NDICE

JUSTIFICACIN ................................................................................................................................. 2 OBJETIVOS ......................................................................................................................................... 2 ESTADO DEL ARTE........................................................................................................................... 3 MARCO TERICO ............................................................................................................................ 27 SUPUESTOS ..................................................................................................................................... 45 METODOLOGA ................................................................................................................................ 45 REA DE ESTUDIO ............................................................................................................................ 45 UNIVERSO ........................................................................................................................................... 45 MUESTRA ............................................................................................................................................ 45 CATEGORAS DE ANLISIS .......................................................................................................... 46 TEXTO INTERPRETATIVO.............................................................................................................. 47 CONCLUSIN .................................................................................ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED. ANEXO ............................................................................................................................................... 57 BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................. 92

JUSTIFICACIN
La sociedad argentina en los ltimos aos, est acostumbrada a que sus instituciones sean deficientes, y la escuela no es la excepcin. El fracaso escolar es una realidad que afecta en profundidad al Sistema Educativo Argentino. Esta realidad es tan desagradable, incmoda y habitual que preferimos ignorarla. Frente a este estado de cosas, es ms fcil culpabilizar al alumno del fracaso que analizar los dems factores que favorecen a este fenmeno tan penoso. El fracaso escolar es un problema que acoge mltiples realidades tanto educativas, polticas, sociales, culturales y personales. Se debe dejar de pensar en el alumno como nico responsable y comenzar a hacernos cargo de la parte que nos toca, como padres, como docentes, como sociedad. El autoconcepto es uno de los objetos ms estudiados en el mbito educativo en la actualidad y se lo considera un factor determinante en el rendimiento acadmico. Para comenzar a poner un poco de luz en esta situacin tan preocupante, es conveniente analizar las relaciones existentes entre el autoconcepto del alumno y el fracaso escolar.

OBJETIVOS:
1. Comprender cmo afecta el fracaso escolar en el autoconcepto acadmico de los alumnos. 2. Conocer los factores que han influenciado en el autoconcepto acadmico de los alumnos.

ESTADO DEL ARTE

-HERNAEZ, V.C.; Autoconocimiento y la autoestima en el desarrollo de la madurez personal. Mlaga. Aljibe. 1999. En este libro, la autora trata de integrar los aportes tericos de diferentes autores provenientes de diversos enfoques psicolgicos, quienes tratan el tema de la autoestima y el autoconcepto. El objetivo de Hernaez es el de abordar el estudio de la persona desde una perspectiva sistmica, holista, donde cada cuerpo de conocimiento va encajando en un anlisis molecular dentro del suprasistema persona-mundo. Hernaez cita a autores como James, quien su libro Principios de Psicologa escrito en 1890, aporta los primeros cimientos del conocimiento del s mismo al identificar sus principales regiones, que denomin constituyentes del s mismo: El s mismo material formado por el cuerpo fsico y por todas

aquellas propiedades que pertenecen de manera inequvoca a la persona, El s mismo social , que refleja las percepciones que una

persona ha interiorizado provenientes de los allegados que comparten su contexto vital, El s mismo espiritual, que comprende todos los aspectos

estrictamente psicolgicos e idiosincrticos de la personalidad del individuo en trminos de capacidades, rasgos, impulsos y motivaciones ms privadas; y finalmente El puro ego, dimensin de definicin mucho ms difcil y que

podra equipararse a un sentimiento de unidad de que la persona experimenta a lo largo de la vida y que dota de identidad la diversidad y variedad de comportamientos y emociones que un sujeto vivencia en las diferentes etapas vitales. James propone adems, una jerarqua en los diferentes s mismos, situando el s mismo espiritual en el nivel ms alto, y el s mismo material en la base mas inferior. Tambin Hernaez hace referencia a Seymour Epstein (1973) quien propone que el s mismo es una teora que el sujeto desarrolla y que se caracteriza porque:
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1- Es un subsistema de conceptos internamente consistentes y jerrquicamente organizados, al interior de un sistema conceptual ms amplio; 2- Contiene diferentes s mismos empricos; 3- Es una organizacin dinmica que se modifica con la experiencia; 4- Se desarrolla ,sobre todo, a partir de la interaccin social con otras personas significativas; 5- Resulta esencial para el funcionamiento del individuo, que la organizacin del concepto de s mismo se mantenga; 6- Existe una necesidad bsica de autoestima, relacionada con todos los aspectos del sistema del s mismo y ,en comparacin con la cual, casi todas las dems necesidades quedan subordinadas; y 7- El concepto de s mismo posee, adems dos funciones bsicas: la primera es organizar los datos de la experiencia; y la segunda, es facilitar los intentos de satisfacer las necesidades mientras evita, por otra parte, la desaprobacin y la ansiedad. Tambin la autora alude a Rogers (1982) quien seala que la unicidad del s mismo como autoesquema, proviene de tres caractersticas fundamentales: 1- es algo de lo que la persona no puede escapar, y ,nos guste o no, hay aspectos de los cuales no nos podemos desembarazar a lo largo de nuestra vida; 2- es el prototipo cognitivo ms rico y complejo; 3- tiene un fuerte componente afectivo, que muchas veces se traduce en trminos de autoestima Se diferencian dos conceptos claves en la obra de Rogers (1986). Por un lado el organismo, que sera el centro vital de experiencia del sujeto, libre en su fluir y en su espontaneidad, y que todo individuo tendra desde el momento de su nacimiento. Por otro lado, est el concepto de s mismo definido por Rogers de este modo: Es una configuracin organizada de percepciones que son admisibles en la conciencia, estara integrada esta estructura por elementos tales como las percepciones de las propias caractersticas y capacidades, los perceptos y conceptos del s mismo en relacin con los dems y con el ambiente, las cualidades valiosas que se perciben asociadas con experiencias y objetos, y
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las metas e ideales que se perciben con valencias positivas o negativas. Por lo tanto, es el cuadro organizado, que existe en la conciencia, ya sea como figura o como fondo, de s mismo y de s mismo en relacin, junto con los valores positivos o negativos que se asocian con esas cualidades y relaciones, tal como se percibe que existen en el presente, pasado o futuro (Rogers, 1986) En esta definicin de Rogers, autoestima y autoconcepto aparecen inextricablemente unidos y formando parte el uno del otro. Para Rogers (1986), se produce una oposicin, una contradiccin entre los contenidos del organismo y del concepto de s mismo, que van a marcar y a condicionar toda la evolucin de la personalidad. Explica, as, el conflicto producido entre ambos: Si consideramos la estructura del s mismo como una elaboracin simblica de una parte del mundo privado de las experiencias del organismo, podemos comprender que cuando se niega la simbolizacin a gran parte de este mundo privado resultan ciertas tensiones bsicas. Luego encontramos que hay una discrepancia real entre el organismo experienciante tal como existe, y el concepto de s, que ejerce una influencia tan dominadora en la conducta. Este s mismo representa muy inadecuadamente la experiencia del organismo. Se produce la tensin, y si el individuo toma conciencia de esta tensin o discrepancia, se siente ansioso, siente que no est unificado o integrado, que no est seguro de su propia direccin (Rogers, 1986) Hernaez considera al autoconcepto y a la autoestima, diferentes, pero inextricablemente unidos y relacionados. Por lo que no tiene sentido referirse a uno sin estar pensando automticamente en el otro. La autoestima es la parte valorativa del autoconcepto, que representa un sistema ms amplio. Pero cuando la persona se define, es decir cuando, explica su concepto de s misma, siempre lo hace acompandolo de valoraciones implcitas o explcitas. Lo cual demuestra que, rara vez, expone un autoconcepto de s misma neutro y libre de todo juicio y opinin. El autoconcepto y a la autoestima son diferentes, pero a un nivel puramente conceptual. Ya que en la prctica, ambos conceptos estn muy relacionados y, tanto, que siempre que se activa uno, suele ir acompandole inmediatamente, despus, el otro. Hernaez propone una definicin de autoestima:
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Conjunto de valoraciones y evaluaciones, que se traducen en sentimientos, opiniones y comportamientos, sobre la configuracin organizada de

percepciones, de autoconceptos y de autoimagen que tiene el sujeto de forma consciente, y que pueden ser autoinformados por el individuo. A pesar de que, a veces, pueden estar influidos por contenidos inconscientes La autoestima y el autoconcepto se componen de mltiples facetas. Y que se trata de una organizacin jerrquica de un conjunto de percepciones y valoraciones que abarcan los ms variados aspectos, en lo que atae a la manera segn la cul la persona percibe, o, valora diferentes aspectos de la personalidad -GONZLEZ-PIENDA, J.A. Y OTROS; Autoconcepto, autoestima y aprendizaje escolar. Psicothema. Universidad de Oviedo.1997. En este trabajo los autores ofrecen un esquema de la dimensin conceptual del autoconcepto. En ella se aprecia una doble vertiente: la descriptiva o autoimagen (cmo percibo que soy) y la valorativa o autoestima (cmo valoro mi autoimagen) La autoestima estara vinculada al autoconcepto ideal, no solo respecto de lo que me gustara ser, sino tambin de lo que los dems les gustara que yo fuese. Cuando existe una gran discrepancia entre la autoimagen percibida y la ideal, tiene lugar una alta probabilidad de que ello genere en el individuo tanta ansiedad que puede llevarle a crear un autoconcepto negativo. Este estado concreto puede verse agravado si el autoconcepto ideal del sujeto coincide con el de los otros significativos (es decir, el individuo deseara ser de un determinado modo porque, por ejemplo sus padres o sus amigos as lo desean tambin). Son precisamente los contenidos del polo valorativo quienes modulan considerablemente los valores de la autoimagen. Este ltimo aspecto tiene que ver con el concepto de hiptesis interactiva y que alude a la idea de que el autoconcepto final del individuo es el resultado de la interaccin significativa entre la autoimagen (ms o menos positiva) y la autoestima (ms o menos importante para el sujeto). El autoconcepto ms positivo se logra cuando el individuo se describe muy positivamente (autoimagen alta) y, adems, ello tiene gran valor para ste (alta importancia). Por el contrario, el autoconcepto
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ms negativo se consigue al coincidir una mala autoimagen y un alto valor para el sujeto Gonzales Pienda y otros; aluden a Shavelson quien habla de una estructura del autoconcepto con las siguientes caractersticas: Estructura multidimensional: las autopercepciones que el individuo construye a lo largo de su vida ni son de la misma naturaleza, ni se presentan relacionadas linealmente, ni tampoco tiene la misma importancia o valor en la construccin del autoconcepto. Por el contrario, las autopercepciones se encuentran organizadas segn su naturaleza en dimensiones especficas, ms o menos amplias. El nmero de dimensiones que cada sujeto presente formando parte de su autoconcepto depender de ciertas variables como, por ejemplo, la edad, el sexo, la cultura de que dispone, el medio social en el que se desarrolla, las exigencias profesionales, etc. Ordenamiento jerrquico: Adems de las variables mencionadas

anteriormente, el nmero y naturaleza de las dimensiones tiene que ver con el nivel factorial al que correspondan. Las dimensiones del autoconcepto derivadas directamente de las experiencias concretas se organizan para dar lugar a otras dimensiones ms globales, las cuales pueden a su vez reorganizarse a otro nivel, o niveles, ms general. Estabilidad en sus dimensiones ms generales e inestabilidad en las ms especificas: Cuanto ms general es la dimensin mayor estabilidad posee. Las dimensiones del primer nivel son las ms inestables ya que estn vinculadas directamente con las experiencias cotidianas concretas. Por otra parte, ya que las dimensiones de segundo nivel estn formadas por varias dimensiones de primer nivel, es comprensible que sean ms estables que las anteriores y, por el mismo razonamiento, stas menos estables que el autoconcepto general. Esto implica que un fracaso en una asignatura en un momento dado puede afectar a la dimensin especfica, pero es poco probable que por ello, sin ms, modifique el autoconcepto general. Los autores asimismo, tratan de explicar los mecanismos y procesos

implicados en la adquisicin de informacin autorrefenrente, afirmando que el sujeto, en su interaccin con el medio, busca informacin que le permita mantener la estabilidad y consistencia de su autoconcepto, al mismo tiempo que desarrollarlo y enriquecerlo. De esta forma, si bien en ocasiones la
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informacin resulta coherente, en otras puede ser amenazante, poniendo el autoconcepto en marcha una serie de procesos que le van a permitir integrarla o rechazarla. Durante el proceso de adquisicin de informacin autorreferente el individuo organizar la nueva informacin, aadindola a la ya existente enriqueciendo la estructura y funcionalidad del autoconcepto, tanto cuantitativa como cualitativamente; examinar su estructura para determinar si la nueva informacin es semejante a la contenida actualmente en las dimensiones del autoconcepto; investigar la nueva informacin para determinar si realza o amenaza el autoconcepto actual; si es necesario alterar la nueva informacin con el propsito de no tener que modificar la presente estructura del autoconcepto y contribuir as a su estabilidad; para ello puede elegir implicarse en, evitar, las nuevas experiencias dependiendo de si son interpretadas como beneficiosas o negativas para la estructura actual de su autoconcepto; as como reflexionar sobre la nueva informacin de cara a saber cmo sta puede enriquecer el concepto de s mismo, reflexin que puede incluso llevar a considerar las consecuencias derivadas de una posible asuncin de nuevas dimensiones o identidades; tambin puede actuar como una fuerza motivadora en la bsqueda de nuevas experiencias que o bien reafirmen la estructura actual del autoconcepto o bien definan cual sera el camino adecuado para el crecimiento personal; finalmente juzgar, incluso el propio concepto que se tiene de uno mismo en base a las experiencias y valores personales en un intento por determinar su autoconcepto. Los autores afirman que en su interaccin con el medio el sujeto recibe tanta informacin positiva como negativa. En el primer caso, la informacin ser integrada y la estructura del autoconcepto se reforzar, pero en caso de que dicha informacin resulte incoherente, esta estructura se ver amenazada, generndose una disonancia cognitiva y afectiva que el sujeto tratar de resolver recurriendo a distintos tipos de estrategias o sesgos cognitivos que le permiten, ms que negarla, evaluarla e integrarla en la estructura ya existente. Algunas de tales estrategias son, por ejemplo, la tendencia de los sujetos a considerar como ms relevante la informacin coherente con las propias percepciones y a desechar aquella otra que resulta discrepante; la bsqueda de entornos que permitan confirmar la propias percepciones; la distorsin de la informacin disonante mediante el uso de estrategias como la atencin, el
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recuerdo y la interpretacin selectiva: la concesin de suma relevancia a las actividades en la que se es mejor que los dems; la comparacin social selectiva; la utilizacin de determinadas estrategias atribucionales, como la autoafirmacin, consistente en reforzar una dimensin no amenazada, el fenmeno de self-handicapping, que consiste en mostrarse de manera denigrante y con ello disponer de una excusa para poder mantener un autoconcepto positivo, o tambin el realzamiento de los otros. Segn estos autores el autoconcepto, por medio de los autoesquemas que lo constituyen, se encarga de integrar y organizar la experiencia del sujeto, regular sus estados afectivos y, sobre todo, acta como motivador y gua de la conducta. En el modelo presentado por Gonzalez- Pienda y otros; se diferencian tres dimensiones importantes de anlisis: la conceptual, estructural y la funcional. En la dimensin conceptual se destacan las dos vertientes del autoconcepto: valorativa y descriptiva; y se enfatiza una perspectiva interactiva para comprender correctamente el significado de este constructo. En cuanto a la dimensin estructural, observamos que la mayora de la investigacin realizada al respecto coinciden destacar cuatro aspectos: que su estructura es multidimensional, que las dimensiones se encuentran organizadas de modo jerrquico, que a medida que ascendemos en la jerarqua las dimensiones son ms estables y, por ello, menos sensibles a las circunstancias situacionales concretas y, que es un verdadero constructo psicolgico con un valor ciertamente relevante dentro de la estructura de la personalidad. Por ltimo, resumimos las caractersticas ms relevantes respecto de la dimensin funcional. En esta destacamos la manera en que afrontamos la construccin de nuestro autoconcepto, tanto si el feedback es positivo como si es negativo, para lo cual tomamos prestados una serie de conceptos que podran ser vlidos para explicar este proceso de construccin y crecimiento del yo (p. ej.; estrategias cognitivo-afectivas, proceso de asimilacin, acomodacin, etctera., estrategias cognitivas de autorregulacin afectiva y motivacional). As mismo, enfatizamos lo que se denomina "autoconcepto operativo" para explicar de qu modo (estratgico) se enfrenta el autoconcepto general previo a la nueva informacin y avanzar en el anlisis del porqu de la

