CALIDAD EN LA EDUCACIN n.o 34, julio 2011 pp.

203-215

EL ENFOQUE REFLEXIVO EN LA FORMACIN DOCENTE

Tania Tagle1
RESUMEN El proceso de disear un programa focalizado en el desarrollo de la competencia profesional de los docentes es una tarea desafiante. En este marco, el enfoque reflexivo considera algunos elementos que son importantes de tener en cuenta cuando se disea un programa de estas caractersticas, entre los cuales cabe destacar: las creencias de los sujetos en formacin, la articulacin entre teora y prctica, as como el propio componente reflexivo. Palabras clave: formacin docente, enfoque reflexivo

THE REFLEXIVE APPROACH TO THE FORMING OF TEACHERS

ABSTRACT The process of designing a Programme focused on developing teachers professional competence is a challenging task. Within this framework, the reflective approach includes some elements that are important to take into account in this designing process. In relation to this, the reflective approach takes into consideration the following elements: trainees beliefs, articulation between theory and practice, and reflection. Keywords: teacher training, reflective approach

1 Profesora. Facultad de Educacin. Universidad Catlica de Temuco. Temuco, Chile. Contacto: ttagle@uct.cl

204

EL ENFOQUE REFLEXIVO EN LA FORMACIN DOCENTE

Introduccin
Para responder a los nuevos escenarios en que se mueve la educacin es necesario promover el acceso a una formacin renovada y de calidad, que les permita a los ciudadanos desarrollar competencias que mejoren sus capacidades productivas para competir en mejores condiciones. En este marco, la calidad de los programas, as como las posibilidades reales que ofrecen a los estudiantes cuando ingresan al mundo laboral, han cobrado alta relevancia demandando, por parte de las instituciones formadoras, cambios de sus modelos educativos. En el caso de la formacin de profesores, el esfuerzo se ha centrado en la bsqueda de propuestas formativas que respondan a los nuevos hallazgos acerca del desarrollo de la competencia profesional y los elementos que la componen. Respecto a esto, las ltimas investigaciones en educacin superior han puesto de manifiesto la necesidad de desarrollar en los estudiantes posibilidades de aprendizaje y formacin tendientes a estimular el pensamiento reflexivo y la reconstruccin del conocimiento.

1. Modelos de formacin docente

El ejercicio de la profesin docente, en cuanto a su proceso de preparacin, ha ido experimentando modificaciones a travs del tiempo. Por ejemplo, Martinet, Raymond y Gauthier (2004) identifican cuatro formas bsicas asociadas al ejercicio docente: el maestro improvisado, el maestro artesano, el maestro cientfico y el maestro profesional. Con respecto al primer tipo de maestro, los autores mencionados establecen que antes del siglo XVII, en Europa, cuando an en el contexto escolar la educacin no haba sido formalizada y se diriga a una audiencia limitada, se pensaba que el conocimiento del contenido disciplinar aseguraba el conocimiento

CALIDAD EN LA EDUCACIN n.o 34, julio 2011

205

de la enseanza de este; por ejemplo, quien supiese escribir podra ensear a hacerlo. Luego, a partir del siglo XVIII comienzan a emerger los primeros indicios de capacitacin de los docentes. As es como, en el proceso de capacitacin, se valoraban las recetas del oficio de aquellos reconocidos como los mejores maestros. Segn indican Martinet, Raymond y Gauthier (2004, p. 20) estos trucos y recetas estn ordenados en una visin del mundo edificada sobre un control total de los alumnos con objeto de hacerlos seres educados, instruidos y cristianos. Se identifican algunos aportes a la formacin de docentes en el sentido que se toma conciencia que contar con el conocimiento disciplinario no asegura el saber ensearlo y que, entonces, es necesario dominar otros saberes para poder realizar esto, reconociendo que ellos se aprenden. En ese periodo, el aprendizaje se realizaba a travs del adiestramiento por parte de un maestro avezado surgiendo as la pedagoga tradicional centrada en este maestro quien ejerca el control absoluto sobre el aprendiz y sobre los contenidos a transmitir. Continuando con los planteamientos de los especialistas mencionados anteriormente, a fines del siglo XIX y, principalmente, a inicios del siglo XX, se hace extensiva la crtica a la pedagoga tradicional y emerge la pedagoga nueva que da importancia a la ciencia y sugiere una propuesta pedaggica centrada en el nio. En este contexto, surgen con mucho auge los planteamientos de la sicologa, emergiendo la idea de hacer de la pedagoga una ciencia y del pedagogo un cientfico. La pedagoga (como disciplina) se dividi en diferentes escuelas de pensamiento que derivaron a distintos modelos que, de acuerdo a los autores, se pueden clasificar en dos grandes categoras: enfoques experimentales y enfoques experienciales. La primera categora se asociara con el positivismo relacionado directamente con el conductismo, y la segunda correspondera a la sicologa humanista y sus ramificaciones. En ambos enfoques subyace la idea de que se aprende a ensear aplicando lo aprendido a la prctica. Finalmente, la visin de maestro como profesional concibe que este debe acercarse a los requisitos del contexto real de la prctica y

