COORDINACIN EDUCATIVA Y CULTURAL CENTROAMERICANA Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica Didctica General

Hernn Torres Maldonado Delia Argentina Girn Padilla VOLUMEN 9

371.1 T693d Torres Maldonado, Hernn Didctica general / Hernn Torres Maldonado, Delia Argentina Girn Padilla. 1. ed. San Jos, C.R. : Coordinacin Educativa y Cultural

Centroamericana, CECC/SICA, 2009. 170 p. : il. ; 28 x 21 cm. (Coleccin Pedaggica Formacin Inicial

de Docentes Centroamericanos de Educacin Bsica; n. 9) ISBN 978-9968-818-56-8 1. Educacin Enseanza. 2. Planificacin educativa. 3. Pedagoga. 4. Prcticas de la enseanza. I. Girn Padilla, Delia Argentina. II. Ttulo. CRDITOS La elaboracin y publicacin de esta coleccin fueron realizadas con la contribucin eco nmica del Gobierno de los Pases Bajos, en el marco del Proyecto Consolidacin de las Acciones del Mejoramiento de la Forrmacin Inicial de Docentes de la Educacin Prima ria o Bsica, CECC/SICA. Mara Eugenia Paniagua Padilla Maritza Gallardo Lpez Secretaria General de la CECC/SICA Revisin Filolgica Juan Manuel Esquivel Alfaro Mario L. Castillo Amaya Director Acadmico del Proyecto Ediciones Zas/ Honduras, Centro Amrica Hernn Torres Maldonado Diagramacin del Texto Delia Argentina Girn Padilla Autores del Texto Arnobio Maya Betancourt Zayda Molina Bogantes Coordinador y Asesor de la 1 Revisin y Asesora del Contenido Edicin Final y de la Reimpresin Impresin Litogrfica Editorama, S.A. Para la impresin de esta 2. edicin, (1. an para el registro del ISBN) se ha respetado el contenido original, la estructura lingstica y el estilo utilizado por los autores, de acuerd o con un contrato firmado para su produccin por stos y la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA.

DE CONFORMIDAD CON LA LEY DE DERECHOS DE AUTOR Y DERECHOS CONEXOS ES PROHIBIDA L A REPRODUCCIN, TRANSMISIN, GRABACIN, FILMACIN TOTAL Y PARCIAL DEL CONTENIDO DE ESTA PUBLICACIN, MED IANTE LA APLICACIN DE CUALQUIER SISTEMA DE REPRODUCCIN, INCLUYENDO EL FOTOCOPIADO. LA VI OLACIN A ESTA LEY POR PARTE DE CUALQUIER PERSONA FSICA O JURDICA, SER SANCIONADA PENALMENT E.

PRESENTACIN A finales del ao 2002 y comienzos del 2003, as rezan los respectivos colofones, la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, (CECC/SICA), public y entreg treinta y seis interesantes obras que estructuraron la Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroam ericanos deEducacin Primaria o Bsica. Dichas publicaciones se originaron en el marco del Proyecto Apoyo al Mejoramient o de la FormacinInicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, el que se gene r y se puso en ejecucin, mercedal apoyo que ha brindado la Cooperacin Internacional del Gobierno Real de los Pases Bajos. Para desarrollar dichas obras, la CECC/SICA realiz una investigacin diagnstica en l os pases queforman parte orgnica de la institucin, la cual permiti identificar, con mucha claridad, no slo lastemticas que seran abordadas por los autores y autoras de las obras de la Coleccin, sino tambin lasestrategias que deban seguirse en el proc eso de diseo y produccin de la misma, hasta colocar losejemplares asignados en cad a uno de los pases, mediante sus respectivos Ministerios o Secretaras deEducacin. Los mismos materiales trataron de responder a los perfiles investigados de los f ormadores y de losmaestros y de las maestras, as como a los respectivos planes de estudio. Como podr visualizarse en la informacin producida en funcin del Proyecto, cuyo inic io se dio enDiciembre de 1999, los programas que se han implementado en el marco del mismo son los siguientes: 1. Desarrollo del perfil marco centroamericano del docente de Educacin primaria o Bsica para mejorarel currculo de formacin inicial de docentes. 2. Mejoramiento de la formacin de formadores de docentes para la Educacin Primaria o Bsica. 3. Produccin de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currcul o de formacininicial de docentes de la Educacin Primaria o Bsica. 4. Innovaciones pedaggicas. 5. Investigacin Educativa. La Coleccin publicada y distribuida, a la que aludimos, pretende ofrecer a los pas es obras didcticasactualizadas e innovadoras en los diferentes temas curriculares de la Educacin Bsica o Primaria, quecontribuyan a dotar de herramientas estratgica s, pedaggicas y didcticas a los docentes Centroamericanos para un eficaz ejercicio de su prctica educativa. Despus de publicada y entregada la Coleccin a los pases destinatarios la CECC/SICA ha hecho elrespectivo seguimiento, el cual muestra el acierto que, en alta propo rcin, ha tenido la organizacin, alasumir el diseo, la elaboracin, la publicacin y su distribucin. Basada en estos criterios, es como la CECC/SICA y siempre con el apoyo de la Coo peracin Internacionaldel Gobierno Real de los Pases Bajos, ha decidido publicar un a segunda edicin de la coleccin (36

volmenes) y a la cual se le suma un nuevo paquete de 14 volmenes adicionales, cuya presentacin de la1 edicin se hace en stos, quedando as constituida por 50 volmenes. Nuevamente presentamos nuestro agradecimiento especial al Gobierno Real de los P ases Bajos por laoportunidad que nos brinda de contribuir, con esta segunda edicin de la Coleccin, a la calidad de laEducacin Bsica o Primaria de la Regin Centroameri cana y Repblica Dominicana. MARIA EUGENIA PANIAGUA Secretaria General de la CECC/SICA

PRESENTACIN DE LA PRIMERA EDICIN En los ltimos aos, la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) ha ve nido ejecutando importantes proyectos que, por su impacto y materia, han complementado los esfue rzos ministeriales por mejorar y modernizar la Educacin . Los proyectos de ms reciente aprobacin, por part e del Consejo de Ministros, estn direccionados a enfrentar graves problemas o grandes dficits de lo s sistemas educativos de nuestra regin. Este es el caso de Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la Formacin In icial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica , cuyo desarrollo ha conducido a una exhaustiva revi sin de los diversos aspectos relacionados con la formacin de los maestros. Sus resultados son evident es en cada pas y con ello la CECC cumple su finalidad de servir cada vez mejor a los pases miembros. En este caso, ha de recordarse que este valioso proyecto es el producto de los e studios diagnsticos sobre la formacin inicial de docentes ejecutados en cada una de las seis repblicas centroam ericanas en el ao 1966, los cuales fueron financiados con fondos donados por el Gobierno de los Pases Baj os. Entre las conclusiones y recomendaciones formuladas en el Seminario Centroamericano, una de las activid ades finales del estudio

indicado, el cual fue realizado en Tegucigalpa, Honduras, en septiembre de ese m ismo ao, los participantes coincidieron plenamente en poner especial atencin a la formacin de los formadores y en promover la tercerizacin de la formacin de los maestros donde no existiere. Tambin, hubo mayora d opiniones sobre la necesidad de establecer perfiles del formador y de los maestros y respe cto a la actualizacin de los respectivos planes de estudio. Por consiguiente, es apropiado afirmar que el con tenido de este proyecto, orientado a mejorar la formacin inicial de docentes, se sustenta en los seis info rmes diagnsticos nacionales y en el informe regional. Este ltimo recoge los principales resultados del Semina rio Regional. Como consecuencia del trabajo previo, explicado anteriormente, y de las conversa ciones sostenidas con los funcionarios de la Embajada Real sobre los alcances y el presupuesto posible par a este proyecto, finalmente se aprob y dio inicio al mismo en diciembre de 1999 con los siguientes programas: 1.

Desarrollo del perfil marco centroamericano del docente de Educacin Primaria o Bsi ca para mejorar el currculo de formacin inicial de docentes. Con base en este perfil se co nstruyeron los perfiles nacionales, los que sustentaron acciones de adecuacin de los currculos de formacin inicial de docentes en cada pas. 2. Mejoramiento de la formacin de formadores de docentes para la Educacin Primaria o Bsica. Con el propsito de definir perfiles acadmicos de los formadores de docentes que de n lugar a planes de estudio de grado y de postgrado. 3. Produccin de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currculo de formacin inicial de docentes de la Educacin Primaria o Bsica. Dirigido a editar obras bibli ogficas y a producir materiales interactivos que se empleen en las aulas de formacin de mae stros. 4. Innovaciones pedaggicas. Consistente en poner en prctica y evaluar innovaciones pe daggicas en el campo de la formacin inicial y en servicio de docentes. 5. Investigacin Educativa. Desarrollo de investigaciones sobre temas dentro de la fo rmacin inicial de los docentes del Nivel Primario. Es oportuno destacar cmo la cooperacin financiera y tcnica del Gobierno de los Pases Bajos, a travs de su Embajada Real en San Jos, Costa Rica, ha sido no solo til a los Ministerios de Educacin del rea, por centrarse en uno de los factores determinantes de la calidad de la Educacin, sino tambin porque ha permitido, en dos momentos, completar una propuesta de trabajo que ha impactado y que ha abierto nuevas vertientes de anlisis y reflexin de la formacin inicial de docentes para la Educacin Primaria.

Con esta Presentacin se quiere exaltar la importancia y trascendencia del Program a 3, en el que se enmarca la elaboracin de las obras bibliogrficas, orientadas a solventar, en alguna medida , la falta de disponibilidad de textos referenciales de actualidad en el campo educativo, que contribuyan a e levar la calidad de la formacin profesional de los maestros y la de sus formadores, donde ello sea una necesidad . Adems,de que la coleccin se pone en manos de quienes forman educadores para la Educacin Primaria y de los estudiantes de pedagoga. Todo esto es producto del conocimiento y la experiencia de profesion ales centroamericanos que han consagrado su vida a la educacin y al cultivo de los diversos saberes. Ll egar a la definicin de las obras y sus ttulos fue un largo y cuidadoso proceso en el que intervinieron d iversos profesionales de la regin, de acuerdo con el concurso establecido y publicado para tales efectos. Es importante apuntar que las obras que integran esta coleccin de valor incalcula ble, cubren los principales temas curriculares y tcnicos-pedaggicos que deben acompaar a un adecuado proceso de formacin inicial de docentes. Por ello, van desde los temas fundamentales de Educacin, el Currculo, Ejes Transversales, la Didctica, la Evaluacin, la Supervisin y Administracin Educativa, hasta temas metodolg icos y estrat gicos especficos relacionados con el conocimiento terico y con la enseanza de la Ci encias Sociales, la Matemtica, las Artes, el Lenguaje, las Ciencias Sociales y la Investigacin Educati va. En su elaboracin se sigui un proceso de amplia participacin, dentro del cual se recurri a jueces que analizaron las obras y emitieron sus comentarios y recomendaciones enriquecedores en algunos casos y correctivos en otros. En este proceso, los Ministerios de Educacin de la regin tuvieron un papel fundame ntal al promover dicha participacin. Esta Secretara General considera que la rica coleccin, por la diversidad temtica, v isin y actualidad, es un aporte sustantivo, muy visible, manejable y de larga duracin, que el Gobierno de los Pases Bajos, a travs de la CECC, le entrega gratuitamente a las instituciones formadoras de educ adores y a las dependencias de los Ministerios de Educacin, encargadas de este campo. Del buen uso que hagan formadores y formados del contenido de esta coleccin de obras, va a depender, en definitiva, q ue el esfuerzo de muchos profesionales, realizado en el marco de la CECC, genere los resultados, el impac to y las motivaciones

humanas y profesionales de quienes tendrn en las aulas centroamericanas el mayor tesoro, la ms grande riqueza, de nuestras naciones: las nias y los nios que cursan y cursarn la Educacin Primaria. El aporte es objetivo. Su buen uso depender de quienes tendrn acceso a la coleccin. Los resul tados finales se vern en el tiempo. Finalmente, al expresar su complacencia por la entrega a las autoridades de Educ acin y al Magisterio Centroamericano de obras tan valiosas y estimulantes, la Secretara General resalt a la importancia de las alianzas estratgicas que ha logrado establecer la CECC, con pases y agencias coope rantes con el nico espritu de servir a los pases del rea y de ayudar a impulsar el mejoramiento de la educacin en los pases centroamericanos. En esta ocasin, la feliz alianza se materializ gracias a la reco nocida y solidaria vocacin de cooperacin internacional del Gobierno de los Pases Bajos y, particularmente, a los funcionarios de la Embajada Real, quienes con su apertura, sensibilidad y claridad de sus fun ciones hicieron posible que la CECC pudiese concluir con tanto xito un proyecto que nos deja grandes y co ncretas respuestas a problemas nuestros en la formacin de maestros, muchas enseanzas y deseos de contin uar trabajando en una de las materias determinantes para el mejoramiento de la calidad de la Educa cin. MARVIN HERRERA ARAYA Secretario General de la CECC

Contenido Presentacin ................................................................................ .................. III Agradecimiento ................................................................. ......................... IX Recomendaciones para el estudio ................................................ ......... XI Objetivos Generales ............................................................ .................... XIII Introduccin ................................................................................ ................... 1 Unidad 1. La Didctica ........................................................... .................. 3 Tema 1. Qu es la Didctica? ........................................................ ... 7 Tema 2. Los Principios Didcticos ................................................ ..... 16 Tema 3. El Proceso de Enseanza-Aprendizaje.................................. 26 Tema 4. Los Elementos Didcticos ................................................. ... 47 Unidad 2. Metodologa de la Enseanza Aprendizaje .................... 53 Tema 1. El Mtodo y su Importancia ............................................... . 57 Tema 2. Estrategias Didcticas.................................................... ...... 72 Tema 3. Las Tcnicas y los Procedimientos ....................................... 80 Unidad 3. Planeamiento Didctico ................................................. ..... 117 Tema 1. Aprendamos a Planificar ................................................ ... 121 Tema 2. La Unidades Didcticas ................................................... .. 133 Tema 3. Las Sesiones de Aprendizaje............................................. . 138 Bibliografa ..................................................................... .......................... 165

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Agradecimiento Queremos expresar nuestro sincero agradecimiento al Doctor Juan Manuel Esquivel Alfaro, Director del Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, quien desde la distancia y sin haber tenido la oportunidad de conocerle personalmente, sentimos el apoyo y acompaamiento permanente desde la Secretara General del CECC. De igual manera a la Mster Zaida Molina Bogantes, quien en forma clara, y muy profesional comparti su experiencia y orientaciones durante el proceso de revisin, nos sentimos afortunados de contar con su apoyo. Al Licenciado Ivis Boquin, Coordinador del Proyecto de Honduras, por su oportuno y decidido apoyo. A nuestras familias fuente de inspiracin, razn de ser y vivir.

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Recomendaciones Didcticas para su estudio A partir de este momento, usted iniciar el estudio de DIDCTICA GENERAL, por ello le sugerimos leer y tomar en cuenta las siguientes recomendaciones: . Planifique Usted es responsable de su propio proceso de formacin. El tiempo es oro y vale la pena aprovecharlo. . Analice Desarrolle en orden las actividades sugeridas, lea con atencin, analice, hgalo a conciencia. Estructure sus ideas y aprendizajes. . Construya Al final de cada temtica es importante que construya y estructure sus propias ideas, aportes y conclusiones. Esta es la mejor prueba de que usted aprendi a aprender. . Afiance sus conocimientos Es muy importante que usted se detenga de vez en cuando, medite si est aprendiendo y afiance los aprendizajes ya adquiridos. . El trabajo cooperativo El trabajo en equipo, contribuye positivamente. Renase y comparta con otras personas, sta es una manera de aprender a aprender compartiendo.

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Objetivos Generales 1 2 3 4 Fortalecer como educadoras/es y personas comprometidas en el desarrollo educativo, personal y social, las capacidades y actividades hacia el trabajo docente. Analizar la importancia de la didctica en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Adquirir habilidades y destrezas para planificar en forma eficaz y efectiva. Aplicar diferentes estrategias didcticas, como herramientas metodolgicas, en el desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje.

Unidad 1. La Didctica Introduccin Didctica General es un texto interactivo de aprendizaje elaborado con el fin de c ontribuir a la formacin de los y las docentes. Se trata de un paquete pedaggico te fortalecer conocimientos, valores xperiencias a travs del trabajo individual y ivo, creativo, activo, participativo y con una metodologa activa participativa que permi y actitudes en tornoa la didctica y compartir e de equipo, en funcin de un aprendizaje significat valorativo.

Para lograr lo anterior, se ha estructurado cada tema de la siguiente manera: . Nombre del tema . Objetivos especficos . Importancia del tema . Cunto s del tema? . Qu me gustara aprender? . Reforzamiento conceptual bsico y . Actividades de estructuracin y conclusiones Su metodologa, a travs de un proceso de accin- reflexin- accin, contribuye a afianzar el proceso de desenvolvimiento docente, como tambin a la eliminacin de estereotipo s de gnero, a valorar el trabajo creativo y productivo, los valores y actitudes y e n especial, propiciar la construccin de ideas y conocimientos. Estamos seguros que lograremos impactar positivamente en su actitud docente, cum pliendo de esa manera con el propsito para el cual fue elaborado. Sus aportes y sugerencias para el mejoramiento de este texto sern muy bien recibi das, pues su experiencia es el punto de inspiracin y es a partir de esa vivencia como se construyen las ideas y conocimientos.

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1 UNIDA ADINUADINUUUADINADIN UNIDAD DDDDD La Didctica

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Unidad 1. La Didctica En esta Unidad encontrar los siguientes temas: Tema Tema Tema Tema 1. 2. 3. 4. Qu es Didctica General? Los Principios Didcticos El Proceso de Enseanza - Aprendizaje Los Elementos Didcticos

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Unidad 1. La Didctica Tema 1 Qu es la Didctica General Al terminar el estudio del tema estar en capacidad de: 1. Explicar con mis propias palabras el concepto de Didctica General y su importancia en la labor docente. 2. Analizar las diferencias y semejanzas de diversos conceptos sobre Didctica General apuntadas por algunos (as) estudiosos (as). 3. Destacar la Didctica como ciencia y arte y los principios eminentemente prcticos e instrumentales de la labor docente. Importancia del tema La calidad de la educacin depende, en gran medida, de la formacin docente y de cmo dirige y orienta el proceso de enseanza -aprendizaje. A travs del estudio de este tema, usted entrar en contacto con diferentes concepto s de Didctica General, lo cual le permitir explicar y comprender la importancia de e sta temtica en la formacin de los y las estudiantes y a su vez comprender por qu la Didctica es ciencia y arte.