tendencia a mantener las estructuras existentes o, en todo caso, del cambio sin crisis. Por ltimo, destacamos sus funciones generales y especficas. -PERALTA SNCHEZ, F.J; Relaciones entre el autoconcepto y el rendimiento acadmico, en alumnos de Educacin Primaria.

Orientaciones de Centros de Secundaria. Almera. Espaa. En dicha investigacin se propone comprobar el grado de asociacin y de prediccin entre el autoconcepto y el rendimiento acadmico, as como determinar las propiedades psicomtricas del cuestionario SDQ. La muestra estuvo formada por 245 alumnos de la Etapa de Educacin Primaria de la Provincia de Almera (Espaa) que cursan sus estudios en centros docentes pblicos y concertados. Se obtuvo datos relativos al autoconcepto de los mismos a travs de la aplicacin del cuestionario SDQ, as como su rendimiento escolar a travs de las calificaciones otorgadas por sus profesores. Tras contrastar la estructura factorial de la escala, se establecieron los niveles de asociacin y prediccin, entre autoconcepto y el rendimiento acadmico. Resultados: Se detecta una estrecha relacin entre el autoconcepto acadmico y las medidas de rendimiento acadmico. Adems se constata que el autoconcepto total y el autoconcepto acadmico son buenos predictores del rendimiento general. Los resultados de este trabajo en la edad de la muestra utilizada y en el estudio particular, apoyan la idea de que el autoconcepto total predice el rendimiento acadmico, dndose el hecho de que el autoconcepto noacadmico predice de forma negativa el logro escolar (en lengua y matemticas), mientras que el autoconcepto acadmico predice de forma potente y positiva el logro general, como el de lengua y el de matemticas. Se considera necesario dar un tratamiento adecuado y suficiente al autoconcepto y a la autoestima y que se debe ofrecer al profesorado orientaciones metodolgicas para trabajarlos a lo largo de todo el proceso educativo. Conclusiones: La formacin del autococepto, principalmente el de tipo acadmico, no es slo tarea del profesor-tutor, sino que intervienen el resto de profesionales que dentro de los centros educativos desarrollan su labor. Por ello se reivindica la necesaria formacin que los docentes, al margen de la
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especialidad docente que impartan, deben tener una necesaria formacin en temas comunes que competen, como agente educativos, al equipo docente de cada uno de los alumnos. Por ello, desde cada centro educativo, la formacin y perfeccionamiento en temas de competencia y desarrollo personal y social de alumno: autoconcepto, autoestima, habilidades sociales, desarrollo personal, mediacin escolar, convivencia, resolucin de conflictos etc.; deben ser abordados a travs de los planes de perfeccionamiento de cada centro educativo. Se considera necesario dar un tratamiento adecuado y suficiente al autoconcepto y a la autoestima, y se debe ofrecer al profesorado orientaciones metodolgicas para trabajarlos a lo largo de todo el proceso educativo, de moto que este tipo de intervencin psicoeducativa pueda servir de camino para mejorar el rendimiento acadmico. -NUEZ PREZ JC. Y OTROS; Estrategias de Aprendizaje,

Autoconcepto y Rendimiento Acadmico. Universidad de Oviedo y Universidad de Navarra. El objetivo fundamental de esta investigacin es profundizar en la comprensin de cmo la imagen que el alumno tiene de s mismo influye sobre la seleccin y utilizacin de estrategias de aprendizaje que impliquen cierto grado de significatividad. El estudio se ha realizado con una muestra de 371 alumnos con edades comprendidas entre los 9 y los 13 aos. Los resultados indican, en primer lugar, que existen diferencias significativas en la seleccin y utilizacin de estrategias de aprendizaje entre alumnos con un autoconcepto positivo y negativo y, en segundo lugar, que la relacin entre el autoconcepto y las estrategias de aprendizaje es de carcter recproco. Nuez, Gonzlez-Pienda y otros; entienden que autoconcepto es una de las variables ms importantes dentro del mbito motivacional, el cual incide significativa-mente en el correcto funcionamiento del mbito cognitivo; por ejemplo, sobre la activacin de diversas estrategias cognitivas y de autorregulacin del aprendizaje escolar. Estos autores agregan que las investigaciones actuales ponen de manifiesto que la implicacin activa del sujeto en el proceso de aprendizaje aumenta
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cuando se siente autocompetente, es decir, cuando confa en sus propias capacidades y tiene altas expectativas de autoeficacia, valora las tareas y se siente responsable de los objetivos de aprendizaje. Todo ello influye tanto sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas que pone en marcha a la hora de abordar las tareas como sobre la regulacin del esfuerzo y la persistencia, lo que a su vez incide de forma directa y positiva sobre el rendimiento acadmico de los alumnos. Desde distintas perspectivas se confirma la existencia de relacin significativa entre el autoconcepto y/o autoestima del estudiante y la seleccin y utilizacin de determinadas estrategias de aprendizaje. La mayora de los trabajos que han examinado el vnculo entre el logro acadmico y el autoconcepto han encontrado una relacin significativa entre ambas variables y, en general, de tipo recproco. En base a esta relacin causal, el sujeto suele poner en marcha una serie de estrategias motivacionales que le permiten regular la motivacin y el esfuerzo necesario para el aprendizaje escolar. Algunas de estas estrategias son: a) la creacin de obstculos con el fin de mantener un autoconcepto positivo o self-handicapping (por ejemplo, algunos alumnos ante una amenaza seria de su autoconcepto debido a su posible fracaso en el logro acadmico dejan de esforzarse en las tareas de aprendizaje con el fin de justificar mediante esta causa el posible fracaso y con lo que, adems, un eventual xito quedara justificado por su habilidad), b) la activacin de una imagen de s mismo muy negativa (o pesimismo defensivo), lo que justificara por s mismo la posible obtencin de fracasos en el aprendizaje, pero que hace que al eliminarse la ansiedad ante este hecho el alumno puede intentar sacar mayores resultados de los esperados mediante el incremento del esfuerzo, c) activar las dimensiones positivas del yo y eliminar el valor de las negativas, o selfaffirmation(p. ej., ante la amenaza de una autoimagen muy negativa como consecuencia de sus malos resultados acadmicos el alumno puede reactivar el inters por otras reas de su yo las cuales le ofrecen una imagen ms positiva y, como consecuencia, eliminar todo inters por la dimensin acadmica, redundando todo ello en un descenso acusado en la motivacin hacia las tareas escolares) y, d) utilizar un patrn atribucional defensivo (en el sentido de no tomar responsabilidad en los propios fracasos acadmicos y s en los xitos).
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Los autores explican que la utilizacin por parte del estudiante de este tipo de estrategias motivacionales con el fin de mantener una imagen positiva de s mismo conlleva consecuencias motivacionales, cognitivas y afectivas. De cara a la explicacin de la relacin entre autoconcepto y estrategias de aprendizaje, hay que decir que cada una de las cuatro estrategias motivacionales mencionadas posee evidentes implicaciones para la conducta de aprendizaje autorregulado. La primera de las estrategias mencionadas (self-handicapping) implica un menor uso de estrategias cognitivas y de regulacin del aprendizaje y un rendimiento menor, si bien a nivel afectivo, como ya se ha mencionado previamente, es altamente adaptativa. La segunda de las estrategias, contrariamente a la anterior, implica niveles de esfuerzo y estrategias de aprendizaje propios de estudiantes con un autoconcepto muy positivo. La utilizacin de la estrategia de autoengrandecimiento (self-affirmation), supone para el alumno perder la motivacin intrnseca por las tareas escolares lo que conlleva una mnima utilizacin de las estrategias propias de un procesamiento profundo y de un aprendizaje autorregulado, observndose en estos estudiantes, si existe una fuerte razn externa para el logro, la utilizacin de estrategias de tipo memorstico y repetitivo que conllevan un mnimo de esfuerzo y tiempo, conducentes a un aprendizaje sin ningn grado de significatividad. Respecto al cuarto tipo de estrategias defensivas del autoconcepto del estudiante, hay que sealar que un alumno

metacognitivamente maduro y capaz de autorregular su proceso de aprendizaje suele tomar responsabilidad del resultado de su conducta, tanto respecto al xito como al fracaso, viendo ste ltimo como una oportunidad de mejorar y crecer en competencia. Los estudiantes que utilizan el patrn atribucional en defensa de su autoconcepto no suelen ser estudiantes capaces de autorregular adecuadamente su conducta de aprendizaje ya que no creen que el fracaso se deba a la incorrecta utilizacin de estrategias ni consideran al esfuerzo como factor primordial para mejorar su capacidad de autorregulacin; en realidad, no creen que el fracaso se deba a su falta de competencia (se creen competentes), sino a causas externas que caen fuera de su control. Esta falta de control es la que explica la ausencia de un mayor esfuerzo ante los fracasos y tambin la causa que explica el hecho de que el estudiante pueda seguir disponiendo de una buena imagen de s mismo como estudiante.
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Con la realizacin del presente artculo los autores pretenden aportar informacin relevante sobre dos cuestiones:(1) la naturaleza de la relacin entre autoconcepto y estrategias de aprendizaje teniendo en cuenta el carcter multidimensional de ambos factores y, (2) a la hiptesis de la causacin recproca entre dichas variables, analizada a travs de modelos de ecuaciones estructurales. Mtodo Sujetos La muestra de sujetos est compuesta por 371 alumnos/as del Tercer Ciclo de Educacin Primaria (5 y 6) y Primer Ciclo de Enseanza Secundaria Obligatoria (1 y 2),pertenecientes a colegios pblicos de la zona norte del Principado de Asturias. La distribucin muestral por cursos es la siguiente: 69 alumnos de 5 (18,7%), 94 alumnos de 6 (25,3%), 104 alumnos (28%) y 104alumnos (28%), en ambos cursos del Primer Ciclo de la ESO. No han sido incluidos aquellos alumnos de Educacin Especial integrados. Considerando la variable gnero, 192 (51,7%) son chicos y 179 (48,3%) son chicas. Nivel socioeconmico medio (zona industrial). Instrumentos de medida Las estrategias de aprendizaje han sido evaluadas mediante la escala LASSI (Learning and Studies Skills Inventory) elaborada por Weinstein (1987). En su versin original, este inventario consta de 10 subescalas: actitud, motivacin, administracin del tiempo, ansiedad, concentracin, procesamiento de la informacin, ayudas para el estudio, autovaloracin, seleccin de ideas principales y estrategias de comprobacin. La evaluacin del autoconcepto acadmico y del general as como del rendimiento acadmico se ha realizado mediante un cuestionario donde se le pide al alumno que nos indique y/o califique dichas variables (adems de muchas otras que quedan fuera del inters del presente estudio). Tres son las hiptesis que se formulan en este trabajo: 1: Existe relacin significativa y positiva entre el autoconcepto de los alumnos y la seleccin y utilizacin de estrategias de aprendizaje conducentes a una construccin significativa del conocimiento acadmico. Teniendo en cuenta la ordenacin jerrquica de las dimensiones del autoconcepto, la dimensin

