El modelo basado en

estrategias
Aprender según este modelo significa que el alumno se enfrenta de
forma activa a la resolución de un problema utilizando estrategias
adecuadas
1.Ambito del conocimiento: las estrategias son operaciones mentales
de carácter ejecutivo pero estas operaciones están controladas por
otros procesos denominados metacognitivos
2.Ambito de la motivación :además de las estrategias cognitivas en el
aprendizaje juegan un papel importante otros procesos no cognitivos
que potencian o limitan lo9s procesos cognitivos los procesos
motivacionales y emocionales
La clasificación echa por Weinstein y
Mayer
 a) Estrategias de repetición: – para tareas básicas de aprendizaje (por ejemplo, repetir datos en un
cierto orden). Este tipo de estrategias se adquieren progresivamente con la edad; – para tareas
complejas de aprendizaje (por ejemplo, repetir en voz alta una lección o subrayar las ideas principales
de un texto). Esta estrategia se orienta a dos objetivos: la selección (ayudando al alumno a prestar
atención a los elementos importantes) y la adquisición (asegurándose de que el material se almacena
en la memoria de trabajo, para un estudio posterior;
 b) Estrategias de elaboración: – para tareas básicas de aprendizaje, tales como aprender términos
asociados o en serie (el alfabeto). La estrategia consiste en construir una imagen mental o una frase,
para relacionar conceptos asociados; – para tareas complejas de aprendizaje, como aprender un
texto, cuyo objetivo último es relacionar información nueva con conocimientos previos. Tareas
concretas de esta estrategia son: resumir, crear analogías, tomar notas, plantear cuestiones;
 c) Estrategias de organización: – para tareas básicas de aprendizaje (por ejemplo, agrupar u ordenar
diversos elementos en categorías, para facilitar su recuerdo); – para tareas complejas de aprendizaje
(por ejemplo, realizar diagramas funcionales para recoger los conceptos y sus relaciones, expuestos en
un texto); d) Estrategias de autocontrol de la comprensión, también denominadas «metacognitivas»
(por ejemplo, darse cuenta de los propios errores); e) Estrategias de carácter efectivo (por ejemplo,
estar atento y relajado, vencer el temor a fracasar en una tarea).
 d) Estrategias de autocontrol de la comprensión, también denominadas «metacognitivas» (por ejemplo,
darse cuenta de los propios errores); e) Estrategias de carácter efectivo (por ejemplo, estar atento y
relajado, vencer el temor a fracasar en una tarea).
 e) Estrategias de carácter efectivo (por ejemplo, estar atento y relajado, vencer el temor a fracasar en
una tarea)
 1) Para adquirir información en materiales
escritos se han propuesto las siguientes
estrategias:
 a) Identificación de palabras: decodificar con rapidez palabras multisilábicas.
 b) Imagen visual: crear imágenes mentales de los sucesos descritos en un
texto.
 c) Interrogantes personales para obtener información en un texto, no
aportada explícitamente por el autor.
 d) Hacer explícita la idea y los detalles principales de un párrafo, tras su
lectura.
 e) Interpretar las ayudas visuales de un texto, para obtener información
adicional (dibujos, diagramas, tablas, cuadros y mapas).
 f) Estrategia de varios pasos, aplicable a los capítulos de un libro: visión
general, seleccionar información relevante y analizarla
2) Para identificar, organizar y almacenar
información relevante, se han diseñado las
siguientes estrategias
 a) Escuchar y tomar notas: detectar en el texto pistas organizativas,
identificar y anotar palabras clave y organizarlas en un esquema.
 b) Recurso mnemónico de la primera letra.
 c) Asociación de términos
3) Para facilitar la expresión escrita y la
demostración de competencia, se han
aplicado varias estrategias:
 a) Escribir oraciones: conjunto de pasos para usar una variedad de
fórmulas.
 b) Escribir párrafos de diverso tipo.
 c) Control de errores: detectar y corregir errores en textos escritos.
 d) Escribir un tema breve.
 e) Responder adecuadamente a los exámenes.
El modelo basado en estrategias se
fundamenta en los siguientes principios:

 1) El pensamiento se hace realidad en tareas específicas. Enseñar

contenidos y enseñar estrategias no son dos opciones sino dos finalidades
complementarias, en la medida en que el aprendizaje de contenidos será
más eficaz si se aplican las estrategias adecuadas.

