre
ellas destaca el intento de Saint-Simón
de atribuirse la obra Plan des travaux
scientifiques nécessaires pour
réorganiser la société, en la que
Comte desarrolló su teoría general,
diacrónica y heurística de la ley de los
tres estados. Después de esta ruptura,
Comte inició una etapa que calificó de
«higiene cerebral» para alejarse de la
influencia de las ideas de Saint-Simón.
Creó la palabra altruismo en función
de lo cual vivió: dio clases gratis de
astronomía y escribió una enciclopedia
de varios tomos. Su filosofía tuvo gran
influencia, incluso en la fundación de
países, como es el caso de Brasil, en
cuya bandera se lee orden y progreso,
parte de la tríada filosófica de Comte
(altruismo, orden, progreso).
a filosofía de Comte se encuentra con
la revuelta moderna contra los
antiguos que inició Francis Bacon y
consistió, a grandes rasgos, en la
asunción de la razón y la ciencia como
únicas guías de la humanidad capaces
de instaurar el orden social sin apelar
a lo que él considera oscurantismos
teológicos o metafísicos.
La evidente intención de
reforma social de su filosofía,
sin embargo, a una postura
conservadora y
contrarrevolucionaria en
claro enfrentamiento con las
propuestas ilustradas de
Voltaire y Rousseau.
Tomando como trasfondo la
Revolución francesa, Comte
acusa a estos dos autores de
generar utopías metafísicas
irresponsables e incapaces de
otorgar un orden social y
moral a la humanidad.
La idea básica de Comte era que todas las ciencias formaban una jerarquía, de
manera que cada eslabón dependía del anterior de acuerdo a la complejidad de los
fenómenos estudiados. En la base estaban las matemáticas, seguida de la
mecánica, la física, la química, la biología y por último, encabezando la pirámide de
las ciencias se encontraba la Ciencia de la Sociedad; la Sociología. Comte vio en
esta ciencia las respuestas a los problemas del hombre y la sociedad.
 
Los problemas sociales y morales han de ser analizados desde una perspectiva
científica positiva que se fundamenta en la observación empírica de los fenómenos
y que permita descubrir y explicar el comportamiento de las cosas en términos de
leyes universales susceptibles de ser utilizadas en provecho de la humanidad.
Comte afirma que solo la ciencia positiva o positivismo podrá hallar las leyes que gobiernan
no solo la naturaleza, sino nuestra propia historia social, entendida como la sucesión y el
progreso de determinados momentos históricos llamados estados sociales.
 
La filosofía positiva como tipo de conocimiento propio del último de los tres estados de la
sociedad según la ley de los tres estados, se define por oposición a la filosofía negativa y
crítica de Rousseau y Voltaire (postura a la que Comte atribuye los males de la anarquía y la
inseguridad social que caracterizan al período post-revolucionario).
 
El término «positivo» hace referencia a lo real, es decir, lo fenoménico dado al sujeto. Lo real
se opone a todo tipo de esencialismo, desechando la búsqueda de propiedades ocultas,
características de los dos primeros estados.
Lo «positivo» tiene como características el ser útil, cierto, preciso, constructivo y relativo (no
relativista) en el sentido de no aceptar ningún determinismo absoluto a priori.
 
Se podría afirmar también que la filosofía positivista lo que hace es basar su conocimiento en lo
positivo, o sea en lo real, dejando a un lado las teorías abstractas como la del fenomenalismo
kantiano, al considerarlas como metafísicas.
 
Comte plantea tres estados del conocimiento humano: un estado teológico, un estado metafísico
(concreto / abstracto) y un estado positivo, el más deseado y al que en teoría deberían tender
los dos anteriores, ya que basa el logro del conocimiento en la razón aplicada. En fin, lo que
busca la Filosofía positiva de Augusto Comte es una reorganización social, política y económica
en el contexto de la Revolución Industrial y francesa.
 3.9.2. El Funcionalismo y la influencia de Emilie Durkheim en la
También conocida por algunos
autores como la perspectiva del
consenso o positivista, ha tenido
una larga tradición dentro de los
ámbitos académicos. Aquí
particularmente se hará referencia
a uno de los principales exponentes
en Francia.
En su obra el filósofo Emile
Durkheim (1858-1917) le da a la
educación y al sistema educativo un
lugar prioritario en relación con la
sociedad. Junto a su producción
escrita, su carrera docente combinó
en varias ocasiones la educación y
las ciencias sociales.
teoría de la educación
Lo anterior sucedió cuando obtuvo la
cátedra de pedagogía y ciencias sociales
de la Universidad de Burdeos (1896), o
cuando fue nombrado profesor titular
del curso de ciencia de la educación y
sociología en la Universidad de la
Sorbona (1902), donde “defendió la
necesidad de recurrir a la sociología de
la educación para sustentar tanto las
teorías como las prácticas pedagógicas,
pues toda educación es de naturaleza
social” (Álvarez-Uría, 2007, pp. 117-
118).
Su perspectiva sociológica prioriza a las
estructuras sociales por encima del
individuo, le concede especial
importancia a la socialización y a los
procesos reproductivos de las pautas
socioculturales, dando gran valor a la
coacción y coerción social sobre el
individuo, siendo la moral el elemento
que permea todo el proceso educativo.
Vale destacar principalmente que,
para Durkheim, la socialización es
de suma importancia, porque opera
como el proceso de integración de
los individuos a la sociedad y la
adquisición por parte de estos de
las competencias necesarias. El
resultado final, es la dotación de
un cierto modelo de individuo para
una determinada sociedad en un
espacio y tiempo definido.
Otros de los conceptos claves para
entender la obra durkheniana son
“acción general”, “acción
colectiva”, “solidaridad mecánica”,
“solidaridad orgánica” y “hecho
social”, pero debido a la amplitud
de estos, no es posible
desarrollarlos ampliamente.
Ahora bien, dentro de su obra se destacan ciertos estudios referentes a la
educación como Educación y Sociología (1922/2009) donde analiza la educación
desde los sistemas educativos que existieron y existen en cada sociedad,
donde el sistema es único y múltiple a la vez, es decir, a todos los miembros
de la sociedad le da ciertas pautas de uniformidad, pero también la educación
varía según clases sociales, lugar de residencia, época, etc.

Una constante en su obra sobre educación, es la defensa del carácter social de la

educación ante quienes privilegiaban su carácter individualista y psicológico, debido
a que, para el autor, la educación y el sistema educativo responden a necesidades
eminentemente sociales. Además, dentro del sistema educativo reconoce el
importante papel del Estado en establecer fines de índole social y el poder de la
educación para tratar de alcanzarlos.
Por otro lado, reconoce la diferencia entre educación y pedagogía, “donde se desprende que la
educación no es más que la materia de la pedagogía. Esta última estriba en una determinada forma
de pensar respecto a los elementos de la educación” (Durkheim, 2009, p. 73). De esta forma la
pedagogía como teoría práctica (negando su carácter de arte o ciencia) se apoya en las ciencias de
la educación para su aplicación.

En cuanto a su relación con la sociología, Durkheim afirma que precisamente es esta ciencia la que
ayuda a determinar los fines de la educación que se encuentran acordes con los fines de la sociedad
y para lo cual es necesario la reproducción de las pautas socioculturales, donde cada norma e
institución cumple con darle mantenimiento a la sociedad para que siga conservando su forma
(Taberner, 2005).

Por su parte en La Educación Moral (1925/2002) realiza un análisis de la moral laica racionalista que
aporta los elementos para el funcionamiento de la sociedad como un todo, donde la escuela apoya y
resguarda el “tipo nacional francés” (imperante en la época en que escribe el texto), lejos de los
dogmas y prácticas religiosas.
De esta forma, el individuo en la infancia aprende las reglas generales, llamadas morales, como
reglas preestablecidas para circunstancias particulares que “al agente moral le toca decidir cómo
convenga particularizarla. Siempre hay un margen que se deja a su iniciativa, pero este margen es
limitado” (Durkheim, 2002, p. 53).

Es aquí donde la sociedad a través de los agentes de socialización, como la escuela, impone,
regula y establece el accionar de los individuos. Es decir, la moral (elemento externo al individuo)
disciplina el accionar de cada uno de los individuos.

Dentro de su análisis, Durkheim propone que existen elementos de la moralidad, entre los cuales el
primero es el espíritu de la disciplina, que establece conductas reguladas y fines determinados y
define –al regular y contener– el horizonte de posibilidades del individuo en sociedad.

El segundo elemento de la moralidad es la vinculación a los grupos sociales, que consiste en la

integración del individuo en la sociedad a partir de un interés por vincularse, para lo cual debe
abdicar a su naturaleza individual bajo la condición de formar parte de los grupos sociales. Pero en
este punto salta la duda acerca de ¿qué espacio queda para el individuo?
 3.9.3. Aportes de Karl Marx a la teoría de la Educación.
En general, la obra de Karl Marx
(1818-1883), y la desarrollada en
conjunto con Friedrich Engels
(1820-1895), ha sido una de las
perspectivas teóricas que mayor
polémica y debate ha causado, ya
sea a favor o en contra de lo
planteado originalmente por Marx.
No obstante, la cantidad de
seguidores de la obra de este
pensador se ha extendido en todas
las ciencias sociales y ha
evolucionado hasta producir
diversas posturas (como los
estructuralistas marxistas y los
neomarxistas), dando paso a
numerosas tendencias basadas en
su obra.
En general, los planteamientos de
esta perspectiva se pueden resumir
de la siguiente forma: Aunque la
sociedad es vista como un “todo”,
esta se encuentra divida en clases
sociales con intereses antagónicos.
En El Manifiesto del Partido
Comunista (1847/1997) se postula
que la historia de las sociedades
humanas es el resultado de la lucha
entre clases sociales.
Este conflicto entre clases (por el
que algunos llaman a este enfoque
como Teoría del Conflicto), da paso
a relaciones entre obreros (quienes
forman la fuerza de producción que
la intercambian por un salario) y
burgueses (quienes controlan los
medios de producción: talleres,
fábricas, etc.).
Para Marx, cada sociedad viene
acompañada de su propio modo de
producción: “por eso para
comprender el «modo de
producción» social de la existencia
hay que considerar las técnicas de
producción existentes (fuerzas
productivas), y la propiedad de los
medios de producción + las
condiciones de trabajo (relaciones
sociales de producción)”.
(Taberner, 2005, p. 25).
Esto da como resultado la
existencia de dos clases sociales
de mayor relevancia (obreros y
burgueses) que se encuentran
enfrentadas. Pero además
reconoce la existencia de capas
medias, lo cual genera una
dinámica social constante entre
clases sociales.
De esta manera, conceptos como «modo de producción» y «clases sociales», permiten afirmar
que existe un interés de esta perspectiva teórica por aquellos elementos económicos y políticos
que median entre la explotación de la clase obrera y la producción material de la sociedad.

Por otro lado, dentro de este enfoque se representa a la sociedad como un edificio. En este caso
existen dos elementos a considerar como lo son la estructura (o infraestructura, donde se
encuentran las fuerzas productivas y las relaciones de producción que proveen de la base material
a la sociedad) y la superestructura (donde se ubica lo ideológico por medio de leyes, política, lo
jurídico, etc., e instituciones como el Estado, la escuela, la iglesia, las manifestaciones artísticas,
etc.).

De este modo, la superestructura se “apoya en la base” y lo que ocurre en la superestructura se ve

determinado por lo que pueda suceder en la infraestructura. Al respecto, Althusser (1970/ 2008, p.
17) ve en esto una “determinación en última instancia de lo que ocurre en los “pisos” (de la
superestructura) por lo que ocurra en la base económica.”
Aun así, el mismo Marx, como lo destaca Althusser, reconoce que lo que sucede entre
superestructura y estructura es pensado bajo dos formas: la autonomía relativa de la
superestructura y la reacción de la superestructura sobre la base.

En el primero de ellos, señala la situación de explotación que sufren mujeres y niños en las
fábricas y empresas. Ante tal situación el Parlamento inglés estableció como obligatoria la
enseñanza hasta los 14 años, pero dicha ley no se cumplió. Lo anterior, junto con las
condiciones de las escuelas son, para el autor, producto de la desprotección del Estado y
la explotación burguesa.