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acadmica debe encontrarse ms correlacionada con la utilizacin de estrategias de aprendizaje que la dimensin general del autoconcepto. 2: Si los datos empricos confirman la hiptesis anterior, y teniendo en cuenta los principios tericos de los que parten los modelos metacognitivos revisados, la dimensin general del autoconcepto tiene un efecto directo sobre la dimensin acadmica y sta a su vez influye causalmente sobre la seleccin y utilizacin de estrategias de aprendizaje. 3: De acuerdo con las predicciones de los modelos metacognitivos examinados en la primera parte de este artculo, se espera que el mayor o menor dominio y utilizacin de estrategias de aprendizaje influye significativamente sobre los niveles del autoconcepto acadmico y ste a su vez conlleva cambios para la dimensin general. Resultados: En suma, los resultados obtenidos en este trabajo parecen apoyar claramente una relacin recproca entre el autoconcepto del alumno y la utilizacin de estrategias de aprendizaje significativo en su trabajo acadmico, tal y como suponen los modelos metacognitivos revisados. -MUOZ ESCUDERO, JM; Fracaso escolar, exclusin educativa: De qu se excluye y cmo?. Revista: Profesorado. Universidad de Murcia. 2005. Este autor se refiere al fracaso escolar desde la perspectiva de la exclusin escolar: Muoz Escudero aborda primero, la cuestin de qu educacin se excluye y, segundo, como opera y circula la exclusin dentro del sistema educativo y los centros: En lo que se refiere a la educacin, al desarrollo intelectual, personal y social de los estudiantes en la escuela, en sus distintos niveles y mbitos de formacin, se pueden identificar algunos aspectos cuya privacin no es relevante. Hay otros en los que, si algunos sujetos no fueran integrados o incluidos, se estaran provocando exclusiones personalmente empobrecedoras, socialmente preocupantes y, en claves de justicia, conculcaciones de derechos que, hoy por hoy, son reconocidos y han de serles garantizados a todos los ciudadanos y ciudadanas. As como, en la vida social y material en general, no
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sera deseable ni viable un modelo de vida humana y social que propusiera una igualdad de todos en todo, tampoco en la educacin sera sensato, viable ni deseable la aspiracin a que todos los estudiantes fueran integrados de forma tal que lograran por igual todos los conocimientos y capacidades y, por lo tanto, no excluidos. No nos estamos refiriendo, por lo tanto, a alguna forma imaginable de igualitarismo educativo, ni siquiera en la educacin obligatoria. Hay diferencias o distinciones, y en ese sentido exclusiones, que no slo estn a la orden del da, sino que tambin son razonables en razn de la diversidad de los sujetos en capacidades, intereses y esfuerzos. Lo que realmente nos ha de preocupar, pues, son aquellas desigualdades respecto a ciertos contenidos, experiencias y aprendizajes escolares (una educacin de base, esencial, indispensable) que, en el caso de que se dieran en algunos estudiantes, diramos con razn que son marginados, privados y excluidos y que eso es ticamente reprobable. La cuestin central, por lo tanto, gira en torno a qu es lo que podra considerarse una educacin de base, digna de ser valorada como contenido propio del derecho esencial de todos los ciudadanos. En ciertos anlisis sobre la exclusin y la justicia social, se habla de necesidades bsicas o esenciales que han de proveerse satisfactoriamente a todas la persona para que puedan funcionar en la vida con dignidad, con capacidades, libertad y autonoma. Es as porque marcan la frontera de separacin entre la integracin y la exclusin social. El concepto de necesidades bsicas es ampliamente tratado en diversos enfoques del desarrollo econmico y social. La famosa obra de Sen (1999), as como el libro editado por Martha Nussbaum y A. Sen (2002), por citar una referencia conocida, ofrecen una discusin amplia del tema; no vamos a entrar de lleno en ella. Nos interesa recoger tan slo una de sus lecturas, en concreto la de Dieterlen (2001), quien define como funciones (necesidades) humanas bsicas aquellas cuya ausencia significa el fin o la imposibilidad de una forma de vida humana. Esa autora relaciona especficamente las siguientes: poder vivir hasta el final una vida completa, salud, estar suficientemente alimentado, tener alojamiento y libertad de movimiento, usar los cinco sentidos, imaginar, pensar y razonar, relacionarse con las personas y el entorno, amar y ser amados, formarse una concepcin del bien, planificar reflexiva y crticamente la
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propia vida, reconocer y mostrar preocupacin por los seres humanos, comprometerse en formas de interaccin social y familiar, preocuparse por los animales, plantas y medio ambiente, acceder y disfrutar de actividades recreativas, determinar con autonoma el sentido y la orientacin de la propia vida. Incluye, como puede apreciarse, un abanico de necesidades que remiten de uno u otro modo a los derechos reconocidos en la carta de los Derechos Humanos histricos. Su expresin actual en los denominados de la primera, segunda y tercera generacin civiles, polticos, sociales, econmicos y culturales (Tezanos, 2003) exigira, seguramente, ampliar esa lista. Bajo ese punto de vista, la educacin es ampliamente considerada hoy como un mbito de funciones y capacidades, por utilizar la expresin de Sen, que merece sin ninguna duda ser considerada como una de las necesidades bsicas, esenciales. Desde una perspectiva de justicia, ha de ser valorada as y consecuentemente asumida por los poderes pblicos y la sociedad de forma que sea garantizada, asumiendo, por un doble motivo, los esfuerzos y compromisos que sean menester. Primero, porque es un derecho intrnseco, con valor en s mismo que emana de los valores y principios de una sociedad democrtica y justa. Segundo, porque adems es un bien o un recurso personal que habilita para el acceso, participacin y ejercicio de otros derechos en las diversas esferas de la vida personal, social y cultural, poltica y econmica. Luego el autor se pregunta cmo opera y circula la exclusin educativa: el fracaso o la exclusin educativa tienen que ser necesariamente considerados no slo como fenmenos productos o finales (desgraciadamente ocurren), sino tambin como un proceso que, a travs de diversas fases, va conduciendo hacia ellos. Por otra, nos permite plantearnos si, quizs, algunas modalidades que no suelen considerarse bajo la categora del fracaso o exclusin educativa como tales, mereceran ser entendidas como muestras de inclusin manifiestamente insuficiente o incompleta. Si as fuera, habramos de ser conscientes de ello y dedicarles, por lo tanto, mayor atencin que la habitual la ampliacin de la mirada a las zonas de riesgo o vulnerabilidad justifican sobradamente que estos problemas escolares hayan de afrontarse no tanto desde respuestas reactivas, cuanto ms bien, como sera deseable y
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probablemente preventivos.

ms

efectivo,

desde

planteamientos

decididamente

En segundo lugar, que, aunque hoy no se dan situaciones de exclusin directa y sustantiva del acceso a la educacin, al menos con cifras alarmantes, podemos estar aplicando modalidades instrumentales de exclusin que no seran de recibo. De su ocurrencia podran ser responsables, amn de un abanico ms amplio de factores y interacciones entre los mismos, ciertas reglas del juego escolar que no deben ocultarse. Entre ellas, la sutil o explcita exclusin de ciertos alumnos mediante sistemas de tipificacin, clasificacin y derivacin hacia medidas especiales que, tal vez, habra que revisar; la insensibilidad e incapacidad de nuestras instituciones escolares para hacerse cargo de las realidades sociales y personales de los estudiantes ms desfavorecidos y de sus voces; la organizacin y gestin de los centros y sus vnculos dbiles con las familias y entornos, el currculo de mnimos que se tiende a disear y la enseanza a la baja que se provee, as como la consideracin y formacin del profesorado que trabaja en programas especiales de atencin al alumnado con dificultades. Son algunas muestras de la persistencia de esquemas de pensamiento y valoracin de la diversidad que no favorecen la inclusin de los ms desfavorecidos, ni siquiera en los aprendizajes bsicos y obligatorios, o exponentes, en suma, de un orden escolar que sigue teniendo serias dificultades para asumir que la lucha contra la exclusin educativa habra de ser una prioridad de todo el sistema, todos los centros, todo el profesorado Es un determinado orden social, mucho ms amplio, desde luego, que el propiamente escolar y educativo, el que, a la postre, exige tipificar y catalogar a sus miembros, ordenar jerrquicamente su posicin social, depositando el cumplimiento de esas tareas bajo el beneplcito de instituciones legitimadas y la utilizacin de procedimientos de trabajo avalados cientfica y

profesionalmente (o, al menos, bajo tales supuestos se opera). As se pueden aminorar las contradicciones democrticas que existen, en un sentido, entre la cara ms amable de la escolarizacin universal y, en otro, el reverso que nos devuelven las mltiples realidades del fracaso o la exclusin. Por derecho, todos han de ser admitidos al convite. De hecho, no pasa nada (o no demasiadas cosas), pues se acepta dentro de lo normal y previsible el hecho
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de que algunos de ellos (seguramente por falta de ganas o de estmago, por mritos propios) no lleguen a ser partcipes realmente plenos del manjar de la educacin, de los aprendizajes bsicos. Esa lgica tiene muchos lazos con aquella tendencia a individualizar los fracasos escolares. Rizando el rizo, al mismo tiempo sirve para dos propsitos ms directos: a) localizar las posibles culpas en los sujetos que, habiendo contado (democrticamente) con las oportunidades que se les han dado, no han sabido o querido aprovecharlas; b) para afianzar colateralmente el mrito y el valor, las credenciales y los resultados de los integrados. En este segundo sentido, la sociedad en general, algunos centros y profesores en particular, tienden a asociar los mayores niveles de exigencia y filtro educativo con los productos escolares (resultados) de mayor calidad, excelencia y distincin. De ese modo y por esa lgica tan sutil (a veces descarada), la sociedad (o al menos una parte de ella) sigue encargando a las escuelas una prctica de eugenesia social moderna y racionalizada: ha de darle garantas de que no todos somos iguales, valemos por igual, ni podemos ni merecemos las mismas cosas, aunque sean esenciales. la exclusin educativa o sus zonas de riesgo cubren prcticamente todas las dimensiones de la personalidad de los estudiantes (intelectuales, personales y emotivas, sociales y actitudinales) e incide en instancias y sujetos que estn a su alrededor. Asimismo, resulta de la confluencia e interaccin de elementos, estructuras y dinmicas diferentes, situadas, adems, en diversos niveles (familias y entornos de socializacin de los estudiantes, relaciones con el grupo de iguales, organizacin y gestin de los centros escolares y seguramente redes de centros, adems del tipo de relaciones y alianzas entre cada centro y su medio, as como tambin el currculo, la enseanza y evaluacin, la consideracin y la formacin del profesorado, los sistemas y dinmicas de asesoramiento escolar, desarrollo de los centros y el profesorado. Tambin tienen sus propias cotas de responsabilidad la inspeccin, evaluacin, rendicin de cuentas o la construccin o no de proyectos de mejora basados en los resultados, etc.). El autor ofrece una relacin de diferentes categoras de factores que pueden implicar la exclusin educativa:

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a) Aspectos personales y sociales de los estudiantes: salud y posibles discapacidades fsicas y mentales, mal nutricin, residencia en el medio rural y suburbial, poblacin inmigrante y minoritaria, familias de bajos ingresos econmicos y en situacin de pobreza, raza, sexo, discapacidad, mal comportamiento, falta de medios y condiciones para el estudio en casa. b) Caractersticas familiares: estructura y composicin familiar

(monoparentales, matrimonios jvenes, ausencia prolongada del padre de familia), clima familiar (severidad o negligencia), baja cohesin, alcoholismo y pobreza, familia extendida y amigos; expectativas y cultura familiar, en particular respecto a la valoracin de la escuela, el estudio y el desarrollo de hbitos de comportamiento y actitudes en relacin con el trabajo escolar. c) Influencia del grupo de iguales: en sus aspectos negativos, pueden representar hasta una cierta presin en contra del rendimiento y la excelencia escolar, pudiendo llegar a suponer el caldo de cultivo de una cultural antiescuela y delincuencia en situaciones extremas. d) Caractersticas de la comunidad de residencia: pobreza del entorno social, peligrosidad, vandalismo, ruralidad, alcoholismo y desempleo, bajo nivel cultural, dependencia de sistemas de proteccin social y declive econmico. e) Entorno escolar: clima escolar interesante o aburrido, el grado de sensibilidad y de respuesta en relacin con factores correspondientes el medio social y el contexto familiar de los alumnos, la existencia o no de apoyo social, orientacin y consejo y sus posibles modalidades; la ratio de las aulas y la poltica de agrupamiento de los estudiantes, estructuras de segregacin por niveles; la coordinacin entre las escuelas e institutos de un distrito o zona; la calidad de la enseanza y de los materiales didcticos; el grado de implicacin cognitiva y emocional de los alumnos en el aprendizaje; la atencin a la diversidad y la diferenciacin de la enseanza para propiciar oportunidades de aprendizaje que den respuestas efectivas o no a las necesidades de todos los estudiantes; la relevancia, el rigor y las expectativas del currculo y el profesorado; los criterios y procedimientos de evaluacin; organizacin y gestin de los centros, coordinacin, planificacin institucional, liderazgo y conexiones con el medio social; los recursos escolares con que se cuentan y su distribucin segn criterios de igualdad y equidad de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la que sirve el centro.
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f) Polticas sociales y educativas: ordenacin del sistema escolar, poltica curricular: diseo, recursos, materiales y apoyos; profesorado y formacin; inspeccin, evaluacin, rendicin de cuentas y discriminacin positiva; polticas de apoyo y estmulo de proyectos de renovacin y mejora con plazos cortos y medios; articulacin de la polticas escolar con las municipales y sociales; polticas sociales, econmicas y laborales de lucha contra la exclusin social y mecanismos de proteccin social.

- CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR. XIII Congreso de la Sociedad Espaola de Medicina del Adolescente. 1 Mesa Redonda Marina Magaa Hernndez. Pediatra y Maestra. Coordinadora de Unidad de Adolescencia. Hospital Ntra. Sra. de Gracia. Zaragoza. Dicho congreso trata sobre el adolescente que presenta dificultades escolares y se intenta vislumbrar las diferentes causas de dichas dificultades. Se explica que un adolescente presenta dificultades escolares cuando sus resultados pedaggicos a partir de un determinado momento estn claramente por debajo de sus capacidades intelectuales. Refiriendo a escolares que intelectualmente estn dentro de la normalidad, y que an poseyendo capacidad de esfuerzo en la ejecucin de conductas observables, no muestran una satisfactoria capacidad de asimilacin de conceptos. Se expone que cuando un escolar no est rindiendo adecuadamente, es necesario y urgente investigar las causas, y en esa bsqueda est el punto donde converge la coordinacin de todos los profesionales relacionados con el desarrollo y la atencin integral de los adolescentes. Dificultades de origen primario: 1. Dficit intelectual en el lmite de la normalidad. 2. Problemas neurolgicos. 3. Enfermedades crnicas o incapacidad fsica. 4. Dficit sensorial: Auditivo y/o Visual. 5. Enfermedades carenciales: malnutricin, ferropenia, alteraciones tiroideas (apata, somnolencia). 6. Rinitis crnica que suele ocasionar problemas para or, aprender a hablar y pronunciar correctamente.
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Dificultades especficas: 1. En aptitudes escolares: ALCULIA. Son alumnos que tienen dificultad para sumar y restar. Confunden los nmeros, los invierten o los escriben al revs.

al que les corresponde, omiten letras o juntan palabras.

dificultad para aprender a leer y a escribir.

superada. 2. En lenguaje y habla: n.

a.- DISLALIA, dificultad para pronunciar un fonema determinado, sin invertir las letras. b.- DISFASIA, retraso en la aparicin del lenguaje oral y escrito, asociado a problemas perceptivos. lenguaje receptivo. 3. Motoras: Desarrollo de la coordinacin motora: fina y/o gruesa, presentando problemas de lateralidad o falta de coordinacin visomotora, deficiencia en la organizacin espacial o en la temporal por un retraso psicomotriz. 4. TDA (trastorno por dficit de atencin, con o sin hiperactividad). Son sntomas asociados entre otros: -Trastornos de conducta. -Dificultades de aprendizaje. -Problemas de relacin social. -Bajo nivel de autoestima. -Alteraciones emocionales. Dificultades derivadas del entorno socio-familiar y cultural: -Individuales: emocionales y de conducta. Estos alumnos suelen expresar sus situaciones de ansiedad, presentando: - Sintomatologa somtica, los ms pequeos.
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- Alteraciones del comportamiento, los mayores. Uno de cada cuatro alumnos suspende o rinde por debajo de sus conocimientos por culpa de la ansiedad ante los exmenes, pudiendo distinguir tres perfiles:

biciosos, que necesitan xito.

