Módulo V

Evaluación
Instrumentos y procedimientos (La evaluación
como un acto de justicia)!
01 02
Evaluación Evaluación formativa

Evaluación para el

03 04
Evaluación auténtica
aprendizaje

05 Tipología de la evaluación
¿Cómo estoy?
Conexión y detección de aprendizajes previos
 Evaluación para
Evaluación
el Aprendizaje

Evaluación Evaluación
formativa auténtica

Definamos éstos conceptos

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 Evaluación

Consiste en un proceso de
delinear, obtener, procesar y
proveer información válida,
confiable y oportuna sobre el
mérito y valía del aprendizaje
de un estudiante con el fin de
emitir un juicio de valor que
permita tomar diversos tipos de
decisiones (Ahumada, 2003).
Evaluación auténtica
Tiene sus raíces en la concepción de aprendizaje
significativo de Ausubel (1976).
En la perspectiva cognoscitiva de Novak (1983).
En la práctica reflexiva de Schon (1998).

Collins (1995), señala que la evaluación autentica se

concibe como un proceso colaborativo y
multidireccional, en el cual los alumnos se
autoevalúan, son evaluados por sus pares y por el
maestro y este a su vez aprende de y con sus alumnos.

Condemarín y Medina (2000), señala que la evaluación

autentica se basa en la permanente integración de
aprendizaje y evaluación por parte del propio alumno y
sus pares, constituyéndose en un requisito
indispensable del proceso de construcción de
comunicación de significados.
En un sentido más
específico el enfoque
alternativo denominado
"evaluación auténtica”
intenta averiguar qué sabe
el estudiante o qué es capaz de hacer,
utilizando diferentes estrategias y
procedimientos evaluativos. Se fundamenta en
el hecho que existe un espectro mucho más
amplio de desempeños que el estudiante puede
mostrar a diferencia del conocimiento limitado
que se puede evidenciar mediante un examen
oral o escrito ya sea de respuesta breve o
extensas. Este espectro más amplio debería
incluir situaciones de aprendizaje de la vida
real y problemas significativos de naturaleza
compleja, que no se solucionan con respuestas
sencillas seleccionadas de un banco de
preguntas.
Conocimientos Ritmos de
previos aprendizaje