206

EL ENFOQUE REFLEXIVO EN LA FORMACIN DOCENTE - T. Tagle

por lo tanto enfatiza la idea de que el docente aprende en la accin, particularmente a travs del anlisis de la misma. En este marco, surge el enfoque reflexivo que est basado esencialmente en las ideas de Schn (1983) sobre cmo se desarrolla el expertizaje profesional. Las experiencias prcticas de los estudiantes juegan un rol importante en el proceso de aprender a ensear, ya que son vistas como la principal fuente del conocimiento profesional (Ur, 2006).

1.1. El enfoque reflexivo

Este enfoque incluye algunos elementos que jugaran un rol preponderante en el proceso de desarrollo de la competencia profesional. Estos estaran estrechamente relacionados, y son: los esquemas conceptuales existentes de los estudiantes, el conocimiento recibido, el conocimiento experiencial, la prctica y la reflexin (Wallace, 2002). De acuerdo a este modelo, la competencia profesional se desarrolla reflexionando sobre el conocimiento recibido (conocimiento sobre hechos, teoras, etc., que estara asociado al estudio de una profesin determinada) y el conocimiento experiencial (conocimiento derivado de la experiencia de enseanza) a la luz de la prctica (Wallace, 2002). A continuacin, se presentan cada uno de los componentes incluidos en el modelo reflexivo. 1.1.1 Creencias De acuerdo a Wallace (2002), cuando los alumnos se enrolan en un programa de formacin docente ya poseen un conjunto bien establecido de ideas o representaciones sobre la educacin. Estas jugaran un rol clave en la forma en la cual los estudiantes interpretan el proceso de enseanza-aprendizaje y los diferentes elementos que estn involucrados en l. Parece no haber consenso con respecto a qu se entiende por creencia, pero s sobre la relevancia de su estudio. Segn Prieto (2007, p. 35) el debate sostenido sobre el significado ms preciso para conceptualizar el fenmeno de las creencias goza de gran importancia en el mbito educativo, dado que las creencias de los profesores influyen en

CALIDAD EN LA EDUCACIN n.o 34, julio 2011

207

sus percepciones y en sus juicios que, a su vez, determinan su conducta en el aula; de ah que resulte imprescindible conocer la estructura del sistema de creencias de los profesionales de la educacin para mejorar tanto la calidad de su formacin como sus prcticas de enseanza. Al respecto, las creencias pueden ser entendidas como estructuras cognitivas que representan el sentimiento de certeza que las personas poseen respecto al significado de algo; como tal, se transforman en un filtro de la informacin que el individuo recoge del entorno, influyendo en el anlisis, clasificacin e interpretacin que de dicha informacin se realiza (Hamilton, 2005). En su carcter de estructuras cognitivas, las creencias llegan a transformarse en sistemas de explicaciones relativamente coherentes entre s, que en la interaccin con la realidad se constituyen en representaciones o modelos que le permiten al individuo que las posee comprender, explicar y, finalmente, predecir los eventos a su alrededor. Pajares (1992) afirma que las creencias son instrumentales al seleccionar los instrumentos cognitivos para la interpretacin y para el proceso de toma de decisiones, por lo que jugaran un rol importante para definir el comportamiento. Considera que las creencias se muestran inicialmente fragmentadas e inconexas, profundamente arraigadas en la experiencia individual y cotidiana, y que a medida que transcurre el tiempo se transforman, organizndose en estructuras cada vez ms coherentes que les permiten a las personas una explicacin ms acabada de su entorno. La estructuracin y coherencia que alcanzan las creencias permite considerarlas como sistemas que las conectan y relacionan entre s. La centralidad de una creencia se relaciona directamente con su origen en el tiempo, siendo las ms antiguas las que ocupan un lugar ms central al interior del sistema y al mismo tiempo se muestran como aqullas ms difciles de cambiar (Farrell, 2009). La prctica exitosa se constituye en el medio, por excelencia, para su modificacin. En funcin de las fuentes que influyen en el conocimiento y en las creencias de los docentes, Marcelo (2002, p.27) discute tres categoras de experiencias que influiran en esta construccin:

208

EL ENFOQUE REFLEXIVO EN LA FORMACIN DOCENTE - T. Tagle

Experiencias personales: incluyen aspectos de la vida que determinan una visin del mundo, creencias hacia uno mismo y en relacin con los dems, ideas acerca de las relaciones entre la escuela y la sociedad, as como sobre la familia y la cultura. Experiencia con el conocimiento formal: entendido como aquello sobre lo que debe trabajarse en la escuela. Las creencias acerca de la materia que se ensea as como la forma de ensearla. Experiencia escolar y de aula: incluye todas aquellas experiencias como estudiante que contribuyen a formar una idea acerca de qu es ensear y cul es el trabajo del profesor.

La idea de que las creencias de los estudiantes sobre la enseanza y el aprendizaje se desarrollan observando a sus propios profesores desempeando su rol profesional ha sido discutida por diferentes investigadores (ver, por ejemplo, Blzquez y Tagle, 2010). Se ha argumentado que estas creencias son extremadamente difciles de cambiar y jugaran un rol preponderante en cmo los estudiantes interpretan nuevas ideas sobre el aprendizaje y la enseanza, y en cmo esas ideas son trasladadas a la prctica. Si se considera que las creencias actan como filtros de la nueva informacin podra, a su vez, considerarse que su modificacin sera un propsito que no se puede alcanzar, pues la persona continuamente dejara de lado aquella informacin opuesta a sus creencias. Pero esto no opera de forma radical ya que se ha demostrado que, en el tiempo, las creencias pueden cambiarse a travs de la experiencia, involucrando nuevas prcticas pedaggicas. Asociado a este punto, Brown (2004) indica que las creencias de los estudiantes de pedagoga que han sido construidas a partir de experiencias previas a la formacin profesional se pueden modificar a travs de un proceso de reflexin de las mismas y de experiencias que emergen en su desarrollo como profesionales de la educacin. Un factor que parece afectar el desarrollo o cambio de las creencias previas de los estudiantes durante el proceso de formacin profesional dice relacin con el carcter implcito de stas. Se ha planteado que las creencias usualmente permanecen a un nivel tcito, y por lo tanto son difciles de articular y explorar, y este hecho,

CALIDAD EN LA EDUCACIN n.o 34, julio 2011

209

a su vez, explicara la perpetuacin de las prcticas pedaggicas tradicionales (Pajares, 1992; Vacilotto y Cummins, 2007). Diferentes investigadores que han llevado a cabo estudios focalizados en investigar las creencias de los estudiantes de pedagoga (ver, por ejemplo, Thomas y Pedersen, 2003; Davis, 2003) han sugerido que sus hallazgos pueden tener algunas implicancias para el proceso de preparacin de profesores. Entre estas se pueden identificar las siguientes: Primera, se ha sugerido que los formadores de educadores necesitan comprender la naturaleza de las creencias de los estudiantes para poder disear estrategias de formacin adecuadas que les ayuden a desarrollar sus creencias ms efectivamente. Segunda, se ha sealado que si los formadores de educadores son conscientes de los tipos de creencias que los estudiantes han construido cuando ingresan a su proceso de formacin profesional, pueden seleccionar con mayor facilidad el contenido de un curso de formacin de docentes e identificar algunas actividades que les ayuden a desarrollar sus creencias previas. Tercera, se ha planteado que los formadores de educadores necesitan considerar que el proceso de aprender ser ms significativo si se construye a partir de las creencias de los estudiantes. Al respecto, Malderez (2002) indica que cuando se les ha solicitado a los estudiantes identificar las caractersticas de una buena enseanza que promueva el aprendizaje, ellos invariablemente han mencionado a profesores que, independientemente de los mtodos utilizados, han considerado como punto de partida sus conocimientos previos, experiencias y creencias, y los han ayudado a articular los mismos con la nueva informacin. Hart (2002) seala que es imperativo que los programas de formacin de docentes evalen su efectividad, al menos en parte, considerando cun bien ellos nutren a los estudiantes con creencias que sean consistentes con la filosofa de aprendizaje y de enseanza del programa. Finalmente, Hayes (2004) indica que las creencias de los alumnos requieren un nivel de reflexin para contribuir a la construccin terica del proceso de enseanza y aprendizaje en la formacin profesional. 1.1.2. Integracin de la teora y la prctica La relacin que se establece entre la teora y la prctica en el proceso de formacin del profesorado ha sido un tema discutido por diferentes

