DIGITAL OBSERVATORY FOR HIGHER EDUCATION IN LATIN AMERICA AND THE CARIBBEAN

IESALC Reports available at www.iesalc.unesco.org.ve

IES/2003/ED/PI/22 Date of Publication: May 2003

ACREDITACIN Y EVALUACIN DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR COLOMBIANA

Estudio realizado para IESALC- UNESCO MIEMBRO DEL CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIN MAYO, 2003

ALBERTO ROA VARELO

TABLA DE CONTENIDO
1 PANORAMA GENERAL DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN COLOMBIA ____ 5 1.1 Estructura y Funcionamiento ___________________________________ 5 1.1.1 Tipologa de las Instituciones de Educacin Superior (IES): _________ 7 1.1.2 Origen de las IES: Pblicas y Privadas _________________________ 8 1.2 Cobertura__________________________________________________ 11 1.2.1 Tasas de escolaridad segn Edad____________________________ 14 1.2.2 Matrcula segn IES pblicas y privadas. ______________________ 15 1.2.3 Tasa de escolaridad segn reas del Conocimiento. _____________ 17 1.2.4 Nmero de Programas Acadmicos __________________________ 19 1.2.5 Consideraciones Generales sobre la Cobertura _________________ 21 1.3 Profesores _________________________________________________ 22 1.4 Investigacin _______________________________________________ 26 1.4.1 Recursos dedicados a la investigacin: ________________________ 27 1.5 La Calidad: Problemtica y Estrategias__________________________ 29 2. EVOLUCIN DE LOS PROCESOS DE ACREDITACIN Y EVALUACIN EN COLOMBIA ________________________________________________________ 31 3. MARCOS LEGALES DE LA EVALUACIN Y LA ACREDITACIN EN COLOMBIA ________________________________________________________ 35 4 CONCEPTO DE CALIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR ______________ 38 4.1 4.2 5. 6. La Calidad como Proceso en la Educacin Superior _______________ 38 La Evaluacin de la Calidad en el Sistema Nacional de Acreditacin__ 39

ORGANISMOS DE COORDINACIN Y SUPERVISIN DE LOS PROCESOS_ 42 PROCEDIMIENTO DE LA ACREDITACIN EN COLOMBIA ______________ 44

7. CUADROS RECAPITULATIVOS DE PROGRAMAS ACREDITADOS Y EN PROCESO DE ACREDITACIN ________________________________________ 46 8. LOGROS Y RETOS DE LA ACREDITACIN EN COLOMBIA _____________ 49 8.1 8.2 8.3 9. Debilidades ________________________________________________ 49 Fortalezas _________________________________________________ 50 Amenazas _________________________________________________ 51

BIBLIOGRAFA _________________________________________________ 52

INDICE DE FIGURAS FIGURA 1. NMERO DE INSTITUCIONES DE EDUCACIN EN EL PERIODO 1990 - 2002 ................................................................................................................. 10 FIGURA 3. NMERO DE INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR SEGN . ORIGEN EN EL PERIODO 1990-2002 ............................................................... 10 FIGURA 4. NMERO DE INSTITUCIONES DE EDUCACIN SEGN MODALIDAD EN EL PERODO 1990 - 2002 ........................................................................... 11 FIGURA 5. INSCRITOS EN EL EXAMEN DE ESTADO PERIODO 1991 -2001 ...... 12 FIGURA 6. DISTRIBUCIN DE LA COBERTURA EN EDUCACIN SUPERIOR. 1990-2001. ......................................................................................................... 15 FIGURA 7. DISTRIBUCIN DEL NMERO DE ESTUDIANTES MATRICULADOS SEGN ORIGEN DE LAS INSTITUCIONES 1990-2001 ................................... 17 FIGURA 8. PROGRAMAS ACADMICOS DE PREGRADO Y ESPECIALIZACIN 1990-2001 .......................................................................................................... 19 FIGURA 9. PROGRAMAS ACADMICOS DE MAESTRAS Y DOCTORADOS 1995 2001 .................................................................................................................... 20 FIGURA 10. NMERO DE PROFESORES DEL SISTEMA DE EDUCACIN SUPERIOR COLOMBIANO 1981, 2001 ............................................................. 24 FIGURA 11. NMERO DE PROFESORES DEL SISTEMA DE EDUCACIN SUPERIOR COLOMBIANO SEGN TTULO 1981, 2001.................................. 24 FIGURA 12. Presupuesto General de la Nacin en Educacin y otros sectores . 28

INDICE DE TABLAS Tabla 1: IES segn tipologa y origen 1990-2001 (Fuente: ICFES) .....................9 Tabla 2: Tasas de Escolaridad en Educacin Superior en el Perodo 1985-2001. (Fuente: ICFES) .........................................................................................14 Tabla 3: Total de alumnos matriculados (1990-2.000).......................................15 Tabla 4: Total de alumnos matrculados en pregrado, segn reas del conocimiento (1990-2001) ..........................................................................17 Tabla 5: Total de alumnos matriculados en postgrado, segn reas del conocimiento (1990-2001) Fuente: ICFES ................................................18 Tabla 7: Programas acadmicos de pregrado y postgrado activos ...................19 Tabla 6: Nmero de inscritos para pruebas de Estado ICFES, ingreso a la Educacin Superior, cupos, solicitudes y matrcula total en primer curso ..21 Tabla 8: Profesores del sistema de Educacin Superior colombiano de 1981 a 2001, segn titulacin (Fuente ICFES).......................................................22 Tabla 9: Relacin numrica entre las plazas docentes ofrecidas en los sistemas pblico y privado en 1990, 1995 y 2000 (Fuente: ICFES). .........................25 Tabla 10: Presupuesto General de la Nacin en Educacin y otros sectores (aos 1998 a 2000), en porcentaje del PIB ................................................28

1 PANORAMA GENERAL DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN COLOMBIA

Para abordar la evolucin reciente de la Educacin Superior en Colombia, es necesario mencionar algunos fenmenos que han determinado de una forma ms directa su realidad actual. En 1968 se crea el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior ICFES, con un espectro amplio de funciones, que van desde el fomento hasta la inspeccin y vigilancia, pasando por la elaboracin de pruebas de Estado y los sistemas de informacin; en 1980, se expide el Decreto Ley 80, a partir del cual se unifica el Sistema Nacional de la educacin post-secundaria, se fijan los requisitos que debe tener un establecimiento de Educacin Superior y se redefinen las funciones del ICFES frente a las universidades. En estos aos es evidente un fuerte crecimiento de la cobertura, tal como sucedi en otros pases de Amrica Latina, y una ascendente participacin de la Universidad privada en la matrcula total, todo ello enmarcado en un ambiente de intervencin y control que caracteriz las relaciones entre las Universidades y el Estado. En 1992 se promulg la Ley 30 como un desarrollo de la Constitucin Colombiana, expedida el ao inmediatamente anterior. Esta Ley gener un nuevo marco para la Educacin Superior, fundado en el reconocimiento de la Autonoma Universitaria; y sus aciertos, as como sus debilidades, han determinado en gran medida los logros y dificultades que la Educacin Superior Colombiana ha enfrentado en los ltimos aos. 1.1 Estructura y Funcionamiento

En la Constitucin de 1991 se establece que "la educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social"; que el Estado garantiza las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra; que corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin; y que se garantiza la autonoma universitaria. Es decir, que las universidades podrn establecer sus programas, definir sus directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo con la ley.

En este sentido, la carta poltica de 1991 se constituye en punto de referencia esencial para sealar y entender los fundamentos conceptuales, los propsitos sociales y el ulterior desarrollo normativo de la Educacin Superior Colombiana. Dicho desarrollo tuvo su principal expresin en la Ley 30 de 1992, mediante la cual se organiza el servicio pblico de la Educacin Superior, inherente a la finalidad social del Estado. Para entender la estructura y el funcionamiento general de la Educacin Superior en Colombia vale la pena mencionar sus caractersticas ms generales, siguiendo en parte, lo expresado por Yarce y Lopera (2002): Su normatividad est enmarcada por la Constitucin Poltica y la Ley 30 de 1992, de Educacin Superior. Posteriormente, tiene desarrollos en la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educacin. A partir de all, el marco normativo se completa con decretos reglamentarios y con sentencias de la Corte Constitucional. Es entendida como un servicio pblico que puede ser ofrecido tanto por el Estado como por particulares, y se realiza con posterioridad a la educacin media. Se establece la autonoma universitaria, con la que el Estado otorga a las universidades el derecho a definir sus estatutos, designar sus autoridades acadmicas y administrativas, crear, organizar y desarrollar sus programas acadmicos, definir y organizar sus labores formativas, acadmicas, docentes, cientficas y culturales, otorgar los ttulos correspondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus alumnos y adoptar sus correspondientes regmenes y establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misin social y de su funcin institucional. El Estado garantiza la calidad del servicio educativo a travs de la prctica de la suprema inspeccin y vigilancia de la Educacin Superior. Las polticas y planes para el desarrollo de la Educacin Superior son, primeramente, propuestos por el Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU), organismo con funciones de coordinacin, planificacin, recomendacin y asesora, integrado por representantes de todas las instancias relacionadas con la Educacin Superior.

 Existe un Sistema Nacional de Acreditacin (SNA) para programas e instituciones, de carcter voluntario y temporal, que fomenta y reconoce altos niveles de calidad en la Educacin Superior. Para orientar y liderar dicho sistema se conform el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA) organismo encargado de aplicar las polticas de acreditacin diseadas por el CESU. Se han definido varios tipos de IES segn su naturaleza y objetivos (Instituciones Tcnicas Profesionales, Instituciones Tecnolgicas, Instituciones Universitarias y Universidades). Actualmente funciona el SNIES (Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior) con el objeto de orientar a la comunidad sobre la calidad, cantidad y caractersticas de las instituciones y programas del sistema as como canalizar toda la informacin sobre la Educacin Superior en Colombia. Sin embargo, este sistema no ha cumplido plenamente con sus objetivos, debido a que su funcionamiento carece de los principios de coordinacin necesarios para tal fin y sus datos son muchas veces fragmentarios y desactualizados, lo cual genera una evidente dificultad para la formulacin de polticas y definicin de indicadores de calidad y eficiencia.