En relacin con la familia. Incide especialmente la comunicacin diaria padres-hijos y el estilo educativo. El descuido en la educacin de los hijos en el seno familiar es un importante factor de deterioro. En relacin con la escuela El sistema educativo. No es tolerable que el sistema educativo genere fracaso escolar. Los profesores. Muchas veces no son las asignaturas las que generan ansiedad, sino la actitud de determinados profesores.

determinados modelos va a influir positiva o negativamente en su futuro social y profesional. La escuela en s misma no est preparada globalmente para asumir y dar respuestas efectivas a esta problemtica. En relacin con el entorno socio-cultural. nio y un adolescente no hay tiempos muertos. Incorporan a sus vidas el aprendizaje que de forma pasiva va entrando en sus cerebros, porque los medios irrumpen y toman la iniciativa pudiendo modificar la realidad. Es necesario ensear a desarrollar una capacidad crtica que permita descodificar los mensajes.

en la sociedad han configurado una manera diferente de recibir informacin. Por ello es necesario un nuevo tipo de enseanza que despierte en el alumno inters y participacin activa.

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Es preciso reformular hbitos tan devaluados como la palabra, la memoria, el esfuerzo, la exigencia en el estudio y la responsabilidad personal. Cuando las carencias sociales y culturales no se compensan, derivan en exclusin social. Fracaso escolar. Revista Consumer. Enero 2005. Espaa. El siguiente informe habla sobre el grave problema que sufre en la actualidad de los sistemas educativos de todo el mundo: el fracaso escolar. A su vez aporta datos del Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INSE). Dichos datos muestran que la tercera parte de los alumnos adolescentes de Espaa obtiene calificaciones negativas. Segn el informe se habla de fracaso escolar cuando el alumno no consigue los objetivos propuestos para su nivel y edad y existe un desaprovechamiento real de sus recursos intelectuales. Esto suele tener como consecuencia una actitud negativa ante el aprendizaje. Muchas son las causas que pueden originar un fracaso escolar: Causas: Intelectuales: Surgen como consecuencia de un desajuste entre la edad cronolgica y la intelectual, y se da tanto en nios con algn tipo de deficiencia mental como en nios superdotados. Tambin puede producirse por una falta de base slida en los cursos anteriores. Lo ms comn es que se registren insuficiencias en alguna de las dos reas generales en que se divide la medicin de la inteligencia: el rea verbal y el rea de ejecucin manual. Motivacin: Aunque el estudiante tenga una inteligencia normal o por encima de la media, pueden reproducirse serios problemas de aprovechamiento escolar si no se siente motivado a aprender. A este respecto tambin influyen en el estudiante, y actan como estmulos que le invitan a seguir manteniendo el mismo nivel de esfuerzo, el reconocimiento por los seres queridos, la aceptacin social y el logro de metas a corto plazo. Otro motivo importante de desmotivacin es la inexistente correlacin entre los contenidos impartidos en la escuela y las necesidades reales de una sociedad tan cambiante como la nuestra. Los estudiantes saben que muchos de sus esfuerzos realizados no les van a servir de nada en la vida real y que el
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xito acadmico no les asegura en absoluto el xito en su vida profesional futura. Problemas orgnicos: En ocasiones, el buen rendimiento escolar se ve afectado por un problema fsico que provoca cierto grado de absentismo escolar o por una enfermedad crnica que genera cierto grado de cansancio en el nio. Entre estos problemas que pueden afectar al nio de manera fsica o sensorial y provocar un retraso en la adquisicin de los conocimientos elementales globales o parciales, se encuentran los visuales o auditivos (miopa, hipermetropa, hipoacusia, etc.), los problemas de orientacin espacio-temporal, la dislexia, etc. Tambin est comprobado que los nios que duermen poco o mal, y los que no se alimentan correctamente, en especial en el desayuno, rinden menos delo que sera deseable. Problemas emocionales: Suelen darse tanto en nios con carencias afectivas como en nios sobreprotegidos, as como en nios hiperactivos, inseguros o con exceso de fantasa o algn sentimiento de inferioridad, nios que hayan sufrido la prdida de uno o ambos progenitores, nios con padres muy severos, con un mal ambiente familiar, etc. El fracaso escolar tambin puede darse como consecuencia de las dificultades en el aprendizaje acumuladas por el nio a lo largo de varios cursos, e incluso puede ser un sntoma claro de la inadaptacin del nio al centro escolar, debido a planes pedaggicos mal concebidos, organizados y orientados. El nio tambin puede padecer fobia escolar, que se origina en los primeros contactos con el colegio y se manifiesta con su oposicin tajante a la vida y a las tareas escolares. Tcnicas y mtodos de estudio: Muchos son los escolares que no saben cmo estudiar. Nadie les ensea cmo se trabaja o se estudia. Hay que aprender a aprender. Un gran esfuerzo en intentar asimilar una materia sin saber cmo hacerlo trae consigo un pobre resultado con el consiguiente desnimo por parte del estudiante. Convertir el estudio en un hbito es otra de las herramientas para alcanzar el xito acadmico. Programacin inadecuada:
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En ocasiones se exige al nio tareas muy difciles para su nivel de maduracin intelectual. Se pretende que todos los nios del curso escolar rindan por igual. A veces tambin hay una falta de coordinacin entre los distintos cursos o ciclos escolares, o discrepancias manifiestas entre los distintos educadores, o entre los educadores y los padres, que pueden llegar a confundir al nio. Y qu decir de los largusimos temarios que muchas veces quedan inacabados o, cuando menos, mirados de pasada. Los profesores: Clases numerosas, falta de respaldo por parte de sus superiores o de especialistas, hacen que en ocasiones el profesor transmita al alumno sentimientos de inseguridad e infravaloracin.

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Marco Terico
En el presente trabajo de investigacin se tratar de comprender y describir como se da el autoconcepto acadmico en alumnos que han vivido situaciones de fracaso escolar. Para esto, se deben aclarar conceptos claves como: autoconcepto acadmico y fracaso escolar. Antes de comenzar a desarrollar el trmino de autoconcepto acadmico, es necesario aclarar qu es el autoconcepto, cul es su estructura y cmo funciona. Tomando las ideas de Shavelson, Hubner y Staton; considero al autoconcepto como las percepciones que un individuo tiene de s mismo. Estas percepciones se forman a travs de las experiencias e interpretaciones del mundo circundante. Son influidas especialmente por las evaluaciones que hacen del sujeto las personas que son les son significativas. En el modelo de Gonzalez-Pienda. J.A y Otros; al cual adhiero, se

diferencian tres dimensiones importantes de anlisis: la conceptual, estructural y la funcional. En la dimensin conceptual se destacan las dos vertientes del autoconcepto: valorativa y descriptiva; y se enfatiza una perspectiva interactiva para comprender correctamente el significado de este constructo. En cuanto a la dimensin estructural, se observa que la mayora de la investigacin realizada al respecto coinciden destacar cuatro aspectos: que su estructura es multidimensional, que las dimensiones se encuentran organizadas de modo jerrquico, que a medida que ascendemos en la jerarqua las dimensiones son ms estables y, por ello, menos sensibles a las circunstancias situacionales concretas y, que es un verdadero constructo psicolgico con un valor ciertamente relevante dentro de la estructura de la personalidad. En la dimensin funcional se destaca la manera en que afrontamos la

construccin de nuestro autoconcepto, tanto si el feedback es positivo como si es negativo. As mismo, se enfatiza lo que se denomina "autoconcepto operativo" para explicar de qu modo (estratgico) se enfrenta el autoconcepto general previo a la nueva informacin y avanzar en el anlisis del porqu de la tendencia a mantener las estructuras existentes o, en todo caso, del cambio sin crisis.

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Dimensin Conceptual En la dimensin conceptual del autoconcepto se aprecia una doble vertiente: la descriptiva o autoimagen (cmo percibo que soy) y la valorativa o autoestima (cmo valoro mi autoimagen) La autoestima estara vinculada al autoconcepto ideal, no solo respecto de lo que me gustara ser, sino tambin de lo que los dems les gustara que yo fuese. Cuando existe una gran discrepancia entre la autoimagen percibida y la ideal, tiene lugar una alta probabilidad de que ello genere en el individuo tanta ansiedad que puede llevarle a crear un autoconcepto negativo. Este estado concreto puede verse agravado si el autoconcepto ideal del sujeto coincide con el de los otros significativos (es decir, el individuo deseara ser de un determinado modo porque, por ejemplo sus padres o sus amigos as lo desean tambin). Son precisamente los contenidos del polo valorativo quienes modulan considerablemente los valores de la autoimagen. Este ltimo aspecto tiene que ver con el concepto de hiptesis interactiva y que alude a la idea de que el autoconcepto final del individuo es el resultado de la interaccin significativa entre la autoimagen (ms o menos positiva) y la autoestima (ms o menos importante para el sujeto). El autoconcepto ms positivo se logra cuando el individuo se describe muy positivamente (autoimagen alta) y, adems, ello tiene gran valor para ste (alta importancia). Por el contrario, el autoconcepto ms negativo se consigue al coincidir una mala autoimagen y un alto valor para el sujeto. Dimensin Estructural Estructura multidimensional: las autopercepciones que el individuo construye a lo largo de su vida ni son de la misma naturaleza, ni se presentan relacionadas linealmente, ni tampoco tiene la misma importancia o valor en la construccin del autoconcepto. Por el contrario, las autopercepciones se encuentran organizadas segn su naturaleza en dimensiones especficas, ms o menos amplias. El nmero de dimensiones que cada sujeto presente formando parte de su autoconcepto depender de ciertas variables como, por ejemplo, la edad, el sexo, la cultura de que dispone, el medio social en el que se desarrolla, las exigencias profesionales, etc.

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Ordenamiento

jerrquico:

Adems

de

las

variables

mencionadas

anteriormente, el nmero y naturaleza de las dimensiones tiene que ver con el nivel factorial al que correspondan. Las dimensiones del autoconcepto derivadas directamente de las experiencias concretas se organizan para dar lugar a otras dimensiones ms globales, las cuales pueden a su vez reorganizarse a otro nivel, o niveles, ms general. Estabilidad en sus dimensiones ms generales e inestabilidad en las ms especificas: Cuanto ms general es la dimensin mayor estabilidad posee. Las dimensiones del primer nivel son las ms inestables ya que estn vinculadas directamente con las experiencias cotidianas concretas. Por otra parte, ya que las dimensiones de segundo nivel estn formadas por varias dimensiones de primer nivel, es comprensible que sean ms estables que las anteriores y, por el mismo razonamiento, stas menos estables que el autoconcepto general. Esto implica que un fracaso en una asignatura en un momento dado puede afectar a la dimensin especfica, pero es poco probable que por ello, sin ms, modifique el autoconcepto general. Dimensin Funcional El sujeto, en su interaccin con el medio, busca informacin que le permita mantener la estabilidad y consistencia de su autoconcepto, al mismo tiempo que desarrollarlo y enriquecerlo. De esta forma, si bien en ocasiones la informacin resulta coherente, en otras puede ser amenazante, poniendo el autoconcepto en marcha una serie de procesos que le van a permitir integrarla o rechazarla. Durante el proceso de adquisicin de informacin autorreferente el individuo organizar la nueva informacin, aadindola a la ya existente enriqueciendo la estructura y funcionalidad del autoconcepto, tanto cuantitativa como