DIDCTICA GENERAL Es notorio hoy en da el deterioro de la escuela en cuanto a la disminucin de su capacidad para incentivar el trabajo productivo, creativo, de calidad y responsa bilidad. Cuando hablamos de escuela, nos referimos a la educacin en todos los ciclos y niv eles del sistema educativo, desde los ms elementales hasta los ms avanzados. Hemos visto, cmo a travs de la historia de la educacin de nuestros pases, los diferentes gobiernos e instituciones y organizaciones han invertido en educacin, para lo cual han ideado diversos proyectos, propuestas y programas que contemplan den tro de sus principales estrategias, la construccin y el mejoramiento de edificios, do tacin de materiales didcticos, capacitacin docente y reformas curriculares, entre otras acciones, que si bien es cierto, que han aportado elementos al mejoramiento de l a calidad educativa, no han eliminado los problemas y la crisis de la escuela que sigue siendo notoria. Es necesario destacar que el origen de la crisis educativa se remonta mucho tiem po atrs, por esta razn, el anlisis de esta problemtica y las propuestas de solucin no son una caracterstica de los ltimos aos, sino que cuentan con una larga tradicin histrica. Desde las pocas de Comenio y de otros grandes educadores de la antigedad como Scrates, Platn, Aristteles, Rousseau, Pestalozzi y de algunos ms recientes como Montessori, Decroly, Dewey, Vigostky, Piaget, Freinet, entre otros, se vislumbra ban las soluciones desde el punto de vista pedaggico y didctico al problema de la mala calidad de la educacin. Dentro de los factores que evidencian la deficiente calidad educativa en la escu ela, se destaca la constante aplicacin de mtodos tradicionales y una didctica que no est acorde con los avances de la tecnologa y de las necesidades que en materia de for macin se requieren en la actualidad. Usted, como docente, juega un papel muy importante en el mejoramiento cualitativ o y cuantitativo de la educacin, en la medida que contribuya a romper los paradigmas que han entorpecido, enraizado y estancado los procesos didcticos del desarrollo educ ativo.

Unidad 1. La Didctica La Escuela un lugar peligroso 1 Yo opino que la escuela tambin es lugar peligroso para los maestros y para la mism a sociedad. Claro que esta afirmacin no vale para todas las escuelas. Hay algunas que han emp ezado a transformarse; sin embargo "la mayora de las escuelas siguen siendo lo que siempr e han sido, un lugar peligroso para los nios o para cualquiera que quiera vivir en ella s, aprender en ellas". 2 De ordinario los nios antes de entrar a la escuela son ms hbiles, ms curiosos, tiene n menos miedo a lo que no saben, son mejores para encontrar soluciones, ms confiado s, tenaces e independientes de lo que jams volvern a ser. Y en pago de estos desaprendizajes, Qu es lo que ofrece la escuela? Los nios aprenden en la escuela a copiar, memorizar sin entender ni comprender, en ocasiones a engaar, estar ociosos, a aburrirse, a estudiar cuan do les obligan. Y todo este aprendizaje se hace con base en competicin. Nadie puede sobresalir en la escuela si no es a costa de los otros. La escuela es eminentemente competitiva. Tanto co mo la sociedad. El alumno que ya no puede competir aprende adems a ser indiferente y hasta hostil . Para obtener estos objetivos la escuela exige de los alumnos sumisin, silencio y hasta inmovilidad. Obligamos al nio a guardar silencio y a quedarse quieto por horas. S i un enemigo del espacio estuviera planeando invadir la Tierra, y si su estrategia fu era preparar a la humanidad para su invasin, haciendo que los hijos de los hombres fueran lo ms e stpido posible, no encontrara ninguna manera mejor de lograrlo que haciendo que durante varias horas al da estuvieran callados sin moverse. Los resultados estn absolutamente gar antizados." Cmo dejara de ser la escuela un lugar peligroso? Desde el momento mismo que los docentes muriendo como maestros (sabelotodo) se pusieran en una actitud de aprendizaje. Y qu es lo que podran aprender los maestros de sus alumnos? Muchsimo. Los nios pueden ensear a sus maestros muchas cosas. Pueden ensear entre otras: originalidad, amplitud de criterio, claridad de visin, adaptabilidad, sensibilidad espontaneidad, entusiasmo, alegra, gracia, desinters, etc. Los maestros aprenderan adems paciencia, integridad, y desde luego aprenderan a aprender. 1

Tomado de Francisco Gutirrez, Pedagoga de la Comunicacin, Editorial Costa Rica, Pgin a 41-42 2 Dice Francisco Gutirrez, que esta expresin est tomada de John Holt , n lugar peligroso para los nios , citado en Educacin. No. 3. Lima Per. La Escuela es u

10 DIDCTICA GENERAL Se est haciendo mucho y se tendr que hacer ms para que las escuelas y los docentes se conviertan en agentes educadores y culturales de verdad. Cunto se del tema? Es importante que usted reflexione con mucha responsabilidad sobre las siguiente s preguntas: 1. Qu es Didctica General? 2. Qu puedo hacer como docente para romper los paradigmas que han entorpecido, enraizado y estancado los procesos de calidad educativa? Si despus de un proceso de reflexin y respuesta est satisfecha(o) con su conocimiento previo felicitaciones, en caso contrario, le invitamos a reflexiona r y complementar sus conocimientos con los planteamientos que en este tema se tratarn. Qu me gustara aprender del tema? Reforzamiento conceptual bsico Para iniciar el estudio de la Didctica es necesario que recordemos algunos conceptos importantes. Es muy comn y corriente escuchar en el campo educativo lo siguiente: "Un buen profesor o profesora es quien domina su materia o asignatura. "Un buen profesor o profesora es quien sabe cmo llegar a cada uno de sus alumnos o alumnas".

11 Unidad 1. La Didctica Podemos decir que la educacin es: "Un proceso permanente para lograr la autoformacin personal y social". Significa que para alcanzar una formacin integral, se hace necesario realizar acc iones conjuntas entre la sociedad, la familia y la institucin. La Didctica Recordemos que la accin educativa requiere de una teora y de una prctica. La teora la proporciona la pedagoga que es la ciencia de la educacin y la prctica es decir, el cmo hacerlo, lo proporciona la didctica. Etimolgicamente la palabra didctica se deriva del griego didaskein: ensear y tkne: a rte, entonces, se puede decir que es el arte de ensear. De acuedo con Imideo G Nrici, la palabra didctica fue empleada por primera vez, co n el sentido de ensear, en 1629, por Ratke, en su libro Principales Aforismos Didcticos . El trmino, sin embargo, fue consagrado por Juan Amos Comenio, en su obra Didctica Magna, publicada en 1657. As, pues, didctica signific, principalmente, arte de ensear. Y como arte, la didctica dependa mucho de la habilidad para ensear, de la intuicin del maestro o maestra. Ms tarde la didctica pas a ser conceptualizada como ciencia y arte de ensear, prestnd ose, por consiguiente, a investigaciones referentes a cmo ensear mejor. La didctica general , est destinada al estudio de todos los principios y tcnicas vli das para la enseanza de cualquier materia o disciplina. Estudia el problema de la ens eanza de modo general, sin las especificaciones que varan de una disciplina a otra. Pro cura ver la enseanza como un todo, estudindola en sus condiciones ms generales, con el fin d e iniciar procedimientos aplicables en todas las disciplinas y que den mayor efici encia a lo que se ensea. La didctica est constituida por la metodologa abordada mediante una serie de proced imientos, tcnicas y dems recursos, por medio de los cuales se da el proceso de enseanzaaprendizaje. Dado que la didctica hace referencia a los procedimientos y tcnicas de ensear aplic ables en todas las disciplinas o en materias especficas, se le ha diferenciado en didcti ca

general y didctica especfica o especial.

12 DIDCTICA GENERAL La Didctica General se refiere al estudio de los principios generales y tcnicas ap licables a todas las disciplinas. Algunos conceptos que sobre Didctica General se han planteado diferentes autores expertos en el tema son: Para Imideo G Nrici: La didctica se interesa por el cmo va a ser enseado. Nrici dice: La didctica es el estudio del conjunto de recursos tcnicos que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del alumno, con el objeto de llevarle a alc anzar un estado de madurez que le permita encarar la realidad, de manera consciente, efic iente y responsable, para actuar en ella como ciudadano participante y responsable. De acuerdo con Fernndez/Sarramona/Tarn, en su Tecnologa Didctica, le adjudican a la didctica un carcter aplicativo, eminentemente prctico, aunque no excluyen que tenga tambin un carcter terico especulativo, pero su practicidad es su principa l razn de ser: La didctica es la rama de la pedagoga que se ocupa de orientar la accin educadora sistemtica, y en sentido ms amplio: Como la direccin total del aprendizaje es decir, que abarca el estudio de los mtodos de enseanza y los recursos que ha de aplicar el educador o educadora para estimular positivamente el aprendizaje y la formacin integral y armnica de los y las educandos Fernndez Huerta, en el Diccionario de Pedagoga, dice al respecto: "A la didctica general le corresponde el conjunto de conocimientos didcticos aplicables a todo sujeto, mientras la didctica especial es todo el trabajo docente y mtodos aplicados a cada una de las disciplinas o artes humanas dignas de consideracin". La didctica especial tiene un campo ms restringido que la didctica general, por cuanto se limita a aplicar las normas de sta, al sector especfico de la disciplina sobre la que versa. Stoker, dice: "La didctica general plantea las cuestiones generales de toda la enseanza comunes a todas las materias, intenta exponer los principios o postulados que en todas las asignaturas se presentan y que ha de ser objeto de consideraciones fundamentales" Karlltein Tomachewski, plantea que la teora general de la enseanza se llama didctica.

13 Unidad 1. La Didctica De acuerdo con Luis A de Mattos, en su Compendio de Didctica General podemos resaltar que: "La didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene por objeto especifico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de incentivar y de orientar eficazmente a sus alumnos y alumnas en el aprendizaje" Objetivos de la didctica De acuerdo con el planteamiento de Imideo G Nrici, los principales objetivos de l a didctica son: Llevar a cabo los propsitos de la educacin. Hacer el proceso de enseanza-aprendizaje mas eficaz. Aplicar los nuevos conocimientos provenientes de la biologa, la psicologa, la sociologa y la filosofa que puedan hacer la enseanza ms consecuente y coherente. Orientar la enseanza de acuerdo con la edad evolutiva del alumno y alumna para ayudarles a desarrollarse y realizarse plenamente, en funcin de sus esfuerzos de aprendizaje. Adecuar la enseanza y el aprendizaje, a las posibilidades y necesidades del alumnado. Inspirar las actividades escolares en la realidad y ayudar al alumno (a) a percibir el fenmeno del aprendizaje como un todo, y no como algo artificialmente dividido en fragmentos.

Orientar el planeamiento de actividades de aprendizaje de manera que haya progreso, continuidad y unidad, para que los objetivos de la educacin sean suficientemente logrados. Guiar la organizacin de las tareas escolares para evitar prdidas de tiempo y esfuerzos intiles. Hacer que la enseanza se adecue a la realidad y a las posibilidades del o la estudiante y de la sociedad. Llevar a cabo un apropiado acompaamiento y un control consciente del aprendizaje, con el fin de que pueda haber oportunas rectificaciones o recuperaciones del aprendizaje.

14 DIDCTICA GENERAL La didctica como arte y como ciencia Dada la raz de la palabra didctica -didaskein-que significa ensear, se entiende que estamos frente a una disciplina que trata de esa actividad propia del profesor o profesora. Veamos por qu la didctica puede considerarse, al mismo tiempo, como arte y como ciencia. La didctica es el arte de ensear. La palabra arte tiene aqu un significado muy bien delimitado desde la antigedad. No se refiere necesariamente a la belleza, ni es un objeto material. Arte signif ica cualidad intelectual prctica, habilidad interna que se manifiesta como una facili dad para producir un determinado tipo de obras. As es como nos referimos al arte de bailar, escribir, cocinar, de fabricar aviones, proyectar y en nuestro caso el a rte de ensear. Un profesor o profesora es didctico (a) cuando posee la habilidad para comunicar un tema, volver claro un asunto difcil, y lograr estimular aprendizajes en sus alumn as y alumnos. En consecuencia, podemos concebir este arte como una cualidad que se da en el profesor o profesora, que perfecciona sus facultades principalmente en el campo intelectual, y que se reconoce externamente por la facilidad y mediacin para logr ar que sus alumnos aprendan. Se trata de una cualidad adquirida, y requiere esfuerzo y mrito personal. Ciertamente, la sola lectura de este texto no garantiza la adquisicin de esa habi lidad. Se necesita el ejercicio real de las tcnicas. Es a travs de la prctica como puede lograrse el arte de ensear que, en ltimo caso, siempre es graduado y perfeccionabl e. La didctica es una ciencia. Quien educa puede a su vez, lograr el aprendizaje de una serie de conceptos, procedimientos valores o actitudes claros, ordenados y fundamentados, que tratan de producir mentalmente las principales ideas, tesis y procedimientos que componen el arte de ensear, esto es lo que se llama la ciencia didctica. Conocer esta ciencia didctica no es suficiente para adquirir el arte de ensear. Si n embargo, constituye un paso previo indispensable para avanzar rpidamente en la

15 Unidad 1. La Didctica adquisicin del arte, pues sin ella el educador o educadora se vera en la obligacin de ensayar una serie de alternativas infructuosas, que la ciencia ya haba desechado en su trabajo de fundamentacin y ordenacin. Actividades de estructuracin y conclusiones De acuerdo con la temtica estudiada usted deber hacer lo siguiente: a. Explique con sus propias palabras el concepto de didctica general y su importancia en la labor docente. b. Por qu se dice que la didctica es ciencia y arte. c. Escriba su conclusin acerca de los objetivos de la didctica d. En un cuadro como el siguiente, escriba los conceptos de didctica que ms le llamaron la atencin, su autor, el por qu y elabore su propio concepto. Concepto Autor qu? Por Mis conceptos

16 DIDCTICA GENERAL Tema 2 Los principios didcticos Al terminar el estudio del tema estar en capacidad de: 1. Explicar algunos principios didcticos del proceso enseanza-aprendizaje que deben estar incluidos en la labor docente. 2. Aplicar algunos principios didcticos en mi prctica pedaggica. Importancia del tema: Los principios didcticos son normas generales e importantes que tienen valor en e l proceso de enseanza-aprendizaje, en las diferentes etapas y en todas las asignatu ras. A estos principios didcticos se agregan las reglas didcticas, que tienen indicacio nes ms especializadas y profundas, para la orientacin correcta de las etapas que ayuda n al maestro o maestra a emplear bien y justamente los principios didcticos. Los principios didcticos, dependen en gran medida, del aprendizaje que se quiera lograr en los estudiantes. Los principios didcticos se puede aplicar integradamen te unos con otros.

17 Unidad 1. La Didctica As, por ejemplo, la teora y la prctica slo pueden ir unidos en el proceso de enseanza aprendizaje cuando se orienta sistemticamente y cuando se concibe la actividad de aprender, como un trabajo consciente y metdico bajo la direccin del facilitador(a) o mediador(a) del aprendizaje. Los principios didcticos determinan la actividad del quehacer docente, tanto en l as actividades de planificacin y gestin, como en la organizacin de unidades didcticas, sesiones de clase y en la preparacin de medios, recursos y medidas generales. Los principios didcticos determinan reglas didcticas, algunas de carcter general y otras utilizadas por el educador o educadora de cada rea o asignatura en particul ar. El conocimiento de este tema le proporcionar a usted, elementos tericos y prcticos, que le permitirn su actividad pedaggica en funcin de mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje. Cunto s del tema? 1. Qu es para usted, un principio didctico? 2. Mencione los principios didcticos que usted conoce. 3. Ha aplicado algunos principios didcticos en su experiencia como docente? Por qu? 4. Explique en qu condiciones los ha aplicado Qu me gustara aprender del tema?

18 DIDCTICA GENERAL Reforzamiento conceptual bsico. Presentamos a continuacin algunos principios de la educacin, con el fin de comprender mejor la aplicacin de las tcnicas didcticas.3 Principio de individualizacin Este principio se refiere a lo que nos hace nicos frente a nosotros(as) mismos(as ) y frente a las dems personas. Cada persona es diferente a otra en cantidad y calidad. Desde el punto de vista biolgico, tenemos nuestras propias particularidades. Son nuestros los rasgos, las huellas digitales, la disposicin de los rganos etc. Desde el punto de vista psicolgico, tenemos tambin rasgos que definen nuestras capacidades, intereses, gustos, comportamientos, etc. El proceso educativo debe adaptarse al educando, porque es persona irrepetible y nica. La enseanza colectiva pretende someter al educando a una misma situacin, razonamiento o contenido, sin tomar en cuenta que la interpretacin, comprensin etc. es distinta en cada uno de ellos ya que diferentes son sus capacidades y su ritmo, frente a lo presentado. No se pueden ajustar los mismos patrones a conduc tas individuales. Si bien es cierto que la educacin esta dirigida al ser humano, cuando se hace rea l, estamos tratando a un ser concreto con sus propias caractersticas de tipo biolgico , fisiolgico, cultural, psicolgico, etc .que lo hacen "nico". Esa es la persona, razn de ser de la educacin. Muchos son los pensadores que han destacado el principio de individualizacin desde tiempos remotos: QUINTILIANO (siglo I D. C.) Plantea la necesidad de conocer previamente al alumno(a), solo as ser posible adaptar la educacin a sus caractersticas personales. No solo se limita a destacar las diferencias individuales, sino adems da normas para cada persona, segn su naturaleza. Tomado de Antologa de Tcnicas Didcticas, de Mara Cecilia Gmez y Silvia Neira, pginas 1-18. Editorial Alma Mater, 1986, 1 edic. Universidad de Costa Rica. Costa Rica.

19 Unidad 1. La Didctica JUAN LUIS VIVES (siglos XVI, psiclogo) Consideraba que la funcin del educador(a) resida en observar y delimitar las capacidades del educando, con el fin de darle una adecuada gua en sus estudios. Planteaba que la atencin, la memoria, la meditacin, el ingenio, el lenguaje, etc. eran variables de la persona y que cada una deba tener un tratamiento especial. JUAN HUARTE DE SAN JUAN (siglo XVI) Segn este autor las diferencias individuales tienen su origen en el temperamento, que es innato y originario. Para plantear las diversas enseanzas y profesiones, habr que estudiar, previamente los componentes del temperamento y sus resultados, adems, habr que poner atencin a la personalidad individual que permitir, finalmente, el perfeccionamiento de la sociedad. JOHN LOCKE (siglo XVII) Plantea que cada persona posee una mente particular y nica, cuyo origen se encuentra en sus propias sensaciones. Cada persona necesita un mtodo individualizado; no se puede educar a todos por igual, sino que la educacin deber ajustarse a cada alumno(a). JEAN JACQUES ROUSSEAU (siglo XVIII) Este pensador enaltece al ser humano natural, aquello que es propio de la persona, lo humano que le caracteriza y distingue. Esta condicin natural se manifiesta en cada una de las etapas de desarrollo del ser y no es igual en todos(as) ellos(as). Por lo tanto, en su tra tamiento no puede generalizarse. El mtodo educativo que deber emplearse estar basado en los intereses naturales de la niez. Desde la antigedad, se han intentado concretar las diferencias que existen entre los seres humanos. A partir del siglo XIX se han realizado importantes investigaciones. Los aspectos ms significativos que se han estudiado son: herencia, desarrollo mental (inteligencia), actitudes, rendimiento escolar, personalidad, intereses, edad y sexo. Los intentos para individualizar la educacin han abarcado variados aspectos: planes de estudio, organizacin escolar, mtodos, programacin, evaluacin, atencin al alumno(a) y edificio escolar.

