Sistema de numeracin

Un sistema de numeracin es aquel formado por smbolos y reglas que permiten combinar esos smbolos. A lo largo de la historia, el hombre, ha empleado distintos sistemas de numeracin, por ejemplo el Romano, el Egipcio, el Babilonio. etc. El sistema de numeracin que empleamos es el DECIMAL, pues est formado por 10 smbolos. (0; 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9) y las reglas que los vinculan: cada unidad est formada por diez unidades del orden inferior, es decir 1 decena est formada por 10 unidades simples; 1 centena por 10 decenas; 1 unidad de mil por 10 centenas; etc. La caracterstica principal del Sistema de Numeracin Decimal, es la de ser posicional, es decir cada cifra ocupa una lugar determinado. Ejemplo: en el nmero 4.876, el 6 ocupa el lugar de las unidades simples, el 7 el de las decenas, el 8 el de las centenas y el 4 el de las unidades de mil. Si cambiamos el orden de las cifras cambia el valor del nmero. As 6.487 ser distinto que 4.876. Esto no sucede de la misma forma en un sistema no posicional, por ejemplo el romano, el nmero XV representa al 15 y si permutamos los smbolos VX, no obtenemos ningn nuevo nmero. Estos sistemas son denominados ADITIVOS. El romano, CCCXXIV y el decimal, 324. Podemos observar que, un sistema del tipo aditivo es sencillo de interpretar, slo se necesitan sumar los valores de los smbolos utilizados. Pero requieren de gran cantidad de smbolos para representar nmeros mayores. El posicional, es ms econmico, con slo diez smbolos podemos continuar la serie numrica indefinidamente, pero, es menos trasparente. El nmero 324 , est formado por 300+ 20+ 4.

Cules son los conocimientos previos que poseen los nios?

Sabemos que los nios tienen ideas previas, adquiridas por el intercambio con el medio natural y social. Podemos ensear a partir de ellas. No siempre hacemos uso de esas ideas.

Si

queremos trabajar con los nios, por ejemplo, numeracin, indagamos sobre los

conocimientos que poseen y luego nos dedicamos a ensear los cinco primeros nmeros. Para qu indagamos las ideas previas que poseen?. Si deseamos comenzar a trabajar el espacio geomtrico y despus de ver a los nios jugando con bloques, comenzamos mostrando figuras planas, qu sentido tiene el haber observado el juego?. O tal vez no se lo ha hecho?. Es cierto que la enseanza inicial de la matemtica bsica no ha sabido capitalizar demasiado a menudo la riqueza del conocimiento informal y esto ha hecho que se la ensee desconectada de la realidad y en forma mecanicista y repetitiva. Leamos una experiencia realizada con nios de 4 aos Despus de jugar, con la computadora, a uno de esos juegos que otorgan puntos por realizar correctamente determinadas tareas. Se le pregunto a Andrs, quin gan. Andrs: Luis, hizo ms puntos. Maestra:-Cmo lo sabes?.. Andrs:- Porqu el nmero de l era ms largo. En ese ms largo estaba implcito, que era el nmero que tena ms cifras. Debemos, entonces, ensear nmeros de tres, cuatro o ms cifras?. No, pero la respuesta nos da indicios de ir reconociendo ciertas caractersticas de los nmeros.

Secuenciar la enseanza
Debemos tener en cuenta. Primero: buscar un situacin problemtica que necesite del contenido a tratar. Por ejemplo:, veamos una actividad para nivel inicial Colocar 3 muecos sobre una mesa alejada del armario y, luego de preguntarles cuntos hay?. Pedir que vaya al armario y busquen tantos gorros como muecos hay. Podrn resolver la situacin de distintas formas. Traer de uno en uno. Recordar la cantidad y traer todos juntos, etc..

Segundo: tener en cuenta los nmeros que intervienen. Si el problema es resuelto. La prxima vez colocaremos 9 muecos, aumentar la cantidad implica hacerla ms compleja. Si los nios traen de a uno los gorros y no memorizan la cantidad, poner la condicin de hacerlo con el menor nmero de viajes. Esto permite graduar las actividades e ir apropindose de nuevas estrategias para solucionar los distintos problemas. Tercero: llevar un registro de las distintas actividades y las respuestas de los nios, ser de importancia para saber en que momento es necesario cambiar la dificultad de las actividades.