Sobre Exámenes y Burocracia, señala que la burocracia es una jerarquía del saber entre
los distintos estratos de la pirámide del poder burocrático, lo cual no está al alcance de
todos. En este punto, los exámenes se convierten en la entrada a los privilegios del círculo
de la burocracia, restringidos sólo para quienes aprueben los exámenes.
Por lo tanto, aunque en las obras de Marx el tema de la escuela o la educación no fue algo
ampliamente desarrollado, al conocer las proposiciones marxistas se puede reconocer que
la educación y la escuela son producto de la superestructura, donde el factor ideológico de
la sociedad capitalista busca la reproducción de las condiciones de producción y con esto
mantener a la burguesía en el poder.

Finalmente, es importante señalar que durante el siglo XX el tema de la educación y el

sistema educativo son expuestos de forma más explícita en la obra de autores como Louis
Althusser (1918-1990), Antonio Gramsci, (1891-1937), Theodor Adorno (1903-1969), Jean-
Michel Berthelot (1945-2006), entre otros, desde la perspectiva marxista. No obstante, no
se detallará en este trabajo los aportes de estos autores en este campo, dado que esto es
tema de futuros ensayos o artículos debido a la diversidad y amplitud de estos enfoques.
 3.9.4. Aportes teóricos de Max Weber a la educación.
Esta corriente se relaciona con los
aportes del filósofo, abogado y
economista Max Weber (1864-1920), en
lo que algunos autores llaman
sociología comprensiva, de la
interacción social, individualismo
metodológico o accionismo.
En resumidas cuentas, se puede decir
que la perspectiva teórica weberiana
se centra en la acción social y la
interacción social (en este caso lo
social es el resultado de esta
interacción). Como señala en Economía
y Sociedad (Weber, 1922/2008) la
sociología es “una ciencia que
pretende entender, interpretándola, la
acción social para de esa manera
explicarla causalmente en su
desarrollo y efectos” (Weber, 2008, p.
5).
En el caso de acción, se define
como “una conducta humana (bien
consista en un hacer externo o
interno, ya en un omitir o permitir)
siempre que el sujeto o los sujetos
de la acción enlacen a ella un
sentido subjetivo” (Weber, 2008,
p. 5).
Es decir, esta corriente teórica
prioriza sobre el sentido y
significado que los sujetos dan a
sus acciones y decisiones
individuales. Por eso, se concentra
en el individuo y no en las
estructuras sociales y le concede
mayor importancia a la
comprensión de la acción social (la
cual tiene un sentido y significado)
que a la coerción o coacción social
(como en el caso de Durkheim).
En su obra Economía y Sociedad
(2008), menciona la relación entre
educación y profesión, ya que en la
sociedad existen estructuras
profesionales donde la articulación
estamental y las formas de educación
que se crean para clases de
profesiones específicas (aristócratas,
caballeros, clérigos, etc.) se
involucran como cuadros
administrativos encargados de realizar
e imponer las ordenes y leyes dentro
de cualquier forma de dominación.
No obstante, “el prestigio social
basado en el disfrute de una
determinada educación y de una
determinada instrucción no es por sí
mismo algo específico del
burocratismo […] en otras estructuras
de dominación se basa en
fundamentos esencialmente distintos”
(Weber, 2008, p. 751).
Por otra parte, la educación suministra la base para una estratificación social de
carácter estamental, dando lo necesario a los sujetos para ubicarse dentro de la
sociedad en relación con otros estamentos y dentro del estamento al que pertenece en
relación con sus pares.

En otras de sus obras, La ciencia como vocación (1919/ 2000) (que junto con La
política como vocación, comúnmente se conocen como El político y el científico,
aunque ningún texto de Weber lleva este título), describe y compara el sistema
educativo universitario, a través del análisis de las funciones del assistant de las
universidades americanas y del privatdozent de universidades alemanas, junto con
otros aspectos acerca de la producción de conocimiento científico, el impartir lecciones
en centros de enseñanza superior, el concurso por los puestos, etc.
De esta manera es claro que, en el caso de Weber, no existe un interés particular por
investigar a fondo el tema de la educación como si sucedió en el caso de Durkheim.
No obstante, se puede reconocer que para Weber la educación se encuentra
asociada con la división social en clases y estamentos.

Bajo la influencia weberiana, se pueden clasificar los trabajos en dos ramas distintas.
Por un lado, Jean-Claude Passeron (1930) y la teoría de la reproducción desarrollada
junto con Pierre Bourdieu, por otro lado, Raymond Boudon (1934), quien para Van
Haecht (1999) representa de mejor manera el individualismo metodológico.

De forma paralela al accionismo, pero influenciada por esta corriente, surgió durante
la segunda mitad del siglo XX la sociología de la acción o accionalismo, cuyos puntos
de análisis han sido los movimientos sociales, los conflictos sociales en busca de
orientar el sentido de la sociedad y la transformación del sujeto en actor durante este
proceso.
El principal representante de esta corriente es Alain Touraine (1925) que, aunque no escribió o
investigó sobre la educación exclusivamente, es importante destacar su presencia y ciertas
referencias que hizo acerca de la educación en el momento actual.

Para Touraine (2009) la sociedad, y específicamente la francesa, se enfrenta a una falta de

reconocimiento de las características individuales de los estudiantes por parte de la escuela, la
resistencia a la integración de sectores caracterizados por su pluriculturalidad, un falso
igualitarismo en el sistema educativo, el papel de la escuela como transmisora de desigualdades
sociales, entre otros.

Como discípulo de este último, se menciona a François Dubet (1946) quien en varios estudios se
ha enfocado en el tema de la educación, en particular sobre la realidad acerca del mérito y el
tema de las oportunidades dentro de los centros educativos, en lo que ha definido como “la
igualdad meritocrática de oportunidades” (Dubet, 2006, p. 19).
 3.10. OBJETO DE ESTUDIO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN.
En esta época de prisas, de
constante estrés, de
aceleración continuada, con
frecuencia descuidamos la
búsqueda de espacios de
reflexión acerca de las
actividades que llenan nuestra
vida profesional cotidiana.
Siguiendo una de las máximas
de nuestro pedagogo favorito,
el brasileño Paulo Freire
(1921-1997), pretendemos
“repensar lo pensado”, revisar
nuestros planteamientos
acerca del campo al que
estamos consagrados como
docentes e investigadores, la
Historia de la Educación.
Como primer paso, hemos
creído conveniente esclarecer
qué entendemos por
educación, pues no debemos
olvidar que dicho concepto,
como cualquier otro, está
dotado de historicidad, además
de poseer una enorme
complejidad. De la idea sobre
la realidad educativa que
manejemos, dependerá el tipo
de Historia de Educación que
construyamos como
investigadores o que
enseñemos en nuestras clases,
en nuestra faceta de docentes.
Este análisis nos conducirá a preferir la
denominación de “Historia de la
Educación” sobre la de “Historia de la
Pedagogía”, que predominó durante
mucho tiempo, a la hora de designar
esta disciplina, entendiéndola como “la
historia de los procesos educativos, de
los paradigmas educativos que se han
ido sucediendo, de las instituciones
docentes en un sentido amplio, de las
mentalidades, actitudes y
comportamientos en el seno de unas
sociedades con unas prácticas
educativas determinadas, de rol social,
cultural y pedagógico del maestro, en
perspectiva diacrónica, de su
articulación societaria en orden a la
consecución de unos logros
profesionales, culturales o sociales, de
los condicionantes políticos que han
propiciado un peculiar ordenamiento
jurídico de la educación o de la tardía
escolarización de los sectores
marginados”.
*Objeto de estudio de la Historia de la Educación: La Historia de la Educación, estudia
diacrónicamente una parcela de la actividad y del comportamiento humano, la actividad de educar,
sin descuidar que se trata de una actividad inserta en un todo más amplia que la condiciona
sistemáticamente. Todo fenómeno educativo, toda teoría o idea sobre educación, se debe
inscribir en el contexto de las condiciones sociales, políticas, económicas, culturales donde
se gesta; aspecto éste que reclama por parte del historiador de la educación un tratamiento
interdisciplinar de su objeto cognitivo. Por consiguiente, a lo largo del tiempo se han manejado
distintas concepciones sobre educación que originaron la existencia de prácticas múltiples
dependiendo de las finalidades que a ésta le asignó la sociedad del momento. Estas dos
proposiciones básicas, la historicidad y complejidad del fenómeno educativo y el concepto de
“educación” que los historiadores educacionales utilizan actualmente cuando realizan sus
investigaciones, reclaman una reflexión por nuestra parte, con vistas a ir acercándonos con
rigurosidad a lo que constituye el campo de estudio de la Historia de la Educación.
El valor formativo de la Historia de la Educación se desprende obviamente de su carácter de
ciencia humana y social y de cuanto entrañan ambos términos: Educación e Historia. Si la
educabilidad es rasgo característico del hombre, el conocimiento, el análisis y la reflexión sobre
los procesos educativos será indispensable para conocer de verdad al hombre, su cultura y su
axiología. He aquí el primer supuesto que debe plantearse la formación de la persona.
 
La Historia de la Educación interesa, no sólo al especialmente dedicado a ella, sino a cuantos de
algún modo incumbe la labor educativa. Constituye la introducción indispensable a la Pedagogía,
no por afán de erudición, sino con un espíritu práctico, a fin de buscar en ella los principios y
condiciones de una doctrina definitiva de la misma. Ya Ortega afirmaba: "Si queremos entender
nuestra propia y humilde acción actual no tenemos más remedio que dedicarnos a 'La recherche
du temps perdu', que es una de las formas como se puede interpretar la Historia".
 
De ahí la necesidad de la presencia de la Historia de la Educación en el Curriculum formativo del
educador. Su valor como materia básica ha sido reconocido desde siempre, aunque no siempre se
haya actuado en consecuencia. Por esto se incluyó en los Planes de estudio de las Escuelas
Normales Primarias Elementales y Superiores desde su creación en el siglo XIX. Marín Ibáñez nos
recuerda cómo la Historia de la Educación, junto con la Pedagogía son las disciplinas
"medularmente pedagógicas" que figuran en los Planes de estudio de la Sección de Pedagogía de
la Universidad de Madrid desde su creación en 1932.
 
La formación de los educadores", concluye que Dwayne Huebner, uno de los más renombrados
especialistas del Curriculum en los EE.UU., abogó por el desarrollo de los estudios de la Historia
de la Enseñanza para que, a través de la crítica histórica, sea posible "reinterpretar nuestra tarea y
seguir el trabajo que tenemos ante nosotros".
Sólo a través de la Historia de la Educación, como dice B. Bailyn, se puede ver la Educación en sus
elaboradas e intrincadas implicaciones con el resto de la sociedad. No se trata, importa insistir, de
una Historia de la Educación como mero relato informativo que satisfaga nuestra curiosidad; para ser
realmente formativa debe plantearse una problemática que nos lleve a la formulación de hipótesis, al
análisis y a la reflexión.
 