20 DIDCTICA GENERAL Principio de Socializacin. La educacin es un hecho social. Se educa por, en y para la comunidad. La escuela, institucin bsicamente educativa, no se puede entender, sino teniendo como punto de partida la idea de sociedad. La educacin debe procurar socializar al educando, permitindole que se integre a la comunidad en que naci por medio del aprendizaje de sus valores y conocimientos. Por otra parte, la relacin educador(a)-educando(a) se enmarca en un contexto social y cultural que permite esta correspondencia. Adems de la cultura, los seres humanos se relacionan entre s, esto es, viven en comunidad, ligados por cdigos y canales de comunicacin convencionales. Las personas desarrollan un comportamiento humano gracias a las dems personas. Lo anterior no contradice que la educacin sea personal pero no tendra sentido si las personas fueran seres aislados. En la misma comunidad es posible que cada se r desarrolle su personalidad y su vida. Hoy ms que nunca se le exige a las personas su integracin a la sociedad, estamos ms unidos, somos ms dependientes unos de otros. La educacin debe tomar en cuenta la dimensin social del ser humano, capacitando al educando y educanda para que se integre, en forma activa y comprometida, con la sociedad en que vive. La relacin entre las personas y la sociedad es una neces idad a la que debe responder la educacin. Algunos autores que han contribuido con su pensamiento al principio de socializacin son: PABLO NATORP (Siglo XIX -XX) Plantea que el ser humano considerado en forma individual no existe. Los principios , medios y fines de la educacin son sociales. Esta debe tender a insertar a la persona a la sociedad como nica realidad. EMILE DURKHEIM (Siglo XIX) Sostiene que la sociedad, "Conciencia social o colectiva" determina el fin de la educacin. La educacin hay que entenderla como la integracin de la persona en la sociedad, en la conciencia colectiva. El educador, representante de la sociedad, debe transformar la niez egosta, pasiva, asocial, en personas que quieran a la sociedad, para que, finalmente, se quieran a s mismas.

21 Unidad 1. La Didctica JOHN DEWEY (Siglo XIX-XX) Partiendo del estudio del origen de la sociedad, encuentra tres revoluciones importantes: La intelectual cientfica, la tcnica o industrial y la social o democrtica. En esta ltima descubre la explicacin de la sociedad contempornea. En ella se producen fenmenos distintos, por lo tanto la educacin debe ser diferente. La preparacin del ser humano para que viva en una sociedad democrtica ser el fin de la educacin. La Escuela es un instrumento social, nacido en y para la sociedad. La nica forma de que sta permanezca y progrese, es incorporando a ella, a la juventud. La escuela, considerada como una copia de la comunidad, permitir a las y los educandos que trabajen en ella, con y por los dems. As escuela y sociedad se identifican. La educacin de la niez pasa por tres etapas. La primera, la familiarizacin con las cosas; la segunda refuerza la anterior con conocimientos sobre geografa, historia, etc, la tercera es la fase lgica o cientfica. La educacin, para Dewey, es un elemento importante en la socializacin de la persona. Principio de Autonoma La autonoma en el ser humano significa capacidad para tomar sus propias decisione s. En la medida en que se es libre, se es autnomo. El fin de la tarea educativa es lograr la autonoma, porque el principio y el fin de la educacin consiste en hacer personas libres, es decir, autnomas. "La libertad supone por una parte ausencia de coaccin, independencia y libertad y , por otra, capacidad de elegir" (Castillejo Brull, p.87). La libertad es ante todo eleccin y esto significa iniciativa en la accin. La educa cin debe darle a la persona la posibilidad de perfeccionar su iniciativa. Para ello tendr que conocer el mundo que le rodea, solo as lograr dominarlo y har uso de su iniciativa. El ser humano ser libre en la medida que ejerza su libertad, consciente de sus propias limitaciones y posibilidades y de las consec uencias de sus actos. Se trata, entonces, de una libertad responsable. La niez es libre, pero no responsable, porque su uso de razn es escasa. La responsabilidad supone previamente la libertad, pero no a la inversa.

22 DIDCTICA GENERAL El quehacer educativo consiste en "Ayudar al educando a que, progresivamente, conozca y valore la realidad, favoreciendo su medida de liberacin y capacitarle para que sea autnomo responsablemente" (Castillejo Brull, p. 89). El problema que generalmente se plantea entre libertad y autoridad, no existira, si se concibe la educacin como un proceso. A medida que la persona atraviesa las diferentes etapas de su vida (infancia, adolescencia. juventud y edad adulta) va dejando atrs su situacin de irresponsabilidad y dependencia, para ir progresando paulatinamente hasta alcanzar un estado de autonoma responsable, con ello se reduce, tambin progresivamente, la autoridad. El papel del o de la docente ser educar en y para la libertad, as la persona ser realmente libre. Con esto no se cae ni en autoritarismo ni en el anarquismo, desviaciones altamente peligrosas. Por otra parte, es importante destacar que la autonoma no se puede entender al margen de una educacin integral. El principio de autonoma se ha puesto en prctica a travs de varias experiencias y ha permitido plantear algunas teoras: La experiencia de Sumerhill. Alexander Sutherland Neil, nacido en Escocia, funda la escuela Sumerhill. Su caracterstica fundamental es la completa libertad que tienen los alumnos(as) y profesores o profesoras para dirigir la institucin, elaborar reglamentos, elegir su plan de estudios, etc... En un primer momento acogi a la niez con problemas, pero despus se dedic a quienes no los tenan. La funcin por la disciplina de Gordonstun. Su fundador el alemn Kurt Hahn. En ella se sigue una disciplina de endurecimiento fsico y psicolgico como medio educativo. Esto con el fin de endurecer el carcter: deportes, duchas fras, autodisciplina, etc. La educacin Liberadora de Paulo Freire. Pedagogo brasileo, plantea que la educacin est al servicio del ser humano. El ser humano debe tomar conciencia ( concientizacin) de que es un ser oprimido, esto lo conducir a una accin liberadora. Para l la educacin actual es esclavizante. El mtodo usado por Freire es el dilogo, en donde se plantean situaciones problematizadoras. Desde ellas, juntos educador y educando, en un autntico "quehacer humano", irn logrando la transformacin. Teora de la no directividad. Su autor Carl Rogers. Sostiene que la educacin consiste en una serie de aprendizajes que influyen en la personalidad y en la conducta. Por esto es importante lograr en el educador(a) armona hacia su

23 Unidad 1. La Didctica exterior e interior. Esto favorecer su seguridad y autonoma y le permitir ser capaz de resolver situaciones nuevas que se le presenten en su vida. En la institucin educativa deber existir un clima de aceptacin; flexibilidad por parte del educador(a); autoevaluacin y autodeterminacin por parte del alumno(a), en relacin con el aprendizaje. Principio de actividad La actividad del alumno(a), centro de la educacin, es un requisito indispensable para la eficacia del proceso-enseanza aprendizaje. Nadie se educa, aprende o perfecciona por otra persona. La enseanza tradicional, llamada por lo mismo "pasiva", pone el nfasis en lo que h ace o dice la maestra o el maestro, relegando a un segundo plano al alumno(a) quien es agente de su propia educacin. As, el centro del proceso es el educador(a), y el alumno(a) se convierte en un receptculo pasivo a quien hay que llenar de contenid os, que el educando slo se limita a repetir. El significado ms extendido, dentro del mbito educativo, se refiere a la actividad manual y, en general, corporal. Sin embargo, hay que aclarar que este tipo de ac tividad humana tendr categora educativa, slo cuando est o pueda estar regida por la inteligencia. Al aspecto psicomotriz hay que agregar lo volitivo que depende de una decisin per sonal. La libertad es el punto de arranque de la educacin y por lo tanto, de la activida d humana. La expresividad y la comunicacin que es una actividad profunda, ntima y personal s e realiza tambin en la humanidad, ocurre a travs de la accin corporal. La actividad humana es mental y por lo tanto, la actividad, especialmente la edu cativa, "no depende de la cantidad de actividades que el alumno(a) realice, sino de la a ctitud de la persona ante la tarea" (Castillejo Brull. P.11) No hay que confundir la actividad con el "activismo", es decir, condenar al alum no(a) a la actividad por la actividad.

24 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL Segn Lorenzo Luzuriaga, para que la idea de actividad se cumpla satisfactoriament e, deben existir ciertas condiciones, entre otras: -Estar de acuerdo con los objetivos propuestos. -Estar incluidas en un plan o programa de trabajo. -Partir de las necesidades, intereses y aspiraciones reales del estudiantado. -Ser guiadas por el educador o educadora. Histricamente son varios lo pedagogos que han aportado su pensamiento al principio de actividad en el proceso de enseanza aprendizaje: JOHN DEWEY (Siglo XIX -XX) El punto de partida de toda actividad es la persona. En la frase "Aprender Haciendo" se resume todo su pensamiento. EDUARDO CLAPAREDE (Siglo XX) La educacin est basada en las verdaderas necesidades de la persona. La psicologa de la niez y de la adolescencia es la encargada de aportar su conocimiento, acerca de los intereses de las personas segn la edad que tengan. KERCHENSTEINER (Siglo XIX-XX) Es importante que toda persona, desde el punto de vista individual y social, tienda a su formacin integral. Para ello el profesor(a) deber permitirle a cada alumno(a) situaciones de trabajo donde se desempee, no solo de manera personal, sino tambin colectivamente. El principio de actividad se ha llevado a cabo en dos dimensiones: el de las instituciones y el de la metodologa didctica. A nivel prctico, ha dado origen a una serie de tcnicas didcticas, por ejemplo, redescubrimiento, fichas, estudios de caso, discusin, juego etc. Principio de Creatividad La tarea educativa respecto a la creatividad en el ser humano, tiene dos aspecto s importantes: favorecer e impulsar esta capacidad y prepararlo para vivir en un m undo cambiante. El concepto "creatividad" puede significar: -creacin artstica, -descubrimiento cientfico, -invencin tecnolgica, -innovacin respecto a todos los mbitos, -originalidad e inventiva, -niveles de creatividad: expresiva, productiva, inventiva, innovadora, emergente . -Efectividad, productividad, rentabilidad.

Unidad UnidadUnidad 1. 1.1. La LaLa D DDidctica idcticaidctica25 Segn Castillejo Brull, creatividad es "hacer algo nuevo". Objetivo importante de la educacin es la creacin personal. Varios son los argumentos que lo justifican: La humanidad tiene que ir construyendo sus propias respuestas. Su proyecto de vida es un anticiparse a la realidad. La vida, considerada como un pgina en blanco, la persona debe definirla, construirla, realizarla. Por lo anterior, podemos concluir que es obligacin del ser humano ser autor(a), s er creativo(a). Actividades de estructuracin y conclusiones a. Con sus propias palabras, elabore un resumen que explique cada uno de los principios didcticos estudiados. b. Seale para cada uno de ellos, algunas tcnicas didcticas conocidas por usted, explicando cmo se logra el principio.

26 DIDCTICA GENERAL Tema 3 El proceso de Enseanza Aprendizaje Al terminar el estudio del tema estar en capacidad de: 1. Conceptualizar el proceso de enseanza-aprendizaje. 2. Identificar las diferentes formas o maneras de aprendizaje de las personas. 3. Tener una idea de lo que es el constructivismo y reflexionar sobre su posible aplicacin. Importancia del tema El proceso de enseanza-aprendizaje atae al quehacer educativo, del profesor o profesora, por esa razn, debe comprender y afinar los procesos de enseanzaaprendizaje e identificar las diferentes tcnicas y mtodos que existen entre ambos, como tambin los procesos y las etapas que se dan dentro del mismo. La enseanza es la actividad que se realiza para orientar o dirigir el aprendizaje . Para ensear bien necesitamos, tener una nocin clara y exacta de lo que es realmente ensear y aprender, pues existe una relacin directa y necesaria no solamente terica sino tambin prctica, entre estos dos conceptos bsicos de la didctica.

27 Unidad 1. La Didctica Cmo se sabe que una persona ha aprendido? Dnde y cundo es posible aprender? Qu se necesita para que una persona aprenda? Cul es la funcin del profesor o profesor a en el aprendizaje de las alumnas y de los alumnos? Por qu en ocasiones los alumnos o alumnas no aprenden? Cmo puede lograrse el aprendizaje efectivo del estudiantado? Estas y otras preguntas deben movernos a reflexionar acerca de nuestro papel com o facilitadores o facilitadoras en el proceso de enseanza -aprendizaje. "Lo importante no es que las y los profesores enseen, sino que sus estudiantes aprendan" Ningn profesor o profesora ensea bien, si sus alumnos o alumnas no aprenden; de nada sirve que crea que ensea bien, si el alumnado no alcanza los objetivos de conocimientos o comportamientos esperados. Nadie aprende lo que no quiere aprender, y slo se aprende aquello que elabora uno mismo o misma; es obvio que interesa utilizar mtodos activos en los que alumnas y alumnos construyan el proceso y por lo tanto el aprendizaje. En este caso, es ms importante lo que el alumnado produce que lo que hace el profesor(a); pues si en un mtodo la actividad la lleva predominantemente la profe sora o profesor, ser ella quien de verdad aprende y no los alumnos y las alumnas. Caso contrario, si la actividad predominante es ejecutada por los y las alumnas orientadas(os), ayudadas(os) y motivadas(os) por el profesor o profesora, sern aq uellos quienes ms aprendern, es decir, se convertirn en artfices de su proceso de formacin y aprendizaje, que en definitiva es el fin que se persigue. Cunto s del tema? 1. Cmo se sabe que una persona ha aprendido? 2. Escriba un concepto sobre qu es enseanza y qu es aprendizaje. 3. Qu entiende por proceso Enseanza -Aprendizaje? 4. Qu es el constructivismo? Cmo se puede llevar a la prctica?

28 DIDCTICA GENERAL Qu me gustara aprender del tema? Reforzamiento conceptual bsico Aprender es un proceso de toda la vida. Aprendemos desde el vientre materno hast a nuestro lecho de muerte. Entre todas las actividades humanas, aprender ha sido u na de las ms antiguas y todo hombre o mujer est sometido a un largo proceso de aprendizaje. Desde apenas recin nacidos(as), hemos tenido necesidad de aprender infinidad de cosas aparentemente sencillas como: mamar, caminar, distinguir diferentes objetos, reconocer a nuestro pap y a nuestra mam, llamar por su nombre a cada cosa, a cada persona y a cada animal, construir frases y largas oraciones. Posteriormente, hemos tenido que aprender a leer y a escribir, a efectuar sencil las operaciones aritmticas, las reglas de ortografa, etc. Poco a poco nuestro nivel de conocimiento fue aumentando. Sin embargo, cada vez que hemos alcanzado un nivel determinado, vemos hacia adelante, hacia todos los lados, y notamos que an nos falta mucho por aprender. Y siempre nos faltar. No obstante, lo amplio o limitado de nuestros horizontes de aprendizaje, sigue s iendo un quehacer o funcin bsica durante toda nuestra vida. An con todo sto, necesitamos aprender a aprender, a construirnos un ambiente educativo e informativo, que promueva la creatividad y criticidad.

29 Unidad 1. La Didctica Las actuales circunstancias hacen imperioso revolucionar el proceso tradicional de enseanza -aprendizaje y convertir al estudiantado en personas conscientes y responsables de su propio proceso educativo. Esa tarea requiere de grandes dosis de esfuerzo, disciplina, deseos de querer aprender y hacer las cosas bien y mejor c ada da, del rechazo consciente al paternalismo, de la bsqueda personal, de la reflexin crti ca sobre todo lo que se nos presente como verdad absoluta. De cualquier manera, ya sea individual o en equipo, es necesario aprender a nder, incluso de la lectura de un peridico, de la observacin sistemtica de los cotidianos que constituyen nuestra vida diaria por ejemplo, en un viaje, en ecorrido por las instalaciones de una institucin o centro, pueden aprenderse muchas apre hechos un r cosas.

Pero es necesario aprender cmo se aprenden nuevas cosas, es decir aprender a apre nder. Aprender es un proceso Todas las personas aprendemos en cada etapa de la vida. Un anciano o anciana sig ue aprendiendo, por ejemplo, cada da el peridico le muestra informacin, igual la radio , la televisin le lleva nuevos conocimientos y cada da sus condiciones fsicas y menta les le imponen nuevos hbitos y adaptaciones. Entonces, est claro que el aprendizaje se da de muchas maneras y en diversas situaciones, sin nadie que ensee, rebasando con ello la situacin formal de enseanza-aprendizaje. Dnde y cundo es posible aprender La persona tiene oportunidad de aprender siempre y en todas las circunstancias y en cualquier lugar: en los juegos, viajes, reuniones, espectculos, discusiones, asam bleas, escuelas, colegios, universidades, centros de trabajo, la calle y en nuestra rel acin con las dems personas. Tambin se puede aprender a travs de mltiples medios: la radio, el cine, la televisin , los libros, las revistas, los peridicos, las conversaciones, discusiones en equip o y en cualquier actividad cotidiana. En cualquier etapa de la vida se puede aprender: se aprende en la niez, en la ado lescencia y cuando somos personas adultas.

30 DIDCTICA GENERAL "El cambiar no es algo nuevo, es un factor de la vida". (Postman y Weingartner.) "Yo slo s que no s nada" (Scrates) Podemos concluir esta parte, diciendo que la persona est siempre en un proceso permanente de aprendizaje, da a da descubre que lo aprendido es muy poco en relacin con lo que debe aprender. El aprendizaje se realiza a travs de la interaccin con el ambiente. Como resultado de nuestra relacin con el medio, obtenemos los aprendizajes necesarios para modifica rlo y satisfacer nuestras necesidades, por ejemplo: "tom agua sin hervir, me enferm, aprend que para no enfermarme, antes de tomarla debo hervirla". Las experiencias pueden ser directas (o en contacto con las cosas mismas), o bie n mediatizadas (informacin del profesor o profesora), transmitida por otras persona s a travs de representaciones, smbolos o lenguajes. El aprendizaje se realiza por la actividad de la persona, de manera espontnea y n atural. Existe adems, el aprendizaje formal que de manera sistemtica e intencionada s que realizamos en las instituciones educativas. Para que una persona aprenda, se requiere que sea capaz de percibir e interactua r con una situacin nueva y que resulte importante hacerlo, porque encuentra sentido y v alor en la experiencia. Ahora vamos a precisar la terminologa Aprendizaje viene de aprender, y aprender refleja la palabra latina aprehndere qu e propiamente es aprehender, sea, atrapar, ir a la caza de algo o alguien. Ensear viene de in signare, que significa: marcar, sellar, imprimir, y alude al h echo de comunicar conocimientos, transmitir informacin. Es importante notar que mientras la accin de aprender est en la persona que aprend e, la accin de ensear se centra en la otra persona, el maestro o maestra.

