FORMACION ESTADISTICA.

 JEAQUELINE FRANCO PEÑA.

 ING.INDUSTRIAL.
 ESPECIALISTA EN : ESTADÍSTICA APLICADA.
INNOVACION Y PEDAGOGIA UNIVERSITARIA
 MAGISTER EN EDUCACION UNIVERSITARIA,
 EN PROCESO MAGISTER EN GERENCIA INTEGRAL DE LA
CALIDAD.
INTRODUCCION
La creación y consolidación del conocimiento estadístico en
las diferentes carreras busca con estos procesos evacuar lo
enseñado y como el entendimiento abriga su aplicabilidad.
Su estructura requiere una transformación de presentar sus
componentes orientando con una gestión de calidad en el
aprendizaje , desempeño y aplicabilidad.

Donde el estudiante obligatoriamente tiene que leer más y

profundizar sobre cada tema para diseñar su estructura de
contraste con el diseño y su procedimiento aplicativo
estadístico y probabilístico.
 ¿FORMAMOS PENSAMIENTOS
ESTADISTICOS?
Se pretende poner sobre la evaluación y concientización de algunos interrogantes
sobre la relación que existe entre la forma como se conduce el proceso de enseñanza
aprendizaje y las metas que se pretenden lograr con el proceso relacionado con
enfoque aplicativo se observa cual podría ser unas expectativas razonables para el
aprendizaje de las estadísticas de un estudiante?, ¿ y a largo plazo?. ¿los contenidos
que se desarrollan actualmente, son consientes con las expectativas de formar
pensamientos estadísticos tanto en el aprendizaje como en el aplicativo? ¿Qué es
el pensamiento estadístico? ¿los estudiantes de hoy, en su rol de ciudadanos y en su
futuro ejercicio profesional involucran de verdad, los paradigmas de la estadística en
su esquema de toma de decisiones? ¿Se produce el cambio de actitud necesario para
Hacer útil lo aprendido? ¿Qué queda como remanente esencial sobre la manera de
abordar la variabilidad y la incertidumbre?
Palabras claves : Enseñanza- aprendizaje, estadística, pensamiento estadístico,
validez externa, validez interna, contenidos, motivación. Aprendizaje a largo
plazo , que es lo que forma la base del aprendizaje aplicativo.

INTRODUCCION

Está suficientemente reportado en la literatura científica, que apezar de los

esfuerzos que realizan los profesores, los resultados obtenidos en términos
de aprendizaje de la estadística, están bastante lejos de ser satisfactorios.
Quien se refiere n a la ansiedad, el temor que se genera y a la actitud negativa
Hacia la estadística después de tomar que se genera y a la actitud negativa hacia
la estadística después de tomar su curso de estadística; se refieren también a los
contenidos de los recursos, algunos excesivamente cargados de probabilidad o
matemáticas, con poca referencia al mundo real; se discute sobre
La secuencia de los temas y el orden más adecuado de abordarlos; se refieren
También a la falta de motivación autentica de los estudiantes; al aburrimiento
que se evidencia en muchos cursos; sobre las frustraciones de algunos
profesores
que realizan ingentes esfuerzos por mejorar los resultados de aprendizaje; tratan
Sobre la influencia de la tecnología especialmente de la informática en el aprendizaje;
por otro lado se hace referencia a si los profesores tenemos claro lo que queremos
que nuestros estudiante tengan claro y también a las prioridades de la investigación en
educación estadística.

PROBLEMÁTICA DEL APRENDIZAJE Y APLICABILIDAD DE LA ESTADISTICA.

Con el ánimo de identificar elementos claves que intervienen en el proceso de enseñanza
Aprendizaje y poner en evidencia su complejidad, se proponen algunas reflexiones como
Estas:¿Cuándo establecemos “comunicación” con nuestros estudiantes, el lenguaje y los
términos que usamos tienen la misma aceptación para ellos? ¿tienen nuestros
estudiantes los conocimientos y habilidades básicas para entender nuestro discurso?
¿Cuáles son esos requerimientos?

Aunque nuestro curso sea el primer contacto formal de los estudiantes con la estadística,
¿tienen los estudiantes algunas concepciones e intuiciones con base en los cuales toman
sus decisiones con base en los cuales toman sus decisiones cuando se encuentran en un
Ambiente de variabilidad e incertidumbre? ¿son validas estas pre concepciones? ¿conocer
Las preocupaciones de nuestros estudiante es útil para la conducción del proceso de
aprendizaje de estadística?
¿aprenden todos los estudiantes de la misma manera? ¿Cuáles son esas
maneras posibles?