cualitativamente; examinar su estructura para determinar si la nueva informacin es semejante a la contenida actualmente en las dimensiones del autoconcepto; investigar la nueva informacin para determinar si realza o amenaza el autoconcepto actual; si es necesario alterar la nueva informacin con el propsito de no tener que modificar la presente estructura del autoconcepto y contribuir as a su estabilidad; para ello puede elegir implicarse en, evitar, las nuevas experiencias dependiendo de si son interpretadas como beneficiosas o negativas para la estructura actual de su autoconcepto; as
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como reflexionar sobre la nueva informacin de cara a saber cmo sta puede enriquecer el concepto de s mismo, reflexin que puede incluso llevar a considerar las consecuencias derivadas de una posible asuncin de nuevas dimensiones o identidades; tambin puede actuar como una fuerza motivadora en la bsqueda de nuevas experiencias que o bien reafirmen la estructura actual del autoconcepto o bien definan cual sera el camino adecuado para el crecimiento personal; finalmente juzgar, incluso el propio concepto que se tiene de uno mismo en base a las experiencias y valores personales en un intento por determinar su autoconcepto. En su interaccin con el medio el sujeto recibe tanta informacin positiva como negativa. En el primer caso, la informacin ser integrada y la estructura del autoconcepto se reforzar, pero en caso de que dicha informacin resulte incoherente, esta estructura se ver amenazada, generndose una disonancia cognitiva y afectiva que el sujeto tratar de resolver recurriendo a distintos tipos de estrategias o sesgos cognitivos que le permiten, ms que negarla, evaluarla e integrarla en la estructura Ya existente. Algunas de tales estrategias son, por ejemplo, la tendencia de los sujetos a considerar como ms relevante la informacin coherente con las propias percepciones y a desechar aquella otra que resulta discrepante; la bsqueda de entornos que permitan confirmar la propias percepciones; la distorsin de la informacin disonante mediante el uso de estrategias como la atencin, el recuerdo y la interpretacin selectiva: la concesin de suma relevancia a las actividades en la que se es mejor que los dems; la comparacin social selectiva; la utilizacin de determinadas estrategias atribucionales, como la autoafirmacin, consistente en reforzar una dimensin no amenazada, el fenmeno de self-handicapping, que consiste en mostrarse de manera denigrante y con ello disponer de una excusa para poder mantener un autoconcepto positivo, o tambin el realzamiento de los otros. Estas estrategias se utilizan con el fin de proteger y realzar el autoconcepto. Tales estrategias implican: (1) "egocentricidad o la tendencia de enjuiciar la informacin teniendo el o como punto de referencia de conocimiento, (2) la tendencia a "tomar responsabilidad para los xitos" y no en los fracasos y, (3) la tendencia a "mantener las estructuras de autoconocimiento existentes" o, lo que es lo mismo, la resistencia al cambio cognitivo.
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Todos estos procesos de decisin y control de la informacin que, en su interaccin con el medio, el sujeto pone en marcha dan lugar a conductas que van a permitir la estabilidad o cambio del autoconcepto. La nueva informacin recibida puede ajustarse al estructura preexistente o no hacerlo. En el primer caso, dicha informacin sera incorporada, teniendo lugar su asimilacin. Sin embargo, cuando resulta discrepante, el autoconcepto pone en marcha los mecanismos sealados anteriormente para lograr un ajuste, que, si se consigue, llevar tambin a la asimilacin de la misma. Pero puede ocurrir que la informacin resulte tan discrepante que estos procesos no sean tiles, surgiendo la inestabilidad y la crisis. En esta situacin, es necesario reestructurar el autoconcepto de manera que sea posible ajustar la informacin, teniendo lugar en este caso la acomodacin. Estos dos procesos, acomodacin y asimilacin, actan continuamente, de manera que al mismo tiempo que se mantiene estable la estructura del autoconcepto, ste se va desarrollando y fortaleciendo. Por otra parte, estos procesos de decisin y control que permitan el ajuste del sujeto a las distintas situaciones estn jerarquizados y as, ante un informacin discrepante el autoconcepto podr o bien cuestionarla (es decir, reevaluarla), o bien alterarla o, finalmente, suprimirla. En cualquier caso, si la informacin fuera tan discrepante es llegar a modificar de manera considerable la estructura del autoconcepto, esto supondra un cambio tanto en el estilo de vida del sujeto, en su forma de ver el mundo, lo que indica el papel que este constructo ocupa en la personalidad del sujeto. El nfasis puesto tanto por psiclogos como por socilogos, en la multiplicidad y multidimensionalidad del autoconcepto ha llevado a la conclusin de que no es apropiado, ni posible, referirnos al autoconcepto. En cambio, es necesario hablar de un autoconcepto de trabajo o autoconcepto accesible. La idea es simple: no todas las autorrepresentaciones o identidades que forman parte del autoconcepto sern accesibles al mismo tiempo. El autoconcepto de trabajo, tambin llamado operativo o del momento, tiene la caracterstica de estar siempre activo. Pueden ser enumeradas varias razones por las que esta aproximacin al autoconcepto parece ser apropiada tanto a nivel terico como nivel de intervencin. De entre todas, sobresale el hecho de que tal aproximacin permite dar respuesta a la polmica estabilidad vs.variabilidad del
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autoconcepto a lo largo de la vida del sujeto. Se considera el autoconcepto como estable y maleable a la vez. Las autorrepresentaciones que forman el autoconcepto tienen distinto grado de centralidad. Las representaciones ms centrales deben ser relativamente insensibles a los cambios operados en las circunstancias sociales inmediatas. Debido a su importancia en la definicin del yo su elevado grado de elaboracin, deben ser permanentemente accesibles. Otras autopercepciones del autoconcepto, sin embargo, variarn en su accesibilidad dependiendo del estado motivacional del individuo o de las condiciones ambientales prevalecientes. El autoconcepto de trabajo u operativo estara formado por autorrepresentaciones centrales vinculadas a las circunstancias del momento. En otras palabras, el autoconcepto operativo lo constituira un determinado subconjunto del total de representaciones contenidas en el autoconcepto general o que son activadas por las caractersticas particulares de las circunstancias a las que el sujeto debe responder. As pues, los mecanismos de procesamiento de la nueva informacin (cuestionar, alterar, suprimir) son semejantes en cada uno de los posibles autoconceptos de trabajo. Entonces, mientras que el contenido de cada autoconcepto operativo o de trabajo es especfico a cada input, los mecanismos de procesamiento son nicos (generales) para cualquier tipo de entrada. En definitiva, la modificabilidad del autoconcepto estara explicada por los cambios que pudieran producirse en alguno de los posibles autoconceptos de trabajo. Pero ya que tal cambio, sera de las ocasiones, no supone demasiada discrepancia para el autoconcepto general, ste permanece estable. Y an en el supuesto de que la informacin procesada por un autoconcepto de trabajo concreto signifique una amenaza, los mecanismos de defensa, o sesgos cognitivos, seran entonces los encargados de eliminar dicha amenaza. La conclusin que se puede extraer de lo dicho podra ser que "la propia estructura organizativa y funcionamiento del autoconcepto son los responsables de que a la vez que la persona va cambiando (enriquece su autoconcepto a medida que va incorporando asimilativamente, y por su acomodacin, las nuevas experiencias) ello no represente ningn tipo de crisis personal (estabilidad emocional y cognitiva)".

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Numerosas investigaciones han sealado que una de las funciones ms importantes del autoconcepto es regular la conducta mediante un proceso de autoevaluacin o autoconciencia de manera, que el comportamiento sujeto depender en gran medida del autoconcepto que tenga en ese momento. Sin embargo, este proceso de autorregulacin no se realiza globalmente, sino a travs de las distintas autopercepciones o autoesquemas que constituyen el autoconcepto y que representan generalizaciones cognitivas, actuando de punto de contacto entre el pasado y el futuro, pudiendo controlar la conducta precedente en funcin de ste. Estos autoesquemas, influyen sobre la conducta bien por medio de las expectativas, bien determinando la interpretacin de las distintas situaciones en las que se encuentra el sujeto, as como la informacin ser seleccionada, o bien afectando a las inferencias que se realicen. Las funciones de estos autoesquemas son muy variadas destacando el ser fuentes motivacionales que favorezcan los sentimientos de autoeficacia, competencia y de control sobre la propia conducta. En relacin a este papel motivador, recientes investigaciones han puesto de manifiesto que los autoesquemas representan los distintos motivos del sujeto, dando forma cognitiva y cargando de afectividad sus intereses, deseos, objetivos, miedos, etc. Segn lo sealado, este constructo constituye el punto de contacto entre los motivos y la conducta, siendo, por tanto, el autoconcepto, a travs de ellos, el que dirige e incentiva. Por otra parte, como se ha visto, tambin por medio de estos autoesquemas, el autoconcepto acta como un filtro a travs del cual se selecciona y procesa la informacin relevante que el sujeto recibe en su interaccin con el medio, determinando el resultado de la conducta. En definitiva, el autoconcepto, por medio de los autoesquemas que lo constituyen, se encarga de integrar y organizar la experiencia del sujeto, regular sus estados afectivos y, sobre todo, acta como motivador y gua de la conducta. Autoconcepto, aprendizaje escolar y rendimiento acadmico: modelo cognitivo-motivacional Gran parte de la investigacin realizada sobre el autoconcepto se dirigi hacia su papel en la conducta acadmica del alumno. Esto ha sido as no slo por la relevancia del logro escolar, sino tambin por la importancia del contexto escolar en el desarrollo del nio. En la mayora de estas investigaciones se ha
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encontrado relacionado, ms o menos, el autoconcepto y las experiencias y/ o logros escolares de los alumnos. Una vez constatada dicha relacin, la discusin se ha centrado en saber cmo es la relacin entre ambos constructos (unidireccional, recproca) y, conocido esto, cuales son los mecanismos y/o procesos que hacen posible tal relacin. Los resultados de las investigaciones ms relevantes (con respecto a la calidad del trabajo) no son concluyentes. Mientras que, por ejemplo, Marsh (1990) encuentra que el autoconcepto determina causalmente el rendimiento del alumno, Chapman y Lambourne (1990) afirman que son las experiencias de logro acadmico quienes determinan el autoconcepto de los alumnos, e incluso Skaalvik y Hagtvet (1990) obtienen una determinacin recproca. Estos resultados demuestran dos hechos fundamentales. El ms notable se refiere a que efectivamente el autoconcepto es fuente de motivacin que incide directa y significativamente sobre el logro del nio. Pero, ya que una de las fuentes principales de informacin para la formacin del autoconcepto es el resultado del comportamiento de los dems hacia uno mismo y el de la propia conducta, los resultados del aprendizaje escolar, necesariamente, tienen que incidir sobre el autoconcepto del estudiante, aunque pensamos que esta influencia no es directa y pasiva, sino el resultado de una elaboracin cognitivoafectiva previa por parte de la dimensin correspondiente del autoconcepto. Es decir "la influencia del autoconcepto sobre el rendimiento puede ser inmediata, mientras que la incidencia de logro acadmico sobre el autoconcepto se encontrara mediatizada por la elaboracin cognitivo-afectiva del propio autoconcepto". Cuando el individuo se encuentra motivado o interesado por conocerse tal como es y no se siente angustiado por la posibilidad de obtener informacin negativa, una vez que se logra informacin autorreferente, se busca la causa que ha originado tal resultado. La naturaleza de la causa encontrada como responsable ms directo de lo sucedido puede implicar cambios en alguna de las dimensiones del autoconcepto, aunque casi nunca en la imagen global que se posee. De otro lado, en ocasiones (por determinadas sustancias) algunos individuos utilizan los procesos atribucionales de una manera sesgada con el propsito de seguir manteniendo una imagen positiva de s mismos. Una de estas estrategias ms investigada es la tendencia a realizar atribuciones
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internas sobre resultados positivos de la propia conducta y atribuciones externas sobre los resultados negativos. En este caso, el autoconcepto previo, constituye la variable de referencia para la bsqueda de causas de nuestra conducta, as, los procesos atribucionales son un instrumento del autoconcepto para su defensa ante informacin no agradable. La estrecha relacin entre aprendizaje, rendimiento, autoconcepto y procesos de atribucin se pone de manifiesto de manera especial cuando ocurren alteraciones o dficits en el logro escolar del alumno. Por lo que hace referencia al autoconcepto, en la mayora de los trabajos en los que se considera alguna muestra de nios con problemas en su aprendizaje escolar, se ha observado que generalmente cuando stos presentan estas dificultades tambin tienen dficits en su autoconcepto. No obstante, esta relacin tiene lugar slo cuando ha transcurrido el tiempo suficiente para desarrollarse. Por otra parte, parece que no son, sin embargo, las experiencias de fracaso en s mismas quienes deciden la suerte de los niveles del autoconcepto, sino ms bien la naturaleza de las causas a las que el sujeto recurre para explicar su fracaso. Y es aqu tambin, en la interpretacin de la conducta del logro acadmico, donde el autoconcepto vuelve a jugar un papel sumamente significativo, ya que es ste quien decide cmo ha de ser juzgado el input. A su vez, el modo de juzgar las experiencias de xito o fracaso (la causa encontrada como responsable) podra contribuir a la aparicin de dificultades en el aprendizaje. Formacin y determinantes del autoconcepto Creo que los elementos que determinan la formacin del autoconcepto se pueden agrupar en los siguientes factores: La opinin de los otros La comparacin con los compaeros La autoobservacin y observacin de las consecuencias que la

conducta de uno mismo tiene en los dems Primera fuente: Los padres Es de crucial importancia la figura de los padres en la formacin inicial del autoconcepto del sujeto. Tomando las palabras de Epstein, el sujeto se ve obligado a tomar en

cuenta los deseos de los otros. Los padres, como portadores de la cultura
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tienen la tarea de redefinir lo bueno y lo malo, de modo que el sujeto sentir que l es bueno cuando su conducta coincide con las costumbres socialmente aceptadas y que es malo cuando no es as. Segunda fuente: Los otros significativos Se refiere al papel ejercido por los otros, sean compaeros del sujeto, profesores, o la sociedad en general, representada por alguien significativo para el sujeto. Despus de que un sujeto ha formado sus primeras valoraciones y juicios de s mismo por medio de sus padres, empieza a tener en cuenta progresivamente, a medida que va socializndose, la opinin de los que lo rodean en diferentes situaciones. La comparacin con los compaeros El papel que desempea el grupo de iguales es fundamental, ya que

ofrecen un contexto para la interaccin social, a partir de la cul el sujeto se valora de una determinada manera al compararse con los dems. La autoobservacin: Considero tambin como factor importante la experiencia propia, la autoobservacin y la inferencia. Tomando el modelo de Bandura (1978) proceso de autorregulacin del s mismo: Autoobservacin Autoevaluacin Autorrespuesta sealo tres componentes del

Primero el sujeto se compara con ciertos baremos de normas que ha establecido a lo largo de su historia de aprendizaje, luego evala dichas comparaciones y, finalmente da una respuesta cambiando o no su autoconcepto. Es importante aclarar que ya no es la opinin de los otros el determinante de la autoestima, sino una operacin personal por la que el sujeto se observa y se evala. Divisin del autoconcepto En su modelo; Shavelson, Hurber y Staton, dividen al autoconcepto en: acadmico, fsico, social y personal. El autoconcepto acadmico

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Considero al autoconcepto acadmico como las percepciones que un individuo tiene a cerca de su propia competencia acadmica. Tomando el modelo propuesto por Shavelson; el autoconcepto acadmico se subdivide en la percepcin de la competencia que se tiene respecto a las diversas materias escolares tales como lengua, matemticas, historia o ciencias. Por debajo de estos subdominios aparecen a sus vez, otros niveles que representan percepciones mucho ms especficas y dependientes de situaciones concretas.

AUTOCONCEPTO GENERAL

AUTOCONCEPTO ACADEMICO

AUTOCONCEPTO NO ACADEMICO

LENGUA

HISTORIA

MAT.