31 Unidad 1. La Didctica Otros conceptos afines: Educar, educacin: De Educare que significa extraer, sacar, hacer salir. Indica la actividad de la maestra(o), pero pone de relieve que las potencialidades ya estn en la persona; que no se trata tanto de "meterle" cosas como de poner en juego las potencialidades y fortalezas de que est dotada. Capacitar, Capacitacin: Estas palabras vienen de "capaz", "capacidad", que a su vez se derivan del verbo latino : Cpere, captum = recibir, dar cabida. Ensear abarca ms que instruir: "Tambin la vida ensea, no solo la escuela" Hay muchas formas de ensear: el maestro o maestra artesana ensea a su aprendiz, la madre o el padre al hijo(a), el profesor o profesora al estudiantado. A ello se agregan las formas de ensear para la vida misma: las condiciones sociales; las rdenes de l a vida que "ensean a su manera". Para Aristteles el conocimiento se obtiene por curiosidad y asombro. La enseanza escolar no es ms que una parte de la instruccin, porque en toda instruccin lo que se hace es ensear. Ensear es incentivar y orientar con tcnicas apropiadas, el proceso de aprendizaje de los alumnos en las reas o asignaturas. Las caractersticas esenciales formales de la enseanza son: -Toda enseanza transmite el conocimiento de grandes y coherentes campos del saber en lo cultural y natural -Toda enseanza se extiende a travs de un tiempo prolongado, siendo por consiguiente un "ensear y aprender obligatorios" -Todo ensear debe estar en un planteamiento claro y premeditado: planes de estudio, materias, distribucin de horarios, sitio de trabajo, que regulan la labo r didctica.4 4 Principios de la didctica moderna de Karl Stoker, pag. 18,20 23.

32 DIDCTICA GENERAL Qu se aprende? Qu puedo yo aprender? Todo lo que existe en el universo es objeto de aprendizaje por parte del ser hum ano. Pero se puede clasificar en cuatro grandes reas: Los conocimientos Las habilidades Las actitudes Las conductas. Para que una persona aprenda se requiere que sea capaz de percibir e interactuar con una situacin nueva y que resulte importante hacerlo, porque encuentra sentido y valor en la experiencia. Cmo puedo aprender? Puedo aprender efectivamente en la medida en que: Confronte situaciones nuevas para las que todava no hay respuesta previa. Considere til e interesante estudiar, investigar y experimentar. Acte sobre los materiales de estudio, y, a travs de la actividad, obtenga experiencias nuevas. Las experiencias resulten significativas, porque corresponden a las necesidades e intereses, y se relacionan con los conocimientos y experiencias previas. Me doy cuenta de los resultados de mi esfuerzo, y ratifican o rectifican mis actividades. Aprender a aprender es la clave del xito! No estamos acostumbrados ni acostumbradas a ir ms all de la informacin que recibimo s ni a indagar o ampliar nuestros conocimientos, utilizando al mximo los conocimien tos que ya poseemos. El aprender a aprender es entonces un proceso intencionado de desarrollo y uso d e las herramientas intelectuales que poseemos, con el fin de que nos sean ms tiles en el trabajo de adquisicin de nuevos conocimientos, destrezas y habilidades y en la fo rmacin de actitudes y valores.

33 Unidad 1. La Didctica Si quiere aprender a aprender: Piense as estar ms cerca de usted mismo o misma. Comunquese los dems tambin saben cosas. Observe es la puerta hacia el conocimiento del mundo. Analice as empezar a entender la vida. Experimente el riesgo le har sentir vivo. Compare es la forma de hacer fcil lo difcil. Organice an en lo no lgico hay orden Concntrese solo as ver todo lo que le rodea. Resuma es el smbolo de la comprensin. Practique as llegar a dominar las cosas Evale es la clave para el continuo avance Cuestinese sabr lo que le falta para llegar a su meta. El constructivismo Sin duda, la reflexin sobre las temticas anteriormente estudiadas, nos abren un es pacio para construir posteriormente nuestros modos y estilos de aprendizaje y ofrecer una buena labor pedaggica a los nios y nias y por lo tanto ofrecer un mejor servicio educativo. Podra decirse que el constructivismo es un movimiento pedaggico contemporneo que concibe el aprendizaje como una actividad organizada, compleja, dinmica, crea tiva y crtica de la persona humana .

D DDDiD DDctica G GGeneral 3344 I CTICA ENERAL Las personas que aprenden de una manera constructivista elaboran sus nuevos conocimientos a partir de revisiones, selecciones, transformaciones y reestructu raciones de los conocimientos que ya se tienen; actividad que se realiza de manera cooper ativa con la ayuda de un facilitador o facilitadora -el o la docente-y de sus compaeros y compaeras. Deca Francisco de Bartolomeis: "Las tareas son tan complejas, y las consecuencias de una profesionalizacin inadecuada son tan graves para los individuos y para la sociedad, que todos quienes tienen responsabilidades educativas, independientemente del tipo de institucin en la que deben realizarlo, deberan tener una preparacin continua" Para aprender los conceptos no alcanza con repetirlos, hay que relacionarlos, comprenderlos y poner en marcha un proceso de aprendizaje realmente significativ o. De acuerdo con este enfoque, la educacin enciclopdica con miles de contenidos, con cientos de materias, est siendo abandonada en la mayora de los pases del mundo. Es muy fuerte la idea del alumno o alumna que egresa sabiendo las capitales de l os pases de Europa o del Asia, las fechas histricas, las frmulas de oxgeno pero eso no es fundamental. Lo fundamental es que el alumno o alumna se preocupe por un problema fsico, o por los desastres naturales y su prevencin como los huracanes o cualquier otro tipo d e desastres y qu hacer en esos casos, que tome conciencia de una enfermedad llamada SIDA que en 20 aos va a destruir gran parte de la poblacin mundial, que sea consci ente de que hay un desastre ecolgico y que no es slo un problema moral sino una cuestin cientfica, que sepa por qu hay un intercambio desigual entre los pases, por qu se est acrecentando la violencia y qu hacer para contrarrestar ese problema. En tal sentido, se debe favorecer la comprensin, y que los alumnos y alumnas sepa n de qu hablan. El contexto social es el que determina en gran medida sus opiniones .

35 Unidad 1. La Didctica Las fuentes psicolgicas del Constructivismo Las fuentes psicolgicas del constructivismo, visualizado como una propuesta pedagg ica, estn desarrolladas en muchos enfoques de psiclogos y pedagogos contemporneos. Podemos sealar como los ms importantes los siguientes: La teora de la Asimilacin Cognoscitiva de Ausubel La Psicologa Gentica de Piaget, y La psicologa Culturalista de Vigotsky 5 "Nadie educa a nadie todos aprendemos de todos" P. Freire. "En la poca actual se ha comprobado que la mera explicacin verbal del profesor(a) no es tan esencial e indispensable para que los alumnos y alumnas aprendan; sirve s olo para iniciar, evaluar y guiar el aprendizaje. Que el profesor o profesora haya e xplicado muy bien un tema, no garantiza que los alumnos o alumnas hayan aprendido". Ante la pregunta: Qu es constructivismo?, Carretero (1993) argumenta: "Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo -tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no e s un simple producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones inte rnas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu instrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea. Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales: De los conocimientos previos o representaciones que se tenga de la nueva informacin de la actividad o tarea por resolver. De la actividad externa o interna que el interlocutor realice al respecto" Si desea consultar y profundizar al respecto puede consultar los libros de Psico loga General de Anita Woolfolk; o Psicologa Educacional t. l. Good/ j.e. Brophy,; Estrategias Docentes para un Aprendizaje S ignificativo, Frida Diaz, UNAM, entre otros.

36 DIDCTICA GENERAL El dilema actual: Memorizar datos o comprender conceptos: En la actualidad hay suficientes conceptos en los currculos. Sin embargo, la real idad es que los alumnos y alumnas estudian los conceptos como si fueran datos. Es decir, aprenden de memoria listas de informaciones pero sin intentar entenderlas. Lo anterior se debe a dos razones: Por un lado, que las actividades de aprendizaje y las de la enseanza no favorecen la comprensin sino la mera repeticin. Comprender es ms difcil que repetir. Pero hay otra razn por la que muchas veces los alumnos y alumnas memorizan en vez de comprender: en la evaluacin con mucha frecuencia el profesor o profesora no tiene la capacidad de discriminar cul alumno o alumna ha comprendido y cul no. Con mucha frecuencia igualmente, las evaluaciones siguen un patrn que consiste en pedirle al alumno(a) una repeticin ms o menos literal de lo que se ha dicho en cla se o de lo que est en el libro. Por ejemplo: "hay cinco caractersticas de las socieda des liberales". Si el alumno o alumna pone seis se ha pasado de la raya. Esa de dnde l a ha sacado? La idea equivocada es que el alumnado tiene que estructurar el saber com o el profesor o profesora lo ha hecho en clase. Entonces, lo que aprende es a repetir palabras ajenas, no a decir las propias. Es ms cmodo memorizar que intentar entender. Adems, como la mitad de las palabras que la profesora o el profesor dice no las entiende, ste se justifica diciendo: " ms vale que las repita tal cual" Podemos concluir entonces, diciendo que algunos ejercicios que ayudan a romper estos paradigmas, tienen que ver con pedir a los y las estudiantes que digan lo que han entendido con sus palabras, que busquen los ejemplos, que hagan las preguntas, q ue lo conecten con cosas que conoce. El alumno o la alumna, como ya se mencion antes, tiene un conocimiento previo, ya sea escolar, de la vida cotidiana, de la cultura en la que est y de su propia int eraccin con el mundo. Hay un cierto acuerdo en que aprender desde el enfoque constructiv ista, es cambiar lo que ya se sabe previamente. No tanto brindar nueva informacin, nuev os conocimientos.

37 Unidad 1. La Didctica Ese nuevo conocimiento hay que darlo para cambiar lo que los y las estudiantes y a tienen de alguna manera escrito en su mente. Porque el aprendizaje se asienta en otros aprendizajes ms simples pero anteriores.6 Debemos aprender para la vida y no para la escuela. Para aprender los conceptos no es suficiente repetirlos, hay que relacionarlos, comprenderlos y aplicarlos. "Aprender a aprender no es tan difcil. Solo necesita ejercicio, prctica y querer s aber las cosas por el lado de la comprensin y el esfuerzo, dejando de lado la memoriza cin mecnica que slo le aporta fras informaciones, pereza para pensar y tedio de vivir". Miriam Masso. El famoso filsofo y pedagogo norteamericano Jhon Dewey, expres hace algn tiempo, que el ser humano aprende haciendo, lo cual significa que debemos actuar de mane ra prctica y concreta en todos los momentos de la vida, reflejando en nuestro comportamiento las ideas, creencias y valores que alberga nuestra mente, con el fin de darle una orientacin clara a nuestra vida.7 Se dice popularmente que existen tres maestros que debemos or continuamente: la naturaleza, la experiencia y los libros. El ser humano siempre est y permanece en constante formacin y aprovecha la experiencia como saber acumulado. La puerta regia al conocimiento slido es la experiencia, aunque sta no llegue a la perfeccin. Los libros son muy tiles, pero hay que saber que si no hay un equilibrio entre la prctica, la naturaleza y la lectura, vamos perdiendo la capacidad de actuar. De igual manera, si nos alejamos de los libros, perdemos la amplitud enriquecedo ra que nos da el pensamiento de quien los ha escrito, y que permite generalizar y d arle inmenso valor a los pequeos hallazgos de los experimentos concretos. 6 Estrategias de Aprendizaje de Juan Ignacio Pozo, en la revista EDUCAR. Pozo, es profesor titular de Psicologa en la Universidad Autnoma de Madrid. 7 Dewey, J. (1922) Human Nature and Conduct, Rinehart and Winston.

38 DIDCTICA GENERAL De todo el caminar por esta vida, usted ha sacado una enseanza: aprendi. Poco a poco se fueron moldeando sus intereses, sus gustos, sus sentimientos y creencias . Y a medida que fue ampliando su contacto con las personas y cosas, continu aprendiend o; cambi gustos y opiniones, descubri situaciones nuevas. Su ambiente y la relacin con l determinaron su forma de ser, lo que usted es hoy. Pero la historia contina, el mundo avanza. Y usted, est all, como sus alumnos y alumnas aprendiendo de l. Porque usted puede pensar, puede observar, puede descub rir, crear y necesita comunicar. Y mientras usted viva, puede continuar aprendiendo. Por esa razn, tambin es responsable de su propio aprendizaje y de los beneficios que ste traiga a su vida, a los y las estudiantes que han sido puestos bajo su orient acin, la de su familia, la de la comunidad y la de su pas.8 Por otro lado, debemos analizar desde una perspectiva global, formas de aprendiz ajes muy variadas, que revisten las siguientes caractersticas: -El aprendizaje abierto, sin fases ni esquemas prefijados, ms bien centrado en intereses, necesidades y posibilidades de los alumnos, que favorece ofertas de aprendizaje fuera del mbito escolar. De esta manera se crea una atmsfera estimulante de trabajo, semejante al ambiente en los talleres; su organizacin es libre y flexible, se reduce la enseanza frontal a favor de la enseanza personal y de equipo (trabajo individual, en pares, pequeos equipos, mtodo de proyectos, viajes de estudio, etc.) -Un aprendizaje activo, que favorece el aprendizaje mediante la accin y participacin, activando muchos sentidos. El alumno o la alumna participa en el desarrollo de su propio aprendizaje y la forma ideal es el trabajo por proyectos . -Un aprendizaje interrelacionado por reas. Se rompe con la separacin del conocimiento por asignaturas aisladas, buscando la interdisciplinariedad que se da alrededor de un tema, problema, proyecto o necesidad. -Un aprendizaje dialgico, donde las personas demuestran que son capaces de comunicarse y generar acciones a travs del consenso, transformando las relaciones entre las personas y su entorno. -Un aprendizaje significativo, en el cual se vinculan los nuevos conocimientos d e manera clara y estable con los conocimientos previos. 8 SENA, Formacin de monitores, Mdulo Aprendamos a aprender. Editorial Presencia, B ogot 1990.

39 Unidad 1. La Didctica -Aprendizaje por descubrimiento, que se fundamenta en la psicologa cognitiva, partiendo del conocimiento y la experiencia de los alumnos(as) y favoreciendo un a elaboracin autnoma del nuevo conocimiento. Los y las alumnas son corresponsables en su proceso de aprendizaje. El aprendizaje receptivo est subordinado al aprendi zaje construido y sirve sobre todo para proporcionar los resultados necesarios en el proceso de aprendizaje (Cpr. Kroner/Schauer 1997: 36 -42; Freire 1975,1976; Flecha/Tortajada 1999). Hacia modelos didcticos interactivos Entendemos por modelo didctico, una teora de las ciencias de la educacin que sirve como modelo y anlisis del actuar didctico en el contexto escolar como extra-escola r. Por un lado, es la representacin conceptual, simblica y por otro lado, es la estructuracin sistemtica de la secuencia del proceso de aprendizaje. Tienen por finalidad aclarar las condiciones, las posibilidades y lmites del proc eso, considerando tanto aspectos tericos como prctico-metodolgicos. As los modelos didcticos se diferencian de la descripcin de la prctica nicamente y de los modelos puramente tericos, porque son la generalizacin de muchos casos particulares e integran los aspectos tericos con aspectos prcticos (Cpr. Flechsig 1991; Jank/Meyer 1991). No existe un modelo didctico nico y universal y depende en primer trmino de tres elementos esenciales, que interactan permanentemente: 0 El alumno o alumna con todas sus caractersticas personales, psicolgicas y sociocul turales, su nivel de desarrollo mental, su inters y motivacin para aprender, as como de sus conocimientos y experiencias previas. 0 El profesor o profesora con su propia personalidad, su preparacin, su competencia profesional acadmica, metodolgica, su capacidad de comunicacin entre otros. 0 El currculo a desarrollarse, incluyendo los contenidos cognitivos, procedimentale s y actitudinales, las habilidades y destrezas, sus estrategias metodolgicas, los m edios y materiales, as como la evaluacin.

40 DIDCTICA GENERAL Aunque el alumno y la alumna, el maestro y la maestra y el currculo sean consider ados los elementos esenciales del proceso de enseanza -aprendizaje, hay factores a niv el micro y tambin macro que influyen en este proceso, muchas veces condicionando su buen desenvolvimiento. Distinguimos como factores a nivel macro, aquellos que se encuentran a nivel mun dial, nacional, regional y como factores a nivel micro, aquellos que se encuentran en el entorno ms cercano: escuela y localidad. Factores en el nivel macro son: La sociedad, con su realidad socio-econmica, su cultura, su sistema poltico, su ubicacin geopoltica, su situacin actual como pas, su ideologa, etc. El sistema educativo nacional con su estructura, sus principios y fines educativ os, su financiamiento y su funcionamiento, etc. La estructura curricular nacional o regional con sus componentes, sus enfoques, sus contenidos, estrategias metodolgicas generales y su sistema de evaluacin. Las normas generales sobre infraestructura, construccin, mobiliario, material educativo etc. El sistema de formacin docente, su currculo, perfil profesional, nivel y duracin, preparacin y capacitacin, etc. Factores en el nivel micro son: 0 El ambiente natural y social: la regin geogrfica, la comunidad local, la composicin familiar, su situacin socio-econmica, su ubicacin dentro de la comuna: zona residencial, zona urbana popular, zona urbana marginal, zona rural etc. 0 La infraestructura educativa: tipo de construccin, material noble, esteras, adobes, condiciones mnimas o mximas, equipos, materiales y medios, etc. 0 La organizacin escolar: el proyecto educativo institucional, su visin y misin, el estilo de la direccin, los equipos de profesores(as), su experiencia, su edad, su sexo, su preparacin y compromiso.

41 Unidad 1. La Didctica 0 El saln de clase: el nmero de alumnos(a), su edad, sexo, implementacin del aula, ambientacin y recursos. Concluimos, que ya no cabe determinar un solo modelo didctico como vlido, pues las realidades tan complejas exigen que el maestro o maestra conozca y domine un a gran variedad de modelos y determine en qu momento emplear qu modelo y cundo combinarlo con otro, insistiendo cada vez ms en modelos didcticos con relaciones interactivas, donde se da una interrelacin entre alumnos(as), entre profesor(a) y alumno(a), y su entorno, integrando saberes y abarcando al ser humano en su tota lidad, para as lograr comprender y poder transformar la realidad. Retomando el enfoque constructivista, nos centramos en el aprendizaje significat ivo, el cual implica crear una relacin sustancial entre el conocimiento previo y la nu eva informacin. Este proceso de aprendizaje puede realizarse presentando los contenidos totalmen te acabados o descubriendo y construyendo los contenidos mediante procesos particip ativos. Ambas tendencias se deben complementar y el buen proceso de aprendizaje requiere de modelos didcticos centrados en el actuar del profesor(a) y modelos didcticos centrados en la actividad de los alumnos(as), para lograr hacer una sntesis armnic a de naturaleza interactiva. Analizamos los tipos de aprendizaje10 Desde la corriente psicolgica cognitiva, la labor educativa est ligada estrechamen te a la concepcin del aprendizaje y se centra en el proceso de aprendizaje con una vis in integral, multidimensional, activa, participativa, enfatizando el aprendizaje si gnificativo, que es la adquisicin de nuevos conocimientos, que se vinculan de manera clara y estable con los conocimientos previos. 10 Mdulos de Formacin Docente. PROCUES. Proyecto Desarrollo de la Educacin en Comun idades Urbano Marginales de Honduras. Unin Europea/SE. Tegucigalpa 2001.