¿ Son los contenidos y las actividades que se desarrollan consistentes con

las metas de aprendizaje y con las estrategias ? ¿Cuál es son esas metas de
estrategia estudio por trabajo investigación , tareas de aprendizaje?
¿aplico algunas teoría de aprendizaje, aunque sea Tácitamente?
¿Cuál es esa teoría que subyace al proceso de enseñanza aprendizaje?
¿Cuáles son los cambios de actitud que se desea lograr? ¿Cuáles las
habilidades? ¿Cuáles los conocimientos ? Y ¿Cuál es el papel de la
motivación? ¿Es ésta realmente importante? ¿es apropiado el ambiente
de aprendizaje? ¿el desarrollo del proceso particular de aprendizaje
que se conduce genera un ambiente que propicie un enfoque profundo del
mismo? ¿el aprendizaje es unidimensional o existen varias dimensiones
del aprendizaje de las estadística? ¿Cuáles son esas dimensiones?
¿Cómo valorar los logros en cada una de estas dimensiones?
 ¿…Y SOBRE LAS METAS DE APRENDIZAJE? ¿…Y SOBRE EL
“PENSAMIENTO ESTADISTICO”?

Suena razonable, empezar por discutir y reflexionar sobre lo que se pretende lograr
con nuestro curso de estadística, pues , pues teniendo razonablemente claro nuestro punto
de llegada y conocimiento nuestro punto de partida, tendremos mayores probabilidades
de éxito en el trazado de una ruta que intente conectar dichos puntos.

El punto de partida puede estar constituido por la caracterización de nuestros

estudiantes, conocer quiénes son, cuáles son sus creencias, sus conocimien-tos, sus
habilidades “reales”, no sólo las formales, pues como el curso exige en el currículo
unos prerrequisitos , podemos suponer, a veces erróneamente , que el estudiante ya
debe saber, comprender y trasferir, cierto conocimien-to que consideramos
necesario. ¿ lo sabe? ¿lo sabe de la manera como suponemos?
Con cierta frecuencia escuchamos quejas de los profesores sobre que los estudiantes
no tienen una buena formación formal en matemáticas, que no saben los alcances y
limitaciones de la proporcionalidad, en relación con el mundo real, o no saben
construir la ecuación de una recta cuando no se trabaja con las letras ”X” y “Y” .
Algunas veces, el problema puede estar en el empaque y no en el contenido, como
cuando la dificultad no está en los conceptos, sino en la notación.

Una respuesta posible a esta pregunta podría intentar rescatarse de los programas que
se entregan a los estudiantes al principio del curso y que corrientemente, aparece en
un apartado que se llama “competencias cuya primera frase es : “al finalizar el curso
el estudiante estará en habilidad de :…”. Surge aquí, la inquietud, si este listado de
aspiraciones esperemos verificarlas inmediatamente al terminar el curso , o si por el
contrario aquel listado representa nuestras expectativas en el mediano o largo plazo.
Si se pidiera en forma especifica plantear nuestras metas para ser verificadas dentro
de cuatro años, cuando nuestro estudiante esté desempeñando su ejercicio ciudadano
y profesional , ¿el listado seria el mismo?, de no ser así, ¿Cuál seria ese nuevo listado
de aspiraciones?
El listado de corto plazo, garantiza el del largo plazo? O mejor, ¿los esfuerzos, las
actividades y la interacción con los estudiantes con los propósitos de largo plazo?.

Cuando hablamos de “pensamiento estadístico”, se intenta expresar la necesidad

de trascender el conocimiento, entendido como cosas que ahora se saben, pero
que pueden olvidarse.

“pensamiento estadístico”, tiene la aceptación de algo permanente, algo que

forma parte de nuestra lógica corriente, es trascender la lógica determinística y
complementarla con nuevos elementos que resultan más eficientes en
situaciones de variabilidad e incertidumbre. Se está hablando de un largo plazo
que es toda la vida. En el lenguaje de la informática , estaríamos hablando de
modificar el “hardware” y no sólo el “software”, o mejor dicho, modificar el
hardware, a través del software.