1.1.1 Tipologa de las Instituciones de Educacin Superior (IES): La tipologa de las Instituciones de Educacin Superior en Colombia se deriva de la Ley 30 de 1992 y se puede explicar as: 1. Instituciones Tcnicas Profesionales: Ofrecen programas de formacin en ocupaciones de carcter operativo e instrumental y de especializacin en su respectivo campo de accin, sin perjuicio de los aspectos humansticos propios de este nivel. La duracin promedio de estos programas es de cinco a seis semestres. 2. Instituciones o Escuelas Tecnolgicas: Se caracterizan por ofrecer programas tcnicos y tecnolgicos, con una duracin de ocho semestres, as como especializaciones en dichos niveles, cuya duracin es en promedio de dos semestres. 3. Instituciones Universitarias. Son aquellas que pueden adelantar programas de formacin en ocupaciones, programas de formacin acadmica en profesiones o disciplinas y programas de especializacin tcnica y tecnolgica. Los programas de formacin tecnolgica tienen una

duracin entre seis y ocho semestres, mientras que los profesionales se extienden a nueve y diez semestres. 4. Universidades: Son Instituciones que acreditan su desempeo con criterio de universalidad en: investigacin cientfica o tecnolgica; formacin acadmica en profesiones o disciplinas y la produccin, desarrollo y transmisin del conocimiento y de la cultura universal y nacional. Sus programas tienen una duracin de diez semestres, que generalmente se extiende a once y doce para el caso de los programas nocturnos. Estas instituciones estn facultadas para adelantar programas de formacin en ocupaciones, profesiones o disciplinas, programas de especializacin, maestras, doctorados y post-doctorados. En mltiples espacios acadmicos se han discutido las bondades y desventajas de esta tipologa, que no necesariamente guarda correspondencia con la verdadera naturaleza de las Instituciones en todos los casos. Se ha dicho, por ejemplo, que las Instituciones Tcnicas y Tecnolgicas no encuentran suficientes estmulos sociales para preservar su naturaleza por lo que, en muchos casos, estn desarrollando procesos de transformacin institucional y solicitando al estado su reconocimiento como Instituciones Universitarias. Por otro lado la distincin entre las Instituciones y las Universidades tampoco es clara en todos los casos. No podra decirse que todas las Universidades reconocidas por la Ley tienen vocacin y recursos para la investigacin; en la prctica, en muchas de ellas existe una dbil infraestructura cientficotecnolgica y un claro nfasis en la formacin profesional, propia de las Instituciones Universitarias. 1.1.2 Origen de las IES: Pblicas y Privadas Segn su origen, las IES se clasifican en: Estatales u Oficiales, Privadas y de Economa Solidaria. Obviamente las IES pblicas se diferencian de las privadas en aspectos relativos a su complejidad, su normatividad interna y en muchos casos a su tamao, infraestructura y diversidad de reas de conocimiento que se ofrecen. Los datos del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa muestran una importante actividad investigativa en las Instituciones pblicas ms grandes; sin embargo, dicha actividad es igualmente promisoria y ha adquirido una fuerte dinmica en un grupo de Universidades privadas comprometidas con la investigacin. Las plantas profesorales y los sistemas de contratacin, expresan igualmente diferencias importantes as como la dinmica de su "gobernabilidad". Debe

decirse, teniendo en cuenta los resultados del Sistema Nacional de Acreditacin que se han encontrado programas con altos niveles de calidad tanto en IES privadas como pblicas. Igualmente tendra que reconocerse que los problemas de baja calidad y escasa produccin cientfica y tecnolgica se presentan en muchas instituciones, independientemente de su origen. Las IES estatales u oficiales, financiadas principalmente por el gobierno central, departamental o municipal, abarcan cerca del 30% de la cobertura total; mientras, las IES privadas, que no reciben ayuda financiera del Estado para su funcionamiento, cubren el restante 70% de la matrcula, tal como se aprecia en la tabla No.3. Las IES entre 1990 y 2.001, pasaron de 242 a 311, lo que representa un incremento del 29%. Como puede verse en la Tabla 1. y en las figuras 2 y 3, este crecimiento ha sido ms importante en las Instituciones Universitarias y las Universidades que en las Instituciones Tcnicas y Tecnolgicas, y ha estado relativamente ms concentrado en las Instituciones privadas que en las pblicas.

Tabla 1: IES segn tipologa y origen 1990-2001 (Fuente: ICFES)

Inst. Tecnolog. Ofic 16 16 16 17 17 18 17 18 19 20 22 22 22 Priv. 31 32 33 38 41 43 41 41 42 43 42 46 45 Inst. Universitarias Ofic 18 18 18 14 15 13 14 14 17 17 21 23 24 Priv. 44 47 47 47 46 47 50 51 53 53 57 65 72

Ao

Total

Inst. Tec. Ofic

Prof. Priv. 50 49 48 42 42 44 41 41 41 42 42 42 41

Universidades Ofic. 30 30 30 36 36 38 39 39 40 40 40 45 46 Priv. 43 44 45 51 50 51 53 54 55 55 55 57 59

Total Ofic 74 74 74 77 79 80 81 82 87 88 94 101 103 Priv. 168 172 173 178 179 185 185 187 191 193 197 210 217

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002

242 246 247 255 258 265 266 269 278 281 291 311 320

10 10 10 10 11 11 11 11 11 11 11 11 11

FIGURA 1. NMERO DE INSTITUCIONES DE EDUCACIN EN EL PERIODO 1990 - 2002

TOTAL

340 320 300 280 260 Fuente: ICFES 240

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002

FIGURA 2. NMERO DE INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR . SEGN ORIGEN EN EL PERIODO 1990-2002 OFICIALES 230 210 190 170 150 130 110 Fuente: ICFES 90 70
19 90 19 91 19 92 19 93 19 94 19 95 19 96 19 97 19 98 19 99 20 00 20 01 20 02

PRIVADAS

10

FIGURA 3. NMERO DE INSTITUCIONES DE EDUCACIN SEGN MODALIDAD EN EL PERODO 1990 - 2002

TECPRO 110 90 70 50 30 10

TECNO

UNIVERSITARIO

UNIVERSIDAD

19 90 19 91 19 92 19 93 19 94 19 95 19 96 19 97 19 98 19 99 20 00 20 01 20 02
1.2 Cobertura Es evidente que en las ltimas dcadas, el sistema colombiano de Educacin Superior ha crecido de manera significativa. No obstante, la cobertura se considera an limitada a la luz de estndares internacionales. Frente al crecimiento de la demanda de la Educacin Superior, las instituciones han ideado diversas estrategias, teniendo como gua seales de un mercado no explorado y muchas veces poco ilustrado. Como ejemplo de estas estrategias podemos mencionar la explosin de una oferta sustentada en una amplia publicidad que se orienta a ganar porciones del mercadoy la diversificacin imaginativa de los ttulos, que ha agudizado el carcter profesionalizante de los programas. El evidente crecimiento que expresa el sistema, obedece a mltiples causas, entre otras, se encuentra el aumento de las clases medias, el proceso de urbanizacin, el ingreso de la mujer a la Educacin Superior, las demandas del mercado laboral en el marco de una industrializacin incipiente y los estilos imperantes de desarrollo. Todos estos aspectos slo son comprensibles con referencia a la dinmica social en la cual operan las instituciones teniendo un claro impacto sobre la calidad del servicio educativo (CNA, 1998).

Fuente: ICFES

11

Lo anterior se corrobora al observar los datos publicados por el ICFES que sealan que en 1970 estaban matriculados 83.239 alumnos en instituciones de Educacin Superior; ese nmero se haba duplicado con creces en 1975; llegaba a 391.490 en 1985 y a 673.353 en el primer perodo lectivo de 1996. En el ao 2000, primer perodo, el total de alumnos matriculados fue de 934.085. En este ao la matrcula se distribua en un 68.5% en Universidades, un 20.2% en Instituciones Universitarias, un 7.2% en Instituciones Tecnolgicas y un 4.0% en Instituciones Tcnicas Profesionales. El reparto de las 320 instituciones existentes en 2002 es el siguiente: Universidades, el 33%; Instituciones Universitarias, el 30%; Instituciones Tecnolgicas, el 21%, e Instituciones Tcnicas Profesionales, el 16%. Al comparar esta distribucin con la del nmero de estudiantes segn el tipo de institucin, se evidencia que los tamaos promedio de los distintos tipos de instituciones son muy diferentes. En el decenio de los sesentas termin el predominio numrico del sector pblico sobre el privado para dar paso, a partir de esa poca, a la situacin opuesta. Hoy, aproximadamente el 63.9% de la matrcula de la Educacin Superior tiene lugar en Instituciones privadas. (CNA, 2003) Al referirnos al acceso al Sistema de Educacin Superior, es pertinente mencionar que para ingresar a la educacin postsecundaria en Colombia, se debe presentar los Exmenes de Estado, concebidos como pruebas acadmicas de carcter oficial, que buscan evaluar las competencias o el saber hacer de los estudiantes en los diferentes contextos. Adems algunas Instituciones han diseado sus propios exmenes complementarios de conocimiento, cuyo resultado es determinante para la admisin de los aspirantes. En la siguiente se ilustra la evolucin en nmero de estudiantes que han presentado el Examen de Estado en la dcada de 1990. FIGURA 4. INSCRITOS EN EL EXAMEN DE ESTADO PERIODO 1991 2001

600.000 550.000 500.000 450.000 400.000 350.000 Fuente: ICFES 300.000

91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 20 19 19 19 19 19 19 19 19 19 20 01

12

Los resultados reflejan que a partir de 1993 los inscritos en exmenes de estado han tenido un crecimiento constante hasta el ao 2000, mostrando un descenso relativamente significativo para el ao 2001, cuyas causas pueden encontrarse en el perodo recesivo que vivi la economa del pas en esos aos.

13

1.2.1 Tasas de escolaridad segn Edad Segn el ICFES, la cobertura en Colombia en el ao 2000 fue de 13.82%, que equivale al porcentaje de poblacin entre 17 y 24 aos. Tabla 2: Tasas de Escolaridad en Educacin Superior en el Perodo 1985-2001. (Fuente: ICFES)
Aos 1985 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 Tasa de escolaridad % 6.94 8.14 8.51 8.86 9.02 9.36 10.2 10.47 11.75 13.41 13.18 13.82 Matrculas Educacin Superior Matrcula en Pregrado 383.64 473.747 498.082 519.729 530.561 552.528 606.506 630.205 718.684 833.387 832.548 878.174 Poblacin Total Proyeccin del Poblacin Proyectada DANE 5.526.513 31.6 85.715 Poblacin 17-24 aos 5.818.615 5.849.629 5.868.816 5.881.752 5.903.278 5.944.943 6.018.364 6.115.203 6.214.223 6.315.528 6.407.268 34.969.650 35.686.285 36.406.211 37.127.295 37.849.150 38.541.631 39.295.798 40.064.093 40.826.816 41.589.018 42.321.386

14

FIGURA 5. DISTRIBUCIN DE LA COBERTURA EN EDUCACIN SUPERIOR. 1990-2001.

20.0 18.0 16.0 14.0 12.0 10.0 8.0 Fuente: ICFES 6.0 4.0 Existen diversas interpretaciones y cifras acerca de la cobertura del sistema, sin embargo, todas parecen tener un punto en el que coinciden, y ste es el bajo nivel respecto a las proyecciones, como a la comparacin con pases de desarrollo social, histrico y cultura similares (Yarce & Lopera, 2002).
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19
,

COBERTURA

A pesar que los ndices de cobertura han crecido significativamente pasando del 6.94% en 1985 al 13.82% en el ao 2000, el indicador de matrcula sigue siendo bajo, hecho que denota que las instituciones y en general el sistema, no han respondido a las expectativas ni proyecciones, ni a las necesidades de desarrollo del pas (CESU, 2001). Todos los anlisis apuntan a que la Educacin Superior debe llegar a un mayor nmero de personas, de acuerdo con las exigencias actuales de la competitividad y el desarrollo cientfico y tecnolgico.