42 DIDCTICA GENERAL TIPOS DE APRENDIZAJE

Aprendizaje Repetitivo Aprendizaje Significativo

Los nuevos conocimientos no Los nuevos establecen relacin con los conocimientos se conceptos previos o son de vinculan de manera clara forma mecnica, poco y estable con los duradera. conocimientos previos. Aprendizaje Aprendizajepor Receptivo Descubrimiento El contenido El contenido final es es presentado elaborado, totalmente descubierto, acabado construido. Los aprendizajes significativos pueden ser adquiridos de forma receptiva, cuando el contenido es dado o presentado totalmente acabado, o el nuevo conocimiento puede ser elaborado, reconstruido o descubierto. El aprendizaje constructivo o aprendi zaje por descubrimiento quiere promover un aprendizaje autnomo tanto dentro como fuera de la escuela, llevando al alumno a la capacidad de juzgar y actuar crticam ente, apuntando a la capacidad de seguir aprendiendo "aprender a aprender". El proceso de aprendizaje no es una transmisin de conocimientos dado sino, propicia ayudas para un aprendizaje activo.

43 Unidad 1. La Didctica Debe partir del nivel de desarrollo cognitivo, social, afectivo y motor, conside rar los intereses y experiencias personales y grupales y favorecer la elaboracin autnoma d el nuevo conocimiento. Los alumnos(as) son responsables, en gran parte, de su propi o aprendizaje. Mediante un aprendizaje activo, participativo elaboran, producen y aplican nuevos conocimientos, y no se les presenta frmulas, esquemas, resultados, modelos y datos hechos, sino que se facilita y organiza un proceso en el cual puedan, paso a paso, descubrir las leyes, las estructuras y las interrelaciones. Cuando se presenta un resultado concluido, el alumno o la alumna debe iniciar un proceso de reflexin e investigacin para reconstruir, o descubrir la ley, el princi pio etc. Dentro del enfoque constructivista, el aprendizaje receptivo depende en gran med ida del nivel de desarrollo mental, de la motivacin, del tiempo disponible, de la nat uraleza del conocimiento y de la calidad expositora y demostrativa del profesor, pero es t subordinado al aprendizaje constructivo (Cpr. Ausubel / Hanesian / Novak 1983; P iaget 1976; Bruner 1980). Modelos didcticos centrados en el actuar del profesor o profesora Comnmente se identifica con este modelo la enseanza frontal, que ha sido criticada y dada de baja por los tericos de la educacin, pero sigue vigente en la prctica pedaggica, y frecuentemente reviste todos los males de una enseanza tradicional, expositiva, memorstica y repetitiva. El contenido, mayormente de naturaleza cogni tiva, es presentado totalmente acabado y el agente principal es el profesor. Generalme nte es un aprendizaje estandarizado para un grupo grande (20 a 40 personas), sin rec ursos didcticos y metodolgicos innovadores. Aunque actualmente se priorizan los modelos ms participativos, no deja de tener vigencia una buena enseanza con enfoque informativo y hay autores actuales (Cpr.G rell/ Grell 1999) que insisten en la importancia de los modelos didcticos centrados en el actuar del profesor(a), pues consideran que la mejor motivacin para el aprendizaj e no es la motivacin y elaboracin, sino una informacin clara a los alumnos acerca de lo que van a aprender. Seifert (1994) considera que los modelos centrados en el profesor significan exp osiciones frente a un grupo de personas interesadas en temas especficos que deben cumplir l

os siguientes objetivos: -Informar acerca de datos y hechos actualizados -Convencer al oyente de la importancia y utilidad de la oferta -Motivar para seguir indagando e investigando

44 D D44DI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL Una objecin bsica a este modelo es la receptividad mayormente pasiva de los alumno s, quienes pueden influenciar muy poco en lo que quieren aprender o cmo quisieran aprender, pues es una oferta estandarizada en la cual no se sabe, si el alumno e ntendi, si lo incorpor a su estructura mental dada o no, pues depende de su capacidad de concentracin, de atencin, de comprensin, de su nivel de abstraccin cognitiva y de poder estar sentado y callado un buen tiempo. El sentido que se activa mayormente es el odo y por consiguiente el aprendizaje r eal, segn la psicologa del aprendizaje, queda reducido a un 20%. Es conveniente, que en el procesamiento de la informacin, se utilicen diferentes canales, para que la re tencin sea mayor. El cuadro siguiente nos ilustra cunta informacin retenemos: Nosotros no queremos condenar un buen modelo didctico centrado en el profesor, porque una buena exposicin, la demostracin de un experimento, una conferencia magistral, acompaadas con medios visuales pueden resultar esenciales, ya que de l o contrario, llevaran mucho tiempo para ser elaborados por los alumnos mismos, o revestiran mucha dificultad. Pueden ser aprendizajes altamente significativos, pe ro deben ser complementados por modelos didcticos de mayor intervencin de las alumnas y alumnos.

Unidad UnidadUnidad 1. 1.1. La LaLa D DDidctica idcticaidctica 45 Modelos didcticos interactivos Si observamos nuevamente el cuadro acerca de cmo aprendemos mejor, vemos que tenemos mayor posibilidad cuando participamos directamente con todos los sentido s actuando y haciendo. Logramos un aprendizaje significativo, cuando integramos el nuevo conocimiento lice solamente mediante alumno o la alumna ropio ritmo, sus propios a la estructura mental ya existente y es difcil que eso se rea la informacin del profesor, sino que es indispensable que el mismo sea el agente de su propio aprendizaje, pues tiene su p intereses y necesidades, sus propias facultades etc.

Hemos insistido varias veces en la visin globalizadora de la didctica, y por consi guiente no se trata de condenar la intervencin del profesor o profesora, ni sobrevalorar unilateralmente la actuacin de los alumnos, sino ambos, profesores(as) y alumnos( as) deben interactuar constantemente. Por un lado, los educadores y las educadoras deben organizar su actuacin flexible mente, para que le d margen suficiente de adaptarla a las necesidades y conocimientos de los y las alumnas y por otro lado deben encontrar sentido en lo que hacen, deben enf rentarse a retos y desafos nuevos, pero a la vez se les debe proporcionar las ayudas adecu adas para que puedan abordarlos. De esta manera se logra una actividad mental autoestructurante, que permita esta blecer el mximo de relaciones con el nuevo contenido. La relacin entre docentes y estudiantes se da en un ambiente de respeto mutuo promoviendo la autoestima. Los canales de comunicacin revisten caractersticas de negociacin, participacin y construccin. Al valorar las capacidades y esfuerzos de la niez apuntamos a una autonoma persona l, a lograr consensos grupales y sentirnos involucrados ambos: docentes y alumnado en el proceso del aprendizaje y lograr participar en los cambios que requiere el mu ndo actual. (Cpr. Zabala 2000 :91 ss)

46 DIDCTICA GENERAL Actividades de estructuracin y conclusiones 1. De acuerdo con las ideas aqu expuestas y con sus conocimientos previos, conceptualice lo que es para usted enseanza y aprendizaje y establezca sus diferencias. 2. Escriba una frase qu sintetice qu es para usted, aprender a aprender. 3. Enuncie algunas actividades para promover el aprender a aprender en los alumnos y alumnas. 4. Enuncie situaciones de su vida diaria, en las que usted ha comprobado que ha aprendido a aprender. 5. Escriba su opinin en relacin con los modelos pedaggicos y el planteamiento sobre constructivismo y aprendizaje significativo que en este texto se presenta.

47 Unidad 1. La Didctica Tema 4 Los elementos didcticos Al terminar el estudio del tema estar en capacidad de: 1. Describir el papel que en el proceso didctico tiene cada uno de los elementos que participan en la enseanza aprendizaje. 2. Identificar, en una experiencia de aprendizaje, el papel desempeado por los elementos didcticos. Importancia del tema: Pensemos en los elementos necesarios para que un frijolar pueda nacer, crecer y dar frutos. Por ejemplo: qu sera del frijolar sin el agua necesaria, o sin la tierra abonada, o sin los cuidados requeridos para una buena cosecha?

48 DIDCTICA GENERAL De igual manera, en el acto educativo, la didctica considera algunos elementos fundamentales, sin los cuales la labor educativa no tendra los frutos o resultado s esperados. Estos elementos son: El alumno o alumna. El profesor o profesora Los objetivos Los contenidos Los recursos o material didctico Los mtodos y las tcnicas de enseanza El medio: geogrfico, econmico, cultural y social. Tomar en cuenta en nuestra labor profesional, los elementos didcticos, nos permit ir ofrecer y garantizar un buen servicio educativo. La profesora Juana, ha sido nombrada como docente. Es la primera vez que va a orientar clases. Muy previsora, estudios en la lla que siempre es s de ofrecer sus ica " busc en sus apuntes que sobre didctica haba guardado desde sus Normal y en la Universidad: " Un buen educador(a) es aquel o aque previsor o previsora, que se prepara cientfica y didcticamente ante clases, que toma en cuenta los elementos fundamentales de la didct

Continu la revisin de sus escritos y encontr: " Los elementos didcticos desempean un papel muy importante en el proceso de enseanza-aprendizaje, cada uno de ellos es esencial para que los y las estudiante s aprendan a aprender. Cada elemento tiene sus funciones , as pues, sin un buen mtodo y tcnicas respectiva s, sera ms difcil a los y las estudiantes aprender. Sin un procedimento claro, sera com o caminar a la deriva sin un rumbo determinado, no digamos del papel del educador( a), quien debe ser ante todo un gua, orientador(a), facilitador(a), en el proceso de enseanza -aprendizaje. Los educadores o educadoras debern adems reconocer el plan de estudio, los contenidos, los recursos y medios didcticos para poder desempear su papel de formadores o formadoras de la niez y de la adolescencia de acuerdo con las necesi dades, intereses y condiciones del medio."

49 Unidad 1. La Didctica Con esta lectura, la profesora Juana, haba recordado la importancia que tienen lo s elementos didcticos y su aplicacin en el proceso de orientacin pedaggica. Empez a planificar sus clases, tomando en cuenta estos elementos. No hay duda de que la profesora Juana, orientar muy bien a sus alumnas y alumnos. Cunto s del tema? 1. Considero que es importante conocer y tomar en cuenta los elementos didcticos en el proceso de enseanza-aprendizaje? 2. Recuerde alguna experiencia de aprendizaje e identifique el papel o funciones de cada uno de los elementos didcticos que intervinieron. Qu me gustara aprender del tema? Reforzamiento conceptual bsico Los elementos didcticos ) El alumno o alumna. Es la persona clave de nuestro quehacer pedaggico. Es el centro del aprendizaje. Es protagonista, autor o autora del proceso enseanza aprendizaje. En funcin de su aprendizaje existe la institucin o centro educativo, la cual se adapta a el la o l, por esa razn la institucin se adecua a las caractersticas del desarrollo de los y las estudiantes como por ejemplo la edad evolutiva, diferencias individual es, intereses, necesidades y aspiraciones.

50 DIDCTICA GENERAL Encontrar la armona entre las condiciones fsicas y didcticas de la escuela y las condiciones de los y las estudiantes, permitir una relacin recproca que promueva y facilite la interaccin y el aprendizaje, es decir, la identificacin entre el alu mno o alumna, el docente, la familia, el medio social, geogrfico y la escuela o centro educativo ) El profesor o profesora: Es un orientador(a), facilitador(a), gua, asesor(a) y acompaante de los y las estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje. El profesor o profesora debe ser por excelencia fuente de estmulos e informacin, mediador(a) de los procesos de aprendizaje, de tal manera que permita y facilite el aprender a aprender. A su vez, debe distribuir equitativamente los estmulos en forma adecuada, segn sus particularidades y posibilidades. Ante todo el o la docente es por excelencia la persona que promueve la formacin de la personalidad del alumnado. Un deber del educador(a) es entender y comprender a sus alumnos y alumnas. ) Los objetivos. Toda accin didctica supone objetivos, que son los que orientan el proceso educativo. En tal sentido, existen objetivos generales que pueden ser del sistema educativo , de la institucin, de un nivel, de un grado, de un curso o de una asignatura. A su vez existen otros que son de carcter especfico, es decir, aquellos que se pretende lograr a corto plazo como por ejemplo, los propuestos para lograrse en una hora de clase. ) Los contenidos A travs de ellos sern alcanzados los objetivos planteados por la institucin. Pueden ser conceptuales, procedimentales y actitudinales. ) Mtodos y Tcnicas de enseanza Tanto los mtodos como las tcnicas son fundamentales en la enseanza y deben estar, lo ms prximo que sea posible, a la manera de aprender de los alumnos y alumnas.

51 Unidad 1. La Didctica El proceso de enseanza-aprendizaje de cada asignatura, requiere mtodos y tcnicas especficos que promuevan en los y las estudiantes la participacin activa , cooperativa y autnoma, en los trabajos propuestos para la clase. En tal sentido, los mtodos y tcnicas actuales van en contraposicin del simple or, escribir y repetir, propios de los mtodos y tcnicas tradicionales. El y la docente deben, a travs de los mtodos y tcnicas, hacer que los y las estudiantes sean participes, artfices y protagonistas de su propio aprendizaje; que vivan lo que estn haciendo. ) Medio geogrfico, econmico, cultural y social: Es indispensable, para que la accin didctica se lleve a cabo en forma eficiente, tomar en consideracin el medio en donde funciona el centro educativo, pues solamente as podr ella orientarse hacia las verdaderas exigencias econmicas, culturales y sociales. El centro educativo cumplir cabalmente su funcin social, solamente si considera, como corresponde el medio al cual tiene que servir, de manera que habilite al alumno o alumna para tomar conciencia de la realidad ambiental que le rodea y en la que debe participar. Actividades de estructuracin y conclusiones 1. En un cuadro, parecido al que se le propone, describa el papel de cada uno de lo s elementos didcticos en el proceso de enseanza-aprendizaje. (Usted puede ampliar este cuadro de acuerdo con la informacin que desee incluir) Elemento didctico Papel que juega cada elemento en el proceso de enseanza aprendizaje 1. El alumno o alumna 2. El o la docente 3. Los objetivos 4. Los contenidos 5. Mtodos y tcnicas 6. Medio geogrfico, econmico, cultural y social

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2 UNI INUINUUUININ UNIDAD DADDADDDDDADAAD Metodologa de la Enseanza Aprendizaje

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En esta Unidad encontrar los siguiente temas: Tema 1. El Mtodo y su Importancia. Tema 2. Los Medios o Ayudas Didcticas. Tema 3. Las Estrategias Didcticas.

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Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 57 7575555777 Tema 1 El Mtodo y su Importancia en el Proceso de Enseanza Aprendizaje 1 Explicar con mis propias palabras qu es el mtodo y su importancia en el proceso de enseanza aprendizaje. 2 Establecer la diferencia y conceptualizar entre el mtodo cientfico y el mtodo didctico. 3 Aplicar los principios y caractersticas del mtodo didctico en mi labor docente. Importancia del tema Los mtodos son muy importantes en el proceso de planificacin, diseo, evaluacin y sistematizacin de procesos ordenados y coherentes, que tengan una secuencia lgica acumulativa y que den por resultados una transformacin cualitativa de la situacin de la cual se parti; por esa razn son muy importantes en el proceso educativo, por cuanto nos orientan, muestran el camino, el sendero a seguir, nos permiten traza r un rumbo en busca de un objetivo, una meta, una finalidad o un fin.

58 D D855558D88 558D88 I IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL Todo en la vida obedece a un mtodo, la misma vida es un camino, un mtodo natural, as por ejemplo, el aprender a caminar requiere de unas etapas o pasos naturales q ue forman parte de un mtodo, el crecer, el ser personas adultas, el madurar, tambin s on parte del proceso del camino de la vida. En muchas actividades cotidianas se habla de los mtodos. Por ejemplo, hablamos de mtodos para el control natal o de planificacin familiar; hay mtodos para aprender a hablar un idioma extranjero; para obtener informacin; existen mtodos para vender y comercializar un producto; hay mtodos cientficos y los hay didcticos; a su vez los mtodos requieren de tcnicas especficas y procedimientos o pasos para su realizacin. Con mayor razn en educacin hablamos de mtodos cientficos y de mtodos didcticos, siendo de nuestro mayor inters dadas las condiciones pedaggicas, los de carcter didctico que son propios de nuestro quehacer docente. El presente tema tiene como fin poner en consideracin de todos y todas ustedes, algunas reflexiones en torno a lo que son los mtodos, su importancia en el proces o educativo, las diferencias entre mtodo didctico y mtodo cientfico y los principios y caractersticas del mtodo didctico. Cunto s del tema? Escriba en una hoja, lo que usted sabe sobre este tema. Algunas preguntas claves que le ayudarn a organizar su escrito, son las siguientes: a. Qu es un mtodo y por qu es importante en el proceso educativo?. b. Cul es la diferencia entre el mtodo didctico y el mtodo cientfico? c. Cules son los principios y caractersticas principales del mtodo didctico?. Si considera que las respuestas a las anteriores preguntas satisfacen su nivel d e conocimiento y tiene suficiente claridad sobre el tema, felicitaciones. En el ca so contrario, a continuacin le invitamos a reflexionar y aprender a travs de las lecturas y actividades preparadas para usted.

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 59 9559 Qu me gustara aprender del tema? Reforzamiento conceptual bsico Un mtodo es un camino para llegar a un fin La palabra mtodo viene del Latn methodus, que a su vez, tiene su origen en el griego, en las palabras meta = meta y hods= camino, Por consiguiente, mtodo quiere decir camino para llegar a un lugar determinado, camino que se recorre. camino para llegar a un fin Podemos decir, entonces, que es un camino para lograr los objetivos propuestos en el proceso educativo. Existen muy diversos mtodos, es decir, diferentes formas o maneras de organizar l os procesos especficos del trabajo educativo, en funcin de situaciones concretas y objetivos particulares por lograr. As, hay mtodos para divulgar, para educar, para discutir, para investigar, evaluar , planificar o sistematizar. Tambin, son mtodos de trabajo los que se utilicen o se generen para establecer una secuencia organizada de pasos para elaborar un plan o proyecto o para evaluar su s resultados.