Creemos que la Historia de la Educación puede y debe contribuir muy eficazmente a complementar
las tres funciones que actualmente ha de realizar la Universidad: la formación general y profesional
que haga al universitario capaz de interpretar el mundo cultural, la formación científica en su doble
aspecto de investigación y enseñanza, y la función social que cree en el alumno el sentido de
pertenencia y apoyo al desarrollo de la comunidad. Desde esta firme convicción y para facilitar a
nuestros alumnos la orientación didáctica e investigadora de nuestra asignatura, nos hemos atrevido
a escribir estas líneas en las que intentamos ofrecerles, de forma sencilla y clara, una ideas
fundamentales acerca de cuestiones previas al estudio de la Historia de la Educación, como son el
concepto y la metodología, además de unas matizaciones prácticas para la iniciación en la tarea
investigadora y la realización de comentarios de texto histórico-educativos.
 3.11. HISTORIA Y COMPLEJIDAD DEL FENÓMENO
“No hay duda de que la realidad
educativa está marcada por el signo de
la historicidad. Porque la educación es
una cualidad privativa del hombre y al
hombre le es esencial el moverse en la
Historia”. Y es que quizás lo primero en
lo que debemos centrar la atención es
en el carácter histórico del ser humano
y en su necesidad de educación, de
crecimiento, de desarrollo, de ser más.
Uno de los pedagogos contemporáneos
que, a nuestro entender, establece una
reflexión lúcida acerca de la
historicidad del ser humano es Paulo
Freire, quien explicita claramente la
antropología de la que parte a la hora
de diseñar su propuesta educativa. El
brasileño basa sus planteamientos en la
idea de apertura, de inacabamiento del
ser humano. Éste no es un ser
concluido, terminado, tiene que ir
construyendo su existencia.
EDUCATIVO.
A diferencia del resto de los animales,
Esto se realiza gracias a la capacidad
posee conciencia de su incompletitud,
de los seres humanos de actuar sobre
es capaz de reflexionar acerca de sí
ella a partir de unos propósitos, de
mismo y de saberse viviendo en el
unos fines determinados,
mundo. Es el homo sapiens, el hombre
impregnándola de este modo de
que sabe que sabe. Su conciencia es
“humanidad”, transformándola
siempre intencional, es conciencia de,
mediante su praxis, a través de su
conciencia cargada de contenido, una
trabajo. Modificar el mundo es
conciencia volcada hacia el mundo, en
humanizarlo, aunque esto no suponga
relación dialéctica con él. No existe
la humanización de los hombres y
conciencia sin mundo, ni mundo sin
mujeres. Puede sencillamente
conciencia, es decir, sin la presencia
implicar la impregnación del mundo
de los seres humanos. Mientras que,
con la presencia creativa del ser
para los animales, la realidad externa
humano, pero dicha impregnación
que los rodea constituye un mero
puede conducir tanto a la
soporte atemporal, es decir, el aquí
humanización como a la
no es sino un “hábitat” con el que
deshumanización, al
contacta, viven sumergidos en la vida,
engrandecimiento del sujeto como ser
sin posibilidad de emerger de ella,
ético o a su degradación.
ajustados y adheridos a la realidad,
para los hombres y mujeres la realidad
circundante se convierte en mundo.
Ahora bien, ambas alternativas revelan al ser humano su naturaleza problemática, le impulsan a
que ejerza su libertad. Los hombres construyen la historia que, a su vez, los constituye. El aquí
ya no es sólo un espacio físico como para el resto de los animales, es también un espacio
histórico.
 
La educación para Freire, pues, toma como base la indeterminación del ser humano, la
conciencia que tiene de su finitud, de ser inacabado, que le lleva a estar en una búsqueda
constante de “ser más”, de crecer como persona. En esta búsqueda no está solo, sino que la
realiza en comunión con otros seres humanos, con los otros miembros de la comunidad en la
que está inserto. El “yo” personal siempre es una interacción del componente genético y del
ambiente donde el sujeto se desarrolla. Y en ese ambiente siempre está vigente el pasado
cultural, la forma de aprehender la realidad, de enfrentarse a los problemas vitales que la
comunidad ha ido gestando durante siglos.
Esta indeterminación del ser humano se une a la indefensión característica de
nuestra especie que plantea asimismo la exigencia de educación. Tal como afirma
Manganiello, “el acto educativo es inherente y necesario a la naturaleza humana. El
hombre, al nacer, es quizá el ser de la naturaleza más desamparado. Abandonado a
sus propias fuerzas en los primeros años, no tardaría en sucumbir.
 
La inferioridad de sus recursos y medios físicos de defensa y la lentitud de su
proceso de maduración le hacen imprescindible la protección ajena durante mayor
tiempo que a cualquiera de los otros seres vivos”. Ello origina que, en toda sociedad
o grupo humano, más o menos evolucionado, institucionalizado o no, exista el
cuidado educativo, iniciándose con lo que se suele denominar la crianza para
continuar en las sociedades más avanzadas con la educación reglada.
Los procesos educativos, por tanto, se insertan en unas coordenadas espacio-temporales que los
configuran, se incardinan en un proyecto global de la sociedad. No es la educación la que conforma
la sociedad de cierta manera, sino la sociedad la que, conformándose de cierta manera, constituye
la educación de acuerdo con los valores que la orientan. Ahora bien, junto a esa función
reproductora, la educación puede ser palanca de cambio, de transformación, dado que le posibilita,
en ocasiones, contar con un repertorio de competencias que le hace capaz de criticar de forma
constructiva la sociedad en la que vive, de intervenir sobre ella en una línea optimizadora.

Es quizás el llamado enfoque culturalista el que mejor nos introduce en la cuestión de la historicidad
del fenómeno educativo. Desde esta perspectiva, la educación se contempla como un bien de
cultura, como síntesis de cultura, como individualizadora de cultura, como conservadora de cultura y
como transformadora de cultura. Todas estas caracterizaciones emparentan educación e historia
puesto que subrayan el hecho de que cada sociedad, en cada época histórica, ha defendido una
determinada concepción de la educación y unas formas de practicarla.
Los procesos educativos se han ido ajustando a los cambios experimentados por la Humanidad y
pueden ser analizados en su evolución. Si bien la educación, concebida en sentido general como
proceso de desarrollo del hombre desde sí mismo y desde los otros, es un fenómeno histórico
porque desde los orígenes humanos se constituyó como proceso necesario para el sujeto, es, a
su vez, un fenómeno de carácter histórico propio por cuanto la variabilidad respecto a su
funcionalidad, a sus fines, ha determinado, en ocasiones, el propio desarrollo de la historia del
hombre. Ésta es la razón de la importancia del conocimiento del pasado y del uso y
consideración que a través del tiempo se ha tenido de tal acontecimiento, ésta es la importancia,
pues, del estudio de la Historia de la Educación.
 
La Historia de la Educación es la historia de los distintos enunciados que de la misma se han
hecho diacrónicamente y sincrónicamente, y de las prácticas a que han dado lugar. Su tarea es
estudiar la realidad educativa (objeto material) en su acontecer histórico (objeto formal), lo que
conlleva conocerla en su dinamismo, inserta en un todo (contexto político, social, económico,
cultural) que le da sentido, integrando “el pasado en su presente con cesión al futuro”.
 3.12. ESTUDIO DE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA A LA HISTORIA DE EDUCACIÓN.
Hoy en día, la denominación más
aceptada para una disciplina que
abarque la educación en un sentido
amplio e integral, es “Historia de la
educación”. Sin embargo, en castellano,
ha sido muy utilizada la designación
alternativa de “Historia de la
Pedagogía”. En principio, la distinción
que se manifiesta entre las dos
denominaciones respondería al distinto
tipo de aspecto de la realidad,
educativa enfatizado,
Mientras que la segunda se centraría en
el plano teórico, estudiando el
desarrollo de las teorías, doctrinas y
sistemas pedagógicos que han sido
propuestos a lo largo de los siglos, la
primera prestaría especial atención al
plano práctico, examinando la evolución
de la educación en cuanto a tarea
desempeñada por individuos e
instituciones en un marco social,
económico y político determinado,
desde una perspectiva histórica.
Es decir, desde un punto de
vista conceptualmente riguroso
cabría establecer una distinción
entre la Historia de la
Educación y la Historia de la
Pedagogía. La línea de
demarcación entre ambas
pasaría por el énfasis en la
concepción global de los
fenómenos educativos –para la
“Historia de la educación”– o en
la formalización teórica y
científica de esos fenómenos –
“Historia de la Pedagogía”.
Ahora bien, como indica Galino,
“una división que parecería
impecable desde el punto de
vista de los conceptos no puede
mantenerse de hecho en toda su
pureza lógica, puesto que supone
un falseamiento o al menos un
empequeñecimiento de la
compleja realidad de nuestro
objeto de estudio”. Ello apunta,
como señala Del Valle, a la
constatación de que, en la
práctica, no se dan separadas las
realizaciones de la base
especulativa, ni existen ideas
pedagógicas que no busquen su
implementación: “la división
entre ideas y hechos no es
posible, no se puede hacer una
historia solamente de ideas y
doctrinas –siempre desde esta
disciplina– o solamente de
hechos.
Cualquiera de los dos términos analizado por separado pierde la posibilidad de responder a lo que
es la Historia así enfocada”. Por lo tanto, como concluye Gutiérrez Zuloaga: “La distinción entre
Historia de la Educación e Historia de la Pedagogía es más conceptual que práctica, y a pesar de
que la distinción entre ambas historias puede encerrar ventajas, sería inadecuada bajo la óptica de
una Historia integrada y total, desde la que hoy se origina el quehacer científico-histórico.”
 
Se entra así en un período, que llega hasta nuestros días, en que frente a autores que usan ambas
expresiones indistintamente, otros prefieren marcar diferencias, en general, aludiendo a varios
argumentos: intención aplicativa de la Historia de la Educación frente a carácter normativo de la
Historia de la Pedagogía, distinta abarcabilidad (más amplia para la Historia de la Educación),
constatación de la falta de unión entre la práctica educativa y la teoría de los grandes pedagogos
del momento en educación.
En la actualidad, aunque los términos “Historia de la Educación” e “Historia de la Pedagogía” puedan
ser considerados sinónimos, dada la evolución de la disciplina hacia una perspectiva integral, social,
globalizadora de la educación, cada vez es más frecuente el uso de la denominación de “Historia de
la Educación” frente a otras posibles, reservándose la designación de “Historia de la Pedagogía” para
el “estudio de las teorías y reflexiones pedagógicas que han tenido lugar en los diversos pueblos y a
lo largo de las diversas épocas”.
 
Así concebida, quedaría subsumida dentro de la Historia de la Educación, en cuyo campo contaría
con una parcela propia. No existe un divorcio entre una y otra, las dos vertientes se complican. El
concepto integral de la Historia de la Educación exige estudiar la configuración científica y disciplinar
de la Pedagogía, las doctrinas pedagógicas fundamentantes, la legislación, y también los procesos
educativos en sí, sus relaciones con el contexto sociocultural, la alfabetización, la educación no
formal, los currícula, la arquitectura escolar... sin separar lo educativo de los modelos que lo orientan,
ni el pensamiento pedagógico de las realizaciones educativas.
En conclusión, somos de la opinión de optar por la denominación “Historia de la Educación”, para
designar “la historia de los procesos educativos, de los paradigmas educativos que se han ido
sucediendo..., de las instituciones docentes en un sentido amplio, de las mentalidades, actitudes y
comportamientos en el seno de unas sociedades con unas prácticas educativas determinadas, del rol
social, cultural y pedagógico del maestro, en perspectiva diacrónica, de su articulación societaria en
orden a la consecución de unos logros profesionales, culturales o sociales, de los condicionantes
políticos que han propiciado un peculiar ordenamiento jurídico de la educación o de la tardía
escolarización de los sectores marginados”.
 
O como indica el Diccionario de Ciencias de la Educación: “el estudio de las estructuras educativas
que se han ido desarrollando a lo largo de las diversas etapas del devenir histórico, teniendo en
cuenta, de un lado, los aspectos específicamente educativos, como hechos, normas, teorías sobre la
formación humana, y de otro, sus relaciones con las civilizaciones culturales, científicas, sociales para
mejor comprender el propio proceso histórico educativo”.
 UNIDAD IV: Origen y Desarrollo de la Educación como fenómeno
pedagógico.
Tema: LA CIENCIA PEDAGÓGICA.

4.1. La pedagogía. Proceso epistemológico de la pedagogía.

La pregunta por la La inquietud por la epistemología de la

epistemología de la pedagogía
abre diversos escenarios de
problematización que exigen
develar cómo y por qué algo ha
adquirido estatus de evidencia
incuestionable, y nos permite
ampliar la sospecha y la
posibilidad crítica. Pensar es
un ejercicio que pone en
cuestión lo poco justificado de
nuestras creencias, de todo
aquello que al ser aceptado
nos parece obvio, natural y
razonable (Morey, 1988).
pedagogía escudriña algunas de las
formas como se han configurado objetos
de interés compartidos por
investigadores, pedagogos y
educadores. Objetos cuyo debate no
garantiza la legitimidad de quienes
buscan su consideración como parte de
un umbral de epistemologización.
Escudriñar significa interrogar la
obviedad de aquello que fue nombrado
como verdadero, los modos como se
habla, se establecen relaciones y
decisiones, se muestran las evidencias o
se actualizan gestos de escepticismo
epistemológico.
Por tanto, la pregunta misma
por la epistemología merece
ser puesta en suspenso.
También resulta útil para
someter a interrogación el
funcionamiento de saberes y
técnicas que revestidos de
cientificidad disimulan su
función racionalizadora de
decisiones más efectivas y
adecuadas al gobierno de la
educación.
Cabe entonces preguntar: ¿cómo se mantiene la relación entre pedagogía y filosofía? En primer
término, los desarrollos de la filosofía de la educación y de la antropología pedagógica (P.22),
ponen en evidencia que la formación, para la primera, y la idea de lo humano, para la segunda,
continúan siendo asuntos de valoración superlativa para las universidades encargadas de la
formación de maestros.