Qu hacen los nios al respecto, cmo se apropian del sistema de numeracin?

En primer lugar reconocen que un nmero es mayor que otro porque tiene ms cifras. Ejemplo: 456 es mayor que 34 pues el primero tiene 3 cifras y el segundo 2. Poco a poco reconocen que si los nmeros tienen igual cantidad de cifras es mayor el que comienza con la cifra mayor. Ejemplo: 45 y 28 ; 45 es mayor que 28 , pues 4 es mayor que 2. Sus producciones escritas responden a lo que escuchan, as 238 (doscientos treinta y ocho) ser escrito: 200308 A pesar de su corta edad los nios son capaces de establecer relaciones, reflexionar sobre posibles respuestas a situaciones. le Observar regularidades, propias de los contenidos conceptos.

matemticos,

que

permitirn

generalizar

No se debe caer en el error de suponer que los nios "conocen" el sistema de numeracin, que reconocen cantidad al hablar de 29 o 12 , o que conocen los nmeros porque los recitan correctamente Pero, tambin, ser un error no indagar sus conocimientos, no permitirles explorar en las creencias y no ponerlos en situaciones que exijan buscar soluciones.

Conociendo los nmeros

Cardinalidad y ordinalidad: dos aspectos ligados al nmero. Cardinalidad, hace referencia a la cantidad de elementos de un conjunto o coleccin.

Ordinalidad, hace referencia al lugar que ocupa el nmero dentro de una serie ordenada.

Contextos.
Recordemos que la Matemtica es una ciencia en s totalmente abstracta, de all que sea necesario, para su estudio y sobre todo desde una edad temprana, que est contextuada. Contexto cardinal: es aquel en el que el nmero natural describe la cantidad de elementos de un conjunto de objetos discretos (aislados). Ejemplo: Cuntos lpices hay sobre la mesa?. Contexto ordinal, es aquel que describe la posicin relativa de un elemento de un conjunto discreto y totalmente ordenado en el que se ha tomado uno de los elementos como inicial. Ejemplo: Seala el tercer libro de los que estn ubicados en el estante.

Contextos de secuencias: los nmeros se emplean sin estar asociados a un objeto u objetos en particular. Ejemplo: Decir los nmeros, al jugar a las Escondidas. Contexto de cdigo: Los nmeros se usan como "etiquetas" que dan informacin. Se usan para distinguir clases de elementos. Ejemplo: los nmeros que identifican a una lnea de colectivos, a un nmero de telfono, etc. Contexto de medida: Los nmeros describen la cantidad de unidades de alguna magnitud continua, como longitud, capacidad, superficie, tiempo, etc. Ejemplo: 2 litros, 10 horas.

Cmo construyen la serie numrica los nios?

Baroody, indica que la determinacin para saber si un conjunto, que tiene 8 elementos, es ms que uno que tiene 7 elementos, implica una comparacin entre magnitudes numricas que requieren de cuatro tcnicas. 1.La tcnica ms bsica es generar sistemticamente los nombres de los nmeros. 2.Las palabras (etiquetas) de la secuencia numrica deben aplicarse una por una a cada objeto de un conjunto. Esta accin se denomina enumeracin. 3.Se necesita una manera conveniente de representar los elementos que contiene cada conjunto.

La ltima etiqueta numrica expresada durante el proceso de enumeracin representa el nmero total de elementos en el conjunto.

La secuencia oral
En un primer momento, aproximadamente a partir de los 2 aos, los nios comienzan a contar o ms bien realizan un recitado de nmeros sin sentido. ste puede ser del tipo 1,2,3,5, 8,10 ,20; en general aprendido de memoria. En un segundo momento los nios, son capaces de recitar en forma ordenada y completa la serie Ejemplo de actividades que el docente puede poner en prctica. Salas de 4 y 5 aos. 1.Decir los nmeros a partir de un nmero dado. 2.Pedir a algn nio que diga un nmero, y a partir de ese continuar el recitado. . 3.Detenerse ante un nmero dado. Esto har, que el nio tenga que memorizar el nmero ante el cual debe detenerse y luego recomenzar la serie. 4. Recitar los nmeros en ambos sentidos. Jugar una carrera, cuando los nios estn listos en la lnea de partida, contar 3, 2, 1 y parten. 5. Detectar errores u omisiones en el recitado de otro compaero y de la docente. . Por ejemplo: ante el recitado 1,2,3,5. La docente preguntar, qu nmero falta, cul es el anterior a ese y el que le sigue?. numrica.