60 0660 60 D 06D0DI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL En todo mtodo son cuestiones fundamentales: 0 Cmo se va a realizar, cmo alcanzar mejor nuestros objetivos; cmo lograr trabajar adecuadamente un determinado tema o un conjunto de ellos con un grupo especfico de personas; cmo definir las etapas de un programa de trabajo a corto, mediano o a largo plazo; cmo articular los contenidos de un programa dirigido con las necesidades y los ritmos individuales? 0 Qu objetivo o resultado se pretende conseguir? 0 Qu contenido se va a utilizar? 0 De qu medios o recursos podremos disponer? 0 Qu tcnicas y procedimientos son los ms adecuados para aplicar? 0 Cunto tiempo tenemos y qu ritmo debemos imprimir a nuestro trabajo para llegar a los objetivos previstos dentro del tiempo deseado? Respondidas las preguntas anteriores, se tendrn todos los elementos que constituy en un buen mtodo. El mtodo indica el camino, y la tcnica el cmo recorrerlo.9 Cada mtodo tiene sus tcnicas y procedimientos, a su vez, las tcnicas y los procedimientos son parte de un mtodo. Mtodo didctico Es la organizacin racional y prctica de los recursos y procedimientos del profesor con el propsito de dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados previstos y deseados, esto es de conducir a los alumnos desde el no saber nada hasta el dominio seguro y satisfactorio de la asignatura, de modo que se hagan ms aptos para la vida en comn y se capaciten mejor para su futuro trabajo profesional. El mtodo didctico se propone hacer que los alumnos aprendan la asignatura de la mejor manera posible, al nivel de su capacidad actual, dentro de las condiciones reales que la enseanza se desarrolla, aprovechando inteligentemente el tiempo, las circunstancias y las posibilidades materiales y culturales que se presentan en la localidad donde se ubica la escuela 10

9 Hacia una didctica general dinmica, Imideo G. Nrici, 6a edicin Pgina,363. 10 Mattos, Luis. OP. Cit. Pg. 72

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 61 1661 El mtodo didctico conduce el aprendizaje de los alumnos en los siguientes sentidos: 0 De lo ms fcil a lo ms difcil 0 De lo ms simple a lo ms complejo 0 De lo ms prximo e inmediato a lo ms remoto y mediato 0 De lo concreto a lo abstracto 0 De la observacin a la experimentacin de esta a la reflexin y a la formacin de teoras 0 De la accin prctica y efectiva a la interiorizacin La Induccin y la Deduccin

En el mtodo didctico, la induccin y la deduccin, el anlisis y la sntesis son procesos que se complementan. Podemos decir que son mtodos principales el inductivo y el deductivo. Otros mtodos conocidos son el analtico, el global, el mtodo lgico, y el mtodo psicosocial.11 El mtodo inductivo La induccin es un modo de razonar, que consiste en sacar de los hechos particular es una conclusin general. El mtodo inductivo consiste en ir de lo particular y concre to a lo general y abstracto. Por ejemplo: en matemticas, para que el alumno o alumna relacione el concepto de numeral con el de nmero, primero debe tener una actividad orientada para que real ice agrupaciones de piedras, semillas, palos u otro material concreto, se le piden e jercicios para afianzar. En Estudios o Ciencias Sociales, para que el alumno o alumna enuncie las activid ades bsicas de una aldea, primero debe observar todas las actividades que se desarroll an en su aldea. Luego, puede entrar al saln a afianzar estos conocimientos, a travs de lecturas dirigidas, composiciones etc. 11 Ms informacin al respecto puede encontrar en : Hacia una didctica general dinmica , Op cit. entre otras didcticas de tipo general.

62 62 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL Las siguientes razones, entre otras, explican la importancia del mtodo inductivo en el desarrollo de las clases y en el logro de cada objetivo por parte de los a lumnos o alumnas.12 0 La manera como los alumnos y alumnas inician el proceso de aprendizaje, obedece a un proceso inductivo. En el proceso enseanza-aprendizaje, el alumno o alumna inicia el aprendizaje asimilando hechos, situaciones y problemas particulares, de modo que del conocimiento de stos llegue a generalizar definiciones, principios y leyes. Concretamente, el alumnado al percibir los conceptos de las acciones que realiza , y al iniciar una experiencia nueva comenzando por hechos y material concreto que puede palpar y sentir, est realizando un aprendizaje inductivo por medio de la accin. 0 El mtodo inductivo conduce a un aprendizaje comprensivo y no memorstico. El mtodo juega un papel decisivo porque los y las estudiantes en estas edades aprenden con base en situaciones reales y concretas. Ya que slo hasta cierta edad (Operaciones formales, segn Piaget) la niez est lista para razonar sobre hechos que no puede palpar u observar directamente, solo les queda el camino de la memorizacin, no de la comprensin, sino se le brinda una educacin basada en el mtodo inductivo. 0 El proceso inductivo es la base de los mtodos de enseanza-aprendizaje que enfatizan en el descubrimiento, la construccin y la accin por parte del estudiantado. Los mtodos de descubrimiento y de construccin, cuyo objetivo es que la o el estudiante aprendan a aprender, no slo aumenta la automatizacin y la capacidad intelectual, sino que les ensea a comprender los procesos que utilizaron para llegar a unos hechos y a unas conclusiones (aprender a aprender). 12 Vicky, Colbert y Mogolln Oscar. Hacia la Escuela Nueva. Santa Fe de Bogot, 1993 .

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 63 3636666333 0 La manera como una o un estudiante se enfrenta a un problema, tiende a seguir los mismos pasos de la investigacin ordenada y del proceso inductivo: I. Observacin de los hechos. II. Formulacin del problema para resolver. III. Elaboracin de posibles explicaciones o hiptesis. IV. Recoleccin de datos. -Determinacin de cules datos y qu informacin se necesita para recoger. -Determinacin de cmo se van a recoger los datos. V. Evaluacin e interpretacin de las explicaciones o procedimientos. -Anlisis y evaluacin de los resultados para aceptar, modificar o reformar las explicaciones tentativas o hiptesis. -Establecimiento de conclusiones generales. A continuacin, aparece un ejemplo del desarrollo de un objetivo de Biologa que sigue los pasos enunciados en la investigacin ordenada.13 Objetivo: Explicar los factores que influyen en el crecimiento de las plantas. Pasos del proceso inductivo Actividades I. Observacin de los hechos: 1. Salga con un grupo de compaeros(as) busque y obser ve algunas plantas y rboles que estn secos o muertos. Recoja algunas hojas de diferentes rboles y describa en su cuaderno cmo estn las hojas: su color, su textura, su forma. II. Delimitacin de la duda o 2. Con sus compaeros(as), discuta por qu cree que esas problema para resolver plantas y hojas estn secas o muertas. Pregntele a unos miembros de la comunidad, por qu creen que las hojas y las matas estn secas. III. Elaboracin de posibles 3. Escriba lo que pasa cuando hay poca luz, mucha luz , explicaciones o hiptesis poca agua, mucha agua, poco aire, mucho aire, poco calor , mucho calor. Con sus compaeros(as) compare y discuta sus respuestas. IV. Recoleccin de datos a. 4.Conteste las siguientes preguntas en su cuaderno: Cree usted que el agua, la luz, el aire y la temperatura A. Determinacin de cules datos influyen en el crecimiento de las plantas?. se necesita recoger b. En caso afirmativo, Cmo puede usted darse cuenta de esta influencia? 13 Vicky, Colbert y Mogolln Oscar. Hacia la Escuela Nueva. UNICEF. Editorial Gent e Nueva. Santa Fe de Bogot, 1993. Pgina 36-39.

64 4664 64 D 46D4DI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL Con sus compaeros(as) discuta cmo debe o puede recogerse la informacin. B. Determinacin de cmo se van a recoger los datos Analice el siguiente ejemplo y luego realcelo: Sembrar separadamente semillas en buena tierra y controlar el crecimiento en la siguiente forma: -El recipiente A se dispone en un lugar donde reciba suficiente luz y aire; debe regarse diariamente. -El recipiente B debe estar en el mismo sitio sin proporcionarle agua. -El recipiente C en un sitio oscuro y recibir la misma cantidad de agua todos los das. -El recipiente D se cubre con una vasija de vidrio o plstico. Para proporcionarle agua se coloca sobre una vasija con la misma cantidad de lquido suministrado a A y B . -El recipiente E debe colocarse cerca de una fuente de calor (estufa). Observar peridicamente los recipientes para concluir por comparacin con el patrn (recipiente A ) V. Evaluacin e interpretacin de las explicaciones o procedimientos A. Anlisis y evaluacin de los Analizar y evaluar los resultados y aceptar, cambiar o resultados para aceptar, modificar reformar las explicaciones . o reformar las explicaciones tentativas o hiptesis. 7.Finalmente, establecer una generalizacin. Ejemplo: toda planta, adems de buen suelo, requiere factores B. Establecimiento de adecuados para su desarrollo: aire, luz, temperatura y conclusiones generales humedad. Son mtodos inductivos: el analtico, el intuitivo, inventivo y el de descomposicin. Su principal procedimiento interno es el anlisis. Se ir paso a paso, de lo que se ve a lo que no se ve; de lo conocido a lo desconocido; de los ejemplos y los cas os particulares a la definicin o regla general; de las partes al todo; de lo concret o a la abstracto; de fcil a lo difcil; de lo particular a lo general.

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Mtodo Deductivo Se da este mtodo cuando el proceso para estudiar un determinado tema o problema procede de lo general a lo particular. Deducir es inferir, sacar las consecuenci a. Parte de las definiciones, reglas, principios etc. y llega a los ejemplos y a la s aplicaciones. Son mtodos deductivos: el sinttico, el demostrativo, el racional. Su frmula es ir p aso a paso, de lo que no se ve a lo que se ve; de lo simple a lo compuesto; de las r eglas y las definiciones a los ejemplos y las aplicaciones. Su principal procedimiento es la sntesis. La seleccin de un mtodo depende de la naturaleza del contenido para estudiar, es decir, de la ndole o del asunto que se trate, del grado de conocimiento que tengan los y las estudiantes y de la profundidad o aplicabilidad con que quieran abordar los contenidos de estudio. El mtodo lgico Establece las leyes del pensamiento y del raciocinio para descubrir la verdad o confirmarla, mediante conclusiones ciertas y verdaderas. Este mtodo emplea los rigurosos procedimientos de: 0 Anlisis (que va del todo a las partes) 0 Sntesis(que va de las partes al todo) 0 Induccin(que va de lo singular o particular a lo universal) 0 Deduccin(que va de lo universal a lo particular o singular) 14

Mtodos psicolgicos Son los que llevan la investigacin del plano del objeto al plano del sujeto, y se fundamentan en la observacin y comprensin del ser. El progreso de la humanidad depende, en gran parte, de los descubrimientos cientf icos, que permiten conocer, utilizar y comprender todo lo que existe. 14 Mattos, Luis. OP:Cit. Pg. 73.

66 66 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL Desde cuando Aristteles cre la lgica, las personas buscan en ella la fundamentacin de la idea para precisarla en ley y el ordenamiento del saber para sistematizarl a. La ciencia utiliza el llamado mtodo cientfico, que se apoya en tres principios: El conocimiento El conocimiento Un conocimiento Las ciencias no explicarlos, es no debe contradecir a la experiencia se verificar en y por los hechos. es necesario cuando se basa en la necesidad de otro. aspiran nicamente a observar los hechos, sino a clasificarlos y decir a interpretarlos.15

Mtodos Activos/participativos De acuerdo con Oscar Jara, los mtodos y tcnicas participativas se basan en el ince ntivo del propio mtodo activo, del conocimiento y el aprendizaje: el conocimiento crtico se construye, se elabora, por medio de una serie de procesos intelectuales y motric es que implican realizar asociaciones, relaciones, abstracciones, frmulas, conclusiones, anlisis o sntesis, de forma activa y consciente. De acuerdo con lo anterior, se plantea el rechazo a los mtodos y tcnicas memorstico s, repetitivos, rutinarios, discursivos, etc. que pretenden depositar contenidos en l a mente de quienes aprenden, por medio de formas de transmisin vertical y asimilacin pasiva. Lo activo y lo participativo de los mtodos y tcnicas, no tienen que ver principalm ente con hacer entretenido, animado o despertando simpata ante un proceso educativo (aunque por supuesto esto no deja de tener su importancia) sino con el sentido f undamental de contribuir a formarnos como personas crticas y transformadoras. Por ltimo, la puesta en prctica de mtodos y tcnicas activas y participativas en los procesos de formacin , permite ejercitar capacidades para poder participar activa mente en otros campos de la vida social: intervenir con posiciones crticas, disposicion es de aprender y con voluntad de aportar en actividades econmicas, sociales, culturales

, polticas, etc. 15 Spencer-Giudice, Nueva Didctica General. Pg. 15

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 67 Leyes o principios que tienen en cuenta los mtodos activos y participativos Algunos principios que podemos tomar en cuenta al seleccionar un mtodo activo y participativo en los procesos de formacin son los siguientes: Principio de la intuicin: los conceptos sin intuiciones estn vacos; las intuiciones sin conceptos estn ciegas (E. Kant). Principio de la actividad: Learning by doing ( J. Dewey) Aprender haciendo. Principio del realismo: La educacin debe ser para la vida con la vida (P. Freire). Principio de la repeticin: Lo mal aprendido entorpece aprendizajes posteriores y lo bien aprendido, los potencia ( F. Secadas). Principio de la individualizacin: Una enseanza a la medida de cada educando sera solucin al aprendizaje ptimo (A. Ferriari). Principio de la socializacin: Juntos en todo lo que sea posible, separados slo en lo necesario (K. Stocker). Principio de libertad: Libertad y confianza, forman el carcter; aquellas deben crecer a medida que crecen los educandos ( C. Bertier). Principio de refuerzo positivo: Las consecuencias positivas, verbales o no verba les, materiales o sociales, que siguen a todo aprendizaje, hacen que este aumente (Krumbol.TZ).16 Qu promueve el mtodo activo y participativo? 0 Promueve el saber y el aprender a aprender. 0 Crea y fomenta la responsabilidad. 0 Fomenta el aprender a tomar decisiones. 0 Escucha, hace hablar. 0 Promueve la utilizacin de varias tcnicas de trabajo en equipo. 0 Propone objetivos y planifica con la participacin de sus estudiantes. 0 Se preocupa por la evolucin de los equipos que orienta. 0 Evala con la participacin de los alumnos y alumnas. 0 Estimula, orienta, ayuda y tranquiliza. 16 Mtodos activos para enseanzas medias y universitarias, J. Romn Snchez y otros. Ka pelusz, 1a. ed. 1980, pgina 22 y 23

68 68 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL Recomendaciones didcticas a partir de la aplicacin de mtodos activosparticipativos:

0 Aliente el trabajo independiente en aquellos(as) estudiantes que posean mejor competencia con tareas menos estructuradas. 0 Permita que los alumnos o alumnas tengan oportunidad de explorar a profundidad, por ejemplo, un tema, un caso, hechos histricos, periodsticos, documentales bibliogrficos y otros. -Auspicie debates e intercambios de opiniones. -Prepare proyectos que las y los hagan pensar. -Pdales que hagan propuestas de qu hacer con lo aprendido. -Forme grupos de posiciones contrarias y que discutan y encuentren puntos en comn y discrepancias. -Aproveche eventos inesperados como medios para el aprendizaje. Por ejemplo, los fenmenos naturales que ocurran, una noticia, un debate pblico. -Ample el vocabulario con trminos que se utilizan con frecuencia en eventos polticos, culturales, cientficos y que llaman la atencin de los nios y nias. -Comente sobre esos eventos, noticias, debates, opiniones y la importancia que tienen desde varias perspectivas. 0 Equilibre los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales. 0 Sea flexible, si un mtodo, tcnica o procedimiento no funciona con algunos alumnos o alumnas o equipo de trabajo, trate con otras tcnicas diferentes17 A manera de ejemplo se presenta las posibles etapas de un mtodo activo para orientar el proceso de formacin de los y las estudiantes: Primera etapa: Elaborar el plan de trabajo junto con la comunidad y los alumnos o alumnas. Segunda etapa: Tercera etapa:

Cuarta etapa: Presentar, analizar y discutir con los padres y madres de familia y alumnado el plan de trabajo. Constituir los equipos de trabajo y elegir a sus responsables y dems roles. Reuniones con las personas responsables de los equipos de trabajo. 17 El constructivismo, sus fundamentos y aplicacin educativa por Raul Gonzlez CEDH UM. Seminario sobre El constructivismo organizado por Unicef-UPNFM, Tegucigalpa. 1998.

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 69 Quinta etapa: Reunin con cada equipo de trabajo Sexta etapa: Investigacin bibliogrfica individual de cada estudiante. Sptima etapa: Verificacin de la presentacin de los trabajos individuales realizados, al resto del equipo. Octava etapa: Taller o plenaria de interaprendizaje con todos los equipos. Novena etapa: Discusin general y acuerdos o compromisos. Dcima etapa: Evaluacin del trabajo realizado. Los mtodos activos y participativos de acuerdo con Luzuriaga, estn condicionados a ciertas reglas, es decir, que deben satisfacer las siguientes condiciones: * Tener un propsito y un objetivo definido. * Tener en cuenta los intereses reales de los y las estudiantes. * Formar parte de un programa de trabajo. * Promover la socializacin de las tareas. * Conducir de un modo autnomo a la realizacin de proyectos vitales. * Conservar en todo el proceso de formacin , su modo natural y espontneo, unido a las formas ms organizadas de la accin. * Construir la atmsfera de equipo. Concepcin metodolgica dialctica18 Para comprender mejor este asunto, acerqumonos a los planteamientos de Oscar Jara, que al respecto nos dice: La concepcin metodolgica dialctica, permite articular lo particular con lo general, lo concreto con lo abstracto; permite responder a la dinmica cambiante y contradictoria de la realidad; permite vincular la prctica con la teora, permite conocer la realidad y transformarla 0 La realidad como proceso histrico La concepcin metodolgica dialctica entiende la realidad como un proceso histrico. En este sentido, concibe la realidad como una creacin de las personas y que con nuestros pensamientos, sentimientos y acciones, transformamos el mundo de la naturaleza y construimos la historia otorgndole un sentido. 18 "La Concepcin Metodolgica Dialctica, los Mtodos y las Tcnicas Participativas en Ed ucacin Popular" Oscar Jara H. Documento de trabajo No 2, Curso de Formacin Metodolgica. Taller 1. Tegucigalpa, 1 996.