En segundo lugar, cada vez es más claro que la filosofía y la pedagogía tienen nexos muy
próximos (hay quienes, por ejemplo, han hablado de la pedagogía como filosofía práctica);
sin embargo, no es posible la reducción de la una a la otra, en ningún sentido, en ninguna
dirección.

En tercer lugar, si hay problemas epistémicos para la pedagogía estos tienen que ser
enfrentado por los pedagogos y por los investigadores de la pedagogía, quizá en diálogo
con los filósofos y las tradiciones de pensamiento occidental, pero conservando la
autonomía de la configuración del saber pedagógico.

En cuarto lugar, es cierto que problemas como los atinentes a la ética tienen una
raíz filosófica, quizá unos métodos y unos modelos provenientes de la filosofía,
pero, en todo caso, son asuntos que la pedagogía se plantea de manera
importante y en dirección a la invención de diversas formas de vida tan
arbitrarias como la propia forma del conocimiento.
En quinto lugar, el proyecto epistemológico relativo a la pedagogía se ha mostrado cada vez más
frágil en razón de la preeminencia del saber sobre el conocimiento pedagógico; esto no significa
que dimensiones cada vez más sometidas a cánones científicos no formen parte del “cruce de
caminos” en los cuales la enseñanza, el aprendizaje, la didáctica y la educación no sean tratables
“científicamente” desde campos como la psicología educativa, la antropología cultural, la
sociología de la educación, la economía de la educación, etc. Solo que, en estos casos, la
“epistemología” es subsidiaria de la disciplina correspondiente, así se configure como parte de las
llamadas “ciencias de la educación”.
 
Hablar sobre el proceso epistemológico de la pedagogía no es cosa fácil debido a su mismo
objeto de estudio: la educación, un hecho y una realidad altamente compleja y atravesada por
múltiples variables: biológicas, psicológicas, culturales, históricas, políticas, éticas, estéticas,
económicas… Por un lado, y en relación a la afirmación anterior, el hecho educativo puede y debe
abordarse, estudiarse y reflexionarse interdisciplinariamente porque cada vez alcanza menos con
una mirada didáctica o psicológica. Esta perspectiva aún encuentra resistencias en los ámbitos
educativos.
Por otro lado, sigue pendiente el desafío de la integración teoría-práctica. Muchas
veces se cae en el vicio de pensar la educación en dos extremos: muy teóricamente o
muy prácticamente. La causa de esta extraña relación que no logra integrarse puede
estar en los roles de los mismos sujetos implicados en la educación que trabajan
separadamente. Teóricos que investigan y docentes ocupados y preocupados por la
práctica que revisaron unas pocas reflexiones teóricas en su formación inicial.
 
Es decir, miradas investigativas y epistemológicas que no llegan a las prácticas
cotidianas en un extremo y docentes sumergidos en las prácticas cotidianas que no
investigan y si lo hacen, su mirada es resolutiva de problemáticas del quehacer
cotidiano, en el otro.
 *La pedagogía:
Hay que partir de dos conceptos
importantes: la pedagogía es la ciencia
que estudia el problema de la educación
en todos sus aspectos, una reflexión
sistemática sobre la educación o una
intervención teórica sobre su
problemática de la educación (Antelo,
2005: 1), o, dicho de otra manera: “el
conjunto de saberes no necesariamente
coherentes, ni cerrados, ni completos que
organizan disciplinariamente para
referirse a lo educativo (Pineau, 2008).
A lo largo de su desarrollo hubo mucha
disputa en si la pedagogía era una ciencia
o una técnica. Ciertamente es complejo
definirla si la comparamos con otras
ciencias que tienen un campo delimitado
y una autonomía indiscutida (por ejemplo,
las ciencias naturales o las ciencias
matemáticas y otras ciencias que se
denominan “duras”). La complejidad de
la ciencia que nos atañe reside
justamente en el hecho humano de la
educación.
De las dos voces griegas de la
pedagogía, Paidós:
niño/muchacho y ago.
conducir/guiar, se deriva la
paidogogía, como la ciencia o
arte de conducir al niño y
paidagogo es quien conduce al
niño. En Grecia, los pedagogos
eran generalmente los esclavos
los que se encargaban de guiar a
los infantes en sus aprendizajes.
Para ese entonces, el vocablo no
estaba relacionado con la idea
de un maestro que enseña, y
mucho menos con el de un
investigador o teórico de la
educación.
El nacimiento de la pedagogía como
conocimiento autónomo y
sistematizado tuvo su origen a fines
del siglo XVIII y comienzos del XIX,
con obras alemanas como las de
Kant, Tratado de pedagogía o
Federico Herbart, Pedagogía
general. “La pedagogía surge cuando
el hombre adquiere conciencia del
problema de la educación y de la
posibilidad de resolverlo mediante
recursos previamente establecidos”
(Manganiello, 1988: 277). A
principios del siglo XX se produce la
primera gran desmembración que
sufre el “todo” pedagógico, una
escisión metodológica que genera
una pedagogía experimental (Colom,
2002). A partir de los años 30 se
produce otra gran división que tiene
que ver con los contenidos.
Esto se dio porque las diferentes ciencias humanas en su desarrollo hicieron de la educación su
propio campo de estudio (sociología, psicología, filosofía, economía). Surgen de aquel
entonces, las “ciencias de la educación”. Pero la historia no es tan sencilla y sobre la unicidad o
pluralidad de la ciencia de la educación hay opiniones y discusiones diversas. Algunos
defienden la existencia de una única ciencia de la educación representada por la pedagogía,
con otras ramas denominadas “ciencias pedagógicas ”.
 
Nuestra postura pretende conservar la identidad de la pedagogía como ciencia, pero pensarla
con fronteras abiertas. Una pedagogía que se deje interrogar por las teorías sociales, por las
teorías lingüísticas y comunicacionales, por las teorías antropológicas y culturales, por las
teorías filosóficas. Pongamos un ejemplo: la trilogía educación-cultura-pedagogía marcan un
vínculo que excede los límites escolares para esparcirse por el universo social (Serra, 2005: 84).
 *Proceso epistemológico de la pedagogía.

Se suelen señalar dos grandes etapas, con

dos subetapas cada una, en la evolución de
*En la etapa de estructuración (desde La etapa de iniciación
la Grecia clásica hasta el siglo XVII), la científica comienza en el
la ciencia pedagógica: etapa pre científica
pedagogía va desarrollando y
(con un momento de acumulación y otro de
enriqueciendo su contenido. La siglo XVII. Rousseau y
estructuración) y etapa científica (con su
momento de iniciación, seguido por otro de
pedagogía carece en esta etapa de Pestalozzi son los que dan
toda independencia y por eso la una fundamentación más
madurez).
doctrina pedagógica siempre aparece
integrada a la teología, a la filosofía,
completa y profunda a la
*En la etapa de acumulación pre científica, pedagogía. Herbart, en la
a la moral o a la política.
la pedagogía es dispersa y fragmentada.
Corresponde a los pueblos orientales en los primera mitad del siglo XIX,
Le debemos a los griegos los primeros estructura una doctrina
cuales (y a diferencia de los pueblos
ensayos pedagógicos, como por
primitivos) ya aparece la intencionalidad
ejemplo La República de Platón o la pedagógica completa con
educativa. Estos pueblos introducen
métodos didácticos, técnicas, hábitos. Ethel
Institutio Oratoria de Quintiliano. principios tanto filosóficos
Desde el pensamiento cristiano, como psicológicos. En la
Manganiello (1988) nos explica que esa
valiosísimos aportes fueron ofrecidos
pedagogía se manifestaba en forma de
por San Agustín (De Magistro) o Tomás
segunda mitad del siglo XIX,
aforismos, proverbios, preceptos y que la pedagogía se fundamenta
de Aquino con una obra del mismo
estaba unificada en la mayoría de los casos
al elemento religioso o moral o a bienes
nombre. A esta etapa corresponden en las concepciones
otros escritos humanistas como los de
jurídicos y estético-literarios (en la Biblia, positivistas de la época.
Erasmo, Rabelais, Montaigne o Vives.
en textos budistas, en textos sagrados de
China o en la literatura sánscrita).
Es cuando surge una ciencia de la educación con las características de una ciencia de la
naturaleza. Se estudia al hecho educativo por medio de la inducción, observación y
experimentación. Se buscan leyes en el fenómeno educativo y se termina cayendo en una
pedagogía de tinte mecanicista. Es un tiempo en donde la pedagogía pierde en especificidad y se
pasa a la pluralización del término, explica Sanjurjo (1998). La pedagogía se desprende de la
filosofía y de corrientes espiritualistas y se apoya en otras ciencias humanas, en pleno proceso de
positivización (psicología, sociología, historia).
 
En los 70 y 80 entre en auge el término “ciencias de la educación” y mana la investigación
educacional como campo abordado por diversas disciplinas no interesadas específicamente en lo
pedagógico. Se dan procesos de psicologización o sociologización de lo pedagógico. Mientras que
al interior de la pedagogía se fue dando un proceso de didactización. Recién en los 90 se intenta
hacer una recuperación de la especificidad del saber pedagógico como ciencia dentro de las
ciencias humanas y se aborda la posibilidad de articulación con otros campos disciplinares
preocupados por la educación.
Pineau explica la conflictividad histórica del campo pedagógico: En cada momento histórico
aparecen distintas pedagogías que se ordenan colectivamente conformando un campo: el
campo pedagógico. Por adoptar tal configuración, las distintas pedagogías luchan en su
interior para dominarlo, y gozar de validez y veracidad. Deben para tal construir criterios de
completud, coherencia, no contradicción e imponerlos al resto. Aquellas propuestas que logren
este objetivo se convierten en las pedagogías hegemónicas de cada período histórico, que
establecen a su vez a los imaginarios pedagógicos (Pineau, 2008: 2).

En una sociedad globalizada, donde “indicadores” y “evidencias”, “medidas, “evaluaciones” y

“acreditaciones” son urgentes, lo importante no tiene lugar. La maratón por los papers de
investigación y los títulos de cuarto nivel paradójica y contradictoriamente siguen agrandando
la brecha entre teoría y práctica. Los docentes quedan lejos de estos espacios de construcción
de conocimiento válido. Pocos son los investigadores que van a las aulas a interesarse por la
construcción del conocimiento en aquel espacio y muchos menos son los técnicos de los
Ministerios de Educación.
 4.2. Fundamentación Científica de la
Pedagogía.
Un problema intensamente debatido y
aún no superado es la fundamentación
científica de la pedagogía. Como hemos
tratado en el apartado previo, las
objeciones se han formulado en cuanto a
la pedagogía como ciencia autónoma o
dependiente de otras ciencias, con
fronteras imprecisas y con falta de
unificación rigurosa en sus principios y
conclusiones. En parte estas objeciones
son ciertas, debido a la naturaleza
misma del hecho educativo.
El objeto de estudio de la pedagogía, la
educación, es un objeto complejo y se
requiere de otras disciplinas y ciencias
que lo aborden en conjunto. En este
apartado vamos a presentar muy
sucintamente algunos modelos que
pretenden explicar la fundamentación
científica de la pedagogía.
La pedagogía necesita
relacionarse con lo que se da a
llamar “ciencias auxiliares” como
la biología, la psicología o la
sociología, así como con ciencias
que dan fundamentación como la
filosofía, la ética, la teología, la
ontología, etc. Estas últimas
ciencias son importantes (si bien
no siempre se las considera así
para los que ejercen desde el
campo más práctico de la
educación) porque nos ayudan a
reflexionar sobre cuestiones
ineludibles, por ejemplo, a qué
persona queremos formar, qué
sentido tiene la educación, qué
justificación tienen algunas
prácticas educativas.
En el área de las ciencias humanas
es extraordinario el desarrollo
epistemológico contemporáneo
surgido del seno de las mismas
disciplinas. La actividad humana es
el campo de estudio y reflexión, y
estas ciencias son las que han de
preguntarse acerca de los diversos
modos posibles de adquisición de
conocimiento, de aprendizaje, de
desarrollo potencial de
educabilidad de las personas. Sin
embargo, con el avance de las
ciencias auxiliares se da un
proceso de automatización de las
mismas y la dilución o
desvalorización de la pedagogía
(Sanjurjo, 1998),
desprestigiándola, vaciándosela de
contenido o reduciéndola al hacer.
En el esquema anterior podemos darnos cuenta una vez más de la complejidad de la pedagogía, y considerarla como
ciencia, como filosofía y como técnica. La pedagogía teórica otorga fundamento a toda realización educativa o formativa,
porque abarca reflexiones, principios y teorías acerca de la educación. La pedagogía científica se ocupa de los factores
reales que intervienen en el proceso educativo, se preocupa del ser de la educación y de su realidad dinámica. Por
último, la pedagogía tecnológica (de aplicación) es la que se centra en los medios, recursos y procedimientos que
ayudarán a llevar a cabo lo que la pedagogía teórica propone.
Sarramona y Marques (1985) proponen una clasificación de las ciencias de la educación apoyada
en tres ámbitos: fundamentación, normatividad y práctica. El primer ámbito está basado en los
fines y en los condicionantes. Dentro de los fines ubican a la filosofía de la educación y teología
de la educación, mientras en los condicionantes señalan a la biología de la educación, la
psicología de la educación (ambas, ciencias condicionantes personales), la economía y la
sociología de la educación (ciencias condicionantes sociales).
 