 2) Cambio en el rol del profesor. El profesor es un modelo imitable en el uso

de estrategias cognitivas y un diseñador de actividades, para que el
alumno adquiera estrategias de aprendizaje La enseñanza de estrategias
debe incluir :
 a) Información sobre un conjunto de estrategias.
 b) Procedimientos de control y aplicación de estos procedimientos.
 c) Modos para reconocer la importancia del esfuerzo personal y la causalidad en la eficacia de
la actuación.
 3) Cambio en la interpretación del alumno. Todos los alumnos pueden
aprender: los de bajo y alto rendimiento o los de mayor y menor
capacidad. El alumno debe asumir la responsabilidad de su aprendizaje
 La enseñanza de estrategias debe fundamentarse en los siguientes
principios
 a) Aunque la estrategia facilita la actuación inteligente, esta resulta condicionada por la
capacidad cognitiva del alumno.
 b) El uso de estrategias efectivas no elimina necesariamente las diferencias en el procesamiento
de la información, por cuanto pueden incidir otros procesos interactivos.
 c) A una actuación similar no siempre corresponde una misma estrategia. A la inversa, una
estrategia no es adecuada para cualquier alumno.
 d) Las estrategias que se enseñan no necesariamente se transforman en estrategias similares a
las de un experto, porque el alumno no es capaz de modificar (mejorar) la estrategia
 . e) La enseñanza de estrategias debe plantearse como una actividad cuyo efecto se produce
a largo plazo y lentamente. f)
 Las estrategias tienen diferentes objetivos y diferentes efectos, en función de los contextos en los
que se apliquen.
 g) La enseñanza de estrategias puede hacerse efectiva en dos modalidades: a) incluirlas en el
desarrollo de la enseñanza de las diversas áreas del currículum; b) enseñarlas de forma
independiente, en programas específicos.
 h) Para que el aprendizaje escolar sea efectivo, además de las estrategias generales de
aprendizaje, se debe promover el conocimiento en un campo científico concreto
 . i) La enseñanza directa de las estrategias es más eficaz que la enseñanza indirecta, sobre todo
para los alumnos menos capacitados
 De acuerdo con estos principios, se ha diseñado una metodología para la
enseñanza de estrategias (Shumaker y Deshler, 1992). En ella, se distinguen
dos fases, cada una de las cuales se estructura en varios pasos:
 Fase I. Adquisición. Objetivo de esta fase es proporcionar al alumno el
conocimiento, la motivación y la práctica, para aplicar eficazmente una estrategia.
En esta fase se establecen siete pasos
 1) Diagnóstico y compromisos: se detecta si los alumnos poseen hábitos de aprendizaje para
responder adecuadamente a una exigencia académica específica. Se les hace conscientes de
sus puntos fuertes y débiles en el aprendizaje y se les pide que asuman el compromiso de
aprender una nueva estrategia
 2) Descripción: se describe al alumno la nueva estrategia y el por qué, dónde, cuándo y cómo
usarla
 3) Ejemplificación: el profesor ejemplifica la nueva estrategia, mientras expresa en voz alta su
pensamiento, anima a los alumnos a participar, comprueba su comprensión de los procesos de
la estrategia, corrige y comenta sus respuesta
 4) Práctica verbal. Objetivo de este estadio es potenciar en el alumno la comprensión y el
dominio de los procesos subyacentes a la estrategia
 5) Práctica controlada y refuerzo: los alumnos ponen en práctica la nueva estrategia con
materiales estructurados, hasta alcanzar el criterio de dominio establecido.
 6) Práctica avanzada de la estrategia hasta lograr su dominio completo, es decir, actuar de
forma totalmente autónoma
 7) Evaluación y propósitos: se evalúa si el alumno domina la estrategia y ha adquirido la