CIENCIA

SOCIAL

EMOCIO NAL

FISICO

Estructura del autoconcepto. (Shavelson, Hubner y Staton, 1976)

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Fracaso escolar

Generalmente se habla de fracaso cuando un nio no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento medio esperado para su edad y nivel pedaggico. Pero entiendo que el fracaso escolar es un fenmeno que, como dice Lucia Garay; remite no tanto a no aprender, sino a no acreditar y graduarse, a repetir cursos, a desertar del sistema educativo o a lograr muy pobre dominio de conocimientos y de recursos intelectuales que lo habiliten para otros estudios y para el empleo calificado. El fracaso escolar tambin nos remite al malestar institucional y docente e implica vivencias y reacciones negativas, no slo para los estudiantes, ya que suele afectar a sus familias y entornos de relacin. Para los estudiantes comporta causas y efectos mltiples: propiamente acadmicos, en la propia imagen y valoracin de s mismos, en sus expectativas y atribuciones, en sus vnculos y relaciones sociales. Tradicionalmente fue asociado a la escuela primaria y media y a los nios y adolescentes pobres y marginalizados. El hecho de que el fracaso aparezca en la educacin superior y en las universidades y afectando a las clases medias ha fracturado las investigaciones y las teoras que intentan explicarlo. No siempre es fcil hablar con precisin del fracaso escolar y comprenderlo. Tomando las ideas de Escudero Muoz, el fracaso escolar est ligado a la escuela como una institucin que tiene sus propias reglas de juego para formar a los estudiantes en un determinado sistema de valores, conocimientos, capacidades y formas de vida. Las concreta en la cultura que en cada momento histrico selecciona y organiza como valiosa, los objetivos que declara, lo que de hecho ensea y las oportunidades de aprendizaje que crea para los estudiantes, as como en los criterios y procedimientos que emplea para determinar qu estudiantes se ajustan a sus expectativas y exigencias y quines no lo hacen satisfactoriamente. El fracaso, no es un fenmeno natural, sino una realidad construida en y por la escuela en sus relaciones con los estudiantes y, naturalmente, de stos con ella. Asimismo, el fracaso escolar no slo es una realidad social y escolar fabricada. Tambin es un fenmeno designado con ciertas palabras y significados, interpretado y valorado segn determinados discursos y perspectivas. Los trminos al uso para definirlo y

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sancionarlo comportan significados diferentes para los distintos actores implicados, a veces ambiguos o, tal vez, arbitrarios. Adems de los marcos del currculo oficial cuyos objetivos, contenidos y aprendizajes sirven como una referencia para determinarlo, el fracaso tambin depende de los modos segn los cuales lo entienden los docentes, as como de sus prcticas mediante las cuales proveen educacin a los estudiantes, miden y valoran los aprendizajes, responden (o dejan sin las respuestas y ayudas pertinentes) a aquellos estudiantes que encuentran dificultades en sus trayectorias escolares y educativas. De uno u otro modo, resulta de un desencuentro entre lo que la escuela y sus profesores esperan y exigen y lo que algunos alumnos son capaces de dar y de demostrar. Se traduce, desde luego, en resultados que son valorados como no satisfactorias de acuerdo con determinado cnones y niveles de exigencia. Pero, como producto ms o menos profundo y decisivo segn el momento de la escolaridad, est unido a un largo proceso de gestacin y provocacin en el que, como es de suponer, participaron factores seguramente mltiples, combinados y acumulativos En palabras de Escudero, el fracaso escolar es como un paraguas que acoge mltiples realidades fcticas, cotidianas o personales y tambin estructurales y sistmicas, difciles de aprehender, relacionar y combatir. Lamentablemente se suelen dar a este fenmeno explicaciones y atribuciones simplistas e incorrectas. As, el pensamiento menos reflexivo tiende a focalizar el fracaso en los sujetos, a imputarlo a los estudiantes que fracasan. Es mucho menos frecuente relacionarlo con los contextos, los valores de referencia y el orden escolar no cuestionado, las condiciones y los diversos agentes que tambin contribuyen a cocinarlo, cada cual a su modo. El grueso de los anlisis ms extendidos, que suelen anidar precisamente en algunas de las instancias y agentes ms cercanos al fracaso, forman esquemas de pensamiento donde prima su individualizacin (fracasan los estudiantes, no el sistema escolar), su privatizacin (si un alumno no ha logrado los rendimientos esperados, l es el primer y casi exclusivo responsable) y la atribucin de culpas a las vctimas (falta de capacidades, de motivacin o de esfuerzo). Ciertas alternativas no van ms all de reclamar ms esfuerzos y energas a los estudiantes, proponer su marginacin del sistema ya que, como suele
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afirmarse, no pueden o no estn dispuestos a implicarse en el estudio, hacer el paso entre los cursos o etapas escolares mucho ms selectivo. Me parece interesante compartir la perspectiva de Escudero Muoz a cerca del fracaso escolar, el autor realiza una lectura del fenmeno desde la perspectiva de la exclusin educativa. Creo que lo que realmente ha de

preocuparnos, coincidiendo con el autor, son las desigualdades respectos a ciertos contenidos, experiencias y aprendizajes escolares que les son privados a muchos alumnos. Aprendizajes esenciales para que toda persona pueda funcionar en la vida con dignidad, con capacidades, libertad y autonoma. Marcan la frontera de separacin entre la integracin y la exclusin social. Para que esos aprendizajes sean esenciales, deben incluir el dominio de la propia lengua, la comprensin y capacidad de comunicacin oral y escrita, la comprensin y uso de conceptos y operaciones matemticas necesarias para entender y resolver diversos problemas de la vida cotidiana, as como el aprendizaje de competencias para acceder y utilizar con criterio las nuevas tecnologas y el aprendizaje de alguna lengua extranjera que posibilite la comunicacin internacional, posiblemente el ingls. El desarrollo de niveles altos de comprensin y expresin escrita y oral y el desarrollo y capacidad de utilizar las matemticas, tanto por el valor formativo de esos dos mbitos como por su carcter instrumental para acceder y operar en otros mbitos del conocimiento, requieren una atencin singular en el bagaje de formacin comn a proveer y lograr por todos los estudiantes. Escudero Muoz nos explica como al tipificar, clasificar y descalificar a los menos capaces de algn modo la escuela obtiene credibilidad y reconocimiento de la propia sociedad que la instituye y la asigna determinados sistemas de valores, de excelencia y exigencias que ha de salvaguardar. A fin de cuentas, los sistemas de excelencia y de mritos escolares tienen hondas races y cometidos sociales, no slo organizativos o pedaggicos. Es un determinado orden social, mucho ms amplio, desde luego, que el propiamente escolar y educativo, el que, a la postre, exige tipificar y catalogar a sus miembros, ordenar jerrquicamente su posicin social, depositando el cumplimiento de esas tareas bajo el beneplcito de instituciones legitimadas y la utilizacin de procedimientos de trabajo avalados cientfica y. As se pueden aminorar las
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contradicciones democrticas que existen, en un sentido, entre la cara ms amable de la escolarizacin universal y, en otro, el reverso que nos devuelven las mltiples realidades del fracaso o la exclusin. Por derecho, todos han de ser admitidos al convite. De hecho, no pasa nada, pues se acepta dentro de lo normal y previsible el hecho de que algunos de ellos (seguramente por falta de ganas o de estmago, por mritos propios) no lleguen a ser partcipes realmente plenos del manjar de la educacin, de los aprendizajes bsicos. Esa lgica tiene muchos lazos con aquella tendencia a individualizar los fracasos escolares, al mismo tiempo sirve para dos propsitos ms directos: a) localizar las posibles culpas en los sujetos que, habiendo contado (democrticamente) con las oportunidades que se les han dado, no han sabido o querido aprovecharlas; b) para afianzar colateralmente el mrito y el valor, las credenciales y los resultados de los integrados. En este segundo sentido, la sociedad en general, algunos centros y profesores en particular, tienden a asociar los mayores niveles de exigencia y filtro educativo con los productos escolares (resultados) de mayor calidad, excelencia y distincin. De ese modo y por esa lgica tan sutil (a veces descarada), la sociedad sigue encargando a las escuelas una prctica de eugenesia social moderna y racionalizada ha de darle garantas de que no todos somos iguales, valemos por igual, ni podemos ni merecemos las mismas cosas, aunque sean esenciales. Adems, sostiene Escudero, el fracaso escolar, la tipificacin, clasificacin y adscripcin de los estudiantes, satisfacen dos funciones dignas de atencin. Una de ellas consiste en la reduccin de la presin de la olla para que no explote, la otra, en eludir o camuflar la necesidad de poner en solfa sus presupuestos, estructuras, contenidos y dinmicas de funcionamiento. La separacin del currculo y aula ordinaria de aquellos alumnos que no logran ajustarse al orden regular de la escuela y la enseanza, les permite a los centros y profesores regulares, tambin a los estudiantes que s quieren aprender, no slo reducir problemas y tensiones internas, sino tambin garantizar un mejor clima para la enseanza y el aprendizaje. De manera que las medidas de atencin especial de los alumnos con serias dificultades acadmicas, personales o sociales iran buscando la facilitacin del trabajo docente y del aprendizaje de los dems alumnos. Vendran a ser, por lo tanto, medidas de proteccin. Se sostienen sobre el supuesto de que, a travs de
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actuaciones especiales (por ejemplo, algunas de las dispuestas para atender a la diversidad extraordinaria y por abajo), el nivel educativo puede mantenerse en cotas aceptables, los profesores ensearn mejor y los estudiantes restantes aprendern tambin mucho ms. El problema persiste, sin embargo, cuando, las cotas de fracaso son tan amplias en determinadas circunstancias que lo que procedera sera idear medidas extraordinarias para la mayora de los estudiantes, no slo para unos pocos. En realidad, ese modo habitual de pensar y tratar la diversidad desbocada y ms compleja de manejar, est llamado a cumplir otra funcin no menos importante y decisiva para el orden escolar donde se genera. Precisamente, la de no tener que reconsiderarlo a fondo, no verse obligado a contemplar, que , tal vez, una parte del problema reside en las mismas estructuras, reglas de juego, criterios de excelencia y dinmicas educativas dominantes y en uso, no cuestionadas. No se trata, en este caso, de proteger a los sujetos, sino al sistema escolar en su conjunto. Como lo explica el autor, el problema en cuestin son las grandes

disonancias existentes entre el orden escolar heredado y mantenido y las nuevas realidades sociales, culturales y personales que se les estn metiendo a las escuelas y a los docentes hasta sus zonas ms recnditas. La exclusin educativa o sus zonas de riesgo cubren prcticamente todas las dimensiones de la personalidad de los estudiantes (intelectuales, personales y emotivas, sociales y actitudinales) e incide en instancias y sujetos que estn a su alrededor. Asimismo, resulta de la confluencia e interaccin de elementos, estructuras y dinmicas diferentes, situadas, adems, en diversos niveles (familias y entornos de socializacin de los estudiantes, relaciones con el grupo de iguales, organizacin y gestin de los centros escolares y seguramente redes de centros, adems del tipo de relaciones y alianzas entre cada centro y su medio, as como tambin el currculo, la enseanza y evaluacin, la consideracin y la formacin del profesorado, los sistemas y dinmicas de asesoramiento escolar, desarrollo de los centros y el profesorado. Tambin tienen sus propias cotas de responsabilidad la inspeccin, evaluacin, rendicin de cuentas o la construccin o no de proyectos de mejora basados en los resultados, etc.

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Asumo que para poder comprender un fenmeno tan complejo como es el fracaso escolar, se debe tener en cuenta un conjunto muy amplio de factores y las relaciones existentes entre estos. Al respecto, Escudero Muoz nos ofrece una relacin de diferentes categoras de factores: a) Aspectos personales y sociales de los estudiantes: salud y posibles discapacidades fsicas y mentales, mal nutricin, residencia en el medio rural y suburbial, poblacin inmigrante y minoritaria, familias de bajos ingresos econmicos y en situacin de pobreza, raza, sexo, discapacidad, mal comportamiento, falta de medios y condiciones para el estudio en casa. b) Caractersticas familiares: estructura y composicin familiar

(monoparentales, matrimonios jvenes, ausencia prolongada del padre de familia), clima familiar (severidad o negligencia), baja cohesin, alcoholismo y pobreza, familia extendida y amigos; expectativas y cultura familiar, en particular respecto a la valoracin de la escuela, el estudio y el desarrollo de hbitos de comportamiento y actitudes en relacin con el trabajo escolar. c) Influencia del grupo de iguales:, en sus aspectos negativos, pueden representar hasta una cierta presin en contra del rendimiento y la excelencia escolar, pudiendo llegar a suponer el caldo de cultivo de una cultural antiescuela y delincuencia en situaciones extremas. d) Caractersticas de la comunidad de residencia: pobreza del entorno social, peligrosidad, vandalismo, ruralidad, alcoholismo y desempleo, bajo nivel cultural, dependencia de sistemas de proteccin social y declive econmico. e) Entorno escolar: clima escolar interesante o aburrido, el grado de sensibilidad y de respuesta en relacin con factores correspondientes el medio social y el contexto familiar de los alumnos, la existencia o no de apoyo social, orientacin y consejo y sus posibles modalidades; la ratio de las aulas y la poltica de agrupamiento de los estudiantes, estructuras de segregacin por niveles; la coordinacin entre las escuelas e institutos de un distrito o zona; la calidad de la enseanza y de los materiales didcticos; el grado de implicacin cognitiva y emocional de los alumnos en el aprendizaje; la atencin a la diversidad y la diferenciacin de la enseanza para propiciar oportunidades de aprendizaje que den respuestas efectivas o no a las necesidades de todos los estudiantes; la relevancia, el rigor y las expectativas del currculo y el
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profesorado; los criterios y procedimientos de evaluacin; organizacin y gestin de los centros, coordinacin, planificacin institucional, liderazgo y conexiones con el medio social; los recursos escolares con que se cuentan y su distribucin segn criterios de igualdad y equidad de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la que sirve el centro. f) Polticas sociales y educativas: ordenacin del sistema escolar, poltica curricular: diseo, recursos, materiales y apoyos; profesorado y formacin; inspeccin, evaluacin, rendicin de cuentas y discriminacin positiva; polticas de apoyo y estmulo de proyectos de renovacin y mejora con plazos cortos y medios; articulacin de la polticas escolar con las municipales y sociales; polticas sociales, econmicas y laborales de lucha contra la exclusin social y mecanismos de proteccin social.