La confluencia de ambos con la experiencia histórica –la historia de la educación y la educación
comparada– ilustra sobre las decisiones a tomar (ámbito normativo). En este nivel normativo de la
práctica se encuentran, además de las dos últimas ciencias de la educación ilustrativas, la
pedagogía general y la pedagogía diferencial. Mientras que, en el terreno de la aplicación
práctica, los autores colocan a la didáctica, la orientación educativa, la planificación de la
educación y la organización escolar.
 4.3. Desafíos Actuales.
Ya hemos comentado que el
desarrollo de la pedagogía como
ciencia madura se gestó en una
matriz positivista que con el
pasar del tiempo y la crisis de
esta concepción de ciencia, se ha
ido rompiendo. Isabel Velázquez,
al referirse al panorama actual,
se expresa así: La reflexión sobre
la problemática epistemológica
de la pedagogía, es una tarea que
resulta compleja […] por la
diversidad de líneas conceptuales
provenientes de distintos campos
del saber que se entrecruzan
generando paradigmas,
antinomias y posturas
encontradas (Velázquez, 2005:
1).
El avance de acontecimientos
políticos, económicos, sociales,
culturales y científicos en un
contexto de globalización y
virtualización influyen en el
fenómeno educativo y en los
sujetos que lo crean, recrean y
producen. Por ende, el hecho
educativo ahora es otro, y ante
estas mutaciones se improvisan
respuestas desde las políticas
educativas, desde los presupuestos
de inversión educativa, desde las
didácticas, pero sigue faltando
reflexión tanto investigativa y
teórica como desde la práctica
contextualizada, por lo que la
brecha continúa abierta.
Los territorios de cada disciplina de
estudio ya no están determinados de
manera férrea. Los márgenes
epistemológicos de las distintas
ciencias se flexibilizan y sus corpus se
hacen más complejos […]. Pero ello no
impide estudiarlos ni conocerlos.
Exige, más bien, tratar de
comprenderlos no ya como objetos de
estudio, sino como sujetos de diálogo.
Estamos en el umbral de un nuevo
capítulo de la historia de la pedagogía.
Nuestro desafío, entonces, es pensar,
discutir y construir esta disciplina
científica en continuo proceso de
cambio: una pedagogía de lo
previsible, pero también del devenir –
en última instancia– una pedagogía del
presente que no reniega del pasado
pero que apuesta al futuro (Díaz,
1998).
El aporte de Bedoya es importante porque inserta a la pedagogía en una discusión histórica-
epistemológica, aunque bastante limitada al aula, a la enseñanza y a la formación docente (incluye
sabiamente el tema de la formación en investigación. Quedan afuera desafíos muy grandes sobre
otros espacios de aprender y enseñar. Asimismo, se buscan respuestas centradas en el cómo y
muy poco se reflexiona en los fines, en los para qué educar, en los seres humanos ciudadanos
“educados” que queremos formar.
 
Estas cuestiones filosóficas, políticas, éticas aparecen desvinculadas de las cotidianidades de los
sujetos implicados en la educación. Una reflexión epistemológica implica tomar distancia del
“objeto”, admirarlo, dejarnos sorprender y cuestionar. Analizar la educación desde el saber ingenuo,
cotidiano, de sentido común, desde los saberes de los educandos y de los docentes y desde el
saber reflexivo, teórico, sistemático, generando un dinamismo vital entre la teoría y la práctica.
 
Hay tendencias pedagógicas y didácticas que surgen, se ponen de moda y se aplican sin más.
Existen reformas curriculares –tal vez coherentes– sin análisis de su “descenso” práctico e
institucional, sin medir ni calcular las implicancias concretas en los sujetos de la educación
(estudiantes, familias, docente, autoridades educativas).
 
En los ámbitos educativos se ponen de moda palabras, conceptos y teorías que las personas las
van repitiendo y reproduciendo, por ejemplo: destrezas, competencias, códigos de convivencia,
evaluación por criterios de desempeño, aprendizaje significativo, aprendizaje cooperativo, mapas
conceptuales, pedagogía holística, pedagogía conceptual, constructivismo… Lo dramático de esto
es que hay docentes que se quedan totalmente callados cuando se les pide alguna explicación
sobre dichos términos, conceptos o teorías. Saben que “deben aplicarlos”, pero no saben qué
aplican ni para qué o por qué.
 4.4. El objeto de estudio Enfoques Contenidos.
Los sistemas educativos no cambian a la
misma velocidad que se producen las
modificaciones en los otros sistemas
sociales, económicos, políticos,
culturales, tecnológicos. Muchas veces
estas estructuras sociales son reacias a
transformarse, mediatizados por marcos
organizativos y culturales, que privilegian
la reproducción a la creación y la
innovación.
Esta misma situación, se reproducen a
nivel de la escuela, sus docentes, el
currículo. (Barros, 2012, p.29) Y es lógico
que esto suceda, hay que tener mucho
cuidado, ya que se está hablando de
renovar un sistema formador de
ciudadanos que van a ser útiles para la
sociedad y el desarrollo de la nación. En
ese sentido, debe hacerse un profundo
análisis de la idiosincrasia de los países, y
ha donde y con qué estrategias se quiere
lograr la máxima eficiencia educativa,
tomando en consideración que:
En el Ecuador, salvo pocos campos,
experiencias y proyectos que
arrojaron un saldo positivo, desde
mediados de los ochenta y a lo largo
de los noventa del siglo pasado, el
saldo general fue negativo. Es así,
que a finales de siglo el sistema
educativo colapsó “frente a las
narices” de los gobiernos de turno,
y de la sociedad civil, a quienes se
los llego a considerar responsables
del fracaso del área educativa, por
permitir la disminución sensible de
las inversiones en educación,
deteriorando la calidad, su
infraestructura, la producción de
material educativo, la profesión
docente, la capacitación y
formación profesional, la gestión y
administración central y provincial,
etc.(Paladines, 2015, p.13 y 14).
Para la ejecución de procesos
educativos eficaces, también se
requiere un esfuerzo añadido por
parte de las escuelas para
desarrollar intervenciones que
tengan en cuenta las necesidades y
realidades de todos los
estudiantes. Para ello, una de las
premisas fundamentales es que
exista una adecuada comunicación
entre los actores del sistema
educativo y coherencia en un
proyecto común. “Este clima de
relación requiere un esfuerzo
añadido por parte de las escuelas
para desarrollar intervenciones que
tengan en cuenta las necesidades y
realidades de todos los
estudiantes, y que desarrollen
procesos educativos eficaces”
(Álvarez, Aguirre, y Vaca, 2010,
p.321).
De igual manera, es importante poner a deferencia el sentimiento de los padres al desear
que a sus hijos se les proporcione una educación en muchos aspectos muy similares a
las que ellos recibieron, y en el caso de padres que no tuvieron una buena formación
educacional por diferentes razones, la idea es que sus hijos tengan acceso a una
educación que les proporciones herramientas importantes para su desarrollo como ser
humano. Siendo necesaria la participación e integración de alumnos, legisladores,
investigadores y estudiosos de la educación, autoridades educativas locales,
organizaciones de la sociedad civil, y de toda persona comprometida con las escuelas
públicas y con el futuro de nuestro país.

Si bien, en las últimas décadas, en el Ecuador se han evidenciado cambios importantes

en su estructura social, los sectores urbanos y rurales se han modificado, los sectores
campesinos e indígenas se han promocionado y requieren servicios básicos.
Este crecimiento no ha tenido las acciones correspondientes que contrarresten los problemas
sociales que genera el desarrollo y conlleven a la consolidación del avance de la población, la
crisis estructural resultado de la persistencia de un modelo educativo concentrador y
excluyente han marginado de la vida social, económica y cívica a grandes grupos de
población de zonas deprimidas, que por carecer de una organización sólida, soportan los
problemas de la injusticia social.
 
Por las aseveraciones expuestas, el estudio tiene por objetivo evaluar el nuevo modelo de
gestión educativa implementado en el Ecuador y su impacto en las escuelas de educación
básica del cantón Cañar – Ecuador. Considerando que modelos educativos anteriores ha
generado depresión, dependencia y analfabetismo y sus consecuencias se manifiestan en el
aumento de las tasas de desempleo y subempleo; bajos ingresos de la población; disminución
del poder adquisitivo de la moneda y deterioro de la calidad de vida.
Aunque el objetivo general de los proyectos fue mejorar la calidad de la educación, debido al
mal diseño o al bajo nivel de planificación es virtualmente imposible determinar si los alumnos
en las escuelas seleccionadas aprendieron más que sus pares en otras escuelas. Sin embargo,
los datos nacionales evidenciaron un significativo deterioro de las destrezas escolares entre
1996 y 2000, que es precisamente el período en el que se esperaba que las inversiones en el
mejoramiento de la calidad hubiesen dado sus frutos. (FLACSO, 2008, p.69)
 
El deterioro de los Proyectos Educacionales ha sido alarmante. A continuación, citamos algunos
de los muchos problemas que se encuentran inmersos:
 
• Desigualdad en el acceso a la educación para los niveles pre-primario y medio se demuestran
en las zonas urbana y rural.
 
• Escasez de oportunidades educativas para la población minusválida acorde con sus
condiciones físicas y psicológicas; el analfabetismo adulto subsiste en cifras absolutas.
• Carencia de investigaciones para la generación de proyectos que permitan el mejoramiento
cualitativo y cuantitativo de la educación.
 
• Inadecuación de los planes y programas de estudio a las posibilidades e intereses de los
alumnos y a los avances de la ciencia y la tecnología.
• Deficiencias en la formación y capacitación de los docentes para la aplicación de concepciones y
técnicas. 
pedagógicas, en la actualización de conocimientos de iniciación científica y tecnológica.
• Malas condiciones de funcionamiento de los planteles por el elevado número de aulas en mal
estado y los altos promedios alumno-aula por capacidad instalada insuficiente.
• Falta de un adecuado funcionamiento en la administración y coordinación del sistema educativo,
en los niveles central y provincial.
• Los profesores que ejercen el magisterio al margen del mejoramiento profesional, generalmente
no tienen la preparación adecuada para una práctica docente innovadora.
• La docencia en las condiciones poco favorables del medio rural, no permite incorporar
positivamente, dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, las experiencias y
condicionamientos del contexto cultural y ambiental dentro del cual se desempeñan.
• El establecimiento de la jornada única ha ocasionado el detrimento de la calidad de enseñanza,
por cuanto las tareas propiamente docentes se ven afectadas por la escasez de tiempo dedicado
por el profesor (Organización de Estados Iberoamericanos, 1994). Entre otros aspectos críticos
(Flores, 2013) en su estudio indica que:
 
Los resultados de las pruebas censales SER Ecuador 2008 no son muy alentadoras. En el área
de Matemáticas, el 81,96 % de los estudiantes del tercer año de bachillerato tiene calificaciones
entre regular e insuficiente, 80,43 % los estudiantes del décimo año de Educación Básica, 55,48
% los de séptimo y el 68,43 % los de cuarto año.
 