1.2.2 Matrcula segn IES pblicas y privadas.

Es interesante observar como en las IES privadas se ha dado el crecimiento de programas, instituciones y matrculas en pregrado y postgrado, a diferencia de las IES oficiales, que perdieron porcentualmente 2 puntos en su matrcula durante la poca de los noventa en comparacin con las privadas. Tabla 3: Total de alumnos matriculados (1990-2.000) (Fuente ICFES)
Aos 1990 PREGRADO Oficial Privado No. % No. % POSGRADO Oficial Privado No. % No. % Total Oficial No. % Total Privado No. % Total ------

20

00

15

1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

192.203 186.355 184.585 192.533 199.263 200.424 234.124 294.823 281.980 322.231 351.815

38.6 35.9 34.8 34.8 32.9 31.8 32.6 35.4 33.9 36.6 38.3

305.879 333.374 345.976 359.995 407.243 429.781 484.560 538.564 550.568 555.943 567.253

61.4 64.1 65.2 65.2 67.1 68.2 67.4 64.6 66.1 63.7 61.7

4.645 5.179 6.269 8.216 12.790 12.517 12.517 12.485 12.418 14.160 17.043

37.1 33.2 37.1 34.2 33.9 29.0 31.5 29.6 27.4 25.4 29.3

7.879 10.412 10.638 15.796 24.892 30.631 36.728 33.968 32.978 41.751 41.132

62.9 66.8 62.9 65.8 66.1 71.0 68.5 73.1 72.6 74.6 70.7

196.848 191.534 190.854 200.749 212.053 212.941 251.003 307.308 294.398 336.391 392.947

38.6 35.8 34.9 34.8 32.9 31.6 32.5 34.9 33.5 36.1 40.2

313.758 343.786 356.614 375.791 432.135 460.412 521.288 572.532 583.546 597.694 584.268

61.4 64.2 65.1 65.2 67.1 68.4 67.5 65.0 66.4 63.9 59.8

510.649 535.320 547.468 576.540 644.188 673.353 772.291 879.840 877.944 934.085 977.215

16

FIGURA 6. DISTRIBUCIN DEL NMERO DE ESTUDIANTES MATRICULADOS SEGN ORIGEN DE LAS INSTITUCIONES 1990-2001

O F ICIAL
700.000 600.000 500.000 400.000 300.000 200.000 Fuente: ICFES 100.000
19 19 19 19 19 19 19

PRIVADA

19

19

20

Frente a la matrcula en pregrado por reas de conocimiento, sta se ha mantenido estable en su progresin numrica y tendencias, mantenindose Economa, Administracin, Contadura y Afines, al igual que Ingeniera, Arquitectura, Urbanismo y afines, como las reas de mayor concentracin de matrcula, casi con el 60% del total. En el extremo se encuentran las reas de Matemticas y Ciencias Naturales, Agronoma, Veterinaria y Afines, y Humanidades y Ciencias Religiosas, con apenas algo ms del 4%. A continuacin se presentan algunas consideraciones respecto a la matrcula por reas de conocimiento (Yarce y Lopera, 2002): La matrcula en los programas de Economa, Administracin y Contadura corresponde, en gran parte, a IES privadas y su auge se debe, parcialmente, a que son programas de relativo bajo costo de operacin e infraestructura y a los estudios de mercado. En cuanto a las Ingenieras, de alta demanda estudiantil, pero proporcionalmente pocos cupos en las IES, Colombia est a la espera de conocer los resultados del proceso de Registro Calificado de estos programas, conforme el Decreto 792, de 2.001.

Tabla 4: Total de alumnos matrculados en pregrado, segn reas del conocimiento (1990-2001)
Ao 1990 1 15.864 2 13.311 3 90.966 4 41.180 5 53.576 6 7 8 123.724 2.979 123.159 9 8.988 Total 473.747

20

1.2.3 Tasa de escolaridad segn reas del Conocimiento.

91 92 93 94 95 96 97 98 99 00

01

17

1991 16.206 14.574 89.517 42.278 54.843 137.920 3.454 130.160 9.130 498.082 1992 15.087 16.013 85.248 44.172 60.839 149.666 3.099 136.332 9.273 519.729 1993 14.881 17.128 78.847 45.376 58.495 160.920 3.586 141.719 9.609 530.561 1994 15.536 16.785 80.244 47.660 58.818 172.523 3.423 147.671 9.868 552.528 1995 13.942 17.607 75.832 54.685 69.720 193.126 3.578 166.698 11.318 606.506 1996 11.857 18.127 79.638 52.172 73.778 202.447 2.869 176.543 12.774 630.205 1997 12.742 20.534 99.027 61.234 86.848 224.521 3.919 197.780 12.079 718.684 1998 13.229 22.546 110.980 68.450 102.182 269.270 4.156 226.189 16.385 833.387 1999 14.067 20.732 96.772 69.030 112.103 267.351 4.151 230.786 17.556 832.548 2000 15.455 22.259 100.814 76.797 115.739 261.823 5.190 259.719 20.378 878.174 2001 17.375 23.672 97.013 81.754 131.075 261.239 5.781 277.594 23.565 919.068 1. Agronoma, Veterinaria y afines; 2. Bellas Artes; 3. Ciencias de la Educacin; 4. Ciencias de la Salud; 5. Ciencias Sociales, Derecho y Ciencias Polticas; 6. Economa, Administracin, Contadura y afines; 7. Humanidades y Ciencias Religiosas; 8. Ingeniera, Arquitectura, Urbanismo y afines; 9. Matemticas y Ciencias Naturales.

Para el caso de agronoma, veterinaria y afines, y a pesar de ser considerado Colombia como un pas agrcola por su riqueza en recursos naturales y grandes campos, la situacin de orden pblico y la violencia, principalmente en las zonas rurales, explican en gran medida estos resultados. El nivel de matrcula para el rea de Matemticas y Ciencias Sociales puede ser consecuencia del pobre desarrollo cientfico y tecnolgico del pas. La matrcula para los programas de postgrado en el rea de Economa y Administracin, sigue siendo mayor, al igual que en las Ciencias de la Salud y Educacin (las tres cubren ms del 77%). Contrariamente las reas con menor demanda son Agronoma, Veterinaria y Bellas Artes (menos del 1%). Para mayor comprensin de lo anterior se debe tener en cuenta que, en primer lugar, las reas de mayor desarrollo tienen un significativo desempeo laboral en el sector gubernamental, en el cual los ttulos tienen directa incidencia en el factor salarial; las estadsticas posteriores a 1997, indican una disminucin en la matrcula en pregrado y postgrado de Educacin, como consecuencia del Decreto 272 de 1998, o de Acreditacin Previa Obligatoria, con el cual se evaluaron condiciones mnimas de calidad y funcionamiento y se redujo a menos de la mitad el nmero de programas. Tabla 5: Total de alumnos matriculados en postgrado, segn reas del conocimiento (1990-2001) Fuente: ICFES
Ao 1990 1991 1992 1 99 156 159 2 21 3 2.417 2.031 2.146 4 2.525 2.237 2.774 5 2.035 2.207 2.551 6 4.410 3.966 5.608 7 459 368 400 8 1.031 951 1.302 9 704 651 561 Total 13.701 12.567 15.591

18

1993 130 3.402 2.540 2.760 5.711 410 1.438 516 16.907 1994 208 7.302 2.969 3.645 6.784 477 1.733 894 24.012 1995 173 12.284 4.001 4.742 10.732 654 3.614 1.282 37.682 1996 171 81 17.574 3.579 4.827 11.070 468 4.439 939 43.148 1997 224 140 22.240 4.643 6.516 14.346 743 3.844 911 53.607 1998 259 118 16.469 4.097 5.033 14.549 556 4.243 1.129 46.453 1999 229 67 16.942 4.862 4.315 13.357 542 4.104 978 45.396 2000 251 218 17.243 6.176 7.437 17.650 691 4.658 1.587 55.911 2001 713 136 13.815 6.116 8.460 20.410 737 6.067 1.721 58.175 1. Agronoma, Veterinaria y afines; 2. Bellas Artes; 3. Ciencias de la Educacin; 4. Ciencias de la Salud; 5. Ciencias Sociales, Derecho y Ciencias Polticas; 6. Economa, Administracin, Contadura y afines; 7. Humanidades y Ciencias Religiosas; 8. Ingeniera, Arquitectura, Urbanismo y afines; 9. Matemticas y Ciencias Naturales.

Las causas del incremento numrico de la matrcula pueden hallarse, entre otros factores, en el impacto social y laboral del pregrado, el mejoramiento en la cobertura de la educacin secundaria, y una evidente tendencia, por parte de quienes inicialmente desertaron de la Educacin Superior por razones acadmicas o econmicas, de retomar sus estudios. 1.2.4 Nmero de Programas Acadmicos En la siguiente tabla se muestran el crecimiento en el nmero de programas acadmicos de pregrado y postgrado en la ltima dcada. Tabla 6: Programas acadmicos de pregrado y postgrado activos (1991 2001)
Naturaleza Pregrado Tcnico Prof. Pregrado Tecnolgico Pregrado Universitario SUB TOTAL PREGRADO postgrado Especializacin postgrado Maestra postgrado Doctorado SUB TOTAL POSGRADO TOTAL 1990 319 372 1.119 1.810 399 167 6 572 2.382 1991 312 376 1.132 1.820 __ __ __ 569 2.389 1993 319 423 1.285 2.027 __ __ __ 662 2.689 1995 369 575 1.534 2.478 860 213 10 1.083 3.561 Ao 1997 419 617 1.912 2.948 1.209 205 13 1.427 4.375 1999 327 505 1.777 3.068 1.193 192 21 1.406 4.015 2000 539 860 2.752 4.151 1.774 224 32 2.030 6.181 2001 566 854 2.536 3.956 1.812 247 33 2.092 6.048

FIGURA 7. PROGRAMAS ACADMICOS DE PREGRADO Y ESPECIALIZACIN 1990-2001

TCNICO-PROFESIONAL UNIVERSITARIO TECNOLGICO ESPECIALIZACIN

2500 2000 1500

19

Fuente: ICFES FIGURA 8. PROGRAMAS ACADMICOS DE MAESTRAS Y DOCTORADOS 1995 - 2001

M a e s tras
300 250 200 150 100 0 Fuen5te: ICFES 0

Doctorado

En el nivel de pregrado es evidente que el crecimiento en el nmero de programas est concentrado en los que tienen carcter universitario, ya que el pas no ha implementado una poltica efectiva de estmulo a los estudios tcnicos y tecnolgicos. Desafortunadamente estos estudios no cuentan con una suficiente valoracin social y su oferta tiene una escasa interaccin efectiva con el sector productivo.
90 91 93 95 97 99 00 19 19 19 19 19 19 20

En cuanto a los postgrados debe sealarse el importante crecimiento de las especializaciones, que tienen un carcter de actualizacin profesional y no tienen propsitos investigativos. La apertura de estos programas no ha tenido las regulaciones existentes para el nivel de maestra y doctorado, lo cual explica en parte su crecimiento. Es importante resaltar lo ocurrido con las maestras, desde 1992 hasta el ao 1998, cuyo crecimiento se mantuvo constante con tendencia hacia la baja, lo cual pudo ser causado por la carencia de grupos y centros de investigacin en las universidades, requisito bsico para el ofrecimiento de estos programas. Se nota un leve incremento a partir del ao 1999, que se debe en parte a la

20

01

20

emergente conciencia de la importancia de estos estudios y su fortalecimiento, y a la labor desarrollada por la Comisin Nacional de Maestras y Doctorados. 1.2.5 Consideraciones Generales sobre la Cobertura El nmero de estudiantes que de manera potencial deberan acceder al Sistema de Educacin Superior es mayor que los cupos que ofrecen las instituciones, pero la disponibilidad de stos para primer semestre nunca se cumple al 100%. Entre los aos 1993 a 1997, fueron cubiertos cerca del 70% de cupos disponibles y para el ao 2.000, se present un descenso a menos del 50% (Yarce y Lopera, 2002). Tabla 7: Nmero de inscritos para pruebas de Estado ICFES, ingreso a la Educacin Superior, cupos, solicitudes y matrcula total en primer curso (1993-2001)
Aos 1.993 1.994 1.995 1.996 1.997 1.998 1.999 2.000 2.001 Inscritos ICFES 338.534 379.827 433.245 480.259 510.194 543.398 568.232 582.822 Cupos 266.210 310.658 372.015 389.125 439.428 479.819 421.819 491.793 540.829 Solicitudes 480.811 472.665 518.511 501.890 586.182 552.990 494.184 588.523 663.479 Matrculas 187.948 221.360 257.239 263.911 298.128 267.866 230.221 267.950 290.415 % matrcula con respecto a cupos 70.60% 71.25% 69.14% 67.82% 67.84% 55.82% 54.57% 43.49% 53.69%

A partir de lo anterior es importante tener en cuenta que: Las IES son libres de fijar el nmero de cupos que pueden ofrecer, de acuerdo a sus condiciones fsicas y acadmicas. Las instituciones se encuentran concentradas en algunas zonas, mientras que en otras, son escasas. Slo en Bogot, capital del pas y el departamento de Cundinamarca (que cubre a la capital), estn ubicadas el 37% de las IES. En los cinco principales departamentos del pas est ubicado el 73% de IES, mientras que en 24 de ellos se halla el 27% restante.