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SUPUESTOS: La opinin de los otros significativos, la comparacin con los compaeros, la autoobservacin y la atribucin causal son los factores que afectan de alguna manera el autoconcepto acadmico. El autoconcepto acadmico es una dimensin especfica del autoconcepto general, por tanto es ms inestable ya que se encuentra vinculado con las experiencias concretas cotidianas.

METODOLOGA: La metodologa a utilizar ser de tipo cualitativa, ya que considero que es el ms adecuado para abordar el tipo de problema planteado en la investigacin. En cuanto al enfoque metodolgico, el tipo de estudio a llevar a cabo ser descriptivo, ya que tratar de dar cuenta de cmo se presenta el autoconcepto acadmico en los alumnos ante el fracaso escolar. Recurrir al grupo focal como instrumento de recoleccin de datos. El grupo focal provee, con el correr del tiempo, un clima relajado y de confianza donde todos los miembros del grupo participan, opinan y comparten experiencias, pensamientos y sentimientos. Ante la informacin obtenida, se proceder a su categorizacin y anlisis, y finalmente a la exposicin de lo obtenido y las conclusiones. REA DE ESTUDIO El trabajo de campo se llevar a cabo en la Escuela Jos Gervasio Artigas. Comercio N26. La Bianca. Concordia. Entre Ros. Argentina. UNIVERSO Alumnos del 5to Ao de la Escuela Jos Gervasio Artigas. Comercio N26. La Bianca. MUESTRA La muestra ser de tipo intencional. La seleccin de los alumnos la realizar la Psicopedagoga de la institucin escolar, entendindose que deben ser estudiantes en situacin de fracaso escolar. Sern cinco alumnos de los 5tos Aos A y B de la Escuela Jos Gekrvasio Artigas. Comercio N26. La Bianca.

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CATEGORAS DE ANLISIS:
Categoras Definicin conceptual Opinin de los Opinin otros significativos (padres, hermanos, docentes, amigos) Dimensiones valores que Buen alumno; mal Relatos, palabras, frases o Indicadores

tienen del sujeto alumno; a cerca de su responsable; competencia acadmica las vago

personas que son importantes para l.

Comparacin con compaeros

Comparacin que Soy el mejor de Frases,

relatos,

los realiza el sujeto todos; soy el peor palabras de competencia acadmica su de la clase; soy ms en que inteligente

relacin a las de sus compaeros

de clase. Autoobservacin Operacin personal que el por Soy responsable; Comentarios, la me gusta frases, dibujos soy

sujeto estudiar;

observa y evala vago, me cuesta a su propia aprender; no me gusta estudiar

competencia acadmica. Atribucin causal

Naturaleza de las Soy yo no me Comentarios, causas a las que da la cabeza; soy quejas, frases el sujeto recurre un vago; es culpa para explicar su de fracaso escolar. profesores los

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TEXTO INTERPRETATIVO
Opinin de los otros significativos En relacin a este concepto tenemos que tener en cuenta que hace referencia a la apreciacin que tienen del sujeto a cerca de su competencia acadmica las personas que son importantes para l. Con respecto a esta categora de anlisis, los alumnos han manifestado en general, que son considerados por sus padres, hermanos, docentes y amigos como: buenos alumnos y responsables, que pueden mejorar En frases como: mis padres piensan que soy un alumno bueno y responsable; los profesores creen que puedo mejorar, mis amigos piensan que soy buen alumno, pero falta un poco de estudio; aparece claramente reflejada esta idea. (Anexo pgs. 77-80) Es de crucial importancia la figura de los padres en la formacin del autoconcepto del sujeto. Segn Epstein (1973); el sujeto se ve obligado a tomar en cuenta los deseos de los otros. Los padres como portadores de la cultura tienen la tarea de redefinir lo bueno y lo malo, de modo que el sujeto sentir que l es bueno cuando su conducta coincide con las costumbres socialmente aceptadas y que es malo cuando no es as. Una vez que el sujeto ha formado sus primeras valoraciones y juicios de s mismo por medio de sus padres, empieza a tener en cuenta progresivamente la opinin de los que lo rodean en diferentes situaciones. Comparacin con los compaeros Refiere a la comparacin que realiza el sujeto de su competencia acadmica en relacin a la de sus compaeros. En relacin a esta categora de anlisis se ve como los alumnos significan a sus compaeros como ms estudiosos en comparacin a ellos. Esto se observa en ciertos comentarios como: es de nosotros la culpa noms, porque otros compaeros nuestros estudian y hacen las cosas y tienen los mismos profesores que nosotros y todo (Anexo pg.66) Epstein (1973); habla del papel fundamental que desempea el grupo de iguales, ya que ofrece un contexto para la interaccin social, a partir de la cual, el sujeto se valora de una determinada manera al compararse con los dems.

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Autooobservacin Cuando hablamos de autoobservacin nos referimos a la operacin personal por la que el sujeto observa y evala a su propia competencia acadmica. En esta categora de anlisis se advierte que los alumnos en general se consideran a ellos mismos como buenos alumnos y responsables. En la muestra esto se vio reflejado en frases y comentarios como: trato de cumplir con las cosas que se me piden; yo soy responsable, me considero una buena alumna; mi desempeo en la escuela es bueno (Anexo pgs. 74, 83, 86, 88, 90) En el proceso de autoobservacin, nos dice Bandura (1978); el sujeto se compara con ciertos baremos de normas que ha establecido a lo largo de su historia de aprendizaje, luego evala dichas comparaciones, y finalmente da una respuesta cambiando o no su autoconcepto. Se trata de una operacin personal por la que el sujeto se observa y se evala. Atribucin causal Por dicho concepto se entiende la naturaleza de las causas a las que el sujeto recurre para explicar su fracaso escolar. Se observa en esta categora que los alumnos entienden que la causa de su fracaso escolar es nicamente falta de estudio. Existe el pensamiento que deben esforzarse un poco ms. Esta idea se expone en comentarios y frases como: nosotros tenemos la culpa porque tendramos que dedicarnos ms a estudiar; si saco malas notas es porque no estudi; si ando mal en la escuela es porque soy vago; con un poquito que se le dedique a la escuela es suficiente para andar bien; tengo que ponerme las pilas. (Anexo pg. 66) Segn Gonzalez- Pienda y otros (1997); las causas a las que el sujeto recurre para explicar su fracaso escolar, incide de alguna manera en su autoconcepto acadmico.

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EL AUTOCONCEPTO ACADMICO SE PRESENTA DE MANERA CONTRADICTORIA En las sucesivas entrevistas han surgido contradicciones significativas en los relatos y comentarios realizados por los alumnos. Emitieron afirmaciones de valores opuestos, expresando por ejemplo, ser responsables en ciertas respuestas al entrevistador, mientras que en otras manifestaban todo lo contrario, alegando ser vagos. Las respuestas tan contradictorias entre s, como as tambin en relacin a la situacin real y concreta de fracaso escolar, llaman poderosamente la atencin: Algunos indicadores:
Soy buen alumno, Mi desempeo es bueno Soy haragn, Soy vago VS. No me est yendo bien Soy responsable

VS.

Creo que estas contradicciones pueden ser entendidas si tenemos en cuenta los siguientes factores: 1. El autoconcepto acadmico como dimensin especfica del autoconcepto general, se caracteriza por ser inestable 2. La etapa evolutiva de los alumnos 3. Las estrategias o sesgos cognitivos a los cuales los sujetos recurren para estabilizar su autoconcepto acadmico 4. El contexto social que emite mensajes contradictorios Con respecto al primer factor, Gonzalez- Pienda y otros (1997); nos dicen que cuanto ms general es la dimensin del autoconcepto mayor estabilidad posee. Las dimensiones del primer nivel son las ms inestables ya que estn vinculadas directamente con las experiencias cotidianas concretas. Es decir, que un fracaso en una asignatura en un momento dado puede afectar una dimensin especfica, pero es poco probable que por ello, modifique el autoconcepto general.

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Refirindonos al segundo factor, Grieger (1975); habla de ciertos factores que contribuyen a la inestabilidad del autoconcepto en la adolescencia: a- la constante confrontacin con la vida acadmica obliga al adolescente a una continua y progresiva identificacin de sus capacidades y aptitudes; bla

necesidad del establecimiento de una autonoma e independencia personal a travs del deseo de distinguirse de sus padres por el desarrollo de una ideologa, de una manera de pensar; c- la identificacin de un modo pasajero, pero intenso del adolescente con otros grupos de referencia en sus mismas circunstancias. Por tanto, nos dice el autor que no deben sorprender durante este perodo las numerosas fluctuaciones de la imagen corporal, de las percepciones de s mismo en trmino de gustos e intereses, de cualidades y defectos, de capacidades y aptitudes. Tambin es de destacar la ambivalencia que sufre el adolescente, y que se refleja igualmente en cambios de criterio sobre la necesidad de dependencia- autonoma, de inconsistencias en la percepcin de s mismo, en trminos de papeles y status en las dimensiones sociales. En relacin al tercer factor, Gonzlez- Pienda y otros (1997) nos dicen que el sujeto, en su interaccin con el medio, busca informacin que le permita mantener la estabilidad y consistencia de su autoconcepto, al mismo tiempo que desarrollarlo y enriquecerlo. De esta forma, si bien en ocaciones la informacin resulta coherente, en otras puede ser amenazante, poniendo el autoconcepto en marcha una serie de procesos que le van a permitir integrarla o rechazarla. Durante el proceso de adquisicin de informacin autorreferente el individuo organizar la nueva informacin, aadindola a la ya existente enriqueciendo la estructura y funcionalidad del autoconcepto, tanto cuantitativa como

cualitativamente; examinar su estructura para determinar si la nueva informacin es semejante a la contenida actualmente en las dimensiones del autoconcepto; investigar la nueva informacin para determinar si realza o amenaza el autoconcepto actual; si es necesario alterar la nueva informacin con el propsito de no tener que modificar la presente estructura del autoconcepto y contribuir a su estabilidad.

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En su interaccin con el medio el sujeto recibe tanta informacin positiva como negativa. En el primer caso, la informacin ser integrada y la estructura del autoconcepto se reforzar, pero en caso de que dicha informacin resulte incoherente, esta estructura se ver amenazada, generndose una disonancia cognitiva y afectiva que el sujeto tratar de resolver recurriendo a distintos tipos de estrategias o sesgos cognitivos que le permiten, ms que negarla, evaluarla e integrarla en la estructura ya existente. Algunas de estas estrategias son, por ejemplo, la tendencia de los sujetos a considerar como ms relevante la informacin coherente con las propias percepciones y a desechar aquella otra que resulta discrepante; la distorsin de la informacin disonante mediante el uso de estrategias como la atencin, el recuerdo y la interpretacin selectiva; la concesin de suma relevancia a las actividades en la que se es mejor que los dems; la utilizacin de determinadas estrategias atribucionales, como la autoafirmacin que consiste en reforzar una dimensin no amenazada. Y finalmente, aludiendo al cuarto factor; Lucia Garay (1994), dice que el surgimiento de una institucin se articula con la sociedad en una relacin de necesariedad, a tal punto que es posible afirmar que la sociedad no es otra cosa que una trama de instituciones. Las instituciones encuentran su sentido en el campo social, se apuntalan en sus valores, en sus ideales que le sirven de fundamento. De este modo, si la sociedad est atravesada por valores contradictorios, por conflictos disruptivos y desgarrantes, las instituciones no pueden menos que estar afectadas por ellos. Cada institucin tiene fines y funciones que les son confiados por la

sociedad. Funciones respecto a los individuos, a s misma, y a la sociedad. Estos fines se inspiran en ideas, valores, imaginarios, utopas que se traducen en metas, proyectos, planes, prcticas. Creo que los alumnos inmersos en una institucin escolar atravesada por ideas y valores contradictorios, reciben tambin mensajes contradictorios. Por un lado las instituciones educativas exigen dedicacin y responsabilidad a los alumnos, pero por otro, los docentes no preparan sus clases, no tienen ganas de ensear, su ausentismo es muy alto, etc.

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Por un lado se culpabiliza al alumno de su fracaso escolar, pero por otro, se lo ubica en el lugar de vctima frente a un sistema escolar que lo empuja al fracaso y a la exclusin.