En lo referente a Lengua y Comunicación, el 50,37 % de los estudiantes del tercer año de
bachillerato tiene calificaciones entre regular e insuficiente, 53,31 % los estudiantes del décimo
año de Educación Básica, 53,97 % los de séptimo y el 67,56 % los de cuarto año. Con respecto
a Ciencias Naturales, el 82,98 % de los estudiantes del décimo año de Educación Básica tiene
calificaciones entre regular e insuficiente y el 49,58 % los de séptimo año.
Finalmente, en Ciencias Sociales, el 85,61 % de los estudiantes del décimo año de Educación
Básica tiene calificaciones entre regular e insuficiente y el 74,5 % los de séptimo año. (pág. 10)
Surge entonces la necesidad de diseñar, implementar y evaluar un modelo educativo que
supere todas debilidades anteriormente expuestas. En este contexto Ortiz (2010), el Dr. Carlos
Ortega manifiesta que:
 
Un modelo educativo implica la política educativa, la filosofía de la educación y la concepción
teórica sobre educación con lo que se pretende lograr unidad de los códigos culturales y se
concreta en la comunidad (participantes del hecho educativo).
 
• Desde el punto pedagógico un modelo implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del
alumno y las características de la práctica docente para lograr aprendizajes y este se concreta
en el aula (Ortega, 2014).
Estas posiciones constituyen referencias para la fundamentación de las redes educativas que
garanticen una educación de calidad, humanista y socializadora para quienes cursan estudios y
deben participar en el enriquecimiento de generaciones que garanticen un crecimiento cultural
social y espiritual de la nación (Baquerizo, 2014, p.4).
 
En definitiva, la educación es la base para la convivencia pacífica y respetuosa, para alcanzar
una sociedad más justa y próspera. Todos los sectores sociales coinciden en señalar que es uno
de los pilares del desarrollo, por tanto, existe una relación directa entre la calidad del sistema
educativo y las oportunidades de crecimiento de un país en su conjunto. Se aspira el logro de
una educación de calidad, con equidad e inclusión y que cumpla con los dos grandes propósitos
de la educación básica, que son aprender a aprender y aprender a convivir, es necesario seguir
en el proceso de revisión del modelo educativo, a fin de desechar los esquemas obsoletos y
definir lo que es preciso mantener y potenciar en las escuelas de educación básica del Ecuador
y precisamente en las escuelas de la ciudad de Cañar, Cantón Cañar, Ecuador.
Así el modelo educativo ecuatoriano ha pasado por 17 reformas, posiblemente el dato no sea
exacto, porque en términos estrictos reforma es un cambio significativo que abarca varios niveles,
que tiene un plazo por lo menos mediano y que debería integrar como mínimo, objetivos, procesos,
cobertura nacional, mecanismos de evaluación y estudio de impacto, una reforma, supone una
propuesta que involucre áreas como el financiamiento, formación inicial y permanente de los
docente, contenidos, metodologías, material educativo, marco legal, sistema salarial, textos
escolares, administración, etc. Es decir, el estado ecuatoriano requiere de políticas educativas para
el mediano y largo plazo. Como sostiene la (Mesa de Educación, 2002, p.2) en su enunciado “En el
año 2002, la educación es colocada nuevamente en el escenario nacional y en la agenda electoral,
fundamentalmente en torno al Contrato Social por la Educación, se plantea asegurar diez años de
educación básica de calidad para todos
 En resumen, el mandato ciudadano obliga a institucionalizar El Plan Decenal de
Educación, con sus programas, objetivos y metas construidos en el marco de
una política de estado.

Al respecto el Ministro de Educación, en ese La descentralización del sistema

entonces (año 2008) Raúl Vallejo Corral
manifiesta que “ciertamente las políticas
educativas por sí solas no modifican las
inequidades sociales que permanecen en
nuestra sociedad, pero, no es menos cierto,
una educación pública de calidad y calidez
para el conjunto de la población sí contribuye
a generar la esperanza de una vida mejor en
las personas. Y es que de eso se trata: como
país necesitamos construir un sistema
educativo que, en síntesis, sea capaz de
práctica de realización del servicio público
ofrecer una educación de la más alta condición
académica en América Latina y el mundo
Busca influir de manera directa sobre el
acceso universal y con equidad a una
educación de calidad y calidez, lo que
implica ejecutar procesos de
desconcentración desde la planta central
hacia las zonas, distritos y circuitos, y así
fortalecer los servicios educativos y
aproximarlos hacia la ciudadanía,
atendiendo las realidades locales y
culturales, constituyéndose en una nueva
educativo mediante la creación de
redes escolares fue vista como un
camino que conduciría de la
cobertura a la calidad, y
representó el mayor esfuerzo por
mejorar la educación pública en el
país durante los últimos quince
años. En ese período es posible
señalar una lista de cambios:
nuevas escuelas, nuevas aulas,
libros y material didáctico,
reuniones de capacitación, un
nuevo currículo para la educación
básica

Un importante logro alcanzado fue “la aprobación y expedición del nuevo Estatuto Orgánico de Gestión
Organizacional por Procesos del MINEDUC, mediante acuerdo ministerial 020-12 del 25 de enero del 2012.
Adicionalmente, se cuenta con el manual de clasificación, descripción y valoraciones de puestos institucionales, en
esa medida la optimización del Talento Humano, es decir, los ingresos por méritos, movimientos, traspasos,
traslado y desvinculaciones del personal, serán posibles, con la aplicación de la evaluación por reestructura para
servidores públicos con nombramiento de planta central y direcciones provinciales hispanas y bilingües, bajo
régimen de la LOSEP
Por otro lado, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) determina que el Ministerio se
integrará preferentemente con los actuales funcionarios y empleados, previo un proceso de
selección que estará a cargo de la Dirección de Recursos Humanos” (Illescas, 2013, p.20).
 
Por otro lado, la consolidación de un nuevo Modelo Nacional de Apoyo y Seguimiento a la Gestión
Educativa (MNASGE) constituye una de las metas del Plan Decenal y forma parte de la política
seis, que se propone el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación y la implementación
de un sistema nacional de evaluación. La segunda línea de acción de esta política establece el
“Desarrollo de modelos pedagógicos que evolucionen y se adapten a las necesidades
socioculturales y de desarrollo nacional” (ASE, 2013, p.3).
 
En conclusión, el Nuevo Modelo de Gestión favorece la consecución de servicios educativos en
zonas centrales y cercanas a la colectividad, brindando mayor eficiencia, rapidez y cobertura.
En las 9 zonas se implementaron alrededor de 140 direcciones distritales a nivel nacional para
atención a la población, y 1200 circuitos educativos, aproximadamente, con los cuales se garantiza,
una oferta completa de servicios educativos (Quishpe, 2017, p.15). Contempla:
 
• Administración escolar que implica, alimentación escolar, textos, uniformes, infraestructura,
equipamiento, mobiliario (Subsecretaría de Administración Escolar, 2018).
 
• Concursos de méritos y oposición, cuyo objetivo es la regularizar la relación laboral de los docentes
por contrato, participan aspirantes para ingresar a la carrera educativa pública y los docentes a los
que les corresponda hacerlo por solicitud de traslado del lugar de trabajo (Ministerio de educación,
2018).
 
• Educación para la democracia y el buen vivir, propone políticas para la implementación efectiva de
prácticas de democracia y buen vivir.
 
• Estándares de calidad educativa, sirven para orientar, apoyar y monitorear la gestión de los actores
del sistema educativo hacia su mejoramiento continuo.
 Conclusiones:
El Nuevo Modelo de Gestión Educativa
implementado en el Ecuador en el año
2010, tiene una incidencia importante
en las escuelas de educación básica de
la ciudad de Cañar, Cantón Cañar –
Ecuador, pues sus actores en su gran
mayoría conocen sus lineamientos y
ratifican el cumplimiento de sus
objetivos, especialmente en lo que
tiene que ver al fortalecimiento de la
calidad de la educación, mediante la
actualización y fortalecimiento de los
currículos de la Educación General
Básica y del Bachillerato y la
construcción del currículo de
Educación Inicial. Como complemento
de esta estrategia, y para facilitar la
implementación del currículo, se han
elaborado nuevos textos escolares y
guías para docentes.
Los procesos basados en equidad,
inclusión y permanencia se ponen de
manifiesto en las escuelas de
educación básica del Cantón Cañar,
eliminando la disparidad educativa
particularmente en grupos
vulnerables a la discriminación y la
exclusión, en este sentido se han
incluido niñas, niño/as pobres,
niño/as trabajadores y de la calle,
población rural, minorías étnicas,
población con discapacidad y otros
grupos. En cuanto al Programa
Nacional de Educación para la
Democracia y el Buen Vivir, la
implementación de los
Departamentos de Consejería
Estudiantil previene la deserción y
ejecuta acciones de prevención
frente a situaciones de vulneración
de derechos de niños, niñas y
adolescentes.
En relación a los estándares de
gestión educativa en las escuelas
de educación básica del Cantón
Cañar, si bien contribuye a que los
estudiantes logren los resultados
de aprendizaje esperados. Se debe
mejorar los procedimientos para
que las instituciones educativas se
aproximen a su funcionamiento
óptimo y sus actores se
desarrollen. Los estándares de
desempeño profesional, permite
reflexionar, evaluar y autoevaluar
para diseñar y ejecutar estrategias
de mejoramiento, por otro lado los
estándares de aprendizaje están
plenamente identificados por los
docentes en cuatro áreas básicas:
Lengua y Literatura, Matemática,
Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales.
Finalmente, un porcentaje significativo (78 %) de los docentes de las escuelas de
educación básica de la ciudad de Cañar – Ecuador mira al programa de Desarrollo
Profesional Educativo (SIPROFE) como la guía que permite establecer nuevas rutas,
con base en la evaluación del desempeño de cada uno de ellos.
Recomendaciones:
 
Se recomienda a la Coordinación Zonal 6 (Azuay, Cañar, Morona Santiago): Realizar
capacitaciones oportunas a los miembros de la comunidad educativa para socializar, el nuevo
modelo de gestión educativa y sus programas, especialmente en lo que se refiere:
 
a: Programa Nacional de Educación para la Democracia y el Buen Vivir, estándares de desempeño
profesional, estándares de aprendizaje y componentes del Sistema Nacional de Evaluación, de
manera que sea conocido por todos y cada uno de sus actores.
 
Implementar el modelo de gestión educativa, acorde a las realidades e intereses del entorno socio-
cultural del Cantón Cañar. Compartir responsabilidades y liderazgos para dar cumplimiento al
nuevo modelo de gestión educativa y aproximarlos hacia la ciudadanía, atendiendo las realidades
locales y culturales para asumir adecuadamente los roles asignados.
Eje Curricular Integrador del Área. - Es la idea de mayor grado de generalización del contenido de
estudio que articula todo el diseño curricular de cada área, con proyección interdisciplinaria. A partir
de este se generan los conocimientos, las habilidades y las actitudes, por lo que constituye la guía
principal del proceso educativo. Los ejes curriculares, correspondientes a cada área son los
siguientes: Lengua y Literatura:
 