70 0770 70 D 07D0DI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 0 La realidad histrico-social como totalidad La concepcin metodolgica dialctica entiende la realidad histrico-social como totalidad: un todo integrado, en el que las partes (lo econmico, lo social, lo po ltico, lo cultural, lo individual, local, nacional, internacional; lo objetivo, lo subj etivo, etc.) no se pueden entender separadamente, sino en su relacin con el conjunto. Es una tota lidad no vista como la suma aritmtica de las partes, sino en su relacin como la articula cin interna de todas sus mltiples relaciones. 0 La realidad en permanente movimiento La concepcin metodolgica dialctica concibe la realidad en permanente movimiento: una realidad histrica siempre cambiante, nunca esttica ni uniforme, debido a la te nsin que ejercen incesantemente las contradicciones e interrelaciones de sus elemento s. 0 Somos sujetos partcipes Desde la perspectiva dialctica, nos aproximamos a la comprensin de los fenmenos sociales, desde el interior de sus dinmica, como sujetos partcipes en la construcc in de la historia, totalmente implicados de forma activa en sus procesos. Nuestra prctica particular, como personas o grupos sociales (con nuestras accione s, sentimientos, e interpretaciones), nos hace parte de esa prctica social e histrica de la humanidad. Somos protagonistas o vctimas de sus cambios y movimientos; somos, en ltima instancia, responsables de su devenir. 0 No podemos contentarnos con describir y observar Por ello, no podemos aspirar simplemente a describir los fenmenos y a observar sus comportamientos, sino que debemos proponernos intuir y comprender sus causas y relaciones, identificar sus contradicciones profundas, situar honradamente nuest ra

prctica como parte de esas contradicciones, y llegar a imaginar y a emprender acc iones tendientes a transformarla. Transformar la realidad , desde la perspectiva dialctica, significa, por ello, transformarnos tambin nosotros(as) mismos(as) como personas, con nuestras ideas, sueos, voluntades y pasiones. Somos as, -a la vez-sujetos y objetos de conocimient o y transformacin.

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 71 0 Articulacin entre teora y prctica De esta visin surge una comprensin articulada entre teora y prctica, que privilegia, en definitiva, a la prctica, colocando a la teora en funcin e interaccin con aquella : en los procesos educativos por ejemplo, debemos siempre partir de la prctica de l as y los estudiantes, seguir todo un proceso de teorizacin, que permita comprender e sa prctica dentro de una visin histrica y de totalidad (he ah el aporte de la teora), pa ra finalmente volver de nuevo a la prctica, y gracias a una comprensin integral y ms profunda de los procesos y sus contradicciones, orientarla conscientemente en un a perspectiva transformadora. Esta visin de la realidad, nos coloca ante los procesos sociales con una actitud fundamental: tener disposicin creadora, tener la conviccin que lo que hoy existe no es la nica realidad posible y que no tiene sentido proponerse conocer la realidad slo pa ra constatar cmo es Es necesario llegar a proponer cmo queremos que sea, qu realidad podra existir. Por ello, asumir una concepcin metodolgica dialctica, significa situarse ante la historia desde una posicin profundamente crtica, cuestionadora y creativa. 0 Qu significa partir de la prctica? Significa que hay que partir de las caractersticas o situacin concreta que el grup o de estudiantes tiene: es decir, partir de lo que ellos y ellas piensan, saben, sien ten, viven, hacen o conocen, respecto al tema que se va a trabajar. Desde la perspectiva dialctica se parte de la prctica, se teoriza y se vuelve a la prctica para trasformarla. Dicho de otro modo: partir de lo concreto realizar un proceso ordenado de abstraccin -regresar a lo concreto para transformarlo. Actividades de estructuracin y conclusiones 1. Explique, por qu es importante seguir un mtodo en cualquier actividad de la vida y especialmente en la prctica docente. 2. Con sus propias palabras, explique la importancia de los mtodos en el proceso enseanza-aprendizaje. 3. Planifique la elaboracin de una gua para la orientacin de un tema de aprendizaje, siguiendo los pasos sugeridos en el mtodo inductivo.

72 72 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL Tema 2 Los medios o ayudas didcticas Al terminar el estudio del tema estar en capacidad de: 1. Reconocer el papel que desempean las ayudas didcticas en el proceso de enseanza-aprendizaje. 2. Saber cules son los recursos didcticos de que puede valerse el profesor o profesora para guiar con eficacia el proceso enseanza-aprendizaje. Importancia del tema Las ayudas didcticas son importantes porque estimulan los sentidos mejorando la calidad de los aprendizajes. Permiten ahorro de tiempo, ya que adems de hacer que los alumnos y alumnas aprend an ms eficazmente, facilitan un rpido aprendizaje. Despiertan el inters y mantienen la atencin de quienes escuchan, evitando el aburrimiento y la monotona. Dan vida a la clase, la exposicin, al trabajo en equipo, la conferencia o la enseanza. Estimulan la participacin de la niez. La simple exposicin verbal frente al estudian tado, limita la participacin de los mismos y mismas.

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 73 Cuando de enseanza se trata, ninguna ayuda por ms perfecta e interesante que sea, reemplaza los objetos reales o la experiencia prctica, las ayudas no son ms que es o, ayudas. Cunto s del tema? 1. Conozco el papel de las ayudas didcticas en el proceso de enseanza aprendizaje? 2. Puedo mencionar los recursos didcticos de que se vale el maestro o maestra para hacer ms eficaz el proceso enseanza-aprendizaje? Qu me gustara aprender del tema? Reforzamiento conceptual bsico Recursos didcticos. Ms de alguna vez hemos escuchado los siguientes comentarios: La maestra o maestro, habla, habla y habla Es muy difcil entenderle y ms cuando escribe en el pizarrn Sin profesor(a) sera igual, Sabes en qu consiste la clase? Llega, sacamos nuestros libros y a leer. En casa hacemos un resumen de lo ledo. Cada clase es igual Ojal sea larga la pelcula, sino despus vendr el fastidio de la clase Estn bonitas las transparencias, aunque no tengan que ver con el tema de la clase .

74 4774 74 D 47D4 DI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL Al escuchar estos comentarios, se traslucen diferentes situaciones por parte del profesor o profesora: Al menos que sea muy buena expositora o expositor, se pierde monologando, sin hacer uso de algo que objetive su exposicin. No es organizado (a) en su exposicin y tampoco lo es haciendo uso del pizarrn. No selecciona ni relaciona el material con el tema que est tratando. Utiliza el material solo para llamar la atencin del grupo. Utiliza, en la mayora de sus clases, nicamente la palabra, el pizarrn, el libro o u no que otro de los recursos modernos, y no siempre de la mejor manera o en el momento adecuado. Recursos didcticos de los que el profesor o profesora debe valerse para hacer ms eficaz el proceso enseanza aprendizaje Entre los principales recursos se cuenta con los siguientes: 6 Material impreso: Libros, revistas, peridicos textos programados etc. Su uso es de vital importanci a en el procesos enseanza -aprendizaje. -Se utilizan para que las alumnas o alumnos: mediten, verifiquen, amplen y adquieran una visin ms completa de la materia objeto de estudio; investiguen y se provean de fundamentos de discusin. -Aprecien los diferentes puntos de vista o enfoques sobre un mismo tema, concepto, hecho, para que aprendan a captar, enjuiciar, seleccionar y formarse criterios propios. -Estn en contacto con la cultura y los progresos de la misma. Es conveniente que el profesor o profesora: -Conozca: textos, publicaciones, ediciones, autores, etc. de libros y revistas c uando menos sobre los temas de sus materia. -Conozca la forma en que sus alumnos (as) puedan obtener publicaciones peridicas tiles para ellos y ellas. -Est en contacto con las bibliotecas y centros de lectura para orientar adecuadam ente a sus alumnos y alumnas.

-Est, en lo posible, al tanto de los ltimos escritos y libros publicados sobre su materia.

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 75 6 El Pizarrn. Es uno de los recursos ms generalizados y del que no siempre se obtiene el provecho debido. Se utiliza para: 0 Desarrollar problemas y frmulas; 0 Elaborar cuadros sinpticos, guiones, resmenes etc. 0 Hacer grficas diagramas etc. 0 Ilustrar fenmenos, procesos, etc. haciendo uso: -Del trazo con patrn . -Del cazador de figuras. -Del proyector de opacos. -De cortinas o papel para cubrirlos. -De figuras con imn, de ser posible. Cuando se escribe en el pizarrn, es necesario: 0 Hacerlo de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo. 0 Dividirlo en dos, cuatro o ms secciones de acuerdo con las necesidades. 0 Cuidar que la letra sea clara y legible, desde todos los lugares del saln. 0 Usar tizas de colores cuando se juzgue conveniente. En todo caso, al iniciar una clase deber tenerse cuidado de que el pizarrn est perfectamente borrado, con el fin de evitar distracciones y confusiones por part e de los alumnos y alumnas. 6 Rotafolio Consiste en una serie de lminas unidas que pueden rotarse. Contienen dibujos, grfi cas, frases, etc. o simplemente las hojas para escribir sobre ellas en la medida en q ue se desarrolla la leccin. Se utiliza para: 0 El desarrollo sinttico de un tema.

0 Ilustrar un proceso o fenmeno.

76 6776 76 D 67D6DI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL Es conveniente que: 0 Los textos sean sencillos y breves. 0 Las ilustraciones sean claras, sugerentes en ocasiones, cmicas 0 Se utilicen tintas de diferentes colores, con el fin de destacar los aspectos ms importantes. 0 Las hojas, as como el material que contienen, sern de tamao adecuado para poder ser apreciadas desde todos los ngulos del aula; aproximadamente 0.50 X 0.70 cm. 0 Las ilustraciones y textos se deben combinar de una manera racional 6 Carteles Consiste en lminas sueltas, contienen dibujos, grficas, frases, etc. Se utilizan para: 0 Propiciar una discusin reflexiva 0 Despertar el inters por asuntos de diversa ndole 0 Estimular la capacidad creadora del alumno o alumna Es conveniente que: 0 Den un mensaje claro que no se preste a confusiones 0 Tengan un aspecto atractivo, logrado mediante la combinacin de elementos, colores etc. 0 Deben ser breves en su texto. 6 Grficas

Se utilizan para: 0 Representar cualitativa o cuantitativamente un hecho, proceso etc. 0 Favorecer la interpretacin reflexiva y fundamentada de los cambios manifestados en determinado fenmeno. Es conveniente que: 0 Para su elaboracin y manejo, se aplique lo que el alumno o alumna ha aprendido. 0 Se confeccionen de diferentes formas, de acuerdo con las necesidades y exigencia s de los hechos, los datos, etc. ya sea:

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 77 En forma circular, de barras, pictrica, etc. En forma de diagramas, organigramas, etc. 6 Ilustraciones: Fotografas, murales, grabados entre otros Se utilizan para: 0 Estimular el inters por el tema de estudio 0 Propiciar la observacin, interpretacin y comentario del problema en cuestin. 0 Facilitar la comprensin de un hecho, fenmeno, etc. Es conveniente que: 0 Se seleccionen con cuidado, con el fin de utilizar solo los que posean un verdad ero valor didctico. 0 Se ordenen previamente, en atencin de las finalidades y temas de estudio, con objeto de favorecer la organizacin mental de los alumnos y alumnas. 0 Se oriente al alumnado a observarlas en detalle, valorando los diferentes aspect os que en ellas se encuentran. 6 Mapas Se utilizan para: 0 Representar grficamente una realidad fsica 0 Ubicar al alumnado en un espacio determinado. 0 Facilitar la comprensin de hechos o fenmenos. Es conveniente que: 0 Se utilicen fotografas e ilustraciones diversas. 0

Para complementar y reforzar la comprensin 0 Sean exactos y claros. 0 Se confeccionen en diferentes tipos de acuerdo con nuestras necesidades: en relieve, planos, mudos, polticos y o explicativos. 0 El alumno o alumna se habite a utilizarlos.

78 8778 78 D 87D8DI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 6 Material de experimentacin Maquinarias, instrumentos, materiales, sustancias, etc.. Se utiliza para que el alumno o alumna: 0 Verifique sus propias hiptesis 0 Ponga en prctica las informaciones tericas recibidas. 0 Tenga posibilidades de desarrollar sus capacidad creadora. 0 Afirme, compruebe y aplique lo aprendido. Es conveniente que el profesor o profesora: 0 Revise que el material para la experimentacin o instrumental est en condiciones de ser manejado. 0 Provea el material suficiente para las prcticas. 0 Planee con anterioridad las actividades de prctica y experimentacin de los alumnos y alumnas; as como las actividades de discusin, aclaracin de dudas y evaluacin de las actividades. 6 Material audiovisual Televisin, pelculas, transparencias, filminas, videos, etc. Se utilizan para: 0 Acercar al estudiantado a la realidad 0 Ilustrar un tema de estudio 0 Proporcionar una visin sinttica del tema 0

Estimular y mantener el inters de las alumnas y alumnos. Es conveniente que: 0 El o la docente, seleccione, organice y prepare, previamente el material (pelcula s, proyecciones, videos, transparencias, etc.,) con el fin de prever posibles falla s, descomposturas o defectos que ocasionaran la prdida del inters y de la atencin de los alumnos o alumnas, ruptura de la continuidad de la clase, prdida de tiempo y desorden del grupo, etc. 0 El profesor o profesora posea conocimientos previos del contenido del material p or utilizar.

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 79 0 Se prepare al alumno o alumna para observar este material con el fin de obtener el debido provecho. 0 En una etapa posterior, se realicen debates, discusiones, comentarios, etc. con el objeto de fijar los aspectos ms importantes. 6 Radio, disco, grabaciones, casetes y otros. Se utilizan para: 0 Facilitar el aprendizaje de idiomas, 0 la enseanza de la msica y la literatura y 0 la enseanza de otros contenidos. Es conveniente que: 0 El profesor o profesora seleccione previamente el material. 0 Los aparatos y materiales sean revisados antes de ser utilizados. 0 El alumno o alumna sea orientado (a) e informado (a) para obtener el mayor provecho. Los recursos y medios didcticos facilitan el proceso enseanza-aprendizaje, siempre y cuando: 0 Se hayan preparado y seleccionado con anterioridad. 0 Permitan que el alumno o alumna se aproxime a la realidad. 0 No obstaculicen el proceso de razonamiento, por parte del alumno o alumna. 0 Sean giles y variados. 0 Favorezcan la actividad y el desenvolvimiento de la capacidad creadora. tanto del profesor(a) como del alumno(a). 0 Sean utilizados en el momento oportuno.

Actividades de estructuracin y conclusiones 1. Con sus propias palabras, explique la importancia de los recursos didcticos en el proceso enseanza -aprendizaje. 2. Mencione algunos casos en los cuales por la falta de materiales didcticos se ha perdido la posibilidad de llevar la teora a la prctica.

80 80 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL Tema 3 Las Tcnicas y los procedimientos Al terminar el estudio del tema estar en capacidad de: 1. Explicar por qu las tcnicas facilitan los procesos de enseanzaaprendizaje. 2. Sealar la importancia de las tcnicas en los procesos de enseanzaaprendizaje. 3. Aprender a seleccionar una tcnica de acuerdo con la actividad o situacin de aprendizaje. 4. Aplicar diferentes tcnicas en el quehacer pedaggico para mejorar la calidad del aprendizaje. Importancia del tema Las tcnicas, son procedimientos o medios sistematizados para organizar y desarrol lar la actividad del proceso enseanza aprendizaje. Las tcnicas son maneras racionales de conducir una o ms fases del aprendizaje escolar. Por ejemplo, la tcnica de la motivacin, la de comprobacin del rendimiento, la del trabajo colectivo, la de preparar planes de trabajo, la de los medios aud iovisuales, etc.

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 81 1818888111 Una misma tcnica puede ser llevada a cabo mediante diversos procedimientos didcticos. Los procedimientos son segmentos o series de actividades docentes en determinada fase de la enseanza. Ejemplos: procedimiento de interrogatorio, de demostracin, de explicacin, de correlacin de tareas, de organizacin y aplicacin de pruebas objetivas , etc.19 Las tcnicas tendrn siempre el valor que sepan transmitirle las personas que las ut ilizan; la eficacia de ellas depender en alto grado de la habilidad personal, del buen se ntido, de la capacidad creadora e imaginativa para adecuar las normas a las circunstanc ias del momento. Una tcnica no es por s misma ni buena ni mala; pero puede ser aplicada eficazmente, indiferentemente, o desastrosamente . Consideradas las tcnicas y sus procedimientos, en su justo valor no son fines en s mismas, sino instrumentos o medios que pueden facilitar, en gran medida, la labo r de los y las docentes. Cunto s del tema Es importante saber qu conozco de este tema, para as, a partir de ese conocimiento, aprender otros o complementar lo aprendido. En tal sentido es importante reflexionar sobre lo siguiente: 1. Qu es una tcnica de enseanza.? 2. Por qu son importantes las tcnicas en el proceso de enseanzaaprendizaje. 3. Cmo se selecciona una tcnica y cules son los diferentes tipos de tcnicas? 19 Mattos, Luis. OP Cit. Pg 76

82 82 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL Qu me gustara aprender del tema? Reforzamiento conceptual bsico20 La palabra tcnica tiene su origen en el griego technicu y en el latn tecnnicus, que significa relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una fabric acin. Simplificando, tcnica quiere decir: cmo hacer algo. El mtodo indica el camino y la tcnica indica cmo recorrerlo. A la luz de los criterios y principios metodolgicos generales, y en funcin de cada mtodo en particular, se ubican las tcnicas como aquellos instrumentos y herramient as concretos que permitirn hacer viable cada paso o etapa del proceso. Cuando hablamos de tcnicas nos referimos a esa gran diversidad de recursos que se pueden utilizar para tratar un tema, motivar una discusin, arribar a conclusiones luego de un debate, comunicar el resultado de una discusin o investigacin, recoger determinada informacin etc. Una tcnica grupal, un sociodrama, la proyeccin de un audiovisual, una entrevista colectiva, una mesa redonda, una conferencia, son ejemplos de las mltiples tcnicas que podemos y debemos utilizar en el trabajo educativo. Las tcnicas didcticas, consisten en actividades organizadas en forma tal, que faci litan el proceso y la consecucin de los objetivos de aprendizaje. 20 Oscar Jara. Op. cit Pag. 5

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 83 Las tcnicas, propician la cooperacin, la creatividad, el respeto, la responsabilid ad de los participantes durante el proceso de formacin y aprendizaje; asimismo, son el enlace entre los y las estudiantes, el contenido y el profesor o profesora. Cmo seleccionar las tcnicas Para seleccionar las tcnicas, es necesario contemplar los siguientes criterios: 0 Considerar los objetivos y contenidos especficos. 0 Revisar previamente los temas o contenidos a tratar. Para seleccionar adecuadamente la tcnica que facilita mejor el interaprendizaje o autoaprendizaje de un tema en especial, es necesario revisar ste, para que la tcnica sea acorde con sus estructura, densidad, versatilidad, y se presente individualmente o al equipo de la manera ms interesante y atractiva. Por ejemplo: una buena tcnica para el auto estudio, es resaltar las ideas princip ales de cada uno de los prrafos del documento en estudio e ir llevando a la par un texto paralelo , es decir un cuaderno donde escribo mis propias ideas. Ahora bien, como tcnica de autoaprendizaje es importante llegar a una conferencia , debate, mesa redonda, taller, plenaria, o clase, sabiendo de antemano qu se va a tratar, para lo cual es muy recomendable conocer con anticipacin la programacin o agenda, de tal manera que todos y todas estn enterados(as) de lo que se va a tratar en el evento o clase, el tiempo que va durar la misma, los objetivos, las actividades, las tcnicas, la forma de evaluar etc. 0 Cotejar los recursos humanos, tcnicos y materiales con que se cuenta, ya que de acuerdo con las caractersticas de la tcnica, se puede requerir de mayor preparacin y una tcnica puede ser ms apropiada que otra. Por ejemplo, si la tcnica es una plenaria, para el anlisis de un video sobre el SI DA, es necesario tener presente que se ocupa un TV, el vdeo, sillas, y posteriormente para la plenaria, papelgrafo, marcadores, tiza, pizarra, tarjetas etc. 0 Equilibrar la teora con la prctica. Con eso se favorece la congruencia y sistematizacin del aprendizaje.

