1 CONTENIDOS EDUCATIVOS 1. 2. 3. 4. Concepto de contenidos educativos. 1 Tipos de contenidos educativos. ( segn los CBC ) 3 Organizacin y secuenciacin.

11 Disciplinariedad, multidisciplinariedad, interdisciplinariedad, transversalidad. Globalizacin. Temas transversales. 17

CONCEPTO DE CONTENIDOS EDUCATIVOS.

1.

El proceso educativo se produce en un proceso de relacin-comunicacin de contenidos educativos, es decir de transmisin , intercambio y asimilacin de informaciones (datos, hechos) , conocimientos ( conceptos, proposiciones, teoras, etc. ) valores ( bondad, verdad, justicia, solidaridad, utilidad, etc.), normas ( debe cumplir con su trabajo, debe respetar al compaero, etc.), actitudes ( reflexiva, solidaria, innovadora, democrtica, etc. ) habilidades (destrezas motrices) , procedimientos ( observacin, planteo de problemas, anlisis, diseo, organizacin , etc. ) que se seleccionan de una cultura en funcin de un complejo proceso de toma de decisiones en el cual intervienen fundamentos filosfico-polticos-ideolgicos-cientificos, etc. por el cual se eligen unos como relevantes o significativos y se desechan otros. Respecto al tema los documentos oficiales han adoptado las siguientes caracterizaciones: CONTENIDOS BSICOS COMUNES La ley "obliga a reemplazar el objetivo de producir Lineamientos Curriculares Bsicos Comunes, por el de producir CONTENIDOS BSICOS COMUNES (C.B.C.) "Los CBC son la definicin de un conjunto de saberes relevantes que integran el proceso de enseanza en todo el pas, concertados en el C.F.C y E dentro de los lineamientos de la poltica educativa nacional. (Art 56, inc. a.). Como tales constituyen la matriz bsica para un proyecto cultural nacional, a partir de la cual cada jurisdiccin continuar actualizando sus lineamientos o diseos curriculares (Art. 56, inc. a.) y art. 59., inc. b) dando paso a su vez a diversos, pero compatibles proyectos curriculares institucionales ." Los C.C.B., "se convierte en una herramienta estratgica para permitir la organizacin de un Sistema Educativo descentralizado e integrado, que anticipe un porvenir construido a partir de la fertilidad creadora de un pas con realidades diversas y sentido de la Nacin" "Novedades educativas Nro 41, pag 4. Primer documento para la concertacin. Aplicacin de la ley Federal de educacin. Orientaciones generales para acordar Contenidos Bsicos Comunes. Lineamiento de Poltica educativa.

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Los objetivos y los C.B.C sern la base sobre la cual la escuela argentina realizar un proceso de elaboracin curricular. "se entiende por orientaciones generales a los marcos de referencia epistemolgica vinculados al desarrollo de las ciencias y la tecnologa en el pas y en el mundo, y a los marcos de referencia pedaggicos, vinculados al desarrollo de la psicologa, la didctica y la teora curricular. Estos marcos de referencia integran tambin elementos referidos a la filosofa, la tica, el derecho , la esttica y otros." ( Nov. Educativas Nro. 41) Es una sntesis prescriptiva de esos marcos de referencia. II.- Puntos de partida para acordar C.B.C. Los puntos de partida para el acuerdo de los C.B.C se inspiran en la Recomendacin 26/92 que se adjunta a las presenten para todo uso a que de lugar. 1.- Los C.C.B. se orientan a la formacin de competencias." La Recomendacin 26/92 expresa que: "LAS COMPETENCIAS SE REFIEREN A LAS CAPACIDADES COMPLEJAS, QUE POSEEN DISTINTOS GRADOS DE INTEGRACIN Y SE PONEN DE MANIFIESTO EN UNA GRAN VARIEDAD DE SITUACIONES CORRESPONDIENTES A LOS DIVERSOS MBITOS DE LA VIDA HUMANA, PERSONAL Y SOCIAL. SON EXPRESIONES DE LOS DISTINTOS GRADOS DE DESARROLLO PERSONAL Y PARTICIPACIN ACTIVA EN LOS PROCESOS SOCIALES. TODA COMPETENCIA ES UNA SNTESIS DE LAS EXPERIENCIAS QUE EL SUJETO HA LOGRADO CONSTRUIR EN EL MARCO DE SU ENTORNO VITAL AMPLIO, PASADO Y PRESENTE". ... Esas capacidades se pueden sistematizar en orientaciones generales como estas: las intelectuales, las prcticas, y las sociales, slo discernibles con propsito de orientacin a quienes propongan C.B.C." Las capacidades intelectuales refieren a procesos cognoscitivos necesarios para operar con smbolos, representaciones, ideas, imgenes, conceptos y otras abstracciones y constituyen la base para la construccin de las dems. Incluyen habilidades analticas, crepitas, y metacognitivas, entre otras. Las capacidades prcticas refieren a un saber hacer, a una puesta en acto. Si bien suponen e implican saberes intelectivos y valorativos, se manifiestan en una dimensin pragmtica. Incluyen habilidades comunicativas, tecnologicas, y organizativas. La competencias sociales refieren a la participacin de la persona como miembro de un grupo en los mbitos de referencia prximos y en contextos mas amplios, no inmediatos a la cotidianidad".