Escuchar, hablar, leer y escribir para la interacción social. Matemática: Desarrollar el pensamiento
lógico y crítico para interpretar y solucionar problemas de la vida. Estudios Sociales: Comprender el
mundo donde vivo y la identidad ecuatoriana. Ciencias Naturales: Comprender las interrelaciones del
mundo natural y sus variaciones a través del tiempo Ejes del Aprendizaje. - Se derivan del eje
curricular integrador en cada área de estudio y son el hilo conductor que sirve para articular las
destrezas con criterio de desempeño planteadas en cada bloque curricular. Bloques Curriculares. -
Organizan e integran un conjunto de destrezas con criterios de desempeño alrededor de un tema
generador.
 4.5. Los fines de la educación.
La educación es una actividad humana
comúnmente considerada y juzgada por
los resultados que produce. Estos están
intrínsecamente predeterminados en la
teleología de la educación. Es la premisa
necesaria antes de considerar cómo
educar. Es bueno tener una concepción
del ser humano que se desea formar,
educar, antes de emitir alguna opinión o
establecer algún juicio sobre la
educación que se consideraría buena o
necesaria.
La educación es producto del ser humano
y de la cultura, y el resultado de la
acción que se descubre por anticipado en
los fines que se diseñan y se proponen.
Los fines controlan, prejuzgan, predicen
y definen el efecto de la educación,
antes de que éste ocurra. El fin es una
elaboración abstracta de la razón,
comúnmente integrado a propósitos
políticos, ideológicos, religiosos,
científicos, tecnológicos, industriales,
comerciales, económicos.
Históricamente, los fines de la
educación han sido diversos y
controvertidos, no ha habido una
sola manera de mirar por
anticipado el producto de la
educación; ellos han estado
asociados a aspectos diversos del
ser humano y de la sociedad, a las
virtudes, a la mente, al cuerpo, a
la sabiduría, y a la inteligencia; a
los valores, al socio efectividad, a
la valentía, a la formación del
cuerpo y del espíritu, a los
contenidos y métodos de las
ciencias, la tecnología, la industria,
las artes y la religión, y al mundo
laboral, entre muchos. La esencia
de la educación es educar, y el
éxito de la educación se valora por
su esencia, el logro los fines.
Las grandes y más antiguas
civilizaciones se han
diferenciado entre sí por los
motivos educativos que las
han guiado. La educación
está en la base de la
cultura, es resultado, y al
mismo tiempo creadora de
la cultura humana. Los
griegos, por ejemplo,
pusieron énfasis en la
literatura, y sus grandes
instrumentos de educación
fue el teatro, reverencia a
los dioses, libertad y
desarrollo de la inteligencia,
las artes, las ciencias, el
valor y la fortaleza física,
(Jaeger, 1992).
Por otro lado, la educación china tradicional valoró ciertos tipos de ritos religiosos
conectados con sus ancestros, así como con la estabilidad en las artes; pero más
recientemente, en China, el valor se ha puesto en la educación para el progreso social,
económico, industrial y científico, y en el cultivo de la identidad nacional. Por su parte
Japón, uno de los países con una gran tradición cultural, y considerado como una de las
grandes potencias económicas, científicas y tecnológicas del mundo contemporáneo, ha
logrado a través de la educación mantener una tendencia hacia la grandeza nacional.
 
El fin de la educación japonesa es formar ciudadanos devotos al estado a través de la
formación de sus pasiones y del conocimiento para el desarrollo de la ciencia y la
tecnología a fin de competir con éxito en el mundo presente, (Russell, 1970).
El ideal de la educación capitalista es la reproducción de las clases
sociales sobre la base de la posesión de bienes materiales, el
desarrollo de competencias científicas, tecnológicas, económicas y
empresariales para satisfacer las necesidades y deseos individuales,
atributos importantes de una sociedad competitiva en la que el éxito es
una demostración de los resultados y triunfos del individuo. Por su
parte, la educación socialista se fundamenta en la solidaridad y
aprendizajes cooperativos para el desarrollo de la sociedad en su
conjunto, evita la reproducción de intereses de clases y enfatiza el
bienestar de la sociedad al que queda supeditado el éxito del individuo.
 LOS FINES DE LA EDUCACIÓN
En general, la educación en cualquier
sociedad tiene el objetivo general de
formar la personalidad ideal sustentada
en la vitalidad, la sensibilidad, el
esfuerzo, la sabiduría y la inteligencia.
La sociedad actual necesita formar
tales características en el individuo,
hombre y mujer. En este artículo se
hace referencia a la sociedad
occidental, sin menoscabo de otras
sociedades y culturas definidas por
ideales distintos. Uno de los ideales y
propósitos de la educación es el orden,
la disciplina y el desarrollo personal.
La disciplina es una cualidad de
entrega de todo corazón, con pasión en
todo lo que el hombre y la mujer se
empeñan hacer y en lo que se
emprende. Es, además, la persistencia
y perseverancia en la indagación, en el
pensamiento.
La escuela es el lugar de la educación
y del aprendizaje formal y no formal,
es el lugar del pensamiento y de la
disciplina intelectual y moral. Es el
lugar de las mentes formadas y en
formación al mismo tiempo. Allí viven
y conviven hombres y mujeres que
enseñan y persuaden a los alumnos y
alumnas a aprender y construir saberes
necesarios en la edificación integral
del ser.
Quienes enseñan y acompañan a los
niños y a las niñas en el proceso de
aprender deben ser educadores de
talento, arropados por el espíritu de la
verdad, del juicio y de la razonabilidad
en el proceso de pensar juntos como
partes de una comunidad. Los
estudiantes vienen a ellos y a la
escuela para ser enseñados y guiados.
Quienes han estudiado y han
ido a la escuela saben que la
mayor parte de lo que han
aprendido lo han hecho en la
escuela. Todos terminan
siendo estudiantes en la
escuela, han aprendido a
indagar lo oculto, a expresarse
de la mejor forma posible en
lenguaje normal, a preguntar
lo que no se sabe, a ahondar
en los secretos, para luego ser
capaz de escoger entre muchas
alternativas posibles. En la
escuela se tiene la dirección y
corrección que conducen a la
independencia moral e
intelectual.
En la escuela se aprende el lenguaje de las ciencias, las artes, la literatura; la lógica de lo justo y de
lo injusto, de la libertad y de la sumisión. Así se garantiza el discurso, la fuerza y la lógica del
pensamiento, el arte y competencias para la persuasión y la argumentación. La escuela propone
nociones inteligentes sobre las artes, las ciencias, las humanidades y las tecnologías que el alumno
y alumna deben atrapar, que el y la estudiante debe seguir. Así liberarán su mente permitiéndole al
pensamiento volar libre como un papagayo que se desata de su volador.
 
La educación por su lado se ocupa preferentemente del conocimiento teórico, más que del
conocimiento práctico derivado de la experiencia; porque se cree que el conocimiento teórico,
conceptual, es más apropiado e interesante y abarcante, ya que de él se deriva el conocimiento
técnico, práctico y productivo. No es suficiente que la escuela enseñe sólo el conocimiento que
tendrá algún uso práctico para la producción. Es necesario formar al niño y a la niña para que
entiendan los principios y las causas del conocimiento teórico, así como del conocimiento práctico
derivado de la experiencia.
Los propósitos útiles a la educación son la formación intelectual, la formación para la explicación de
la verdad causal y la valoración de las ciencias y del pensamiento filosófico, artístico, religioso. El
pensamiento filosófico en los niños, las niñas y jóvenes es importante y útil por la capacidad para
vencer las dificultades de la indagación, sobre los diferentes aspectos que puedan surgir en la
búsqueda del conocimiento. Contribuye a la formación de la capacidad dialéctica del y de la
estudiante, del pensamiento crítico, en la ruta de los principios fundamentales de cualquier
indagación.
 
Contribuye además a trazar un plan de indagación que forma al estudiante para facilitar la
explicación de los objetos propuestos de investigación. Por naturaleza, el ser humano, los y las
estudiantes, tienen deseos ilimitados de conocer y aprender. Tales inclinaciones pueden ser
estimuladas por la educación, independientemente de la utilidad del conocimiento. El conocimiento
puede ser buscado y estimado en sí mismo, dado que el conocimiento incita al conocimiento, a la
búsqueda del conocimiento.
El propósito de la educación es la formación para la exploración del conocimiento que se
pregunta por las causas. Es importante conocer todo cuanto sea posible conocer, sin importar
cuán difícil sea. Quien aprende lo que es difícil, lo que no es fácil conocer, es sabio. También lo
es quien logra explicar los detalles de los fenómenos y objetos que aprehende, pero es superior
en sabiduría quien es capaz de enseñar a otros lo que ha aprendido en los distintos campos que
le ha sido posible dominar.
 
La educación forma para posibilitar que el ser humano se aventure por si mismo a explorar el
mundo y construir el conocimiento que le permita entender las causas de las cosas y de los
fenómenos y alcance la libertad necesaria frente al mundo, al aproximarse sucesivamente a la
verdad.
Es indudable, que la educación no formal para darle ventajas a unos sobre otros, a
unas sobre otras, pero sí para que todos y todas alcancen la libertad que necesitan,
que aprendan a vivir y a ser por sí y para sí mismos y para sí mismas. Este es, en
todo caso, el principio de toda la ciencia y de la educación, en tanto que el ser libre
exista por sí mismo, no sin maravillarse, casi ingenuamente, de lo que está a su
alrededor. Se maravilla de las dificultades obvias de las cosas y de los mecanismos
bajo los cuales operan; pero cuidadosamente avanza, poco a poco, hasta entender
la grandeza de la materia que confronta. De esta manera intenta escapar de la
ignorancia, apropiándose del conocimiento de las ciencias, de las artes, la literatura,
de las matemáticas, las humanidades y la tecnología. El hombre y la mujer buscan
este conocimiento, por el conocimiento en sí mismo y no por fines utilitarios.
Se apela a la educación para escapar de la ignorancia, para ir en búsqueda del conocimiento.
Es imposible negar la obligación que tiene el ser humano consigo mismo de educarse, de
adquirir conocimiento y evitar la ignorancia. Es necesario el conocimiento de los principios, de la
esencia, de la estructura, de los componentes que forman a las cosas, los fenómenos naturales
y sociales, el comportamiento, los cambios que sufren, los propósitos y las bondades. Cualquier
conocimiento sistemático es también de interés para la educación, conocimiento de los objetos,
de los fenómenos, de los comportamientos y de los cambios. El conocimiento tiene un interés
educativo importante.
 
Un hombre educado, una mujer educada, deben ser capaces de apropiarse del conocimiento
por sí mismo y del método por el cual el conocimiento es elaborado, construido o descubierto.
También deben ser capaces de compartirlo y exponerlo a otros y a otras. Esto caracteriza al
hombre y a la mujer que poseen una educación general e integral.
Estos son los resultados apreciados por la educación: el conocimiento, la verdad, el placer, el
bienestar, la felicidad y la identidad consigo mismo y con la cultura que le es propia. Un objetivo de la
educación es la felicidad del ser humano. La educación también busca la justicia y la libertad, y aunque
se fundamenta en la igualdad, no pretende que todos sean iguales. La igualdad no es un resultado de
la educación, sino de las leyes. Dado que la felicidad, la igualdad, la libertad y la justicia son
actividades de la mente, en concordancia con otras cualidades del ser humano, es bueno saber que
tales cualidades son humanas y por lo tanto sujetas a principios educativos.
 
La felicidad que se busca a través de la educación es un bien humano, la felicidad es un objetivo del
hombre. Es humana en la totalidad del ser, en todas sus dimensiones. Tal cualidad humana, que le
interesa a la educación, está sujeta a criterios de racionalidad. Las conductas inesperadas e
inconsistentes y sujetas a propósitos distintos al bien, a la prudencia y al bienestar humano, son
sometidas y cuidadosamente evaluadas por principios de racionalidad educativa por medio del consejo,
la corrección, la desaprobación y la exhortación y muchas veces.
 4.6.- Filosofía de la educación.
Desde sus orígenes en la Grecia clásica la
Filosofía se constituye como el saber más
general y profundo sobre la realidad,
porque se ocupa del conocimiento del ser
en toda su amplitud a la luz de las últimas
causas y primeros principios. La Filosofía,
por su propia naturaleza, constituye un
saber de segundo orden pues, sólo
superando el plano epistemológico del
conocimiento espontáneo y científico, es
posible alcanzar la unidad de sentido y
universalidad a la que tiende la Filosofía.
En este contexto, la Filosofía de la
Educación puede definirse como la
aproximación al mundo de los fenómenos
educativos desde una perspectiva filosófica.
Se encuadra, por tanto, en el ámbito de la
Filosofía Práctica pues constituye un saber
de la acción, para la acción y desde la
acción. En consecuencia, su fin principal no
es tanto la contemplación de la realidad
educativa como su mejora [G. Amilburu,
2010].
La Filosofía de la Educación no
siempre es valorada
adecuadamente por parte de los
filósofos: algunos la consideran
una filosofía “de segunda clase”,
porque se trata de una de las
ramas de la Filosofía que toma
otra actividad humana como
objeto de estudio. En otras
ocasiones, el menosprecio hacia
la Filosofía de la Educación tiene
su origen en los prejuicios de los
propios educadores, que la
consideran un saber bello pero
inútil, incapaz de orientar
efectivamente la educación que
es, ante todo, una tarea
práctica. Así, la Filosofía de la
Educación ha sido denostada
desde dos frentes.
Estas críticas no hacen
justicia a la Filosofía de la
Educación, aunque hay que
reconocer que en ocasiones
tienen cierto fundamento
sobre el que sustentarse
porque, a veces, los
filósofos de la educación
-urgidos por la necesidad
de dar respuestas
inmediatas a los problemas
concretos que plantea la
práctica educativa-
descuidan la profundidad y
el rigor metodológico que
requiere una disciplina
filosófica, y no hacen
propiamente una Filosofía
de la Educación.
Esto supone, en realidad una “reflexión-sobre-la-reflexión acerca de la educación” -una especie de
"meta-Filosofía de la Educación” carente de interés para los educadores- que aleja a la disciplina
del ámbito de la práctica educativa real y de las preocupaciones concretas de sus protagonistas.
Se trata, en el mejor de los casos, de una sistematización abstracta sobre temas académicos, sin
incidencia en la educación tal y como la experimentan sus protagonistas -padres, profesores y
alumnos- en su actividad diaria. Sin embargo, y a pesar de estas críticas, es comúnmente
admitido que existe una Filosofía de la Educación implícita en las obras de muchos filósofos -
desde Platón a Gadamer que constituye, en algunos de ellos, el núcleo de su pensamiento.
 