21

 Escasez de recursos econmicos que dificultan el ingreso a instituciones privadas, en tanto que las oficiales, cuyo costo es ms accesible, tienen cupos insuficientes en algunos programas acadmicos. Oferta limitada en la jornada nocturna para algunas reas. Existen diferencias en cuanto a las oportunidades para acceder a la Educacin Superior en los distintos estratos econmicos. Actualmente est en curso un intensivo programa de crditos educativos con base en un prstamo del Banco Mundial de 250 millones de dlares. Este programa incluye subsidios significativos para estudiantes de bajos recursos. 1.3 Profesores

Segn las estadsticas del ICFES, para el ao 2000 el nmero total de cargos docentes fue de 91.458. De este nmero, 21% son de tiempo completo; 10% de medio tiempo y 69% son de ctedra. Segn nivel de formacin, 1.7% de los profesores tienen ttulo de tcnicos profesionales; 1.0% de tecnlogos; 7.1% son licenciados (En Colombia, este ttulo designa a los educadores); 41.3% poseen ttulo profesional; 30.1% son especialistas; 15.8% poseen ttulo de magster y 2.2% tienen ttulo de doctor. Es relevante destacar que el promedio en Amrica Latina de profesores con ttulo de doctor es del 9%. En cuanto a la formacin de postgrados a nivel de especializacin y maestra, se observa un aumento considerable respecto a 1990, cuando solo el 13.03% de profesores tenan titulo de especialistas; y el 12.82% alcanzaban titulo de magster. Algo diferente sucedi con el porcentaje de participacin de doctores, el cual para 1990 era del 2.41%, lo que indica la disminucin, en trminos relativos, de profesores con este nivel de formacin. Tabla 8: Profesores del sistema de Educacin Superior colombiano de 1981 a 2001, segn titulacin1 (Fuente ICFES)
Ao 1981 1985 Total 34.844 43.227 24.05 Incremento Tcnico Tecnlogo Licenciado Profesional Especialista Magster Doctor anual (%) Profesional 527 976 581 872 6.355 7.650 20.325 20.962 3.179 5.815 3.259 5.739 618 1.213

Cuadro tomado del Informe presentado por el Icfes a la IESALC y la UNESCO (2002), en el que se aclara que los datos del anterior cuadro correspondientes a 1992-93 estn tomados del libro Bases para una Poltica de Estado en Materia de Educacin Superior, p.157. Suponemos con fundamento que se refiere a nmero de profesores reales del sistema.

22

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

52.445 54.164 54.414 55.796 56.732 65.318 73.040 79.532 85.600 86.166 85.743 88.637

21.32 3.2 0.5 2.5 1.6 15.1 11.8 8.8 7.6 0.7 -0.5 3.27

1.207 1.265 4.312 2.022 1.225 1.167 1.435 1.315 1.445 1.354 1.317 1,207

1.230 1.352 1.460 1.349 1.379 1.898 1.848 1.607 1.731 1.597 1.159 1,128

8.369 8.172 7.550 6.950 7.096 8.343 8.730 7.534 7.164 6.020 5.675 4,517

26.809 27.565 25.653 27.884 28.934 30.928 34.596 37.165 39.298 40.617 36.841 33,854

6.836 7.128 7.557 8.223 9.026 12.506 14.725 18.629 22.080 22.818 26.232 31,137

6.728 7.163 6.659 8.207 7.806 8.671 9.971 11.217 11.863 11.878 12.608 14,435

1.266 1.519 1.223 1.161 1.266 1.805 1.735 2.005 2.019 1.882 1.849 2,359

23

FIGURA 9. NMERO DE PROFESORES DEL SISTEMA DE EDUCACIN SUPERIOR COLOMBIANO 1981, 2001
100000 90000 80000 70000 60000 50000 40000 3 0 0 0 ICFES Fuente: 0

FIGURA 10. NMERO DE PROFESORES DEL SISTEMA DE EDUCACIN SUPERIOR COLOMBIANO SEGN TTULO 1981, 2001
81 85 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 20
00

Magster 20000 15000 10000 5000 0

Doctor

40000

30000

20000

Fuente: ICFES
0
81 85 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 20 20 01

10000

19 81 19 85 19 90 19 91 19 92 19 93 19 94 19 95 19 96 19 97 19 98 19 99 20 00 20 01

Licenciado

Profesional

Especialista

20

01

24

Respecto a las exigencias sobre la calidad de los docentes, el Consejo Nacional de Acreditacin, al describir las caractersticas para ingresar al Sistema Nacional de Acreditacin y optar por la acreditacin de calidad (documento Lineamientos para la Acreditacin, 1998), exige contar con un ncleo profesoral que sea apropiado, en cantidad, calidad y dedicacin, a la naturaleza de la institucin y del programa que se aspira a acreditar. Cabe resaltar que una de las caractersticas de la poblacin docente de la Educacin Superior en Colombia, es la existencia de diferencias entre la situacin de los educadores de instituciones privadas con relacin a la de las instituciones pblicas. Mientras que en las IES Publicas el gobierno nacional regula los trminos laborales de los profesores, cada IE Privada es autnoma en la definicin de los mismos (las categoras docentes, sistemas de seleccin, remuneracin, capacitacin, ascenso y dedicacin). Las plazas docentes para profesores de hora ctedra en las IES privadas en comparacin con las pblicas son superiores y han estado en ascenso durante los ltimos aos. Tanto en pblicas como en privadas se estima en 40 el nmero de horas de dedicacin a la semana por parte de los profesores de tiempo completo. Tabla 9: Relacin numrica entre las plazas docentes ofrecidas en los sistemas pblico y privado en 1990, 1995 y 2000 (Fuente: ICFES).
1990 Dedicacin Pblico Tiempo completo 9.644 Tiempo parcial (30h) 2.206 1 a 5 h/s 4.581 6 a 10 h/s 3.123 11-15 h/s 547 16-25 h/s 501 Ms de 26 h/s 276 TOTAL 20.878 1995 Privad o 6.141 4.228 16.315 9.122 4.248 2.594 1.706 44.714 2000 2001

Privado Pblico 3.570 9.530 3.011 2.267 12.537 4.809 7.842 3.546 2.890 1.698 1.441 1.214 276 1.115 31.567 24.179

Pblico Privado Pblico Privado 11.448 7.836 12.617 8.248 3.624 5.452 3737 5580 4.271 16.874 4735 21095 3.731 14.839 4294 14714 3.143 9.611 3172 6992 1.499 5.208 1674 4519 899 3.023 1022 3333 28.615 62.843 31.251 64.481

La modalidad de medio tiempo se mantiene, aunque se ha creado una categora de tiempo parcial, correspondiente a 30 horas de dedicacin.

25

1.4

Investigacin

La importancia de la investigacin en la Educacin Superior queda claramente expuesta en el Art. 1 de la Ley 29 de 1990 (de Ciencia y Tecnologa) al afirmar que Corresponde al Estado promover y orientar el adelanto cientfico y tecnolgico y, por lo mismo, est obligado a incorporar la ciencia y la tecnologa a los planes y programas de desarrollo econmico y social del pas y a formular planes de ciencia y tecnologa tanto para el mediano como para el largo plazo. Posteriormente, este propsito se ratific en la Constitucin Poltica de 1991 donde se expresa en el Art. 69 que El Estado fortalecer la investigacin cientfica en las universidades oficiales y privadas y ofrecer las condiciones especiales para su desarrollo; y en la Ley 30, en donde la investigacin se concibe como parte indispensable en el cumplimiento de los objetivos de la Educacin Superior y de sus instituciones. La investigacin en nuestro pas es una caracterstica inherente a la Universidad, pues es la nica institucin en condicin de desarrollar investigacin cientfica o tecnolgica con criterio de universalidad (Art. 19 Ley 30). Adems, la investigacin tiene directa relacin con la acreditacin de la calidad, si se tiene en cuenta que una de las principales caractersticas que se identifican en los programas acreditados por el Ministerio de Educacin Nacional como de alta calidad es, precisamente, la demostracin de rigurosidad, inversiones, tradicin y respaldo a la investigacin de alto nivel. En el primer documento de Lineamientos para la Acreditacin de Programas de Pregrado (CNA, 1998) se expresan condiciones imperativas sobre investigacin. El documento Lineamientos para la Acreditacin Institucional (CNA, 2001) es an ms

26

exigente en su deseo de ubicar la investigacin como fundamental en la labor misional de la Educacin Superior. Las universidades que deseen ofrecer programas de Maestra y Doctorado debern acreditar las fortalezas de sus recursos, procesos y productos de investigacin. Esto se logra con la evaluacin y el escalafonamiento de los Grupos y Centros de Investigacin de cada institucin de Educacin Superior , realizada por el Instituto Colombiano de Investigaciones Cientficas y Proyectos Especiales "Francisco Jos de Caldas, Colciencias, entidad responsable de fomentar la investigacin en Colombia. Las instituciones tcnicas y tecnolgicas tienen una participacin reducida en la investigacin sobre s mismas y sobre la Educacin Superior. 1.4.1 Recursos dedicados a la investigacin: Las IES Privadas han encontrado en la investigacin, adems de una oportunidad para fortalecer la calidad, una posibilidad de ingresos diferentes a los de la matrcula. Como producto de ello, han surgido nuevos vnculos entre la Educacin Superior y el sector productivo, revisin de las escalas salariales de profesores investigadores y la entrada en el mercado de la consultora (Yarce & Lopera, 2002). Frente al tema presupuestal, los recursos destinados a Ciencia y Tecnologa provienen principalmente del Estado, mediante Colciencias y otras entidades pblicas. Adicionalmente, en los ltimos aos muchos de los recursos han llegado de crditos del Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