2.

TIPOS DE CONTENIDOS EDUCATIVOS (Reconocidos por los C.B.C.)

Resumen informativo elaborado en base al libro Los contenidos de la reforma de Pozo, Coll , Sarabe, Ed. Santillana.

CONTENIDOS CONCEPTUALES. Hechos y conceptos El conocimiento ya sea cientfico o de la vida cotidiana requiere informacin. Esta consiste en datos o hechos, como por ejemplo los siguientes: el estado del tiempo (hace fro ) , como prevenir el contagio del virus HIV ( una alternativa para no contagiarse el virus del SIDA es usar preservativos) , la altura del cerro Aconcagua es de 6290 metros, etc. Las informaciones son necesarias para conformar la base de datos que nos permite entender la realidad y relacionarnos con ella, para lo cual es necesario recordarlas y reconocerlos en forma literal (pg. 21) Pero, para entender el tiempo atmosfrico, o para poder explicar el comportamiento del virus HIV, necesitamos adems de informacin: comprensin de estas informaciones, hechos o datos; es decir, necesitamos disponer de conceptos que den significado a esos datos (22) Para que los datos y los hechos cobren significado, los alumnos deben disponer de conceptos que les permitan interpretarlos (22) Los conceptos nos liberan de las esclavitud de lo particular ... Los conceptos nos permiten organizar la realidad y poder predecirla: Los conceptos y las categoras nos permiten reconocer clases de objetos ( perros, tijeras, sillas, climas, virus ) a los que podemos atribuir caractersticas similares ms all de ciertos cambios aparentes( 23 ) Pero estas caractersticas de nuestros conceptos cotidianos , los conceptos cientficos - los que mayoritariamente son objeto de instruccin -, aaden la pertenencia a sistemas conceptuales organizados. Un concepto cientfico no es un elemento aislado, sino que forma parte de una jerarqua o red de conceptos. El perro no es simplemente un objeto con ciertas caractersticas, sino que es un animal, vertebrado, mamfero, etc. Una caracterstica fundamental de los conceptos es que est relacionados con otros conceptos, de forma que su significado proviene en gran medida de su relacin con esos otros conceptos. Para aprender un concepto es necesario, por tanto, establecer , ( ... ) , relaciones significativas con otros conceptos. Cuanto ms entretejida est la red de conceptos que posee una persona en un rea determinada, mayor ser su capacidad para establecer relaciones significativas y por tanto para comprender los hechos propios de esa rea. DIFERENCIAS ENTRE HECHOS Y CONCEPTOS DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL APRENDIZAJE. Tabla 1. Los hechos y los conceptos como contenidos del aprendizaje. Aprendizaje de hechos Aprendizaje de conceptos

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Consiste en ... Se alcanza por ... Se adquiere ... Se olvida ... Copia literal Repeticin (aprendizaje memorstico ) De una vez. Rpidamente sin repaso. Relacin con conocimientos anteriores. Relacin con conocimientos anteriores. Gradualmente. Ms lentamente y gradualmente.

El aprendizaje factual y el conceptual no tiene por que ser incompatible, sino que puede resultar complementario. De hecho, uno y otro se requieren mtuamente(32) Los docentes debern saber cules son las actitudes necesarias de los alumnos para alcanzar aprendizajes memorticos (cantidad de informacin, grado de organizacin interna del material; edad, disposicin por el aprendizaje memorstico) y, aprendizajes significativos ( esfuerzo deliberado por relacionar nuevos conocimientos con los ya existentes; orientacin hacia aprendizajes relacionados con experiencias, hechos u objetos; implicacin afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con los anteriores ). A partir de estas caractersticas a los docentes se les plantea el compromiso de estudiar y elaborar una propuesta de enseanza congruente, que se refleje en la forma de organizar el material, en la generacin de propuestas interesantes y adecuadas a los conocimientos y capacidades de los alumnos, a los efectos de permitirle la construccin de aprendizajes de su disciplina. Coll. Cesar. Los contenidos de la Reforma. Santillana, 1994.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES. Es un tipo de contenidos escolares incluidos en los C.B.C., junto con los conceptuales y los actitudinales ( valores, normas y actitudes ). No son nuevos en la enseanza, antes hablbamos de hbitos, tcnicas, algoritmos, estrategias, mtodos, rutinas , etc. (1) Los caracterizaremos de la siguiente manera: Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta (Contenidos procedimentales en la Reforma Espaola ). Puntualizamos entonces: - se refiere a una actuacin, - no es cualquier actuacin, sino una actuacin ordenada, - se orienta hacia la consecucin de una meta. Trabajar los procedimientos significa, en definitiva, desvelar la capacidad de saber hacer, de saber actuar de manera eficaz. Ejemplos: Elaboracin de grficos estadsticos