En definitiva, la Filosofía de la Educación no pretende elaborar “una gran teoría” en el sentido
epistemológico fuerte de la palabra [Pring, 1978] -un sistema unificado de proposiciones,
semejante a las teorías científicas-, sino llevar a cabo una reflexión crítica y sistemática sobre la
educación de la que se 4 puedan extraen conclusiones que permitan entender y afrontar mejor los
problemas de la práctica educativa.
 4.7. Psicología de la educación.
La psicología es una disciplina
en la cual se ha hecho un
especial énfasis por parte de
algunas de sus escuelas o
corrientes, de atribuirle el
carácter de ser una de las
“ciencias naturales”. Es curioso
que pese a toda una influencia
positivista en donde lo
cuantificable es motivo de
validación de la credibilidad
que pueda atribuir la
comunidad científica a una
disciplina, la psicología siga
siendo una rama del
conocimiento cuyo estudio sea
característico de las
profesiones humanísticas.
Es en las plantas físicas de las
escuelas de humanidades donde
la psicología suele ser
desarrollada; incluso en plena
contemporaneidad. El tener
pretensiones de ser una ciencia
natural, lejos de ratificar la
credibilidad en los estudios
sobre la mente y la conducta
humana, lo que ha creado en
realidad es una propensión al
enfrentamiento entre
diferentes corrientes
psicológicas; produciendo en
ocasiones un debate tan
paralelo como estéril.
En la contemporaneidad
deberían haberse atenuado las
posiciones pasionales en lo que
respecta a la manera de asir y
analizar epistemológicamente
el fundamento de cualquier
campo del saber.
Consideramos que el análisis
que autores como Hans-Georg
Gadamer (1996) establecen en
la diferenciación de “ciencias
naturales” y “ciencias del
espíritu” (humanidades),
podría ayudar a esclarecer el
problema que se presenta al
analizar los fundamentos
“científicos” de la psicología
en los tiempos que corren.
Sin embargo, a pesar de que siguen existiendo controversias epistemológicas, la psicología es
una herramienta esencial de la cual todo docente debe empaparse para mejorar la dinámica
inherente al acto educativo y aspirar a mejores niveles de calidad en la enseñanza.
 
Pareciera obvio que todo educador debe manejar conceptos básicos sobre psicología. Está
dentro del grupo de materias obligatorias a cursar dentro de los diseños curriculares y sería una
mengua irreparable que fuese de otra forma.
 
Sin embargo, por lo antes expuesto, determinar con precisión cuál es la psicología que ha de
aprender el educador no deja de ser un hecho preocupante con posiciones encontradas acerca
de qué debe enseñarse o discutirse en las aulas de clase. Hemos tratado de hacer un recorrido
epistemológico de por qué la psicología se hace compleja e intrincada y de cómo no existe una
sola psicología sino múltiples intentos de explicar la dimensión psíquica del ser humano; de
mostrar sus características, sus logros y sus limitaciones; así como es necesario asir su
extraordinaria utilidad.
Creemos que no podría ser de otra forma, dada la enorme complejidad de la naturaleza humana.
El estudio de autores como J. Piaget y L. Vygotsky, constituye parte esencial de lo que el educador
ha de asumir como las potenciales modificaciones del ser humano en lo que respecta a su
desarrollo y la forma como aprende. La posibilidad de entender al hombre desde su dimensión
evolutiva, le ha de permitir a todo educador saber cuáles conocimientos son inherentes a ser
difundidos, dependiendo de la edad cronológica del individuo y sus condiciones socio-culturales.
Este es un claro ejemplo de la dimensión práctica de muchos de los aportes de la psicología en la
educación.
 
la psicología es un recurso que le puede permitir al docente hacer detección temprana de
elementos disfuncionales individuales o colectivos que potencialmente pueden ser corregidos. El
diagnosticar algún tipo de deformación del comportamiento en los alumnos, permite al docente su
correcta canalización a personas especializadas en el abordaje de casos, como serían los
orientadores escolares, los psicólogos, los psiquiatras generales, los psiquiatras infanto-juveniles o
los psiquiatras de familia. Todo esto es motivo para que la vinculación del docente con los estudios
de psicología sea de primordial relevancia.
Esto implica un amplio espectro de actividades que a veces nuestro medio escolar no ha sabido
ni apreciar ni aprovechar, pues frecuentemente, la tarea del psicólogo escolar ha sido limitada
simplemente a la aplicación de pruebas de inteligencia con fines selectivos o eliminatorios. Un
campo afín a la psicología escolar, es la psicología educativa, que se ocupa de aspectos
educativos como la dinámica del salón de clases, formación de los profesores, problemas de
administración escolar, estilos de enseñanza, y las variables que facilitan o dificultan el
aprendizaje.
 
Falta de motivación para ejercer sus actividades laborales, poca disposición vocacional para la
docencia, estrés condicionado por el trabajo directo con los alumnos, especialmente entre
quienes trabajan con niños de etapas iniciales y luego con quienes laboran con adolescentes. El
principal motivo de consulta en el servicio de Psiquiatría del I.P.A.S.M.E. es la depresión
combinada con ansiedad, particularmente notorio entre aquellos docentes que tienen más de
veinte (20) años de actividad laboral.
 4.8. Antropología y educación.
La década de 1950 e inicios de la de
1960 fue un periodo fundamental para el
desarrollo de la antropología y la
educación. La Conferencia sobre
Educación y Antropología, patrocinada
por la Fundación Carnegie, con la
aprobación del Departamento de
Antropología de la Universidad de
Stanford y llevada a cabo en 1956, es
frecuentemente conocida como el inicio
de todo esto, aunque sus propuestas son
discutibles.
La subdisciplina “antropología de la
educación” tiene sus raíces en el siglo
xix, justamente como las de la propia
antropología. Su genealogía es, también,
tan amplia como la de la ciencia social.
Sin embargo, es verdad que en 1954 la
Conferencia la consolidó, centrándose y
siguiendo sistemáticamente con aspectos
que han ido surgiendo, pero apenas
continuado en la era previa.
En este sentido, la Conferencia
fue el inicio del periodo formal
torno a estos temas, se hicieron
de la antropología de la
educación (Trueba, 2000).
Cuatro asuntos fueron tocados
en la discusión:
1.La investigación para una
articulación filosófica y teórica
de educación y antropología.
2. La necesidad de la
contextualización sociocultural
de los procesos educativos y de
su análisis.
3. La relación de la educación
con las fases del ciclo de la vida
las relaciones interétnicas y los
“expresadas culturalmente”. 4.
La naturaleza del conocimiento
y la enseñanza intercultural.
Si bien la preocupación giró en
diferentes cuestionamientos a
los métodos tradicionales de la
antropología, así como
señalamientos sobre los
modernos estudios de la
educación, que no consideran
con suficiente profundidad los
aspectos socioculturales y
sociolingüísticos. De igual
modo, las discusiones giraron
en torno a las relaciones entre
educación y cultura, pero,
además, tocaron temas como
problemas de los estudiantes
minoritarios.
Asimismo, se mencionaron algunos problemas derivados de los cambios demográficos entre la población
escolar y las formas de aprendizaje vernáculo, pero no se hizo análisis profundo de esto (Rebolledo,
2004). Spindler (2000). Las conclusiones a las que llega este autor pueden resumirse de la siguiente
forma:
1. La educación no aparece enlistada en la antropología como campo de estudio específico, más bien se
identifica que hay varias fuentes antropológicas que pueden constituir “rutas de difusión” y múltiples
senderos de influencia intelectual.
2. De igual manera, los educadores han puesto atención en la antropología de tres formas diferentes:
utilizándola como referencia en sus investigaciones, usando sus conceptos valores, aculturación,
normalidad cultural, difusión cultural, cambio cultural, subculturas, igualdad y diferencia cultural, cultura
folk, enculturación, etnicidad, interculturalidad y multiculturalidad, entre otros y utilizando la etnografía y el
trabajo de campo como metodologías de investigación3 (Rebolledo, 2004). Se trata primordialmente de
incursiones de los educadores en la investigación sobre su propia área de desempeño, con apoyo en
herramientas conceptuales y disciplinarias de la antropología, y no así de antropólogos en el campo
educativo.
La antropología de la educación, desde sus inicios, asume de forma inequívoca una orientación
aplicada una voluntad de incidir en la sociedad y espera que sus aportaciones puedan proporcionar
alguna clase de empoderamiento (empowerment) a niños y jóvenes de grupos minoritarios en
situaciones de riesgo de marginación en el sistema educativo y social, lo que implica exactamente
eso: desde “dar la voz” a los grupos silenciados en un proceso que les afecta de lleno, hasta
promover la capacitación del grupo minoritario y de los individuos que forman parte del mismo para
formular sus propias reivindicaciones y gestionar su integración (Ídem.).
 
La propia historia del Council on Anthropology and Education, fundado en 1968 dentro de la
Asociación Americana de Antropología (aaa), refleja estas tendencias. Desde el primer momento hizo
suyas las reivindicaciones socioeducativas de la lucha por los derechos civiles, plasmados en los
programas de discriminación positiva, como los de bilingüismo y desegregación escolar, objeto de
duras polémicas en el presente. Tratándose del subgrupo profesional de referencia para el estudio de
la educación dentro de la poderosa asociación norteamericana, explícitamente declara que sus
miembros deben pertenecer a la misma, pero que pueden ser académicos o practicantes de
cualquiera de los dos campos, antropología y educación (Carrasco, 2002).
Sin embargo, los objetivos científicos son distintos, aunque se compartan los fines
políticos, para evitar que unos y otros se vean progresivamente desasistidos (Ídem.).
Para algunos, los intereses en la educación intercultural son idénticos a los intereses en
la socialización intercultural, pues este último estatus aceptado por el grupo es un
proceso de crecimiento y adaptación.
 
El centro del proceso es el infante, que se adapta a un ambiente estructurado por la
cultura, si consideramos que ésta incluye habilidades, conocimiento, actitudes y
valores, así como elementos discretos de comportamiento (Spindler, 2000). Kneller
refiere: en lo más profundo y básico, la antropología educacional debe ser un estudio
sistemático, no solamente de la práctica de la educación en una perspectiva cultural,
sino también de los supuestos que la antropología trae a la educación, y de los
supuestos que se reflejan en las prácticas educacionales (1974: 30).
La antropología, en cuanto estudio del hombre y sus obras, presta un servicio apreciable en
todos los niveles educativos por su interés acerca del proceso cultural, lenguaje, raza y
evolución humana. La antropología es fuente de datos y conceptos en la formación cívica y
sociológica impuesta en los planes de estudios de todos los países, en niveles de educación
general básica y media, si bien varían notablemente los epígrafes con los que se efectúa esta
información, convertida a veces en verdadero adoctrinamiento; lo es igualmente en las materias
sociales geografía e historia, tal y como se ha podido comprobar en el giro impuesto a su
estudio y enseñanza. Mediante éstas y otras disciplinas, por ejemplo, la religión o la filosofía el
alumno llega a hacerse una cabal idea de lo biológico y humano, de lo que es naturaleza y
humanidad, “conducta humana” y “animal” (Fermoso, 1990).