Suena atractivo tener como meta, el desarrollo del “pensamiento estadístico”,

pero específicamente ¿Qué es el pensamiento estadístico?,
¿Cuáles son los rasgos que lo caracterizan?, ¿Cómo se relaciona lo que se entiende
por aprendizaje de la estadística con el desarrollo del “pensamiento estadístico”?.

Vale la pena hacer una digresión sobre lo que significa” aprender” , pues en esta
materia hay una gran heterogeneidad en las concepciones, que van desde la más
elemental, que es la de ser capaz de reproducir información recibida, o resolver
“problemas” del estilo de los que el profesor resolvió en clase, hasta concepciones
mucho más caras y complejas como las que enunciaremos a continuación.

Aprender, está relacionado con poder interpretar involucrar tarea, entender la

realidad de una manera diferente y la capacidad de aplicar los conocimientos
creativamente a nuevos problemas o circunstancias. Pensar por sí mismos,
comprender principios y generalizaciones, responder flexiblemente a cambios en las
circunstancias.
Aprender , se refiere a la integración de teoría y práctica al generalizar a
partir de un conocimiento teórico básico sobre situaciones poco conocidas.
Forjar un enfoque imaginativo y creativo para enfrentar problemas .
Comprensión de conceptos, en el sentido de poder establecer relaciones entre
ellos y el mundo real. Capacidad de predicción del posible impacto sobre una
característica de un sistema al producirse una modificación de alguna
condición. Tener confianza en sí mismo para hacer valoraciones personales
sobre la interpretación de una evidencia, mientas que al mismo tiempo se
acepte la existencia de interpretaciones alternativas de la “realidad”. Cambio
en la manera como conceptualizamos el mundo que nos rodea.

Esta caracterización general de lo que se entiende por “aprender” y ampliar es

muy exigente y compleja, pues involucra no sólo la compresión de cierto
conocimiento y el desarrollo de habilidades, sino un cambio en la actitudes de
estudiantes, una apropiación intima y personal.
 APRENDIZAJE Y APLICACIONES DE LA ESTADISTICA Y
PENSAMIENTO ESTADISTICO.

Con el significado de “aprender “ y aplicaciones que se describió en el anterior apartado, ¿Qué significa
ahora “aprender estadística” ? Los autores del presente articulo dirían que aprender estadística, en el
contexto de largo plazo es desarrollar el pensamiento estadístico.

1- La necesidad de los datos. Esto significa desarrollar la actitud de evitar las especulaciones
subjetivas y sentir la necesidad de abordar la solución de problemas con base en datos y lo induce a la parte
investigativa.

2- Desarrollar conciencia de la importancia del proceso de generación de los datos.

Desafortunadamente muchos cursos y textos de estadística, se desarrollan a partir de los datos, pareciera
que el pensamiento estadístico se iniciara después de que se tiene los datos. Cuando los datos aparecen, se
ha realizado un avance sustantivo en la solución del problema. Generar conciencia lo relevante del proceso
de obtención de los datos, saber que la forma de analizarlos está íntimamente ligada a la forma como los
datos son obtenidos.
3- Sentir la necesidad de tener en cuenta la variabilidad y la incertidumbre como
elementos claves, percibir de manera naturaleza omnipresencia de la variabilidad
e incluirla como una componente importante en el proceso de modelación de la
realidad.

4- Involucrar en la lógica de pensamiento las ideas de validez interna (control de

factores de conclusión).

5- Comprender y apropiarse de los argumentos que justifican la utilidad de las

estimación por medio de nuestras, no obstante que los resultados pueden variar de
una muestra a otra.

6- Desarrollar la capacidad de abordar problemas faltos de estructura , como lo son

la mayoría de las situaciones reales. Realizar preguntas inteligentes para colocar
en contexto la situación y convertirla en un verdadero problema estadístico.

7- Comprender que la significancia estadística está relacionada con la medida de

la variabilidad del azar, pero que no está en relación con la significancia practica
tanto como en su entorno como en su perfil.
8- Valoración de la utilidad de la estadística; para comparar , para predecir, para
estimar, para valorar el impacto de un factor sobre la variabilidad de otros, para
construir indicadores, sus alcances y limitaciones.

9- Desarrollar la habilidad de comunicar los resultados, su nivel de generalidad y

las condiciones para su aplicación.

UNA PREGUNTA A MANERA DE CONCLUSION; ¿ESTAMOS LOGRANDO

DESARROLLAR PENSAMIENTO Y APLICABILIDAD ESTADISTICA?