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Participacin en los intercambios lingsticos orales para expresar necesidades de comunicacin dentro del aula y en situaciones prximas al alumno. Observacin del paisaje urbano. (Tngase en consideracin que estos procedimientos, son acciones que se presentan como sustantivos al aparecer como contenidos educativos, es decir, como aquella materia (el que ) se ensea. ) Un procedimiento puede consistir en la realizacin de mucha operaciones ms simples, las cuales se suceden en el tiempo y en cierto orden. Por consiguiente, podemos encontrar un tipo de procedimientos de carcter mas general y otros ms especficos, segn la generalidad de su meta. Por ejemplo: la elaboracin de grficos, es un procedimiento que requiere la realizacin de otros ms simples como por ejemplo: la realizacin de ciertos clculos, la eleccin de la forma de representacin, etc. Adems, los procedimientos pueden tener mayor o menor grado de precisin en el carcter de las operaciones intervinientes y su secuencia. Los algoritmos especifican de forma muy precisa la secuencia de acciones y decisiones que deben respetarse para resolver un determinado problema(1) (pg. 92). El clculo, por ejemplo, ya que... con ellos se ensea un curso de actuacin exhaustivo. Los heursticos, que slo orientan de manera general en la secuencia a respetar, y no dicen exacta o completamente como se ha de actuar. Su uso y aplicacin no siempre hacen previsible un resultado concreto o una manera idntica de obrar por parte de aquellos que los utilizan (92). Adems podemos clasificar a los procedimientos segn tengan un carcter motriz: dominio del cuerpo, manipulacin de instrumentos musicales, uso del comps, de la pelota, etc. que requieren un manejo correcto, fcil, preciso, etc.( Muy trabajados en el Nivel Inicial ) ; y procedimientos referidos a acciones cognitivas: estrategias de aprendizaje, heursticos, algoritmos, etc. Segn Pozo, I. , algunos verbos con los cuales podemos representar los procedimientos pueden ser los siguientes: Son verbos procedimentales que encabezan los redactados referidos al aprendizaje de procedimientos, los siguientes: manejar, utilizar, construir, aplicar, recoger, observar, experimentar, elaborar, simular, demostrar, planificar, componer, evaluar, representar, etc. (pg. 100) ... los contenidos procedimentales designan conjunto de acciones, de formas de actuar y de llegar a resolver tareas. Se trata de conocimientos referidos al saber hacer las cosas ( con las cosas o sobre las cosas, las personas, la informacin, las ideas, la naturaleza, los smbolos, los objetos, etc. ) (101) Pozo, Juan Ignacio. Los contenidos de la reforma, Satillana, 1994

CONTENIDOS ACTITUDINALES.

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La actitud y las actitudes no son observables directamente, aunque es posible pen-sarlas y concebirlas a partir de un conjunto de comportamientos que un sujeto determina-do va evidenciando, a partir de los cuales le atribuimos ciertas actitudes. La actitud entonces es un constructo hipottico de la psicologa, que refiere a un proceso o entidad que suponemos existe an cuando no sea directamente observable o medible. La puntualidad, la honestidad, la disposicin solidaria, el espritu crtico, etc., suelen considerarse como actitudes; y estos ejemplos en particular ( la gente de bien ), las considerara positivas, mientras que sus contrarias seran negativas ( impuntualidad, deshonestidad, egosmo, etc. ) . La actitud ... es formulada siempre como una propiedad de la personalidad individual, por mas que su gnesis se deba a factores sociales Una actitud no debe confundirse con el temperamento ( respecto al cual es menos duradero ) , ni con un motivo , o un humor o estado de nimo ( ya que es ms duradero que stos ). Intentaremos definirla por las propiedades que le asignan diversos actores ... y con ellas construimos la siguiente: Las actitudes son tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, personas, sucesos o situaciones y actuar de consonancia con dicha evaluacin. Entonces, la formacin y cambio de actitudes opera siempre con otros tres componentes, que actan de modo interrelacionado, que son: - Componente cognitivo (conocimientos y creencias ) - Componentes afectivos ( sentimientos y preferencias) - Componente conductual o conativo ( acciones manifiestas y declaraciones de intenciones, opiniones. )

Funciones Las actitudes ayudan a satisfacer las exigencias y necesidades biolgicas y sociales. Desde un punto de vista psicolgico cumple las tareas de: a) Funcin de defensa: por ejemplo los mecanismos de defensa, racionalizacin, etc. b) Funcin adaptativa: ayudando a alcanzar objetivos deseados y evitar los no deseados. c) Funcin expresiva de valores: que reflejen los valores propios y confirmarlos socialmente, favoreciendo la construccin de la autoestima. d) Funcin cognoscitiva: constituyendo un modo de ordenar, clarificar y dar estabilidad al mundo en que vivimos. Ayudan a categorizarlo y simplificarlo mejor. Relacionados con estas funciones podemos encontrar diversos tipos de actitudes.