27

Tabla 10: Presupuesto General de la Nacin en Educacin y otros sectores (aos 1998 a 2000), en porcentaje del PIB (Fuente: Datos del Departamento Nacional de Planeacin DNP)
Sectores Detalle Educacin Ciencia y Tecnologa Salud y seguridad social Defensa y Seguridad Justicia GF 2.61 0.01 2.81 2.13 0.95 1998 GI 0.59 0.03 0.65 0.23 0.14 GT 3.20 0.04 3.46 2.36 1.09 GF 3.24 0.01 3.30 2.03 0.89 1999 GI 0.09 0.02 0.57 0.24 0.15 GT 3.33 0.03 3.87 2.27 1.04 GF 2.95 0.00 2.16 0.28 0.18 2000 GI 0.12 0.02 0.22 0.25 0.08 GT 3.07 0.02 2.38 0.53 0.26

GF: Gastos de Funcionamiento GI: Gastos de Inversin GT: Gastos Totales

FIGURA 11. Presupuesto General de la Nacin en Educacin y otros sectores en porcentaje del PIB (1998 - 2000)
4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
98 99 00 19 19 20

Educacin

Ciencia y Tecnologa S a lud y seguridad social Defensa y Seguridad Justicia

Fuente: ICFES Es evidente que Colombia no invierte lo suficiente en Investigacin, Ciencia y Tecnologa; nuestra inversin en este campo, como porcentaje del PIB, es muy inferior a la de pases como Chile, Argentina, Brasil, Mxico y otros. Desde 1996 dicha inversin se disminuy drsticamente, y las polticas de ajuste fiscal no han dejado espacio macroeconmico para retomar los niveles anteriores a ese ao, a pesar de que todos los analistas la consideran como prioritaria en trminos del desarrollo y la competitividad del pas. Por otro lado, no se ha consolidado an, una poltica de apoyo a los doctorados nacionales, teniendo en cuenta el escaso nmero de investigadores con este tipo de formacin en las Instituciones de Educacin Superior.

28

1.5

La Calidad: Problemtica y Estrategias

Los cambios que han sucedido en el panorama de la Educacin Superior derivan en la progresiva solidificacin de una poltica de calidad, anidada en el sistema nacional de acreditacin. La bsqueda de dicha poltica estuvo sustentada en las ideas aportadas por la comunidad acadmica, dentro de los espacios que fueron creados para definir y disear estrategias concernientes al estado de la calidad de la Educacin. Una de stas, fue el proceso de Movilizacin social por la Educacin Superior, por medio del cual se propuso hacer de la educacin el proyecto pblico por excelencia que responda a las necesidades de toda la nacin (Yarce & Lopera, 2002). Estos intentos son justificables teniendo en cuenta el amplio espectro de la problemtica que tie la Educacin Superior. Entre estos problemas se pueden hallar la baja cobertura del sistema; la falta de facilidades de crditos para los estudiantes; los excesos en la interpretacin de la autonoma universitaria por parte de algunas IES; el futuro de la universidad pblica de continuarse los modelos de gestin y financiacin histricos; la gran independencia entre el sistema de educacin media con el superior y el de ste con el mercado laboral; la disminucin de la inversin gubernamental en Educacin Superior e investigacin (Yarce & Lopera, 2002). Dos ejemplos concretos que ilustran las acciones lideradas desde el Ministerio de Educacin para garantizar la calidad en los programas e instituciones, son la definicin de Estndares de Calidad para la creacin y funcionamiento de programas de Pregrado y los exmenes de calidad para la Educacin Superior ECAES-. Estas dos estrategias se presentan como complementarias a las polticas del Sistema Nacional de Acreditacin. Los estndares mnimos de calidad constituyen un mecanismo novedoso de verificacin de las condiciones de calidad en que se debe ofrecer un programa de Educacin Superior, para satisfacer las expectativas y necesidades de la sociedad (Yarce & Lopera, 2002). Este mecanismo difiere de la acreditacin, ya que es obligatorio y tiene efectos punitivos. Los estndares mnimos de calidad hacen parte del llamado proceso de registro calificado de programas y pretenden llenar el vaco de reglamentacin existente desde la Ley 30 de 1992, que estableci la apertura autnoma de los programas acadmicos sobre la base del cumplimiento de unos requisitos bsicos que nunca fueron establecidos tal como estaba previsto.

29

Los ECAES son pruebas construidas con la participacin de facultades y asociaciones profesionales, atendiendo a las orientaciones fijadas por el ICFES, y pretenden determinar el nivel de conocimientos de los estudiantes de ltimos semestres en coherencia con las expectativas acadmicas de cada rea de conocimiento. Debe decirse que la aparicin de los ECAES no ha estado exenta de una profunda discusin acadmica. En primer lugar se discute el manejo dado por los medios de comunicacin a sus resultados, confundindolos con un rankinguniversitario que no recoge suficientemente la complejidad de la calidad en la Educacin Superior. Por otro lado, se discute su naturaleza, ya que aparentemente estn orientados a la evaluacin de conocimientos y no de competencias profesionales. Finalmente se debate su posible efecto negativo en una supuesta homogenizacin curricular y en el nfasis que otorgarn las instituciones a su preparacin, descuidando las labores acadmicas significativas de sus proyectos educativos. La calidad ha estado en el centro de la discusin en los ltimos aos. Es innegable que la implantacin del Sistema Nacional de Acreditacin ha sido la estrategia ms importante y efectiva que ha encontrado la Educacin Superior Colombiana en las ltimas dcadas. Sin embargo, dado el carcter voluntario de la acreditacin y su orientacin al reconocimiento de altos niveles de calidad, se ha hecho necesaria su complementacin con polticas de aseguramiento que lleguen a todo el Sistema, de tal manera que pueda darse a la sociedad una garanta bsica sobre el servicio pblico que prestan las Instituciones de Educacin Superior.

30

2. EVOLUCIN DE LOS PROCESOS DE ACREDITACIN Y EVALUACIN EN COLOMBIA A partir de la ley 30 de 1992, es creado el Sistema Nacional de Acreditacin (SNA) con el fin de garantizar que las instituciones de Educacin Superior cumplan con los ms altos requisitos de calidad en el servicio educativo que prestan y realicen sus propsitos y objetivos. Sin embargo, la acreditacin en Colombia no ha sido exclusivamente el resultado de una prescripcin normativa. Por el contrario, su existencia actual tiene su verdadero fundamento en un proceso de discusin acadmica, cuyos principales protagonistas han sido las Instituciones mismas, los expertos, y en general la comunidad acadmica nacional. Este proceso ha estado muy ligado desde el principio a la idea de la autonoma y la autorregulacin, complementadas con la exigencia de rendicin de cuentas que se hace a la Educacin Superior desde distintos sectores sociales. Por tal motivo debe subrayarse que la legitimidad del Sistema est fuertemente ligada con los propsitos de la comunidad acadmica misma y sus interacciones con la sociedad. Dicha legitimidad es el resultado de una larga deliberacin en la que se han venido logrando consensos alrededor de los puntos centrales del Sistema: el modelo y sus fases, el concepto de calidad, los factores y caractersticas, la metodologa para la autoevaluacin, la evaluacin por pares, etc. Lo anterior explica la importancia que se da en la acreditacin colombiana a los procesos de autoevaluacin. La evaluacin externa se entiende como un complemento a estos procesos y, por lo tanto los actos de acreditacin expresan fundamentalmente la capacidad de autorregulacin de las instituciones. La acreditacin surge atendiendo a la necesidad, expresada en mltiples escenarios, de fortalecer la calidad de la Educacin Superior y al propsito de hacer reconocimiento pblico del logro de altos niveles de calidad. Se presenta adems en un momento crtico como respuesta a los imperativos del mundo moderno, que otorgan un carcter central a la calidad de la Educacin Superior como medio de desarrollo del pas. La acreditacin es factor fundamental para alcanzar altos niveles de calidad en los distintos programas, y es un medio importante para reconocer hasta dnde el proceso de fortalecimiento de las comunidades acadmicas de disciplinas,

31

profesiones, ocupaciones y oficios, se cumple satisfactoriamente y para establecer qu tanto la Educacin Superior est respondiendo a las exigencias que contemporneamente le plantea el progreso de la nacin. Queda claro que la acreditacin en Colombia no surge en el marco de la inspeccin y la vigilancia del estado, sino en el de fomento, reconocimiento y mejoramiento continuo de la calidad. De hecho, hoy se reconoce que la principal y ms efectiva inversin realizada en el contexto de la acreditacin, no es propiamente la implantacin del modelo mismo y de sus procesos evaluativos, sino la inversin en la aplicacin de planes de mejoramiento institucional y de programas, que han diseado las instituciones como requisito para su entrada en el sistema o como resultado de la autoevaluacin y los informes de los pares acadmicos. Se puede decir que en Colombia la acreditacin es de naturaleza mixta, en tanto est constituida por componentes estatales y de las propias universidades; lo primero, dado que se rige por la ley y las polticas del CESU, es financiada por el estado y los actos de acreditacin son promulgados por el Ministro de Educacin, y lo segundo, ya que el proceso es conducido por las mismas instituciones, por los pares acadmicos y por el CNA, conformado por acadmicos en ejercicio, pertenecientes a las distintas IES. El Consejo se cre a partir de la Ley 30 de 1992, y fue pensado como un organismo autnomo en la toma de decisiones y en la planeacin de sus actividades. El CNA representa la comunidad acadmica y cientfica del pas, y est integrado por siete miembros designados por el Consejo Nacional de Educacin Superior CESU- para un perodo de cinco aos. Se instal por primera vez en Julio de 1995 y su principal funcin es la de promover y aplicar las polticas que en materia de acreditacin ha definido el CESU. El modelo de acreditacin elaborado por el Consejo parte de un ideal de Educacin Superior y busca articular referentes universales con los referentes especficos definidos por la misin y el proyecto institucional. Los lineamientos para la acreditacin que han sido publicados por el CNA, y que sintetizan la estructura del modelo, incluyen un marco conceptual, unos criterios de calidad que dirigen las distintas etapas de la evaluacin, unos factores o reas de desarrollo institucional, unas caractersticas u ptimos de calidad. El modelo propone adems variables e indicadores, establece la metodologa y define los instrumentos requeridos, tanto para la autoevaluacin, como para la evaluacin externa de programas e instituciones. (CNA, 1998) .