210

EL ENFOQUE REFLEXIVO EN LA FORMACIN DOCENTE - T. Tagle

autores (ver, por ejemplo, Blzquez, 2000). Al respecto, se ha sealado que el principal problema es que la teora y la prctica son vistas como componentes separados en el proceso de preparacin de profesionales; esto es, la teora es vista como una generalizacin abstracta que no tiene conexin obvia con la realidad de la enseanza, y la prctica es percibida como acciones implementadas en la sala de clases (Ur, 2006). Esta visin particular sobre la teora y la prctica estara basada en un enfoque especfico sobre el proceso de educacin profesional llamado racionalidad tcnica (Schn, 1983). De acuerdo con Schn (1983), el modelo de racionalidad tcnica ha ejercido una poderosa influencia en la forma de entender el desarrollo del conocimiento profesional, y por lo tanto, en la manera en la que diferentes profesionales, entre ellos los profesores, han sido formados en las instituciones educacionales. Este modelo asume que el principal objetivo de cualquier actividad profesional es instrumental, es decir, la preocupacin de cualquier accin profesional es resolver problemas prcticos o lograr algunos objetivos aplicando la teora derivada de la investigacin cientfica. Este modelo sugiere una separacin entre teora y prctica en el proceso de preparacin profesional y hace una distincin entre dos tipos de conocimiento: uno derivado del estudio cientfico y el otro derivado de la experiencia prctica. Respecto a este punto, Schn plantea que en este modelo la investigacin se presenta institucionalmente separada de la prctica y se conecta con esta por relaciones de intercambio cuidadosamente definidas. Estrechamente asociado a lo discutido con antelacin, Korthagen (2001) indica que los programas de formacin de profesores tradicionales estn basados generalmente en tres presupuestos que generaran una brecha entre la teora y la prctica: a) las teoras ayudan a los profesores a desempearse mejor en su profesin; b) las teoras deben estar basadas en investigacin cientfica, y c) los formadores de profesores deberan hacer una eleccin respecto a las teoras que deberan ser incluidas en los programas de formacin. Con relacin a la informacin presentada en los prrafos previos, se ha argumentado que el principal problema derivado del modelo

CALIDAD EN LA EDUCACIN n.o 34, julio 2011

211

de racionalidad tcnica no est asociado con la importancia dada al componente terico del proceso de preparacin profesional, sino con la relacin entre teora y prctica que es, implcita o explcitamente, expresada en este modelo. Al respecto, Blzquez (2000) indica que la formacin profesional de un docente se fundamenta en una estrecha relacin entre los componentes terico y prctico, donde sin este ltimo la teora es intil, y viceversa. El autor antes mencionado alude a una visin dialctica para explicar la relacin entre teora y prctica, indicando que existe indisociabilidad entre ambos componentes ya que la prctica es teora en accin. El modelo reflexivo reconoce esta interaccin entre teora y prctica y estima que el conocimiento recibido debera informar al conocimiento experiencial y, a su vez, debera ser directamente informado por ste (Wallace, 2002). Es decir, la teora informa la prctica y el proceso de reflexin sobre la prctica modifica la teora (teora y prctica siempre presentaran una estrecha relacin en el proceso de desarrollo profesional). 1.1.3. Reflexin Parece haber acuerdo sobre el importante rol que juega la reflexin en el proceso de formacin profesional (ver; por ejemplo, Malderez y Wedell, 2007). Sin embargo, algunos autores sealan que el significado del trmino reflexin y las estrategias para promover su desarrollo son temas complicados (por ejemplo, Kumpulainen, Toom y Saalasti, 2009). Si el lector tiene la posibilidad de revisar algunos estudios focalizados en el proceso de reflexin y en las estrategias para favorecer su desarrollo, l o ella encontrar que el trmino reflexin es definido de formas distintas por diferentes especialistas. La mayora de las definiciones estn basadas en las ideas de Dewey (1933) y/o Schn (1983, 1987), quienes han ejercido una influencia importante en las formas en las que el proceso de reflexin es actualmente entendido. Dewey, en su libro How We Think (1933), define la reflexin como una cuidadosa, persistente y activa consideracin de cualquier creencia o forma de conocimiento a la luz de los cimientos que la sustentan. De acuerdo con Dewey (1933), hay dos elementos involucrados en la reflexin: a) un estado de incertidumbre, y b) un proceso de