habilidad de usarla eficazmente en las tareas de aula. Se sugiere al alumno que se proponga
aplicar la estrategia en otras situaciones análogas. El profesor se compromete a ayudarle en
este empeño.
 Fase II. Generalización. Objetivo de esta fase es proporcionar al alumno
variadas oportunidades para aplicar las estrategias en diversas tareas,
situaciones y contextos, aunque este objetivo se tiene presente a lo largo
de todo el proceso de enseñanza. En esta fase se distinguen cuatro pasos:
 1) Orientación: concienciar a los alumnos de que la estrategia se puede
aplicar en varios contextos y resulta de gran utilidad, dada la variedad de
exigencias del currículum.
 2) Activación: ofrecer oportunidades para poner en práctica la estrategia
con diferentes materiales y en diferentes situaciones.
 3) Adaptación: el profesor ayuda al alumno a descubrir cómo puede
modificarse la estrategia para responder adecuadamente a las exigencias
de diferentes contextos de aprendizaje.
 4) Mantenimiento: comprobar periódicamente si el alumno usa la
estrategia en varios contextos y si lo hace eficazmente.
El «aprendizaje auto-dirigido» (el
trabajo autónomo)
 lo que caracteriza a este enfoque es que el alumno asume la responsabilidad
de su propio aprendizaje, en todas sus fases: inicio, desarrollo y evaluación
 1) Auto-instrucciones: decirse a sí mismo, en voz alta o mentalmente, cómo actuar, es
decir regular o controlar la conducta. Se distinguen diversas formas de auto-instrucción:
 a) Definir el problema, delimitando la naturaleza y las exigencias de una tarea (diciendo,
por ejemplo: «¿qué tengo que hacer?», «¿cuál debe ser el primer paso?»).
 b) Centrar la atención y planificar la tarea (diciendo, por ejemplo: «tengo que
concentrarme...», «primero tengo que hacer... luego...»).
 c) Determinar y aplicar la estrategia (diciendo, por ejemplo: «el primer paso para escribir
un ensayo es...»).
 d) Evaluar la actuación y corregir errores (diciendo, por ejemplo, «Ah, he olvidado...»,
«¿estoy siguiendo mi plan?»).
 e) Auto-control: aceptar las dificultades y estar atento (por ejemplo, diciendo: «no me
decepciono; la decepción no me ayuda»; «debo ir despacio»)
 . f) Auto-refuerzo (por ejemplo, diciendo: «lo estoy haciendo bien»)
 2) Proponerse objetivos. Estos deben tener las siguientes características:
 a) Especificidad: indicar claramente lo que se requiere para el aprendizaje.
 b) Dificultad y proximidad: los objetivos más difíciles e inmediatos motivan más al
alumno y conducen a una mayor competencia.
 c) Refuerzo: ayuda a la evaluación y al control de la conducta.
 d) Participación, tanto de los profesores como de otros compañeros, al menos en el
inicio del aprendizaje
 3) Auto-control: el alumno determina si una conducta se ha producido o no (auto-
evaluación) y registra los resultados (auto-registro). El profesor incide en esta
estrategia con las siguientes acciones:
 a) determinando la conducta controlable (observable);
 b) determinando el nivel real de actuación, antes de la auto-evaluación;
 c) dialogando con el alumno sobre su auto-control;
 d) enseñando al alumno qué, cómo y cuándo evaluar la actuación
 4) Auto-refuerzo: el alumno conoce los refuerzos disponibles y sabe aplicarlos, sin la
intervención externa (del profesor, por ejemplo). Este dominio es progresivo, a partir
de actuaciones en colaboración (con el profesor o con otros alumnos). En esta
estrategia se pueden señalar varias opera ciones:
 a) determinar la actuación estándar, merecedora de un premio;
 b) seleccionar el refuerzo que se aplicará;
 c) evaluar la actuación; d) auto-administrar el refuerzo.
La enseñanza personalizada