Vale ahora preguntarnos si el desarrollo corriente de nuestros cursos involucran los

contenidos y las actividades de aprendizaje adecuadas para lograr el desarrollo del
“pensamiento y aplicabilidad estadístico”, en el sentido descrito anteriormente
invirtiendo las XD o las Y horas disponibles para realizar la tarea de desarrollar el
pensamiento estadístico en nuestros estudiantes y la aplicabilidad en su perfil y
entorno ?
¿Estamos poniendo suficiente énfasis en el proceso de generación de datos, en la
importancia del muestreo aleatorio y en el diseño adecuado de un plan de muestreo o
de un experimento, para controlar posibilidades factores de confusión que podrían
invalidar la comparación de ciertas poblaciones de interés?. ¿el sistema de evaluación
está encaminado a reforzar el pensamiento estadístico? O ¿hace énfasis en la
aplicación de reglas y algoritmos, en el calculo de cosas?.

Que depende definir, cuáles deben ser entonces los contenidos básicos de un curso
introductorio de estadística. Cuales las actividades de aprendizaje, cuáles los métodos
de evaluación y los contextos, entre otros, para propiciar el pensamiento estadístico y
que ejecuciones de aplicabilidad se les puede orientar y diseñar.
¿ Cómo la enseñanza puede estimular el aprendizaje profundo? ¿Cómo puede la
enseñanza despertar el interés en la materia y propiciar cambios en el entendimiento?,
¿qué se sabe acerca de la enseñanza efectiva?, ¿Cómo se relaciona este conocimiento
con lo que los estudiantes dicen sobre su aprendizaje y aplicabilidad?, ¿qué
significa buena enseñanza en la práctica ?
¿cómo afectan las pre concepciones que los estudiantes tienen al empezar su curso
de estadística?

Este problema no esta resuelto en forma general, se han invertido muchos esfuerzos
para abordar las preguntas que se han realizado, y se han generado conocimiento
con limitada validez externa, que marcan importantes pautas para orientar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, procurando adaptarlos a las condiciones de
los contextos específicos. Cada una de las preguntas formuladas en este articulo,
Puede dar origen a una investigación o a discusiones en las que los modelos
explícitos o tácitos de aprendizaje que tiene los docentes y maestros juegan un
Importante papel. Cada interrogante pretende incitar a la reflexión personal
y a obligar a una respuesta particular, que se constituye en el inicio de un
diagnostico de nuestro quehacer, lo cual es un muy buen principio.
ANALISIS MULTIPROCESO DEL APRENDIZAJE Y ALPICACIONES POR
OBSERBACION EN EL DESEMPEÑO ESATDISTICO.

En gran parte, el aprendizaje es una actividad de procedimiento de información en la

que la información sobre la estructura de la conducta y sobre los acontecimientos
ambientales es transformada en presentaciones simbólicas que sirven de guía para el
comportamiento. En el análisis cognitivo social del aprendizaje por observación, las
influencias del modelado actúa sobre todo por medio de su función informativa. Uno
de los medios mas eficaces de proporcionar información sobre las reglas para producir
nuevas conductas es suministrar un modelo de pensamiento y de acción.

El aprendizaje por observación está regulado por cuatro procesos constituyentes;

procesos de atención que regulan la exploración de las actividades modeladas.
Mediante los procesos de retención, las experiencias transitorias son convertidas por la
memoria en conceptos simbólicos que sirven de modelos internos para la emisión de
respuestas y de criterios para la corrección de la mismas. Los procesos de producción
regulan la organización de las subhabilidades componentes en nuevos patrones de
respuesta. Por ultimo , los procesos de motivación determinan que las competencias
adquiridas por observación se pongan o no en practica.
PROCESOS DE ATENCION.

Los procesos de atención determinan lo que es observado de forma selectiva, de

entre la profusión de influencias modeladas y la formación que se extrae de los
acontecimientos modelados.

PROPIEDADES DE LAS ACTIVIDADES MODELADAS.

Los estudiantes presentan mayor atención alas acciones modeladas si se acompañan

de objetos y de sonidos llamativos, y las aprenden mejor que si los mismos patrones
de respuesta se modelan de forma silenciosa o sin la compañía de algún objeto. El
nivel de atención es un predictor razonablemente bueno de la capacidad imitativa del
estudiante.