Funciones de los nmeros que los alumnos de nivel inicial pueden reconocer
El nmero como memoria de la cantidad. Poder recordar una cantidad determinada sin que sta est presente. Ejemplo de actividades:

Los nios estn sentados en grupos de 5 (cinco) nios. Un compaero deber repartir las hojas de trabajo. Podr hacerlo llevando las hojas una a una. (Mtodo propio de los nios ms pequeos, para asegurarse de dar una a cada nio). Le pedimos que lo haga empleando el menor nmero de viajes. (Podr llevar un montn). Se le pedir que no tenga la necesidad de volver a guardar las que sobraron. De esta forma comprender la ventaja de recordar la cantidad. Registro de la informacin Registrar la informacin de alguna forma para no olvidarla o poder comunicarla a otro. Ejemplo de actividades: Permitir a los nios buscar la forma de registrar la informacin de los puntos obtenidos en algn juego. Conversar con ellos sobre distintas formas de hacerlo. Ser importante que los nios observen que hay una forma de registrar la informacin. Para representar al nmero cinco, podemos colocar cinco palitos, cinco redondeles o bien el numeral 5. Registrar la informacin de las distintas posiciones obtenidas en algn juego. Empleando tablas. El nmero como memoria de la posicin. Los nios debern comprender la utilidad de recordar una posicin y no la lista completa. Ejemplo de actividades: Quien lleg primero a la meta?. (En algn juego.) Colocar los tiles en la tercera caja, etc.

Enfoques en la enseanza del nmero.

1) Se puede considerar al nio como sin conocimientos sobre el nmero. Esto hace que se comience a ensear por el nmero 1, luego el 2, el 3 y as continuar. De ser as, se estara negando que un nio pueda conocer su edad, saber que tienen 2 hermanos o que, frente al ofrecimiento de caramelos, no sepa si escoger 1 o 3. No saber que si tiene 4 fichas y agrega 2 tiene 6 y muchos otros conocimientos que los alumnos de 4, 5 6 aos si poseen.

2) El enfoque de la Matemtica Moderna y el aplicacionismo de las teoras piagetianas hizo que los docentes indicaran que los alumnos deban, clasificar, seriar y establecer correspondencias trmino a trmino, como base a la adquisicin del nmero. 3) La didctica de la matemtica, de la escuela francesa, recoge las ideas piagetianas segn la cual los conocimientos no se producen solo por la experiencia que los sujetos tengan sobre los objetos, ni tampoco por una programacin innata preexistente en l , sino por construcciones sucesivas que se dan en interaccin con el medio. Pero esto es insuficiente sino se tiene en cuenta las condiciones en las cuales los alumnos movilizan los saberes bajo la forma de herramientas que permitan la construccin de nuevos conocimientos. Lo que se pretende al hacer Matemtica es que el alumno sea el constructor, se sienta partcipe de su aprendizaje. El docente debe evitar dar indicios en la resolucin de las actividades propuestas, pues, puede suceder que respuestas correctas de los alumnos provengan de casualidades, adivinaciones y no de haber puesto en juego sus conocimientos. Esto traer en el futuro decepciones, al fracasar en planteos que evidencias la ausencia del saber que se pens estaba adquirido.

el alumno debe ser capaz no solo de repetir o rehacer, sino tambin de resignificar en situaciones nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas. (Charnay 1994) Para ampliar estos conceptos se sugiere la lectura del Captulo 5 El sistema de numeracin: un problema didctico: Lerner, D y Sadowsky, P. En el libro Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones- Parra, C- Saiz, I. (Compiladoras) -. Paidos - 19953 .