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Tipos de disposiciones valorativas. Valores: principios ticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar conductas (Vander Zanden, 1990 ). ... los valores constituyen un proyecto o ideal compartido que da sentido y orienta la formacin de actitudes en la escuela, como opciones personales adquiridas libre y reflexivamente. (141) Normas sociales: patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social. Se trata de expectativas compartidas por los miembros del grupo que especifican el comportamiento que se considera adecuado o inadecuado en distintas situaciones. (141) Actitudes intuitivas y Juicios evaluativos: No todas las actitudes de una persona tienen la misma consistencia y coherencia ni todas ellas son, en principio, igualmente estables ... las disposiciones intuitivas que poseen cierto grado de automatismo y escasa reflexividad hasta juicios reflexivos, analticos y sistemticos. Es posible el cambio actitudinal? Para Kelman , el cambio actitudinal se ve estimulado cuando el individuo queda confrontado a una discrepancia entre una actitud suya y algn nuevo elemento de informacin. Esta discrepancia puede adoptar tres formas 1.- Discrepancia entre la actitud que posee el individuo y cierta informacin nueva sobre la realidad. 2.- Discrepancia entre la actitud del sujeto y las actitudes de otras personas significativas. 3.- Discrepancia entre la actitud y la accin o aciones de uno. Las actitudes guan el proceso de aprendizaje. Este aserto se evidencia en: a) el papel activo de las actitudes del alumno en el proceso de aprendizaje. Por ej., en la curiosidad, el inters por la bsqueda de la verdad, la implicacin en la tarea, ... b) la contribucin de los factores afectivos y emotivos en el xito o fracaso del aprendizaje. c) una actitud positiva hacia un objeto concreto se manifiesta en un comportamiento acorde con esa actitud. Por ej., una valoracin positiva del ambiente que reina en el aula (relaciones sociales) puede fomentar el inters del alumno por el contenido concreto de las asignaturas y por la participacin en clase. (151) El aprendizaje de las actitudes. - En el proceso de socializacin. ... se define como el proceso de aprendizaje o adquisicin de actitudes y comportamientos en contextos interactivos(153). El proceso por el cual nios y nias se convierten en adultos... . Puede concebirse al sujeto como receptivo, que interioriza normas, valores, etc., con lo cual se perpetua el orden social existente, o como un sujeto activo que participa en un proceso continuo de interacciones y negociaciones a partir del cual el sujeto se crea y se recrea. El proceso de socializacin puede producir diferencias especficas entre las personas, as como similitudes entre ellas(156)

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- En el proceso de aprendizaje en el aula, por : a) el refuerzo con castigo. Entre los controles que se ejercen sobre el nio para que su conducta se adecue estn el refuerzo social y el castigo. A veces eficaz en especial cuando es administrado por un adulto recompensador y afectuoso, que cuando es administrado por un adulto fro y distante. b) aprendizaje por modelos. Tambin aprendemos observando e imitando ejemplos que nos suministran fsica o verbalmente otras personas, los medios de comunicacin, o incluso la imaginacin. Para que tenga lugar, tienen que darse ciertos elementos: a) atencin al comportamiento modelo; b) el modelo debe ser recordado; c) poseer las destrezas para ejecutar dicho acto; d) estar motivado para aprender e imitar. Todas estas condiciones se dan particularmente en la escuela. Los modelos pueden ser los docentes, las autoridades o sus pares. c) internalizacin. A medida que el sujeto crece va independizando parte de su comportamiento y de sus ideas de los controles externos y empieza a gobernar sus acciones y sus pensamientos desde dentro (160-1) ... El sujeto internaliza lo aprendido (tanto las normas sociales como sus experiencias interactivas ) y empieza a elaborar sus propios criterios de evaluacin (morales y actitudinales ). Luego pueden aparecer discrepancias entre las actitudes de una persona respecto a la de los dems. Incluso se pueden presentar desviaciones, es decir, actitudes, comportamientos y valores contrarios a los previstos o deseados. d) identificacin. Es un concepto que va ms all de la mera imitacin al referirse a los lazos emocionales y psicolgicos que establece un individuo con otra persona o con un grupo. (183). ... la similitud de actitudes entre las personas genera procesos de identificacin y de atraccin. Y al contrario, existe una tendencia a que la atraccin entre dos personas favorezca el desarrollo de actitudes similares(163)

El aprendizaje de roles, obligaciones y responsabilidad. Los roles establecen una exigencia normativa que se aplica a la conducta de una categora especfica de personas en determinados contextos situacionales o dentro de un grupo. Por tanto, los roles definen nuestras obligaciones ( ...) y nuestras expectativas. Los alumnos definen su rol de alumno no slo en funcin de las normas, reglas, que rigen en el aula y en la escuela y de lo que los dems (...) esperan de l, sino tambin en funcin del concepto de s mismo o autoconcepto que a travs de la experiencia va formndose cada alumno. (164) La responsabilidad es lo que se siente por la conducta que realiza en el desempeo del rol y por las consecuencias que este tiene para l mismo y para los dems. La enseanza de las actitudes. La persuacin para Vander Zanden (1990), es el intento deliberado por parte de una persona o grupo de influir en las actitudes o conductas de otros, con el objeto de modificar dichas actitudes o comportamientos (171)