32

Atendiendo a las sugerencias realizadas por el CESU, se tom la decisin de iniciar la acreditacin por programas de pregrado antes que por instituciones. Esta estrategia fue pensada teniendo como fundamento el efecto multiplicador que podra tener esta primera unidad de evaluacin de la calidad de la Educacin Superior, ya que, al estimular, desde los profesores y desde los estudiantes una cultura de evaluacin participativa y sistemtica de los paradigmas disciplinarios y profesionales en cada programa acadmico de pregrado con pleno respaldo de los rganos de direccin de la institucin, se garantizara el fomento de la calidad de la educacin en cada institucin. (Revelo, 2001). Mediante la evaluacin de pares acadmicos, que examinan la forma cmo los programas cumplen las exigencias de calidad establecidas por las comunidades acadmicas de la respectiva profesin o disciplina y su coherencia con la naturaleza y los fines de la institucin en relacin con unos ptimos de calidad que define el modelo del CNA, la acreditacin por programas intenta dar razn de la calidad de los mismos. Aunque en su primera etapa el Sistema Nacional de Acreditacin se concentr en la evaluacin de programas, su evolucin ha conducido al planteamiento de la acreditacin institucional, cuya prctica, se espera, complemente los logros de la acreditacin de programas. La acreditacin institucional permite reconocer y diferenciar el carcter de las instituciones como un todo, as como valorar el cumplimiento de su misin y su impacto social. Esta acreditacin complementa y asume como requisito previo la acreditacin de programas. Adems, la acreditacin institucional ofrece la posibilidad de valorar la capacidad de las instituciones de desplegar recursos fsicos y humanos para el cumplimiento social de su misin, de manera eficiente y responsable. Igualmente, permite ejercer de manera diferenciada la funcin de inspeccin y vigilancia del Estado sobre la Educacin Superior que hoy se aplica indiscriminadamente y con altos costos burocrticos a todas las instituciones, independientemente del reconocimiento de su calidad. En este sentido, la acreditacin institucional har posible distinguir diversos niveles de ejercicio responsable de la autonoma universitaria. En la acreditacin Institucional, la calidad se determina por el logro tanto de los fines como de los objetivos de la Educacin Superior, por la capacidad para autoevaluarse y autorregularse, por la pertinencia social de los postulados de la misin y del proyecto institucional, por la manera como se cumplen las funciones bsicas de docencia, investigacin y proyeccin social, por el impacto

33

de la labor acadmica en la sociedad y por el desarrollo de las reas de administracin y gestin, bienestar y de recursos fsicos y financieros, tambin en relacin con ptimos de calidad sugeridos en el modelo del Consejo (Revelo, 2002). La acreditacin institucional apunta sustancialmente a valorar la capacidad de la institucin para sostener en el mediano y largo plazo, su proyecto institucional y educativo, su capacidad para enfrentar y dar respuesta oportuna a los rpidos cambios que plantea el entorno. Es ms, una mirada hacia delante, hacia el futuro. De acuerdo con el modelo del CNA, tanto la acreditacin de programas como la institucional, deben partir y tener en cuenta las particularidades de la Misin y del Proyecto de cada Institucin. En primer lugar, la Misin contempla la identidad de la institucin histricamente construida, mientras que el Proyecto Institucional define objetivos, estrategias de accin y recursos institucionales para el cumplimiento de la misin. En la medida en que la comunidad universitaria se apropie y se comprometa con la misin y con el proyecto institucional existir coherencia entre las realizaciones y los logros en los programas y en la institucin como una totalidad. Es importante sealar que el Consejo Nacional de Acreditacin ha definido y publicado los Lineamientos para la Acreditacin Institucional (2001), y que actualmente 10 instituciones se encuentran en alguna etapa del proceso que all se describe. La acreditacin en Colombia no es un ejercicio de inspeccin y vigilancia, ni tiene carcter punitivo; es diferente a la acreditacin previa, la cual busca que todos los programas de educacin cumplan obligatoriamente con los requisitos mnimos de calidad necesarios para su creacin y su funcionamiento; es diferente a los estndares bsicos, estos hacen referencia a los requisitos mnimos y a la existencia de condiciones y recursos con los que debe contar un programa para justificar su naturaleza acadmica y cumplir adecuadamente las demandas sociales; su evaluacin es obligatoria y se realiza como parte del proceso de registro calificado de programas (Roa, 2002). La propuesta de reestructuracin del sistema, que actualmente se debate en Colombia, busca precisamente articular los distintos mecanismos de evaluacin en un verdadero Sistema de Aseguramiento de la Calidad que articule en lo conceptual, en lo orgnico y en lo metodolgico, los propsitos y los procesos de evaluacin en los distintos niveles, de tal manera que la acreditacin y el registro calificado de programas se complementen adecuadamente.

34

3. MARCOS LEGALES DE LA EVALUACIN Y LA ACREDITACIN EN COLOMBIA Tal como se ha dicho, la Constitucin poltica de Colombia (1991), consagra la educacin como un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social, garantiza la autonoma universitaria y establece las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra. Del mismo modo, otorga al Estado la facultad de regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin con el objeto de velar por su calidad y por el cumplimiento de sus fines. Como consecuencia de la Constitucin Poltica de 1991, aparece la Ley 30 de 1992, en la que se reconoce la autonoma de las universidades definida como el derecho de las instituciones a darse y modificar sus estatutos, designar sus autoridades acadmicas y administrativas, crear, organizar y desarrollar sus programas acadmicos, definir y organizar sus labores formativas, acadmicas, docentes, cientficas y culturales, otorgar los ttulos correspondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus alumnos y adoptar sus correspondientes regmenes y establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misin social y de su funcin institucional . As mismo, en la Ley 30 se define el fomento de la calidad del servicio educativo como principio orientador del Estado y su compromiso en lograr que este servicio se ejerza con elevados niveles de calidad.

Esta Ley dio lugar a la creacin, por una parte del Sistema Nacional de Acreditacin, en el que se garantiza que las instituciones que forman parte de l, cumplen con los ms altos requisitos de calidad en el servicio educativo que brindan y por otro lado, del Sistema Nacional de Informacin, mediante el cual se pretende orientar a la sociedad sobre la calidad, cantidad y caractersticas de las instituciones y programas del Sistema. En el articulo 53 de la Ley 30 se determin que la acreditacin sera temporal y que a ella podran acogerse voluntariamente las instituciones que decidieran hacerlo en ejercicio de su autonoma. Se entiende acreditacin como el Acto por el cual el Estado adopta y hace pblico el reconocimiento que los pares acadmicos hacen de la comprobacin que efecta una institucin sobre la

35

calidad de sus programas acadmicos, su organizacin y funcionamiento y el cumplimiento de su funcin social (Decreto 2904 de 1994. Art.1). Los procesos de acreditacin y evaluacin en Colombia tienen como marco legal el Acuerdo 06 de 1995, expedido por el Consejo Nacional de Educacin Superior, CESU (organismo rector de la Educacin Superior en el pas), en el que se expres explcitamente cada uno de los componentes del proceso de acreditacin se definieron las polticas generales del Sistema Nacional de acreditacin y se determin que el Consejo Nacional de Acreditacin debera estar compuesto por acadmicos.

Adems de esta normatividad que rige los procesos de acreditacin en Colombia, han surgido algunos decretos relacionados con la evaluacin de la calidad bsica de los programas. Se declar en febrero de 1998, el Decreto 272, por el cual se establecen los requisitos de creacin y funcionamiento de los programas acadmicos de pregrado y postgrado en Educacin ofrecidos por las universidades e instituciones universitarias. Este decreto seala que los programas de pregrado y de especializacin en Educacin que se pretendan ofrecer requerirn de Acreditacin Previa otorgada por el Ministro de Educacin Nacional, con el debido concepto anterior del Consejo Nacional de Acreditacin.

El Decreto 272 de 1998 contiene elementos que permiten plantear una amplia discusin sobre aspectos de la formacin de los educadores, tales como la importancia de la investigacin en esta formacin y la existencia de unos ncleos bsicos y comunes del saber pedaggico que pueden ser complementados con los que, en el contexto de la autonoma universitaria, establezca la institucin (CNA - Boletn 3, 1998). Se han expedido igualmente, algunos decretos que establecen los requisitos de creacin y funcionamiento de los programas de pregrado y postgrado, en diferentes reas del conocimiento. En particular vale la pena mencionar el Decreto 917 de 2001, por el cual se establecen los estndares de calidad en programas acadmicos de pregrado en Ciencias de la Salud y el Decreto 792 de 2001, por el cual se establecen estndares de calidad en programas acadmicos de pregrado en ingenieras. En ambos casos el Ministerio de Educacin Nacional encarg al CNA de la evaluacin de dichos estndares conducente al llamado registro calificado de programas. La evaluacin de estos estndares en otras

36

reas del conocimiento se asign al ICFES, lo cual cre incertidumbre y ambigedades por las diferencias de naturaleza entre los organismos. Esta situacin al parecer cambiar en breve tiempo ya que el Ministerio est pensando en un nuevo organismo (CONACES) que se encargar de la evaluacin de los estndares bsicos para todas las reas y en todos los niveles de la Educacin Superior. Esto indica que se ha comenzado a completar el crculo de la calidad: estndares bsicos como referente necesario para la creacin y funcionamiento de programas, y caractersticas de alta calidad como eje de la acreditacin voluntaria (ROA, 2002).

37

4 CONCEPTO DE CALIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR Existen diversas aproximaciones que intentan explicar el concepto de calidad, sin embargo, dada la naturaleza compleja y la amplitud de las caractersticas inherentes a l, es difcil llegar a una definicin integral: "La imposibilidad de una definicin acabada del concepto de calidad de la educacin no est asociada necesariamente a su supuesto carcter abstracto, ambiguo e impreciso, sino, fundamentalmente, a su dimensin de proyecto abierto, inacabado y en continuo movimiento hacia su propia realizacin. La calidad nos remite a unas cualidades que estn siempre en construccin y a la espera de una realizacin ms cabal; por tanto no podemos definirla como una entidad con una naturaleza acabada, absoluta e idntica a s misma. No podemos tampoco reducirla solamente a sus recursos y productos ms visibles y cuantificables: ellos expresan y manifiestan procesos educativos de calidad, ms no son la calidad en s". (ASCUN, 1996) La dificultad en el manejo de este concepto, es expresada, de manera similar por los miembros del CNA (1998), al exponer determinantes que afectan la comprensin del mismo, unos referentes a las condiciones internas de las instituciones y otros, al contexto global en que se encuentran. El modelo de Acreditacin en Colombia se aproxima a la conceptualizacin de la calidad de dos maneras. En primera instancia, alude a la expresin de la identidad de algo como sntesis de las propiedades que lo constituyen; y en segunda instancia, se refiere, a qu tanto ese algo se acerca al ideal, entendido como la ejecucin ptima de su labor, determinada a partir del gnero al que pertenece. Para el CNA el concepto de calidad aplicado al servicio pblico de la Educacin Superior hace referencia a la sntesis de caractersticas que permiten por un lado, reconocer el modo como un programa acadmico especfico o una institucin de determinado tipo estn cumpliendo con su misin, y por otro, hacer un juicio sobre la distancia relativa entre dicho cumplimiento y el ptimo que corresponde a su naturaleza (Roa, 2002). 4.1 La Calidad como Proceso en la Educacin Superior