212

EL ENFOQUE REFLEXIVO EN LA FORMACIN DOCENTE - T. Tagle

investigacin que se centra en desvelar algunos factores que pueden validar o no una forma particular de conocimiento o creencia. Por su parte Donald Schn, en sus libros: The Reflective Practitioner (1983) y Educating the Reflective Practitioner (1987), presenta su visin particular sobre el rol que la reflexin jugara en el proceso de desarrollo profesional. Sugiere que cuando cualquier profesional enfrenta una situacin inesperada en su actuar, tiende a reflexionar sobre los fundamentos que subyacen a esa situacin, y al hacer esto, llegara a nuevas comprensiones de sus acciones y las modificara. En este punto, es importante indicar que Dewey y Schn parecen coincidir en que la reflexin es una forma de pensamiento deliberado y consciente la cual involucra un cuidadoso anlisis de presupuestos, ideas y conocimientos. De acuerdo a estos autores, la reflexin y la accin estaran estrechamente relacionadas, esto es, la reflexin estara cimentada en la accin o experiencia y, al mismo tiempo, la modificara. Con respecto a lo anterior, es relevante mencionar que algunos especialistas plantean que a pesar de la importancia dada a la reflexin en el desarrollo profesional de los docentes, no todos ellos la practican, algunos ni siquiera tienen claridad del beneficio de este proceso (ver por ejemplo, Prieto, 2007). Entre los factores que se asociaran a la incapacidad de reflexionar estn: la falta de motivacin profesional, el probable desconocimiento del proceso de reflexin en el mejoramiento de la enseanza y/o el temor que puede existir para afrontar riesgos o ciertos elementos del contexto de desempeo (Prieto, 2007). 1.1.4. Competencia profesional La competencia profesional de los docentes est estrechamente relacionada con el proceso de toma de decisiones apropiadas en el mbito pedaggico. Respecto a esta, valos (2004) indica que el concepto competencia se refiere concretamente al desempeo y especficamente para los docentes estaramos aludiendo a una actividad dirigida a estimular cambios en los otros. No se habla de una conducta especfica sino de una cualidad del trabajo docente que se tiene en menor o mayor grado.

CALIDAD EN LA EDUCACIN n.o 34, julio 2011

213

Martinet, Raymond y Gauthier (2004) indican que la literatura plantea un nmero de caractersticas asociadas al concepto competencia. Algunas de stas son: La competencia se ejercita en un contexto real. Se desarrolla en un contexto determinado con todas las variables que ste involucra. La competencia se ubica en un continuo que va de lo sencillo a lo complejo. Es aconsejable realizar una progresin en cuanto al nivel de logro de las competencias que se espera que los estudiantes obtengan en diferentes etapas del proceso de formacin profesional. La competencia pertenece al orden del saber movilizar en el quehacer profesional. Si bien es cierto se requiere disponer de los distintos tipos de saberes como recursos para fundamentar la competencia, se precisa de un contexto real para identificar la realizacin de la misma. Es as como se exige que el individuo competente sepa interpretar y analizar la situacin, detectar los recursos disponibles y ejecutar una accin, integrando efectivamente y en forma pertinente todos los elementos. La competencia es un saber-actuar logrado, eficaz, gil e inmediato que se manifiesta en forma recurrente. La competencia se expresa por una ejecucin expedita, realizndose de manera recurrente en diversas situaciones, indicando que el saber-actuar est estabilizado

Comentarios finales
En sntesis, el proceso de diseo de un programa destinado a la formacin de docentes es una tarea, sin duda, compleja. Al respecto, se sugiere tener en consideracin los principios asociados al enfoque reflexivo (la explicitacin y cuestionamiento de las creencias de los estudiantes; la articulacin entre la teora y la prctica; y la generacin de espacios para la reflexin sobre y en la accin) cuando se disea un programa focalizado en el desarrollo de la competencia profesional de los profesores. Al considerarse los elementos anteriormente mencionados, y si se reconoce que las creencias de los estudiantes funcionan como filtros para procesar la nueva informacin, los programas de formacin de profesores necesitan proveer a los estudiantes de oportunidades para hacer explcitas sus creencias personales y examinarlas. Asimismo, las