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Mientras que Secord y Backman nos brindan una definicin del concepto de influencia : las acciones de una persona son condicin para las acciones de otra persona, ( luego) el tratar de persuadir es slo una parte del proceso de influencia social. Y en todo proceso de influencia intervienen cuatro factores: 1.- El acto objeto ( acto o cambio que deber ser ejecutado por la persona que se somete a la influencia, por ej., interesarse por los problemas del medio, mostrarse cooperativo, etc. ) ; 2.- La persona objeto - quien recibe la influencia- ; 3.- La relacin entre la persona objeto y otras personas significativas que ejercen influencia - incluye las importantes relaciones entre el profesor y el alumno- ; 4.- El contexto social en el que ocurre el proceso de influencia como acto objeto. Procesos de influencia en el aula. El comunicador, personas que ejercen un proceso de influencia social son personas significativas para el sujeto objeto de influencia. Este puede ejercer distintos recursos de persuasin: a) poder coercitivo: basado en el poder de castigar o permitir el castigo; b) poder de recompensa: basado en la percepcin del sujeto de influencia de los beneficios que puede ofrecerle el comunicador ); c) el poder de referencia: basado en la identificacin con la fuente de poder, por ej., del alumno respecto al profesor; d) el poder de experto o pericia: basado en que el comunicador posee una serie de conocimientos especiales de los que el receptor carece ; e) el poder legtimo : basado en la acepcin de las normas internas y los valores que le orientan o presionan para que acte correctamente - por ejemplo, aceptacin voluntaria de la autoridad, puede consistir en una sumisin conductual pero no necesariamente actitudinal.Criterios relevantes en la planificacin de la enseanza de actitudes. a) Revisar las normas de funcionamiento y el reglamento de disciplina para ver su concordancia con los valores e ideales expresados en el proyecto educativo. b) Divulgar entre todos los alumnos no slo las normas que rigen la convivencia escolar, sino, sobre todo, difundir de forma explcita los valores en los que se fundamentan dichas normas y que dan sentido a su cumplimiento razonado y libre. c) Hacer participar a los propios alumnos en la elaboracin de las normas que rigen la vida colectiva de la escuela. De esta forma, se posibilita la vivencia activa de los valores, las actitudes y las normas como algo libremente aceptado y solidariamente compartido ( 181) Actividades didcticas. Actividades grupales en la escuela. La mayora de las tcnicas se basan en la teora de la accin razonada (Fishbein y Ajzen, 1974) . Esta teora trata de explicar qu piensan los alumnos cuando se ven sometidos a la persuasin sobre las consecuencias que sus actitudes tendrn en su

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conducta. Se apoya en el comportamiento cognitivo de las actitudes, es decir, las creencias. Otras tcnicas que trabajan con las actitudes son: Role-Playing: Implica la dramatizacin o la representacin mental de distintos papeles que se asumen como propios. El objetivo es producir cambios en la percepcin y la evaluacin de la otra persona. Dilogo o discusin: Obliga a los alumnos a elaborar sus propios argumentos y a exponer sus actitudes a favor o en contra de un objeto, persona o situacin real. Tiene alto impacto en tanto potencia una actitud positiva hacia el conocimiento cientfico y hacia el estudio, y no se limita a escuchar. Exposiciones en pblico: las exposiciones en pblico pueden ser una fuente reforzadora de actitudes, estableciendo vnculos consistentes entre actitudes y comportamientos. Siendo muy importante para esto ltimo el papel que juegan las personas significativas. Toma de decisiones: Ser el ltimo paso en la secuenciacin del aprendizaje de actitudes y valores. Encamina a los alumnos a que tomen sus propias decisiones respecto a cuestiones que les ataen directamente - presentarse o no a examen, eleccin de una orientacin en sus estudios, etc.-, es una manera de animarlo a reflexionar sobre s mismo, sobre sus actitudes respecto a la escuela, etc.. Luego, contribuye al desarrollo de la autonoma personal, responsabilidad, colaboracin solidaria, etc.

3. 3.1.

ORGANIZACION Y SECUENCIACION. CRITERIOS PARA LA SELECCION, ORGANIZACION Y FORMULACION DE LOS CBC.

Documentos para la concertacin. CFC y E. Sere A- Nro.6. Se sugieren ocho criterios para la seleccin, organizacin y formulacin de los CBC, que son los siguientes: 1. Significatividad social. esta orientacin hace referencia a la importancia de los CBC para contribuir a mejorar la calidad de vida del conjunto de la poblacin. ... no significa caer en un pragmatismo utilitarista ya que no hay mayor significatividad social que la que puedan tener las competencias asociadas a procesos cognitivos complejos. Todas ellas implican, sin embargo un dominio fecundo de contenidos procedimentales tales como buscar, registrar, organizar, analizar, utilizar y evaluar crticamente la informacin. La significatividad social no se agota en lo que cada generacin selecciona como relevante sino que se extiende a valores que hacen a los derechos humanos con justicia social y equidad para posibilitar a toda la poblacin su plena realizacin como persona y al respeto y cuidado del medio ambiente, valores que deben ser patrimonio de nuestro acervo cultural (...) recuperar la historia que la comunidad atesora como valiosa y representativa de su identidad as como de incorporar los cambios que surgen de las demandas presente y futuras favoreciendo el desarrollo personal, social y cultural.(4)