DETERMINANTES DEL OBSERVADOR

El proceso de atención no consiste simplemente en absorber aquellas información que

impresiona el sujeto observador, sino que incluye la exploración del entorno y la
construcción a partir de los acontecimientos modelados momentáneos, de
percepciones significativas.
Las competencias cognitivas del observador y las tendencias perceptuales le inclinan
a observar unas cosas u no otras. Sus expectativas no solo canalizan lo que observa,
sino que, en parte, también influye en las características que extraerá de sus
observaciones y en la forma en que interpretará lo que vea y oiga, Al dar coherencia y
significado a la información disponible, la cognición desempeña un papel destacado
en la percepción.

a- Valor funcional.

Las estrategias modeladas varían en cuanto a su utilidad para el afrontamiento del

entorno. Por tanto, las formas de conducta que compartan éxitos recibirán mayor
atención que las menos eficaces. Gran parte de la atención selectiva se mantiene por
las expectativas del individuo de que tendrá que dominar situaciones comparables a
las de los demás.
El individuo presta una gran atención a las ejecuciones modeladas que producen
consecuencias gratificantes, pero hace caso omiso de aquellas sin efectos aparentes.
b- Poder de atracción.

La atención hacia determinados modelos no solo esta determinada por el valor

funcional de su conducta si no también por el grado de atractivo que posean.
Resultan interesantes o gratificantes en cualquier otro aspecto son los que se tiende a
imitar, mientras que aquellos que carecen de atractivo son ignorados o rechazados a
pesar de los excelentes que puedan ser en otros sentidos.

c- Incremento del modelado por medio del aumento de la atención.

En la aplicación de los principios del modelado, el aprendizaje por observación se ve

retrasado muchas veces por los déficit de atención que se producen como
consecuencia de habilidades cognitivas deficientes, de un aprendizaje previo
imperfecto, de preocupaciones que producen distracción, o bien de incentivos
insuficientes. En tales casos, pueden utilizarse distintos procedimientos, algunos de
los cuales ya han sido discutidos, para aumentar la participación de la atención en las
actividades modeladas. La atención del observador puede canalizarse acentuando de
forma física las características de la ejecución. También puede emplearse la narración
para dirigir la atención hacia los aspectos de la conducta modelada y para especificar
la estrategia general de acción de la cual los comportamientos modelados son simples
ejemplos.
d- Estructuras sociales y observabilidad de los patrones de conducta.
De entre los diversos determinantes de la atención está claro que las redes de asociación
son de una importancia capital. Las personas con las que uno interacciona de forma
habitual, ya sea por preferencias o por imposiciones, delimitan los patrones de conducta
que observaran de forma repetida y que, por tanto, tiene mas probabilidad de ser
aprendidas,.
LA forma en que está organizada una sociedad determina en gran parte los tipos de
modelos a los que sus miembros tendrán acceso.

e- Proceso de retención
No puede influir gran cosa sobre el individuo si éste no las recuerda. La segunda
subfunción principal que regula el aprendizaje por observación hace referencia a la
retención de los conocimientos sobre las actividades modeladas en un momento
determinado. Mediante los símbolos, las experiencias de modelado transitorias pasan a
retenerse en la memoria.

1. Transformación simbólicas.
La retención incluye la trasformación activa y la reestructuración de la información de
que se dispone sobre los acontecimientos. El individuo ha de trasformar lo que
observa en símbolos concisos que capten los rasgos y estructuras esenciales de las
actividades modeladas.
2- Sistemas de representación.
La memoria visual juega un papel destacado., la imaginación visual continúa
ayudando de forma importante a retener los patrones de conducta que no pueden
ser representados con facilidad mediante palabras. Por lo general, se trata de
acciones complejas que trasmiten información sobre coordinaciones temporales y
especiales, mas sutil que las palabras disponibles para describirlas.
El segundo sistema de representación que explica la notable eficacia del
aprendizaje por observación y de la retención en el hombre, comprende la
codificación de los acontecimientos modelados de forma verbal-conceptual. La
mayoría de los procesos cognitivos que regulan la conducta son básicamente,
conceptuales más que figurativos.
La transformación de lo que carece de sentido en algo bien conocido mejora la
retención.
El análisis de la retención de los códigos y de la probabilidad de producción
exacta de patrones modelados proporciona las pruebas más definitivas del papel
crucial que desempeñan los símbolos en el aprendizaje por observación y en la
retención.
 La transformación simbólica comprende básicamente un proceso constructivo, más
que de reproducción del patrón conductual. La mayor parte de la información
modelada es aprendida y retenida en forma de símbolos abstractos que guarda poco
parecido con las características superficiales de los acontecimientos observados.