214

EL ENFOQUE REFLEXIVO EN LA FORMACIN DOCENTE - T. Tagle

creencias pueden modificarse si son cuestionadas a travs del proceso de formacin profesional, reconociendo que stas no son tiles para enfrentar las demandas del contexto actual. La prctica progresiva como actividad curricular incluida en el proceso formativo de los estudiantes de pedagoga juega un rol importante en el proceso de modificacin de las creencias de los mismos en la medida que genera instancias para la accin profesional y para la reflexin de esa accin, pero el anlisis reflexivo es una tarea desafiante que no se desarrolla naturalmente. Este anlisis tiene que estar basado en las experiencias prcticas de los estudiantes en formacin.

Referencias bibliogrficas
valos, B. (2004). Las instituciones formadoras de docentes y las claves para formar buenos docentes. Santiago: Ministerio de Educacin de Chile. Blzquez, F (2000). Las funciones del tutor en el centro educativo. Campo . Abierto 18, 69-86. Blzquez, F y Tagle, T. (2010). Formacin docente: Un estudio de las creencias . de alumnos y profesores sobre el proceso de enseanza y aprendizaje del ingls. Revista Iberoamericana de Educacin n. 54/4, pp. 1-12. Brown, R. (2004). Beliefs, concepts and the training of trainers. En D. Hayes, (Ed.) Trainer development: Principles and practice from language teacher training. Melbourne: Language Australia. Davis, A. (2003). Teachers and students beliefs regarding aspects of language learning. Evaluation and Research in Education. Vol. 17, n. 4. Dewey, J. (1933). How we think. London: D.C. Health Co. Farrell, T. (2009). Critical reflection in a TESL course: Mapping conceptual change. ELT Journal 63, pp. 221-229. Hamilton, D. (2005). Social cognition. New York: Psychology Press. Hart, L. (2002). Preservice teachers beliefs and practice after participating in an integrated content/ methods course. School Science and Mathematics Vol. 102-1. Hayes, D. (2004). Trainer development: Principles and practice for language teacher training. Melbourne: Language Australia. Korthagen, F (2001). Teacher education: A problematic enterprise. En F A. J . . Korthagen, J. Kessels, B. Koster, B. Langerwerf, y T. Wubbels (Eds.),

CALIDAD EN LA EDUCACIN n.o 34, julio 2011

215

Linking practice and theory: the pedagogy of realistic teacher education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Kumpulainen, K., Toom, A. y Saalasti, M. (2009). Video as cultural landscape for reflection and identity work in teacher education. En M. Csar y K. Kumpulainen (Eds.) Social interactions in multicultural settings. Rotterdam: Sense Publishers. Malderez, A. (2002). Mentor courses: A resource book for trainer-trainers. Cambridge: Cambridge University Press. Malderez, A. y Wedell, M. (2007). Teaching teachers: Processes and practices. London: Continuum. Marcelo, C. M. (2002). Aprender a ensear para la sociedad del conocimiento. EPPA Vol 10. Martinet, M.; Raymond, D. y Gauthier C. (2004). Formacin de docentes: Orientaciones, competencias profesionales. Qubec: Ministerio de Educacin de Qubec. Pajares, M. F (1992). Teachers beliefs and educational research: Cleaning up . a messy construct. Review of Educational Research 62/3, 307-332. Prieto, L. (2007). Autoeficacia del profesor universitario: eficacia percibida y prctica docente. Madrid: Narcea Ediciones. Schn, D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. London: Temple Smith. Schn, D. (1987). Educating the reflective practitioner: toward a new design for teaching and learning in the professions. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Thomas, J. y Pedersen, J. (2003). Reforming elementary science teacher preparation: what about extant teaching beliefs. School Science & Mathematics. Vol. 103, 7. Ur, P. (2006). A course in language teaching: Practice and theory. Cambridge: Cambridge University Press. Vacilotto, S. y Cummings, R. (2007). Peer coaching in TEFL/TESL programmes. ELT Journal 61/2, pp. 153-160. Wallace, M. (2002). Training foreign language teachers: A reflective approach. Cambridge: Cambridge University Press.

Recibido: 25/03/2011 Aceptado: 30/05/2011

Copyright of Calidad en la Educacin is the property of Consejo Nacional de Educacion and its content may not be copied or emailed to multiple sites or posted to a listserv without the copyright holder's express written permission. However, users may print, download, or email articles for individual use.