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2. Extensin y profundidad. en la seleccin de los CBC ser imprescindible reemplazar el afn de abarcarlo todo por el de elegir en trmino de su potencia educadora. ... requiere realizar la necesarias priorizaciones.... discriminar aquellos que slo pueden aprenderse en la escuela de aquellos ... que ( puedan aprender por si) fuera de la escuela. Es preciso que tanto la elaboracin curricular jurisdiccional como la planificacin institucional tengan en cuenta que las poblaciones escolares con necesidades bsicas insatisfechas dependen especialmente, de la riqueza de los contenidos que la escuela brinde. 3. Integracin y totalidad: la orientacin general de la educacin hacia la formacin de competencias que garanticen niveles crecientes de autonoma personal exige que sea posible establecer conexiones de sentido entre los diferentes contenidos incluidos en los curriculum. Los CBC promovern la vinculacin entre la teora y la prctica, entre lo conceptual y lo aplicado, entre lo actitudinal y la prctica social, la transferencia de generalizaciones a contextos concretos y la consideracin de situaciones reales como punto de partida para la construccin de nociones tericas. Este afn integrador implica prestar atencin a la intrnseca relacin entre el saber y hacer, entre los conocimientos que conceptualizan una realidad y sus mbitos de aplicacin y retroalimentacin permanente. Es imprescindible no fragmentar las propuestas al punto que su aprendizaje slo pueda tener lugares a travs de la repeticin para el caso de los conceptos y la imitacin para el caso de los procedimientos y actitudes. 4. Articulacin horizontal y vertical: la atencin a ambos modos de articulacin permitir el mejor aprovechamiento de la potencia educadora de los contenidos evitando reiteraciones y superposiciones innecesarias y superfluas, as como saltos que impidan una cabal comprensin de contenidos presentados en forma sucesiva. La articulacin horizontal significa que los conceptos, procedimientos y valores se conectan entre s garantizando la coherencia al interior de cada campo o rea curricular y en la totalidad de los campos o reas curriculares. La articulacin vertical significa facilitar y garantizar propuestas curriculares jurisdiccionales e institucionales que tengan en cuenta la lgica interna de las distintas disciplinas y reas del conocimiento, la evolucin personal de los alumnos, as como la movilidad de la poblacin escolar. Una manera de contribuir a esta doble articulacin es la clara explicitacin de los contenidos, en especial los procedimentales, pues a partir de su dominio los alumnos podrn compensar eventuales diferencias en sus adquisiciones conceptuales. En el caso de los contenidos valorativos, - que deben estar siempre presentes-, se tendr en cuenta que su coherencia no depende slo de la articulacin horizontal y vertical, sino de su significatividad social. 5. Actualizacin: El vigor de la propuesta de los CBC en la sociedad actual reside en su permanente revisin. Los CBC seleccionados debern estar actualizados no slo por ser representativos del conocimiento disponible ms novedoso sino por tener en cuenta los cambios en la lgica de creacin de nuevos conocimientos. El criterio de actualidad se ha aplicado generalmente a la incorporacin de nuevos conocimientos y no se ha aplicado para la inclusin de los aspectos metodolgicos y procedimentales. ... demanda una reflexin acerca de la organizacin de conocimientos, procedimientos y valores y conduce a plantear la necesidad de articulacin entre las disciplinas, ya que sus

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lmites resultan cada vez ms borrosos y en algunos casos se han modificado, permitiendo tambin otras formas de organizacin de los contenidos. Los contenidos debern presentarse como productos no acabados de un proceso que se desarrolla en el tiempo, a travs de una elaboracin, presentacin y contrastacin de perspectivas mltiples. ... 6. Apertura: Los CBC deben presentarse abiertos en distintos sentidos. La apertura debe permitir, en el marco de una clara identidad personal, familiar, local, regional y nacional, el conocimiento libre de prejuicios y respetuoso de otras formas de vida y resolucin de situaciones. Esta actitud ecumnica debe estar presente en la consideracin de toda problemtica sea sta de la localidad, la regin, el pas o el mundo y provenga de diferentes tnias, religiosas, de nacionalidad, clase social o concepcin del mundo. Al mismo tiempo deben poder aplicarse en diversas situaciones, asociarse creativamente para realizar producciones, constituirse en herramientas tiles para la resolucin de problemas reales y simulados y configurarse como claves para la comprensin de la realidad cercana y lejana en el espacio y en el tiempo. 7. Jerarquizacin: Desde la perspectiva de la seleccin de contenidos, la jerarquizacin opera como un criterio que se complementa con varios de los enumerados anteriormente. La jerarqua en este caso estar dada por el grado de significatividad social. extensin y profundidad, integracin y totalizacin y actualizacin de los CBC. 8. Claridad y sencillez de los CBC: Los CBC son un conjunto de enunciados de orientacin para los funcionarios, para los directivos, para los docentes y tambin para los padres y los alumnos. Esto implica que en su formulacin se deben evitar los tecnicismos que no resulten imprescindibles en trminos de precisin. Los contenidos formulados con sencillez suelen ser los que tienen incorporado un ms amplio nivel de reflexin , han sido puestos a prueba entre un nmero y una variedad mayor de agentes y actores educativos y tienen mayor potencialidad transformadora de la prctica cotidiana... Documento para la concertacin. Serie A - Nro.6. Orientaciones Generales para acordar Contenidos Bsicos Comunes. MCy E. Secretara de Programacin y Evaluacin Educativa.