Todo lo que sabemos, en algún momento fue nuevo. La explicación del aprendizaje en
términos d los significativos almacenados no nos dice nada sobre el mecanismo de
adquisición inicial de la información nueva. A no ser que posea un conocimiento
innato, el hombre ha de basarse en sus experiencias para conocer las cosas por primera
vez. Además, si las actividades nuevas pudieran aprenderse únicamente al ser
comprendidas en base a lo que ya se conoce, los conocimientos previos limitarían la
capacidad de adquirir nuevos conceptos y competencias. Si el aprendizaje estuviera
determinado por completo por las preconcepciones especificas de cada campo, el
individuo se hallaría cautivo de cualquier concepción errónea inicial que hubiera
formado, y nunca sería capaz de superarlas.
 3- Práctica y retención. La práctica representa un recurso memorístico importante.
Si el individuo ensaya cognitivamente o bien ejecuta realmente los patrones de
conducta modelados, tiene menor probabilidad de olvidarlos que si no vuelve a pensar
o practicar lo que ha visto. Probablemente la práctica aumenta el aprendizaje y la
retención mediante varios mecanismos o prácticos:
1-Practica cognitiva la que practica cognitiva mejora la ejecución motora posterior.
La práctica cognitiva diaria también ha demostrado facilitar la retención de las
habilidades psicomotoras una vez que han sido aprendidas. La imaginación de
actuaciones cognitivas precisas mejora la ejecución posterior, mientras que la
imaginación de actuaciones erróneas la empeora. Cuando mayor sea la experiencia y
la habilidad en el tipo de actividad que está siendo perfeccionada, mayor sea la
experiencia y la habilidad en el tipo de actividad que está siendo perfeccionada, mayor
será el beneficio que podrá obtener el individuo de la práctica cognitiva.
A considerar los mecanismos de la memoria no podemos olvidar los determinantes
motivacionales. Los incentivos influyen de forma selectiva en los patrones de
respuesta observados que tienen más probabilidad de ser practicados y por tanto de
fijarse en la memoria.
Si se produce la observación repetida de una actividad modelada, el individuo
aprenderá y retendrá como mínimo una parte de lo que ha visto, aun cuando no le
sirve para ningún propósito y no tenga, por tanto, intención alguna de aprenderla.
La mayoría de actividades modeladas se representan de forma abstracta en forma de
conceptos y reglas de acción que determina de forma especifica la forma de
comportarse. La emisión de conductas de consigue organizando las respuestas especial
y temporalmente de acuerdo con la concepción de la actividad.

Según el análisis de la teoría cognitiva social, antes de ser ejecutada, la conducta es

organizada principalmente mediante mecanismos integradores centrales. Al observar
la ejecución modelada, el individuo forma una idea de la combinación necesaria entre
los actos componentes, y de cuál ha de ser su secuencia temporal, para organizar
nuevas formas de conducta. En otras palabras, la conducta modelada es, en gran parte,
aprendida de forma simbólica como un todo antes de ser ejecutada modelada es, en
gran parte, aprendida de forma simbólica como un todo antes de ser ejecutada. La
emisión de respuesta implica principalmente un proceso de reproducciones de la
concepción cognitiva de la acción.
3 – Proceso de reproducción de la concepción cognitiva de la acción. La conducta
está formada por combinación de respuestas componentes para dar lugar a
nuevos patrones que, a su vez pueden representar habilidades complejas.
La concepción de los actos derivada de los ejemplos observados permite al
sujeto producir, dese el principio, como mínimo, una somera aproximación de la
actividad.

La representación conceptual proporciona el modelo interno necesario para la

producción de las respuestas, así como los criterios para la corrección de las
mismas. La producción de la conducta supone, básicamente, un proceso de
emparejamiento de la ejecución con la concepción en el que la retroalimentación
sensorial entrante, que se produce como consecuencia de la actuación. Es
compara con la concepción del aprendizaje con la practica.

4 - La rapidez y el nivel de aprendizaje por observación dependerá en parte, en

la parte de producción de respuestas, de que se disponga de las habilidades
componentes necesarias. Los estudiantes que poseen las habilidades
componentes pueden integrarlas con facilidad y producir