ALGUNAS OBSERVACIONES HECHAS EN EL CAMPO Aburrimiento en clase. Desagrado por el estudio. Se ha observado que los alumnos tienen el deseo de que el tiempo pase, de que toque el timbre. Viven las horas de clase como tediosas, pesadas, en las cuales se prefiere hacer alguna otra actividad con el fin de pasar el tiempo, como pasar papelitos o entrar al Facebook gracias a las netbooks que recientemente les fueron entregadas por el gobierno. Aburrir etimolgicamente significa horrorizar y equivale a molestar, incomodar, fastidiar, cansar.1 Creo que este aburrimiento como su significado lo expresa, lleva a los alumnos a vivir el aprendizaje como desagradable, detestable, fastidioso. El desagrado por el estudio es vivido y significado por los estudiantes como algo natural. Para ellos es una obviedad que el estudiar sea una situacin desagradable por la que hay que pasar indefectiblemente para poder aprobar. Los sujetos se sienten capaces de ser mejores estudiantes, saben que lo pueden lograr; y piensan que deben esforzarse ms para mejorar su competencia acadmica. Tienen la certeza de que ese esfuerzo que deberan hacer es mnimo, que con poquito alcanza; pero sin embargo no estn dispuestos a realizarlo. Como afirma Alicia Fernndez (1998), el aburrimiento genera inhibicin cognitiva reactiva. La autora entiende por inhibicin reactiva a una modalidad que se

caracteriza por evitar pensar. Esta evitacin puede ser reactiva, como defensa momentnea; o selectiva frente a determinados hechos o circunstancias angustiantes. Como expresa Luca Garay (1994), la educacin como las instituciones que las organizan nos preceden, nos sitan, nos inscriben en tramas de relaciones y vnculos, nos piensan, hablan de y para nosotros, nos evalan, nos premian,
1

REAL ACADEMIA ESPAOLA. (2001). Aburrir. En Diccionario de la lengua espaola (22. ed.). Recuperado de http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=ABURRIR

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nos sancionanEntablamos relaciones que nos sostienen y estructuran nuestra identidad, cultural y personal, pero a la vez nos violentan, nos alienan o impulsan nuestra capacidad creadora. Se entabla un vnculo que por sus caractersticas genera tensin, malestar. Se puede reconocer en los espacios institucionales concretos condiciones que incrementan el malestar, hasta hacerlo intolerables, como condiciones que posibilitan la metabolizacin y el equilibrio. Creo que las instituciones educativas en Argentina estn atravesando una crisis profunda incrementando en ellas la incertidumbre, la confusin y el caos. Pienso que frente a este estado de cosas el malestar de sus actores, especialmente de los alumnos, se hace insoportable, intolerable. Los alumnos no comprenden bien que es lo que sucede en la escuela, reciben mensajes contradictorios, se encuentran perdidos en la inercia, el aburrimiento y el sinsentido generalizado. Se los observa deambulando por las aulas, los pasillos, el patio, navegando por internet con sus flamantes netbooks, escolar. esperando el final de la jornada

CONCLUSIN
En primer lugar, se puede afirmar que el Autoconcepto Acadmico del alumno frente al fracaso escolar se presenta de manera contradictoria. Creo que este fenmeno se debe a los siguientes factores: El autoconcepto acadmico como una dimensin especfica

del autoconcepto general es ms inestable La etapa evolutiva de los alumnos Las estrategias o sesgos cognitivos a los cuales los sujetos

recurren para estabilizar su autoconcepto acadmico El contexto social que emite mensajes contradictorios

LOS OBJETIVOS PLANTEADOS: Comprender cmo afecta el fracaso escolar en el autoconcepto acadmico de los alumnos

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Conocer los factores que han influenciado en el autoconcepto acadmico de los alumnos

El primer objetivo categoras de

se ha cumplido de manera parcial porque si bien las propuestas determinan de alguna manera el

anlisis

autoconcepto acadmico, se debera haber tenido en cuenta tambin otros factores. Es decir, no es suficiente con estudiar la opinin de los otros significativos, la comparacin con los compaeros, la autoobservacin y la atribucin causal, para obtener una opinin completa y acabada de cmo se presenta el concepto acadmico en los alumnos frente al fracaso escolar. En relacin al segundo objetivo, se entiende que se ha podido tener una idea ms amplia de los factores que afectan de alguna manera el autoconcepto de los sujetos.

LOS SUPUESTOS PLANTEADOS: La opinin de los otros significativos, la comparacin con los compaeros, la autoobservacin y la atribucin causal son los factores que afectan de alguna manera el autoconcepto acadmico. El autoconcepto acadmico es una dimensin especfica del autoconcepto general, por tanto es ms inestable ya que se encuentra vinculado con las experiencias concretas cotidianas. Los resultados de la investigacin muestran como el primer supuesto planteado propone slo cuatro factores determinantes del autoconcepto acadmico, y si bien son factores fundamentales a tener en cuenta, no son los nicos. En relacin al segundo supuesto, queda claramente reflejado en los indicadores del trabajo de campo la inestabilidad del autoconcepto acadmico de los sujetos. Quiero finalizar diciendo que la realizacin de este trabajo ha sido para m un camino importante de aprendizaje, y no slo hablo del aspecto tericometodolgico, sino tambin del personal. Con respecto al primer aspecto he aprendido a cmo plantearme un problema y transformarlo en un tema de investigacin, definir una metodologa,
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fijar categoras, elaborar un marco terico, realizar un trabajo de campo, analizar datos, etc. Tambin, me he dado cuenta que cuando uno entabla una investigacin busca ciertas respuestas; pero que en realidad lo que surgen son ms preguntas. Aunque sin duda, el aprendizaje ms valioso fue en el aspecto personal. Al comenzar el trabajo de campo me encontr con una realidad dura, difcil de digerir. Me encontr con profesionales y docentes con ganas de que los alumnos realmente aprendan y con alumnos que realmente queran aprender. Pero como dice el dicho:el infierno est lleno de buenas intenciones. Creo que nuestra escuela secundaria est llena de buenas intenciones por parte de sus actores, pero lamentablemente no es suficiente. Pienso que los gobernantes son los que tienen el poder y los medios para hacer que la educacin en Argentina sea de calidad, pero claro no les conviene. Y mientras tanto, tenemos escuelas atravesadas por una crisis profunda, docentes sin las herramientas tericas y metodolgicas para afrontar los problemas y alumnos que se aburran. Las instituciones que son fundamentales para la formacin y el crecimiento de los jvenes, escuela y familia, se encuentran en crisis, por lo cual el adolescente hoy ms que nunca, se encuentra ante una gran ausencia de referentes, y de sostenes en quienes guiarse para poder formarse y dirigir sus caminos, y en el caso de aquellos en los cuales su autoconcepto se ve deteriorado la situacin es an ms preocupante, porque necesitan con mayor urgencia un sostn, alguien que los valide, que les de valor, para poder fortalecerse y superar las dificultades acadmicas, y no se est dando. Desde mi lugar, deseo profundamente poder cambiar algo de esta realidad aunque sea algo. Aunque ya es algo, el estar alerta a esta situacin y mirar la realidad, desde otro lado, ahora queda encontrar las herramientas, para no quedar solo en buenas intenciones.

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ENCUENTRO 1 Fecha: 16/09/2010 Hora: de 17:15 a 17: 45 Entrevistadora: Bueno chicos ustedes leyeron la historia de Martn, y ah yo les haba hecho unas preguntitas te sents identificado con la historia de Martn? Y ustedes a ver que pusieron? Walter: que no E: que no aha por qu no? Walter: porqueeee soy ms responsable que Martn, y los intereses que tiene no son los mismos que los mos E: no aha bien E: vos? (refirindose a la pregunta 2) Rodrigo: yo pienso queee si porque repet dos veces y no me est yendo bien en la escuela E: aha, no te est yendo bien. Y con respecto que le gusta estar en la compu y todo eso?.... Rodrigo: y es verdad E: con respecto a los padres que dice la historia que estn preocupados Rodrigo. S tambin Vctor: yo puse s (refirindose a la pregunta 1) porque me pas, no era por ser vago ni nada era porque no me gusta estudiar. E: no te gusta estudiar
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Florencia: y yo puse que no (refirindose a la pregunta 1) porque. E: por qu no? Florencia: primero porque no repet y porque no me va muy mal en la escuela y lo de la compu no tampoco E: vos? Gabriel: yo puse que si porque tambin repet un ao y. tambin me est yendo mal en la escuela lo de la computadora y eso no y lo de los padres si, tambin mi viejatodos los das me pregunta (sonrisa) E: bueno a ver las semejanzas y las diferencias entre la historia de Martn y la de ustedes. Walter: las semejanzas eh bueno que yo tambin tengo que ponerme las pilas porque quiero pasar de ao y la diferencia es que el tiempo que l usa para pasar con los amigos, yo me pongo a estudiar no es que me como los libros pero bueno. (risas) E: Vctor. Vctor: yo puse que todo igual a mi no me gusta estudiar E: aha... no te gusta estudiar Vctor: no E: y las diferencias? Vctor: que tiene un ao ms que yo noms!!!! (risas) E: te pasa todo lo mismo que Martn Vctor: s todo Florencia: las semejanzas que me tengo que esforzar un poco ms E: aha... y las diferencias Florencia: y la diferencias... que no hay diferencias E: te sents muy identificada con Martn? Florencia: no que hay muchas diferencias E: ahh entonces no no te sents identificada hay muchas diferencias entre Martn y vos cules seran esas diferencias Florencia: no repet E: aha, no repetiste que ms Florencia: que no me va mal en la escuela y chatear no no chateo mucho E: aha E: Gabriel?...
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Gabriel: Yo? Semejanzas ehhh que tambin repet un ao y que me gusta estar con mis amigos y. Y tampoco me va bien en la escuela. Y la diferencia es que me gusta estar con mis amigos pero de vez en cuando pero tambin me tomo un tiempo para estudiar E: y con respecto a su situacin escolar ustedes cmo se sienten? Qu piensan? Walter: Yo puse que yo pienso que est bueno pasar tiempo con los amigos y todo eso pero que con un poquito que le dedique a la escuela es suficiente para andar bien. Vctor: yo que tengo que estudiar ms Rodrigo: yo tambin puse lo mismo que tengo que estudiar ms Vctor: vos ests re para atrs en la escuela!!!! (risas) Gabriel: hay que estudiar ms E: vos Florencia? Florencia: tambin que me tengo que estudiar un poquito ms E: bueno chicos algo para agregar lo que quieran Los cinco: no nada E: bueno chicos nos vemos la prxima entonces muchas gracias Los cinco: nos vemos de nada (refirindose a Rodrigo)

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ENCUENTRO 2 Fecha: 23/09/2010 Hora: de 17:10 a 17: 40 Entrevistadora: bueno chicos hoy les propongo una actividad estas hojas van a hacer un dibujo que los represente a ustedes como estudiantes, pueden dibujar lo que quieran, cualquier cosa que los represente a ustedes como alumnos. Y despus le ponen un ttulo. Gabriel: No yo no voy a dibujar Walter: Mmm no se qu dibujar E: Chicos no hace falta que sea una obra de arte, cualquier cosa pueden hacer, lo primero que se les venga a la cabeza un dibujo sencillo noms Los tres piensan bastante, no comienzan a dibujar enseguida. Luego de un rato Walter comienza a esbozar algo. Florencia y Gabriel observan lo que dibuja Walter. Comienzan de a poco a realizar sus dibujos. Una vez terminados los dibujos comienza la entrevista E: Bueno a ver me pueden comentar que dibujaron y por qu dibujaron eso? Walter: Empiezo yo? E: Dale! S! Walter: bueno yo me dibuj a m con un bollito de papel tirndolo a la basura, porque es lo que hacemos con mi amigo todo el tiempo va no todo el da sino cuando estamos aburridos sin hacer nada.
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E: Y por qu no hacen nada? Walter: porque no es que todo el da no hacemos nada pero cuando tenemos horas libres o cuando toca el timbre hasta que empiece la prxima clase nos aburrimos y nos tiramos papeles y eso para pasar el tiempo. Lo que pasa es que a esta altura del ao ya queremos que termine el ao, ya terminar y eso Florencia: S, estamos cansados ya E: Y vos Gabriel que hiciste? Gabriel: yo Walter: (Se re) qu... te dibujaste a vos o a una mina? (risas) Gabriel: Ya vos que te parece es una mina s. Es una chica en el aula con la netbook. E: Aja y porque dibujaste eso? Gabriel: Porque es lo que hacemos todo el da, estamos con las netbooks todo el tiempo intentando que enganche internet porque la mayora de las veces no agarra. E: y cuando enganchan internet a donde entran? Walter y Gabriel: A Facebook! (risas) E: (risas) Solo a Facebook? Gabriel: Solo a Facebook s Walter: (asentando con la cabeza) Facebook, Facebook y Facebook. E: Y no las utilizan en las clases con los profesores? Walter: No, ahora ya no. Antes si pero ahora no anda bien la seal y se corta, no podemos conectarnos casi nunca. Yo hoy por ejemplo ni la traje. Gabriel: Pero la compu siempre est ah, arriba de la mesa prendida. Florencia y Walter asienten con la cabeza. E: Y vos Flor?.... Florencia: Yo ni s porque dibuj esto soy yo pasando papelitos con mis compaeras en las clases. E: Y por qu se pasan papelitos? Florencia: Porque nos aburrimos, no prestamos atencin y pasamos el rato as esperando que toque el timbre. Walter: Lo que pasa es que a esta altura es as esperamos que toque el timbre que termine todo. Mira ayer hasta la profesora de Matemticas que
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siempre llega y empieza a darnos ejercicios, dijo que estaba cansada, se la notaba cansada s dio clases igual eh no es que no dio pero viste no como antes E: Si ustedes observan los tres dibujos que tiene en comn? Florencia: Que no nos preocupamos por estudiar, ni nada Gabriel: Y si, queremos que el ao termine ya, y en vez de prestar atencin el clase y hacer las cosas.preferimos hacer otra cosas. E: Y ustedes porqu creen que pasa esto? Qu es lo que causa que ustedes traten de pasar el tiempo asen vez de prestar atencin en clase y hacer las cosaslas actividades en clase? Florencia: Y nosotros tenemos la culpa porque tendramos que dedicarnos ms a estudiar pero al final no lo hacemos Gabriel y Walter asienten. E: Entonces la culpa digamos es solo de ustedes No creen que hay otros factores? Los profesores su forma de dar clases las materias no se Gabriel: No y no no es de nosotros la culpa noms, porque otros compaeros nuestros estudian y hacen las cosas y tienen los mismos profesores que nosotros y todo. Walter: S es verdad, nosotros somos los que no hacemos lo que tenemos que hacer Florencia: S, para pasar hay que estudiar poquito noms, no hay que matarse pero preferimos hacer otras cosas. El otro da tenamos que hacer un trabajo para aprobar Derecho y tenamos miedo porque si no lo hacamos bien no aprobbamos. Y lo hicimos en un ratito y re bien nos sacamos un ocho. Walter: S ms vale con poco pass pero no lo hacemos siempre a principio del ao decs que vas a hacer las cosas que vas a estudiar y al final no hacs nada E: Cuando se ponen a estudiar lo hacen para aprobar No? Algunas de esas veces les interesa el tema? No dicen Que tema interesante No se entusiasman con algn tema y les resulta ms llevadero el estudio? Los tres: No! Nunca! E: Nunca nunca
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Walter: No a nadie le gusta estudiar como matemticas por ejemplo, es horrible y estudias para aprobar siempre. Gabriel: Y si es como trabajar nadie trabaja porque le gusta. Lo hacen para ganar plata para vivir; o la mayora no trabaja en algo que le gusta lo tienen que hacer E: Ustedes cambiaran algo en la escuela para cambiar esta situacin, la situacin que apareci en sus dibujos Florencia: Yo no cambiara nadano Walter: Mmm, yo tampoco. Est bien como est. S Gabriel: No yo tampoco nada E: Muy bien chicos, muchsimas gracias Walter: Vas a venir el martes que viene? E: S vengo el martes Walter: Ah bueno nos vemos el martes Florencia: chaunos vemos Gabriel: chau E: Nos vemos chicos. Gracias por todo.

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