3.2. TEORAS PARA LA ORGANIZACIN Y SECUENCIACION DE LOS CONTENIDOS. TEORAS DE INSTRUCCIN 1.- LA TEORA DE LA ASIMILACIN. Elaborada por Mayer (1975,1977,1979), presenta algunas vinculaciones con la teora del aprendizaje significativo por recepcin de Ausubel. Pretende sobre todo incidir en las condiciones del aprendizaje significativo, especialmente en la significatividad lgica y psicolgica del material informativo que se emplea como mediador de la relacin de enseanza y aprendizaje. La teora la asimilacin conceptualiza los procesos de

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aprendizaje como la adquisicin de nuevos materiales informativos por parte del alumno mediante la vinculacin o asimilacin de algn aspecto de la estructura cognitiva recientemente organizada, que integra el nuevo y el viejo conocimiento y que, a su vez, puede servir como un esquema de asimilacin para los aprendizajes siguientes. Segn este enfoque , para facilitar el aprendizaje significativo en la situacin de enseanza ha de cumplir, como mnimo tres condiciones; 1. Ha de propiciar que el alumnado reciba de forma positiva el material que ha de aprender. 2. Ha de propiciar al estudiante una estructura significativa que posea referencias ya conocidas por l o ella, de forma que pueda ser utilizada como pauta para organizar y asimilar el nuevo material recibido. 3. Ha de facilitar durante el proceso de aprendizaje que el alumnado conozca y ponga de manifiesto la estructura significativa de la que parte para asimilar la nueva informacin. La nocin fundamental de la teora es el concepto de "ORGANIZADORES PREVIOS", que ya se han citado en el apartado dedicado a la teora del aprendizaje significativo por recepcin. " ( tener en cuenta la elaboracin de diagnsticos de los conocimientos previos de los alumnos, en base a este se organiza el tratamiento de la informacin, se apunta a la generalizacin de los conocimientos y su aplicacin a nuevas situaciones, sino se detectarn errores que servirn para elaborar un nuevo proceso de enseanza-aprendizaje ) ... los organizadores previos se caracterizan por: 1. Ser un conjunto breve de informacin de tipo verbal o visual. 2. Que ha de presentarse antes del aprendizaje de un corpus amplio de informacin. 3. Que no ha de incluir contenido especfico de la informacin que se ha de aprender. 4. Que proporcione medios para generar relaciones lgicas entre los elementos de la informacin que se ha de aprender. 5. Y que influya en los procesos de codificacin del estudiante." ( Hernndez y Sancho."Para ensear no basta con saber la asignatura" .Paidos., 82-3.) Por ejemplo, se me ocurre: ejes temticos que inicien el proceso de instruccin : Geografa: Presentacin de un recurso visual introductorio al tema a dearrollar: Mapa (actualizado) de la densidad de la poblacin Argentina. Utilizacin de material introductorio que se entrega al alumno antes de la tarea de aprendizaje y con ms nivel de abstraccin e inclusividad que la propia tarea ( 80). Presentacin de la siguiente afirmacin: La situacin de crisis del Mundo a fines del siglo XX

Historia:

---------------------------------------------------LA TEORA DE LA ELABORACIN.

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..."formulada por Reigeluth y Merrill (1980) parte y trata de incorporar los planteamientos cognoscitivos de Piaget, Bruner, Ausubel, etc., y los modelos explicativos del aprendizaje a partir del procesamiento de la informacin de Newell, Simon, etc. (...) la teora de la elaboracin es: 1. Un procedimiento para representar la estructura de contenidos de disciplinas complejas. 2. Un procedimiento ptimo para determinar la secuencia ideal de materias complejas. 3. Un procedimiento para determinar la estrategia ptima de presentacin de materias complejas." (84) (Refiere a disciplinas mas bien altamente estructuradas. Disciplinas cientficas. Se comienza la organizacin de la instruccin colocando un eptome: "conocimiento representado, a un nivel muy general y simplificado y se enuncia como una visin de conjunto de este bloque de conocimiento." (85) . Este que se va tratando de elaborar en sucesivas aproximaciones de lo concreto y comprendido, a lo ms complejo y ms abstracto; es decir, procurando mayores niveles de elaboracin, hasta lo que se alcanza un eptome final, sntesis y mayor generalizacin de la que pudo tener al iniciar el proceso de aprendizaje. Se considera la existencia de constructos (conceptos) y estructuras (Las relaciones entre los constructos). Pero, adems de: a) conceptos. ... hay que ensear: b) procedimientos (conjunto de acciones orientados a la consecucin de una meta , mtodo de investigacin utilizados para generar conocimientos , y , c) principios que hacen referencia a las relaciones causa-efecto entre los constructos. (Ver Ob Cit, pg. 85) Pienso, como posibles ejemplos, los siguientes: Geografa: Mdulo Nro.... , ( en relacin de lgica con los anteriores y posteriores ). EPITOME. ( visin general y simplificada de ese bloque de conocimientos ) La distribucin de la poblacin argentina obedece a razones geohistrico-polticas complejas. (EPITOME AMPLIADO) Se comienza a trabajar cada una de las partes de la materia con cierto grado de detalle Primer Momento de elaboracin.... Eptome expandido en esta elaboracin. a) Factores que favorecen el asentamiento humano. Segundo Nivel de elaboracin ....Eptome expandido en esta elaboracin. b) Factores geogrficos e histrico que caracterizan a la Argentina. Tercer nivel de elaboracin.. c) La densidad de poblacin Argentina actual, sus posibles causas. Eptome final Historia:

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Mdulo Nro. ... EPITOME: La globalizacin de la economa y los desequilibrio internos de las naciones modernas. Primer Momento de elaboracin.... Eptome expandido en esta elaboracin (En este proceso, se va adquiriendo conceptos, estableciendo relaciones entre ellos: proposiciones, elaborando redes, buscando relaciones de causa-efecto, proponiendo hiptesis, utilizando pocedimientos investigativos elaborando teora, etc. ) a) La globalizacin de la economa. El sistema Capitalista y la economa de mercado. El fin de la guerra fra. Segundo Nivel de elaboracin ....Eptome expandido en esta elaboracin. b) El desarrollo de la economa financiera y el desarrollo de las telecomunicaciones y la informatizacin econmica. Tercer nivel de elaboracin.. c) Los pases centrales y los pases perifricos. El destino de las nacionalidades modernas. Eptome final (ver Ob. Cit. pg. 86) --------------------------------Coll, S, iii) La teora de la elaboracin. Es una teora de la instruccin en sentido amplio ( 84) ... La secuencia elaborativa. Partiendo de esta analoga ( de una cmara de filmar que dispone alternativamente de un zoom ) ... propone presentar en un principio una panormica global de las principales partes del contenido de la enseanza, pasando seguidamente a elaborar cada una de ellas y regresando peridicamente a la visin de conjunto con el fin de enrique-cerla y ampliarla. ( 85) La panramica global que constituye el primer paso de la secuencia elaborativa recibe el nombre de epitome. Un epitome ... integra los componentes esenciales del contenido en vez de resumirlos o sintetizarelos . La funcin del eptome es trasmitir los elementos fundamentales del contenido que vehiculizan su esencia. (86) ... - el eptome es objeto de enseanza ( en un curso, el eptome es el primer tema del programa ) - se ensea a un nivel de aplicacin, mediante ejercicios prcticos o ilustraciones empricas, con el fin de hacerlo significatvo para los alumnos. - el eptome tiene una orientacin bsica de contenido; segn el tipo de contenido elegido para organizar la enseanza, el eptome puede ser conceptual, terico o de procedimiento; ...

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4.

DISCIPLINARIEDAD, MULTIDISCIPLINARIEDAD, INTERDISCIPLINARIDAD. TRANSDISCIPLINARIEDAD. TEMAS TRANSVERSALES. GLOBALIZACION. OTROS.

PLURIDISCIPLINARIEDAD: yuxtaposicin de disciplinas diversas ms o menos cercanas en el campo del conocimiento Guy Palmade, Interdiciplinariedad e Ideologa, Narcea, Madrid.1979. DISCIPLINA: Conjunto especfico de conocimientos que tiene sus caractersticas propias en el terreno de la enseanza, de la formacin, de los mecanismos, mtodos y materias (pag. 21) MULTIDISCIPLINARIEDAD: Yuxtaposicin de disciplinas diversas, a veces sin relacin aparente entre ellas ... Interaccin existente entre dos o ms disciplinas. Esta interaccin puede ir desde la simple comunicacin de ideas hasta la integracin mtua de los conceptos directivos, de la epistemologa, de la terminologa, de la metodologa, de los procedimientos, de los datos y de la organizacin de la investigacin y de la enseanza correspondiente. Un grupo interdisciplinario se compone de personas que han recibido una formacin de los distintos campos del conocimiento (disciplinar), teniendo cada uno conceptos, mtodos, datos y trminos propios (22) TRANSDISCIPLINARIEDAD: Puesta en marcha de una axiomtica comn de un conjunto de disciplinas. Volveremos a encontrar en la nocin de Transdisciplinariedad el concepto de Transespecialidad. A partir del cual hemos intentado demostrar dnde las ciencias humanas tienen una unidad, y qu nos proponamos en la prolongacin de la idea de transracionalidad, introducida de G. Bachelard.

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Por su transespecialidad en relacin a las diversas Ciencias Humanas, los conceptos de conducta y de caracterizacin nos asegura una cierta unidad en este terreno Palmade, G. Op. Cit, pag.