38

El concepto de calidad aplicado a las instituciones de Educacin Superior se refiere a una propiedad del servicio pblico de la educacin en general y, en particular, a la forma como ese servicio es ofrecido, segn la naturaleza de la institucin. La calidad tal como es concebida por el CNA, permite a travs del establecimiento de unas caractersticas, determinar la distancia entre la manera como funciona el servicio pblico de Educacin Superior en un programa o institucin y como debera funcionar de acuerdo con su carcter. Asumir la calidad, requiere que la comunidad acadmica lleve a cabo un proceso de evaluaciones frecuentes y el diseo de planes estratgicos, cuyo propsito sea cumplir con lo planteado en el proyecto de cada programa o institucin. En este sentido, la calidad como proceso implica "el despliegue continuo de polticas, acciones, estrategias y recursos que, integrados en planes de desarrollo, promuevan el cumplimiento de una misin y de un ideal de excelencia. La pertinencia, la eficiencia y la eficacia de dichos planes deben evaluarse peridicamente en el marco de un proceso de autorregulacin cuya expresin visible ante la sociedad y el mundo acadmico es la acreditacin temporal y su continua renovacin" (CNA, 1998). 4.2 La Evaluacin de la Calidad en el Sistema Nacional de Acreditacin El sistema nacional de acreditacin tiene, entre otros objetivos, evaluar la calidad de la Educacin Superior en Colombia, principalmente, mediante dos mecanismos complementarios: El proceso de Autoevaluacin en las instituciones, y la evaluacin externa llevada a cabo por pares acadmicos. En primer lugar, la autoevaluacin es una herramienta que promueve la calidad de las instituciones, en tanto permite identificar sus fortalezas y debilidades, constituyndose adems, en punto de referencia para su transformacin. Este proceso es asumido principalmente por la institucin, y en l participan los miembros de la comunidad acadmica. Para estimar la calidad de una institucin o programa, el CNA, contempla varios criterios universales de suma relevancia que se expresan a continuacin (CNA, 1998):

39

 Las caractersticas universales expresadas en sus notas constitutivas, que sirven como fundamento de la tipologa de las instituciones y constituyen los denominadores comunes de cada tipo. Los referentes histricos, referidos a lo que la institucin ha pretendido ser, lo que histricamente han sido las instituciones de su tipo y lo que en el momento histrico presente y en la sociedad concreta se reconoce como el tipo al que esta institucin pertenece (la normatividad existente, las orientaciones bsicas que movilizan el sector educativo). Lo que la institucin considerada de manera particular, define como su especificidad o su vocacin primera (la misin institucional y sus propsitos). As mismo, el CNA ha definido un conjunto de caractersticas de calidad, cuyo logro es examinado a la luz de los referentes anteriormente expuestos. Estas caractersticas son descritas en el documento "Lineamientos para la Acreditacin", Tercera Edicin, y estn clasificadas en 7 factores de anlisis: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Proyecto Institucional. Estudiantes y Profesores. Procesos Acadmicos. Bienestar Institucional. Organizacin, Administracin y Gestin. Egresados e Impacto sobre el Medio. Recursos Fsicos y Financieros.

Por otra parte, la segunda herramienta de evaluacin de la calidad, en la cual descansa la fase de la evaluacin externa, es la figura de los Pares Acadmicos. La labor que stos ejecutan en su estatus de personas expertas y reconocidas en su campo profesional, consiste en asegurar el examen riguroso de los distintos aspectos de la calidad y aplicar los criterios, instrumentos y procedimientos definidos por el Consejo Nacional de Acreditacin, para, a partir de esto, emitir un juicio de calidad. Para que este juicio sea integral, es necesario que el trabajo de los pares sea realizado en equipo, lo cual implica una visin que conjuga una variedad ms amplia de competencias. Hasta este punto, se ha expuesto tanto la concepcin de calidad, como los mecanismos utilizados en Colombia por los organismos competentes para evaluarla. En ambos se observa la adopcin de un enfoque holstico, en la

40

medida en que considera la totalidad de las variables que afectan la calidad, entendida integralmente como calidad en los insumos, los procesos y los productos.

41

5. ORGANISMOS DE COORDINACIN Y SUPERVISIN DE LOS PROCESOS En Colombia el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA) es el organismo encargado de coordinar y supervisar el proceso de Acreditacin. El CNA est constituido por 7 miembros, pertenecientes a diferentes instituciones de Educacin Superior del pas. A continuacin se describirn aspectos relevantes relacionados con el CNA: Finalidad y Objetivos: El CNA orienta, organiza, fiscaliza y da fe de la calidad del proceso de acreditacin, y finalmente recomienda al Ministro de Educacin Nacional acreditar los programas e instituciones que lo merezcan. El propsito ltimo de este organismo es el de garantizar a la sociedad que los programas acadmicos e instituciones de Educacin Superior acreditados cumplen con altos niveles de Calidad y realizan sus propsitos y objetivos. Caractersticas: - El CNA lidera la acreditacin en Colombia, sin embargo, son las instituciones y las comunidades acadmicas los elementos principales de este proceso, dado que ste es asumido de manera voluntaria. - El CNA cuenta con una base de datos amplia de pares acadmicos, expertos en diferentes reas del conocimiento. Naturaleza: El consejo Nacional de Acreditacin de Colombia, instalado en julio de 1995, es un organismo de naturaleza acadmica y de carcter autnomo, creado por la Ley 30 de 1992, Artculo 54, cuya integracin y reglamento estn definidos por el Consejo Nacional de Educacin Superior, CESU; organismo asesor del Ministerio de Educacin en asuntos relacionados con la Educacin Superior y encargado, entre otras funciones, de definir las polticas de acreditacin. Las funciones del CNA estn establecidas en el Acuerdo No. 01 de 2000 del CESU y adems en el Decreto 2904 de 1995, el Acuerdo del CESU No. 06 de 1995, el Decreto 272 de 1998, el Decreto 792 de 2001 y el Decreto 917 de 2001. Jurisdiccin y alcance: El CNA evala y acredita programas de Pregrado e Instituciones a nivel nacional. Aunque podra participar en la evaluacin

42

de programas e instituciones en el exterior, no est facultado para acreditarlos. Estructura: El Consejo Nacional de Acreditacin esta integrado por los siguientes acadmicos, cuyo perodo como miembros es de cinco aos no reelegibles. - Daro Abad Arango - Edgar Daz Puentes - Uriel Giraldo Galln - Bernardo Restrepo Gmez - Guillermo Hoyos Vsquez - Guillermo Pramo Rocha - Alberto Roa Varelo El Consejo design al doctor Bernardo Restrepo Gmez como su Coordinador. La estructura del CNA cuenta adems, con una Secretara Ejecutiva organizada en tres grupos de trabajo (anlisis acadmico, Documentacin e informtica y administracin interna) y se apoya en la comunidad acadmica nacional e internacional para la designacin de los equipos de pares para la evaluacin externa (Revelo, 2002). Funciones: - Incentivar a las instituciones de Educacin Superior para que adelanten procesos de autoevaluacin con miras a la acreditacin. - Definir los criterios, caractersticas de calidad y los instrumentos para las diferentes etapas del proceso. - Designar los equipos de pares acadmicos para la evaluacin externa de programas e instituciones. - Realizar la evaluacin final de la calidad de programas e instituciones. - Emitir el concepto tcnico con destino al Ministro de Educacin sobre el cumplimiento de alta calidad. Financiamiento: El CNA recibe sus recursos econmicos del gobierno.

43

6. PROCEDIMIENTO DE LA ACREDITACIN EN COLOMBIA La acreditacin es un proceso de carcter voluntario, temporal, que est orientado a reconocer altos niveles de calidad en los programas de pregrado y en las instituciones de Educacin Superior. El procedimiento que deben seguir las instituciones que aspiren a tener el reconocimiento de la calidad de sus programas por parte del Estado, contempla las siguientes fases: Comunicacin del representante legal de la institucin dirigida al Consejo Nacional de Acreditacin en la que exprese: a) la voluntad de la institucin de acreditar uno o varios de sus programas, b) que conoce el presente documento y c) que cumple con las condiciones iniciales sealadas en l. Apreciacin de las condiciones iniciales de la institucin mediante examen de la documentacin correspondiente enviada por las instituciones y visita realizada por miembros del Consejo Nacional de Acreditacin. Si este Consejo considera que la institucin cumple estas condiciones iniciales, lo comunicar a la institucin y acordar con ella el tiempo dentro del cual deber culminar el proceso de autoevaluacin; la institucin, una vez recibida esta comunicacin, podr iniciar formalmente el proceso de Acreditacin. En caso contrario, el Consejo Nacional de Acreditacin har las recomendaciones pertinentes a la institucin; cuando sta haya atendido las recomendaciones formuladas por el Consejo Nacional de Acreditacin, podr solicitar una nueva visita de apreciacin de condiciones iniciales. Autoevaluacin, que constituye la iniciacin formal del proceso de acreditacin de un programa. Esta autoevaluacin se guiar por los factores, caractersticas, variables e indicadores establecidos por el Consejo Nacional de Acreditacin. Es llevada a cabo por la institucin con referencia a su naturaleza, misin y proyecto institucional. A partir de la autoevaluacin del programa acadmico, se elabora un informe que la institucin remite al Consejo Nacional de Acreditacin.

44

Dicho informe debe poseer la estructura definida por el Consejo en Apreciacin de Condiciones Iniciales, Gua de Procedimiento CNA-02 (1998). Evaluacin externa, llevada a cabo por pares acadmicos de reconocida trayectoria en el campo del programa de formacin, designados por el CNA. Su labor se centra en la verificacin de la coherencia, entre lo que el informe de autoevaluacin presenta, y lo que efectivamente encuentra en la institucin, emitiendo finalmente un juicio de calidad, mediante la elaboracin de un informe de evaluacin, remitido al Consejo Nacional de Acreditacin, el cual podr pedir las aclaraciones y complementos que estime convenientes. El Consejo enviar copia del informe a la institucin. Evaluacin final, asumida por el Consejo Nacional de Acreditacin, sustentada en los resultados de la autoevaluacin y de la evaluacin externa. Finalmente, en caso de que el concepto del CNA sea favorable, el Ministro de Educacin Nacional expide el acto de Acreditacin, fundamentado en el concepto tcnico emitido por el CNA, que incluye una recomendacin sobre el tiempo durante el cual estar vigente la acreditacin. Esta vigencia no podr ser inferior a 3 aos ni superior a 10. Seguidamente se realiza la inscripcin en el Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior. Si el programa no fuese acreditado, el Consejo Nacional de Acreditacin comunicar el resultado de la evaluacin a la institucin, junto con recomendaciones pertinentes, de manera que la institucin, si as lo considera, pueda desarrollar estrategias que posibiliten la iniciacin de un nuevo proceso de acreditacin, pasados al menos dos aos. A Abril de 2003, son 171 los programas que han obtenido acreditacin, los cuales corresponden a 41 instituciones de Educacin Superior; 42 programas han recibido recomendaciones confidenciales para el mejoramiento de su calidad. Hay 372 programas de pregrado, ofrecidos por 87 instituciones, en proceso de acreditacin.

45

7. CUADROS RECAPITULATIVOS DE PROGRAMAS ACREDITADOS Y EN PROCESO DE ACREDITACIN 2

Cuadro 1. NUMERO DE INSTITUCIONES QUE HAN SOLICITADO ACREDITACION DE ALTA CALIDAD PARA PROGRAMAS DE PREGRADO (Diciembre de 1996 Abril 11 de 2003)
TIPO DE INSTITUCION NUMERO DE INSTITUCIONES TOTAL
Universidades Instituciones Instituciones Institucione s Universitarias Tecnolgicas Tcnicas

Total Nacional Naturaleza: Oficiales Privadas

87

54

19

30 57

Fuente: Consejo Nacional de Acreditacin. Abril 11 de 2003

CUADRO 2. PROGRAMAS ACADEMICOS DE PREGRADO QUE SE ENCUENTRAN EN PROCESO DE ACREDITACION DE ALTA CALIDAD, CLASIFICADOS SEGUN AREAS DE CONOCIMIENTO Agronoma, Veterinaria y afines 9 Bellas Artes Ciencias de la Educacin Ciencias de la Salud Ciencias Sociales, Derecho y Ciencias Polticas Economa, Administracin, Contadura y afines Humanidades y Ciencias Religiosas Ingeniera, Arquitectura, Urbanismo y afines Matemticas y Ciencias Naturales TOTAL 10 35 38 48 82 9 128 13

372

Fuente: Consejo Nacional de Acreditacin. Abril 11 de 2003

CUADRO 3. NUMERO DE PROGRAMAS DE PREGRADO ACREDITADOS

(Diciembre de 1996 Abril 11 de 2003)
TIPO DE INSTITUCION
TOTAL Universidades Instituciones Instituciones Instituciones

Actualizado hasta Abril 11 de 2003.