 El principio didáctico fundamental es que el programa (es decir, la acción

didáctica organizada) está al servicio del alumno, es decir, del desarrollo
integral de su personalidad. Este principio se proyecta en las siguientes
estrategias:
 1) En la determinación de objetivos:
 a) El programa se adaptará a las diferencias individuales: aptitudes, intereses,
entorno social, hábitos de trabajo, conocimientos previos. De aquí deriva la
necesidad de un diagnóstico preciso del alumno.
 b) Los objetivos deben referirse a todas las dimensiones de la personalidad
(cognoscitivos, afectivos, motóricos) y a las distintas formas de expresión (verbal,
matemática, plástica y dinámica).
 c) El principio de libertad implica diferenciar entre objetivos obligatorios y optativos.
 d) Los objetivos deben fundamentarse en una formulación explícita de los valores
2) En la determinación de contenidos.
Estos deben adecuarse a las siguientes
exigencias
 a) Conexión con la experiencia personal del alumno.
 b) Progresiva sistematización, en función de la capacidad del alumno.
 c) Conexión social, por cuanto en ellos se proyecta la actualidad del
ámbito cultural y profesional.
3) En la determinación de los medios instructivos. De esta derivan las
siguientes implicaciones:
a) Dar preferencia a la actividad que pueda realizar el alumno solo o con
ayuda mínima del maestro.
b) b) Diseñar actividades en todos los ámbitos de la expresión (verbal,
numérica, plástica y dinámica).
c) c) Proponer actividades variadas, en las distintas situaciones de
aprendizaje, con especial énfasis en el trabajo en grupo y el trabajo
individual.
d) d) Actuación del profesor, como ayuda y orientación del alumno, no
interviniendo cuando éste pueda trabajar solo.
e) e) Información del profesor al alumno sobre las técnicas de trabajo y los
trabajos que ha de realizar.
f) f) Participación de la comunidad educativa en las actividades escolares.
g) g) Agrupación flexible de los alumnos: en gran grupo, en grupo coloquial,
grupo medio, trabajo individual.
h) h) Docencia en equipo (coordinación de los profesores que trabajan en
un mismo curso o grupo de alumnos).
i) i) Material que pueden aportar los alumnos, junto con otros recursos
técnicos, en función del diseño instructivo
 En el enfoque didáctico personalista se incluyen las siguientes
técnicas y recursos didácticos:
 1) Los planes de trabajo. En el «proyecto pedagógico» de Pierre Faure (Pereira, 1976,
105-110), el plan de trabajo tiene las siguientes características:
 a) Incluye el trabajo que ha de realizar el alumno durante una semana, una
quincena o un mes.
 b) Contiene investigaciones, manipulaciones y trabajos de aplicación.
 c) Comprende un plan «mínimo», realizable por todos (las nociones de base) y un
«suplemento», para los que han acabado el «mínimo» (profundización para los
alumnos más capaces).
 d) Ofrece opciones de trabajo y favorece la ayuda mutua entre alumnos.
 e) El plan es realizado por el alumno en el orden que él determine, asesorado por el
profesor, y durante un tiempo determinado (1 o 2 horas diarias).
 f) La corrección y el control es inmediata, bien por el mismo alumno (mediante un
autocontrol previsto) bien por el profesor con el alumno.
 g) Debe haber, en las zonas correspondientes, materiales de aprendizaje,
diferenciados en función de su dificultad.
 h) En el plan se señalan los momentos de control en cada unidad y el momento de
la «puesta en común»
 En la estructura del «plan de trabajo» se incluyen los
siguientes aspectos:
 a) Materia o disciplina (las de los programas oficiales).
 b) Tema, nociones o contenidos correspondientes a la semana, quincena, mes, etc., en
cada materia.
 c) Elementos del contenido de cada tema.
 d) Objetivos, formativos o de información. En ocasiones este epígrafe figura únicamente
en el plan del profesor, sobre todo cuando se trata de los más pequeños.
 e) Actividades que el alumno debe realizar para alcanzar los objetivos propuestos, en el
período de tiempo que abarca el plan, y se concretan minuciosamente por medio de las
fichas.
 f) Trabajos libres, realizables, una vez concluida la labor obligatoria.
 g) Material para realizar el trabajo propuesto. Se indica si está en la «zona»
correspondiente o ha de buscarse en otro medio. Las zonas son los lugares del aula
común donde se encuentran reunidos por áreas los elementos y recursos didácticos. Al
aumentar la edad y el nivel de estudios, las zonas del aula común pasan a ser aulas
especializadas o seminarios. La biblioteca y la hemeroteca tienen consideración de zona
independiente.
 h) Autocontrol. En esta casilla del plan, el alumno juzga su propio trabajo, cuándo y
cómo lo hizo.
 i) Control del profesor. Sustituye a exámenes, notas, etc.
 j) Temporalización. En este apartado se anota cuándo se han de realizar los controles y el
momento que se ha señalado para la «puesta en común», que en cada materia tendrá el
valor de síntesis de la unidad.