Motivación Pensamiento
intrínseca divergente

Evaluación auténtica
 a.- Hacia sí mismo: si uno tiene la conciencia
de que parte del aprendizaje depende de la
Evaluación para
forma en que se ha enseñado, mantendrá la humildad
el aprendizaje de reconocer como suyo parte del fracaso de los que
aprenden. No pensará que si el aprendizaje no se
produce es por responsabilidad exclusiva del aprendiz.
Quien se vive a sí mismo desde la displicencia, desde
una actitud masoquista, será probable que aborde la
evaluación desde posiciones sádicas. Es más que
probable que convierta la evaluación en una instancia
de poder que lo parapeta ante interpelaciones
inquisidoras. La evaluación no se utiliza como un
instrumento de aprendizaje para el que enseña (Santos
Guerra, 2001), sino como un simple modo de
comprobación del esfuerzo realizado por el que
aprende.
b.- Hacia los evaluados: como la evaluación encierra poder, hay quien
la utiliza como un arma con la que amenaza y castiga. Lejos de
emplearla como un estímulo, le sirve como instrumento de opresión.
"Ten cuidado con lo dices o con lo que haces, porque te puedo
suspender", dice el evaluador que se atrinchera detrás de su capacidad
de sentenciar. Este poder es a veces ejercido por el evaluador y, a
veces, es vivido por el evaluado que practica un servilismo interesado
que dará frutos en el momento de las calificaciones. Este clima
adultera la convivencia y
genera una dinámica de falsedades y de perversión institucional.
El que evalúa no recibe críticas de los evaluados por el temor
a que se produzcan represalias o castigos, más o menos
velados. A sus espaldas dirá el evaluado todo lo que
piensa y lo que siente, pero esa información nunca
se podrá utilizar para reflexionar o para el
mejorar el proceso, ya que ni siquiera es
conocida.
 Una forma perniciosa de poder es aquella que consiste en la
imposición de la verdad. La defición (jerárquica) de verdad
como "aquello que la autoridad dice que es verdad" tiene mucho
que ver con la práctica de la evaluación, ya que ésta ha
consistido esencialmente en dar respuestas que el evaluador
considera como válidas. ¿Quién no ha tenido que renunciar a sus
propios criterios para acomodarse a los de un evaluador estricto?
Los alumnos renuncian, con mucha frecuencia, al derecho que la
ley les confiere de hacer reclamaciones sobre la calificación
obtenida, ya que consideran que pueden salir malparados. Y, en
caso de acudir a comisiones evaluadoras alternativas, tienen la
sospecha de que los profesores adoptarán una actutud gremialista
que defienda los criterios de un compañero.
c.- Hacia los colegas: la evaluación suele ser una práctica individualista
en un doble sentido. En primer lugar porque cada evaluador la practica
según sus peculiares criterios. En segundo lugar porque cada evaluado
tiene que afrontar de manera individualista, la comprobación de su
aprendizaje. Hasta cuando se hacen trabajos de grupo el evaluador se
muestra inquisitivo para saber qué hizo cada uno de los integrantes del
mismo. Es grupal el trabajo, pero la evaluación sigue siendo
estrictamente individual. Una práctica individualista de la evaluación deja
en evidencia la forma de actuar de otros compañeros. Detrás de esa
forma de actuación (cada uno a su tarea, "cada maestrillo con sus
actillas") subyace una concepción egocéntrica del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Ni siquiera lleva a la reflexión el comprobar las
significativas discrepancias entre los resultados de la evaluación
realizada por compañeros. Si en segundo curso obtienen mejores
calificaciones que en primero, ¿dónde adquirieron la base necesaria? Si
van bien en todas las asignaturas y sólo mal en la mía, ¿qué sucede con
mi forma de evaluar? Si con todos los colegas obtienen aprobados, ¿por
qué conmigo todos obtienen sobresaliente? En realidad, sólo importa
"mi" asignatura, "mi" alumno, "mi" evaluación". Las preguntas de más
calado ni siquiera se plantean. No aparecen interrogantes del siguiente
tipo: ¿cómo salen formados los aprendices?, ¿qué tipo de profesional
buscamos?, ¿qué exigencias tiene la práctica y cómo las satisfacemos?,
¿cómo se hace la simbiosis teoría/práctica?, ¿cómo se forman las
actitudes?...
La evaluación no sirve solamente para medir y clasificar, sino
que ha de utilizarse para comprender y aprender.
En las instituciones en las que se evalúa mucho y se cambia
poco, algo falla. Porque si evaluar ayuda a comprender, es
inevitable que esa comprensión produzca decisiones de cambio.
¿Quién puede aprender a través de la evaluación? Los
evaluados, los evaluadores y la institución. Una comprobación
de que se está aprendiendo es que se modifican algunos
enfoques y actividades. Si la evaluación es una actividad ciega,
no servirá para aprender. Me remito a la metáfora que da título a
este libro: si disparamos a una diana con los ojos vendados y
nos dicen que lo hacemos mal, pero no sabemos por qué,
seguiremos lanzando de manera difícilmente mejorable. Sin
embargo, si vemos dónde ha dado exactamente el disparo y por
qué hemos fallado, podremos mejorar.
(Santos Guerra, 2011)
 Tipología

La evaluación puede ser

Según agente Autoevaluación, Heteroevaluación,
Coevaluación
Según finalidad Formativa, sumativa
Según temporalidad Inicial, procesual, final
Según propósito Diagnóstica, Final
Según enfoque Psicométrico, Edumétrico
Según estándar de comparación Norma, criterio
Según interviniente Interna, externa
Según tipo de respuesta Oral, escrita, por ejecución
Según enfoque metodológico Cuantitativa, cualitativa, mixta
Según extensión Parcial, global.
(Espinoza I., 2020)
 Ahora
a
trabajar