46

Universitarias Tecnolgicas

Tcnicas

Total Nacional

171

147

17

Fuente: Consejo Nacional de Acreditacin. Abril 11 de 2003

CUADRO 4. DISTRIBUCION DE PROGRAMAS ACREDITADOS (SEGUN AREAS DE CONOCIMIENTO)

Agronoma, Veterinaria y afines Ciencias de la Educacin Ciencias de la Salud Ciencias Sociales, Derecho y Ciencias Polticas Economa, Administracin, Contadura y afines Humanidades y Ciencias Religiosas Ingeniera, Arquitectura, Urbanismo y afines Matemticas y Ciencias Naturales TOTAL: 8 2 38 23 24 5 55 16 171

Fuente: Consejo Nacional de Acreditacin. Abril 11 de 2003

47

CUADRO 5. NUMERO DE INSTITUCIONES A LAS QUE PERTENECEN LOS PROGRAMAS ACREDITADOS

Nmero de Instituciones Nmero de Programas

Oficiales Privadas

15 26

79 (47%) 92 (53%)

Fuente: Consejo Nacional de Acreditacin. Abril 11 de 2003

CUADRO 6. NUMERO DE PROGRAMAS ACREDITADOS, SEGN VIGENCIA OTORGADA, Y NUMERO DE PROGRAMAS CON RECOMENDACIONES (Diciembre 1996 Abril 11 de 2003)
Vigencia (en aos) Total Acreditados 3 171 4 5 6 7 9 8 2 9 4 42 Programas no acreditados que han recibido recomendaciones

40 51 52 13

Fuente: Consejo Nacional de Acreditacin. Abril 11 de 2003

NMERO DE PARES DESIGNADOS POR EL CNA PARA LA ACREDITACIN DE PROGRAMAS

NMERO DE INSTITUCIONES QUE SE ENCUENTRAN EN PROCESO DE ACREDITACIN INSTITUCIONAL

642

10

Fuente: Consejo Nacional de Acreditacin. Abril 11 de 2003

48

8. LOGROS Y RETOS DE LA ACREDITACIN EN COLOMBIA

A continuacin se expone algunas consideraciones presentadas por Revelo (2002) y Roa (2002), respecto a las dificultades, oportunidades, fortalezas y debilidades que posee al Sistema Nacional de Acreditacin. 8.1 Debilidades

A pesar de que el modelo de acreditacin y sus caractersticas de calidad deben ser aplicables a cualquier institucin de Educacin Superior, es muy probable que la lgica de sus conceptos y prescripciones metodolgicas est altamente mediada por un lenguaje ms propio de la educacin estrictamente universitaria. En este sentido ciertas modalidades de Educacin Superior pueden percibir que el modelo no las interpreta suficientemente, como en el caso de las Instituciones Tcnicas y Tecnolgicas. Se ha considerado, en algunos escenarios acadmicos, que el modelo es demasiado exhaustivo y minucioso, y puede tener muchas variables e indicadores. Actualmente el Consejo est trabajando en una nueva versin de los lineamientos para la acreditacin de programas que pretende concentrarse en los aspectos ms fundamentales y dejar a las instituciones el diseo y construccin de indicadores especficos de acuerdo con su naturaleza. Aunque el Consejo cuenta con una importante base de datos de pares acadmicos para la evaluacin en las diversas reas del conocimiento, sta es an insuficiente debido al limitado nmero de pares que se han usado en algunas reas. Hacen falta polticas y programas de fomento que orienten recursos financieros de apoyo a los planes de mejoramiento diseados para superar las debilidades y afianzar las fortalezas identificadas en los programas e instituciones acreditados. Se han presentado casos aislados de instituciones que expresan su desacuerdo, en ocasiones respaldados en sustentos verdicos, con relacin a la labor desempeada por los Pares Acadmicos, en el sentido de la superficialidad o la distancia que toman respecto al modelo del CNA, de la

49

poca disposicin al dilogo y de los desacuerdos que han expresado con el enfoque de algn programa acadmico. 8.2 Fortalezas

La acreditacin ha promovido en el pas, la apropiacin efectiva de una cultura de la autoevaluacin, conducente al mejoramiento continuo. Dicha cultura ha contribuido al enriquecimiento de la comunicacin acadmica y el desarrollo cualitativo de programas y de la misma institucin, y ha permitido revitalizar, en cada institucin, el papel de la Misin y del Proyecto Institucional. Esta cultura de la autoevaluacin se ha evidenciado incluso en instituciones que no se han presentado al Sistema Nacional de Acreditacin, pero que usan el modelo como referente en sus procesos de planeacin. La autoevaluacin con fines de acreditacin, ha generado, adems de la colaboracin de asociaciones de Facultades, el desarrollo de importantes trabajos de reflexin acadmica, de reformas curriculares y de acercamientos a estrategias para tratamientos interdisciplinarios, la conformacin de grupos de investigacin y el fortalecimiento de la investigacin formativa. La Construccin de una comunidad acadmica, que se reconoce a s misma a partir de la interaccin con sus pares, es uno de los principales logros de la acreditacin colombiana. La participacin de pares acadmicos extranjeros ha permitido fortalecer los vnculos con la comunidad acadmica internacional. La socializacin de la informacin relativa al modelo y a sus resultados, ha generado conciencia pblica acerca de la importancia de la Educacin Superior. En ejercicio de su autonoma, las instituciones que participan en el Sistema Nacional de Acreditacin, han adoptado la poltica de rendicin de cuentas y transparencia en sus procesos. Cada vez ms, las Instituciones que han logrado acreditar sus programas, han cooperado acadmicamente, especialmente en la etapa de autoevaluacin, con aquellas que estn iniciando el proceso. La acreditacin promueve la organizacin y el fortalecimiento de los sistemas de informacin acadmica; la adecuacin y renovacin de los procesos de administracin de recursos y la utilizacin de soportes tecnolgicos apropiados para el seguimiento tanto de estudiantes como de egresados. El proceso de la acreditacin como fenmeno institucional extiende la cobertura de la autoevaluacin, motivando una valoracin analtica general,

50

mayor compromiso con la pertinencia de los estudios, y la cualificacin del profesorado, de su ejercicio docente y de la intervencin en la investigacin. Adems del espacio de intercambio acadmico que ofrece la etapa de evaluacin externa, son realizados encuentros y seminarios en los cuales los pares con experiencia tienen la posibilidad de aportar sus conocimientos a los pares potenciales.

8.3 Amenazas El proceso de acreditacin implica un gasto econmico considerablemente elevado. Este es, en parte, asumido por el gobierno, y las instituciones cubren los costos de la etapa de autoevaluacin y los programas de mejoramiento que de ella resulten. A futuro pueden derivarse dificultades de esta situacin, en ausencia de polticas de fomento y asignacin diferenciada de recursos con base en la acreditacin. Burocratizacin del proceso, en el sentido que la acreditacin podra reducirse a un ejercicio normativo y procedimental. Es necesario mantener el espritu de evaluacin de la calidad en lo sustantivo. Falta de estmulos: es necesario fortalecer un sistema de estmulos a la acreditacin voluntaria que permita que dicha acreditacin tenga consecuencias prcticas, ms all del reconocimiento social. Percepcin de la acreditacin como panacea: la acreditacin no puede sustituir la responsabilidad del estado y de las instituciones en la solucin de los problemas del sistema.

En conclusin, la esencia de la acreditacin en Colombia se define en la capacidad de las instituciones acadmicas de autorregularse, de participar activamente en su proceso de mejoramiento, para garantizar la prestacin de un servicio de calidad. Se trata de un modelo que permite ejercer la autonoma con rendicin de cuentas, no de un modelo correccional e intervencionista. Los logros de estos ltimos ocho aos son evidentes, sin embargo el Sistema deber enfrentar an diversos riesgos y amenazas. La supervivencia de la acreditacin en Colombia depender de la participacin protagnica de las propias instituciones, a quienes se debe la legitimidad del sistema. Los gobiernos podrn apoyar su desarrollo estableciendo polticas, estmulos y reglas de juego; pero el futuro de la acreditacin est en manos de la misma comunidad acadmica que la ide como mecanismo idneo para el cabal cumplimiento de su misin.

51

9. BIBLIOGRAFA

Aljure, E. (1999). Situacin de la Educacin Superior en Colombia. En: Campo, A. y Yesid, B. (Comps.) Educacin Superior y Acreditacin en los pases miembros del Convenio Andrs Bello. Bogot: Gente Nueva Editorial. Castillo, M., Garca, F., Gmez, C., Iriarte, G., Jaramillo, O., Pabn, N., Et al (1996) Caractersticas de calidad: Hacia una Universidad Autorregulada. Bogot: ASCUN. Consejo Nacional de Acreditacin. (2003). LINEAMIENTOS PARA LA ACREDITACIN. Versin Preliminar. Bogot: Corcas Editores. Consejo Nacional de Acreditacin. LINEAMIENTOS ACREDITACIN. (1998) Bogot: Corcas Editores. PARA LA

Hakim, R. (2002). Educacin Superior en Colombia, problemas que enfrenta, retos en el marco de las tendencias de la sociedad del conocimiento. En: Educacin Superior, Calidad y Acreditacin. CNA Tomo I. Bogot: Editorial Alfa Omega. Pabn, N. (2002). La acreditacin en Colombia: Esfuerzos e impactos institucionales o nacionales?. En: Educacin Superior, Sociedad e Investigacin. Cuatro estudios bsicos. Colciencias ASCUN. (Pgs. 203 283). Bogot: Servicios Grficos Integrales. Revelo, J. (2002). El Sistema Nacional De Acreditacin De Colombia. Experiencias Y Perspectivas. En: Educacin Superior, Calidad y Acreditacin. CNA Tomo I. Bogot: Editorial Alfa Omega. Revelo, J. (2002). Sistemas y Organismos de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior en Iberoamrica. En: Educacin Superior, Calidad y Acreditacin. CNA Tomo I. Bogot: Editorial Alfa Omega. Roa, A. (2002). Hacia un modelo de Aseguramiento de la Calidad en la Educacin Superior en Colombia: Estndares bsicos y Acreditacin de

52

Excelencia . En: Educacin Superior, Calidad y Acreditacin. CNA Tomo II. Bogot: Editorial Alfa Omega. Roa, A. (2002). Logros y retos de la Acreditacin en Colombia. En: Educacin Superior, Calidad y Acreditacin. CNA Tomo I. Bogot: Editorial Alfa Omega. Yarce J., Lopera C. (2002). Para soar el futuro. En: La Educacin Superior en Colombia. IESALC (UNESCO), ICFES y Ministerio de Educacin Nacional. Bogot: Santillana.

53