84 84 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 0 Analizar las caractersticas de sus alumnos y alumnas, por ejemplo: si no saben hablar francs, resultara poco til la proyeccin de una pelcula en ese idioma. Sera desastroso proyectar un vdeo diseado para nios y nias a jvenes adolescentes. 0 Examinar los costos, de acuerdo con la utilidad y la capacidad. No podemos progr amar algunas tcnicas que por su diseo resulten demasiado costosas y por lo tanto irrealizables. Por ejemplo: En el planeamiento respectivo, he escrito que voy a presentar la pelcula Alto Riesgo sobre el tema del clera-y dnde yo trabajo, no hay luz, T.V. VHS, e incluso ni tengo la copia de la pelcula. 0 Analizar sus ventajas y desventajas, buscando la tcnica que permita lograr los objetivos con mayor eficiencia y el modo de neutralizar y disminuir sus desventa jas. Para concluir, mencionaremos, que no existe una tcnica que sea mejor, sino que su bondad reside en la seleccin adecuada, seleccin acorde con los objetivos que se pretendan alcanzar; y que su ptimo uso se favorece cuando se conocen las caractersticas de las diversas tcnicas; pero que este conocimiento, debe ser experimental. Es en la prctica donde vamos encontrando las adaptaciones necesaria s de acuerdo con el uso que se pretende dar, con las caractersticas del equipo con el del grupo con el que vamos a trabajar, nuestras propias caractersticas y la disponibi lidad de recursos. Las tcnicas, pueden resultarnos de utilidad en otras situaciones adems de las seala das, y cuando se combinan dos o ms tcnicas, se logra mayor sistematizacin del proceso de aprendizaje, a la vez que se genera y mantiene el inters, ya que al variar los ritmos, las sesiones son estimulantes y satisfactorias o como quien dice: en la variedad est el placer. Para que una tcnica sirva como herramienta educativa, debe ser utilizada: 0 En funcin de un tema especfico. 0

Con un objetivo concreto por lograr. 0 De acuerdo con las caractersticas de los y las estudiantes.

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 85 Tipos de tcnicas 6 Tcnicas o dinmicas vivenciales: Se caracterizan por crear una situacin ficticia, en la que nos involucramos, reaccionamos y adoptamos actitudes de forma espontnea: nos hacen vivir una situacin. Estas tcnicas se dividen en dos: Tcnicas de animacin y tcnicas de anlisis. 0 Las tcnicas de animacin, pretenden crear en el equipo o grupo un ambiente participativo y fraterno. Son tcnicas con mucho nivel de actividad colectiva, llenas de elementos que permiten a los y las participantes relajarse, divertirse y relacionarse entre ellos y ellas sin distancias. Por ejemplo, la tcnica el Rey manda . 0 Las tcnicas de anlisis, tienen la intencin de proporcionar elementos simblicos o simulados que posibiliten reflexionar sin perjuicio o estereotipo en torno a situaciones de la vida real. 6 Existen otras tcnicas, como la actuacin, por ejemplo: los sociodramas, juegos de roles, cuentos dramatizados, cuyo elemento central es la expresin corporal. 6 Tambin existen las tcnicas auditivas y audiovisuales por ejemplo: un radio foro, una pelcula, video, charla, conferencia, conversatorio. La utilizacin del sonido o de su combinacin con imgenes, es lo que le da la particularidad a estas tcnicas. Siempre se debe generar una discusin y anlisis del contenido de un material sonoro o audiovisual, para usarlo como material de reflexin y no como momento de distraccin. Es muy til, en este sentido, tener preparadas algunas preguntas que permitan generar esta reflexin, es recomendable el uso de otras tcnicas como por ejemplo: la plenaria, el foro, el debate, el Philips 6/6, la lluvia de ideas, el estudio de casos, etc.

86 86 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL A manera de conclusin: Lo primero que deben tener en cuenta al escoger una determinada tcnica tanto el profesor o profesora, como los alumnos y alumnas, es responder a las siguientes preguntas: -Qu tema o contenido vamos a tratar? -Quin y quienes y con cuntas personas y quines vamos a trabajar? -Cul es el objetivo que se quiere conseguir? Ahora si estamos listos y listas para escoger la tcnica o tcnicas ms apropiadas, por ejemplo: si la actividad sugiere la realizacin de una entrevista, seleccionam os esa tcnica con otras auxiliares que pueden ser el tomar apuntes, la grabacin, la elaboracin de bosquejos o mapas conceptuales, la sistematizacin etc. Un segundo paso es precisar cmo se va a poner en prctica la tcnica, es decir, detallar el procedimiento por seguir, calculndolo y ajustndolo al tiempo disponible. El procedimiento didctico21 Siguiendo el planteamiento de Oscar Jara, dentro del marco de referencia que l propone, precisa que las tcnicas pueden ser utilizadas de formas muy diferentes, dependiendo de las caractersticas de cada grupo o equipo de estudiantes, el espac io o ambiente fsico en que se trabaja y por supuesto, del objetivo especfico para el qu e se va a utilizar cada tcnica en particular. Por ejemplo: cuando el maestro a maestra promueve la realizacin de un debate con integrantes de los diferentes equipos y tiene preparada cmo tcnica de entrada la presentacin de un audiovisual, lo primero que debe hacer es una presentacin y reflexin inicial del tema, de tal manera que despierte el inters; tambin puede hace rlo a travs de un interrogatorio, posteriormente, proyecta el audiovisual e inmediata mente despus divide el grupo en equipos o comisiones, para responder algunas preguntas claves o para suscitar una reflexin en torno al tema a travs de una lluvia de idea s o la tcnica del cuchicheo etc.; los equipos pueden presentar sus conclusiones en carte les o de forma expositiva y a partir de ellos, conducir una discusin y puesta en comn en plenaria.

21 Oscar Jara, op. cit., pag. 8

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 87 Como se puede ver, es uno de muchos procedimientos posibles para el uso de una o varias tcnicas, en un debate o puesta en comn entre equipos. Los y las docentes junto con sus estudiantes, debern ser muy creativos(as), origi nales y autnomos(as) en la seleccin de mtodos, tcnicas y procedimientos para el logro de los objetivos en particular y del proceso de formacin en general. Un buen mtodo, tcnica y procedimiento, puede resultar defectuoso en manos de un equipo pasivo, poco creativo y tradicional. Por eso, en gran medida, el xito del proceso activo y participativo, depende de l as personas como artfices y protagonistas actores del proceso de formacin, en definit iva, la clave perfecta para lograr el xito. A continuacin se presentan algunas tcnicas que puede resultar tiles en el proceso de enseanza aprendizaje y que son de carcter participativo: 1. La lluvia de ideas Conocida tambin como promocin de ideas. Consiste en la interaccin de un pequeo equipo en el cual se presentan ideas sin restricciones ni limitaciones. 0 Ofrece la siguientes ventajas: En poco tiempo se obtiene gran cantidad y variedad de ideas. Se obtienen mayores alternativas de solucin para un problema. Se estimula la creatividad de los y las estudiantes. Se propicia la apertura y respeto hacia otras ideas y personas. Se favorece el trabajo en equipo. 0 Esta tcnica resulta de utilidad cuando: El equipo est integrado por personas que se conocen bien como para expresarse con libertad. El equipo es maduro. La atmsfera grupal permite la libertad de expresin. Las ideas que se aportan se reciben por las ideas mismas, sin importar el quien las presenta. El tema o problema tiene soluciones alternativas. Se cuenta con el tie mpo suficiente para tratar el tema exhaustivamente y sin tensiones.

88 88 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL El procedimiento a seguir para su aplicacin es: > Se informa al equipo las caractersticas de la tcnica, los objetivos que se persigu en y el tiempo disponible. > Se inicia la fase de generacin de ideas, invitando a todas y todos los integrante s del equipo a que aporten las ideas que se les ocurra, por descabelladas que parezcan, en relacin con el tpico, sin enjuiciar o evaluar ni las propias ni las d e terceras personas > El coordinador(a) o relator(a) nombrado para tal fin, registra en el rotafolio o pizarra de corcho o de frmica etc. todas las ideas expresadas sin clasificarlas n i interpretarlas( Incluso es ms prctico cuando se hace en tarjetas de cartulina y se escriben con marcador, para lo cual es ptimo contar con una pizarra de corcho y chinches para ir colocando las tarjetas) > Se procede luego a la evaluacin de la idea. En esta etapa, conjuntamente con el equipo, se revisan una por una las ideas expresadas, se evalan y eliminan las improcedentes, no factibles, etc., se agrupan y se sintetizan las que se complementan entre s, se jerarquizan y el grupo procede a seleccionar las que considera mejores y ms viables. > La persona coordinadora o relatora concluye resumiendo y comentando los acuerdos de equipo alcanzados durante la discusin, asimismo, analiza la dinmica grupal que se present durante el desarrollo de la actividad. 2. Aprendiendo juntos (Lerning together), de Johnson y colaboradores Los objetivos, pasos, roles, estrategias y principios propuestos por estos inves tigadores ya ha sido puestos en prctica durante varias dcadas. Las cuatro fases generales qu e proponen son: > Seleccin de la actividad. De preferencia que involucre solucin de problemas, aprendizaje conceptual, pensamiento divergente o creatividad.

> Toma de decisiones respecto al tamao del equipo, asignacin de roles, materiales, etc. > Realizacin de trabajo en equipo. > Asistencia a los equipos.

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 89 3. Investigacin en equipo (Group investigation), de Sharam, y colaboradores Es un plan de organizacin general en la que los y las estudiantes trabajan en equ ipos pequeos, de cuatro a seis personas, que utilizan aspectos como la investigacin cooperativa, discusiones en equipo, planificacin de proyectos. Despus de seleccionar el tema de estudio, cada equipo convierte esos temas o contenidos en tareas individuales y lleva a cabo las actividades necesarias para preparar el informe de equipo, donde cada grupo comunica sus hallazgos. Los pasos para tr abajar esta tcnica son: > Seleccin del tpico o tema por investigar. > Planeacin cooperativa de metas, tareas y procedimientos. > Implementacin: despliegue de una variedad de habilidades y actividades, incluye instrumentos y tcnicas de investigacin accin participativa, con la asistencia del o la docente. > Anlisis y sntesis de lo trabajado y del proceso seguido. > Presentacin del producto final. > Evaluacin. 4. Co opCo op,deKagan Surgi como una forma de aumentar el involucramiento y protagonismo de las y los estudiantes universitarios(as) en cursos de psicologa, permitindoles explorar con profundidad temas de su inters. Se ha encontrado que aumenta de manera notable la motivacin del alumnado. Est orientado, al igual que el anterior, a tareas complejas, multifacticas, donde los y las estudiantes toman el control de lo que hay que aprender. En los ltimos aos se ha implementado esta tcnica con infantes de escuelas rurales con excelentes resultados e incluso en la universidad. 0 La tcnica cubre los siguientes pasos: > Diseo de experiencias iniciales y discusiones en equipo para estimular la iniciat iva

el inters y la curiosidad. > Conformacin de equipos interdisciplinarios.

90 90 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL > Integracin de equipo: manejo de habilidades de cooperacin y de comunicacin dentro del equipo. > Seleccin del tema. > Seleccin de subtemas. > Preparacin y organizacin individual de subtemas. > Preparacin de subtemas al interior del equipo. > Preparacin de la presentacin del equipo. > Presentacin de resultados. > Evaluacin por parte de los y las compaeras del equipo y del maestro o maestra, cuando sea del caso. 5. Los crculos de estudio o en microcentros Los encuentros entre estudiantes en pequeos equipos, crculos de estudio o microcentros, es una tcnica til y econmica al momento de intercambiar experiencias, pues constituye una oportunidad ideal para el interaprendizaje y la formacin permanente en los que participan estudiantes. Es una tcnica de trabajo en equipo, que se hace con el objetivo de propiciar la construccin social del conocimiento, el intercambio de experiencias e ideas, el mejoramiento e implementacin de los aprendizajes e innovaciones aplicadas en su cotidianidad, la introduccin de modificaciones e incluso la sistematizacin de experiencias a travs de un una concepcin metodolgica dialctica y de un proceso de investigacin-accin participativa. Una de las tcnicas que puede desarrollar el crculo de estudiantes son los talleres didcticos. Esta actividad de formacin se deben realizar al finalizar una unidad di dctica

o cuando se requiera para la discusin o tratamiento de una temtica relevante o de inters colectivo, entre muchas aplicaciones. La duracin del crculo de estudio, debe ser de por lo menos dos horas con treinta minutos. Estos encuentros conforman un sin nmero de tcnicas para su realizacin desde los talleres, hasta los debates, discusiones plenarias, construccin de mate riales didcticos etc.

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 91 6. La exposicin La exposicin puede ser una conferencia o exposicin del o de la docente o del alumn ado y tiene las siguientes fases: la preparacin, el desarrollo de la exposicin y las c onclusiones. 6 La fase preparatoria De esta fase depende en gran parte el xito de la exposicin. En primer lugar hay qu e recoger una informacin detallada, lo que da mayor claridad y permite orientar una posible visualizacin, esto, posibilita una exposicin organizada sin interferencias . En segundo trmino, permite preparar el material de apoyo, lo que da seguridad y e vita la improvisacin. Seifert (1994) considera seis aspectos en una buena preparacin: El tema, que no debe ser confundido con los objetivos y debe ser preciso y claro Los objetivos, pueden ser muy diversos, abarcando lo conceptual, lo procedimenta l y lo actitudinal; deben ser presentados como competencias por lograrse. El grupo meta, se debe tener en mente quines asisten, el tamao del grupo, su edad, sexo, su profesin, su conocimiento previo, si es un grupo homogneo o heterogneo, cul es su motivacin o inters en el tema por tratar. La preparacin del contenido, dependiendo del tema, del grupo meta y de los objetivos; la preparacin del contenido abarca tres momentos: recolectar y seleccionar informacin, comprimir el contenido y visualizar los contenidos seleccionados. Cabe mencionar que hay que resumir lo ms esencial y conviene estructurar el contenido en ttulos y subttulos, que pueden ser presentados ptimamente mediante transparencias, tarjetas, esquemas y mapas conceptuales y dems grficos. La preparacin de la presentacin, que comprende: la introduccin, el desarrollo del tema y las conclusiones. La introduccin. Si no se conoce quin expondr y el grupo, hay que preparar el saludo y la presentacin, que pueden ser muy formal o ms bien personal, dependiendo del pblico. De todos modos hay que pensar con qu palabras se va a empezar. En segundo lugar, hay que prepararse para indicar el motivo, el tema y el objetivo de la

92 92 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL exposicin y en tercer Conviene pensar en los duracin, informar del los participantes para lugar, hay que preparar los pasos para su desarrollo. siguientes puntos: puntos principales de la presentacin, material de apoyo, separatas, esquemas y motivar a las y la exposicin.

En una exposicin tambin se puede formular preguntas, crear expectativas en el pblico, sealando el provecho personal as como presentar provocaciones, contradicciones o tesis que inviten a la participacin. El desarrollo del tema : conviene dividir el contenido en puntos y subpuntos que son expuestos de forma lgica para que los espectadores puedan seguirlos con atencin y concentracin. Conviene pensar en: formular preguntas, utilizar varios medios, hacer una visualizacin eficiente, si es posible hacerla con dos personas. Al final de la presentacin, conviene hacer un resumen pequeo de los puntos principales mediante un cuadro sinptico, mapa conceptual y pensar cmo se genera durante la exposicin una visualizacin completa. Las conclusiones, son tan importantes como la introduccin y se debe hacer la conexin con los objetivos presentados al inicio. Si el objetivo fue una invitacin a la discusin posterior se puede continuar. La discusin tambin debe ser planificada: qu preguntas se formularn, qu enunciados se quieren hacer, qu argumentos y respuestas se plantean, que argumentos a favor y en contra hay etc. 6 Organizacin de la presentacin. Aunque una buena organizacin no garantiza una presentacin exitosa, una mala organizacin si puede ayudar al fracaso de la misma. Hay que considerar los siguie ntes puntos: Lugar y ambiente: ambientacin, mobiliario y su ubicacin. Los medios y materiales: papelgrafo, marcadores, tarjetas, cintas adhesivas, proyector. Hay que controlar si todos los aparatos estn funcionando y dominar su uso. La hora y la duracin de la exposicin y de los descansos. El material de apoyo, como son esquemas de visualizacin, etc. La invitacin (cuando es una conferencia especial). La preparacin personal.

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 93 6 El desarrollo de la exposicin En esta fase se pone en prctica la preparacin. El xito de la exposicin depende en gran parte de quien expone, de su capacidad de convencer al pblico con conocimien to y con su forma de ser. Consejos para la introduccin -Buena presentacin personal con ropa adecuada y cmoda. -Presentarse con buen nimo. -Empezar puntualmente. -Antes de empezar a hablar, tomar contacto visual con el grupo, eso invita a la participacin. -Mantener el contacto visual con todo el grupo. -Hablar claro, fuerte y con buena pronunciacin. -No dejarse influenciar por posibles interrupciones como las personas que llegan tarde o formulan preguntas. Ver si se contesta las preguntas inmediatamente o si se responde al final. No dejarse intranquilizar por preguntas inadecuadas, no permitir provocaciones. Consejos para el desarrollo del tema -Hablar libremente, usar nicamente algunos apuntes. -Empezar con la presentacin de los puntos principales, dar una visin panormica. -Utilizacin de la voz, variando la fuerza, la velocidad, tono de voz para acentua r puntos principales, para entender contextos y para concentrar la atencin. -Formar oraciones cortas y observar las pausas. -No desviarse del tema. -Usar un vocabularios sencillo. La medida es la comprensin, hay que adaptarse al pblico. -Uso adecuado de los gestos y del espacio. -No jugar con lpiz, marcadores o sealadores, sino usarlos solamente para el trabajo. Consejos para el uso de los medios Usando el papelgrafo y la pizarra -Que se vea solamente la parte de la visualizacin de la cual se habla, otras representaciones desvan la atencin. -Que todos los presentes puedan ver la visualizacin.

94 94 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL -Al explicar, mirar al pblico y no a la visualizacin. -Colocarse al costado del papelgrafo y sealar con la mano. -Utilizar la visualizacin como hilo conductor de la exposicin. Usando el retroproyector y la computadora -Prenda el aparato cuando lo necesite y apguelo cuando ya no lo necesite. -No se coloque frente a la imagen. -Seale en la transparencia, en la pantalla, no en la pared. -Seale con una punta aguda, no con el dedo. -Que el tamao de las letras tanto en la transparencia, en la pantalla como en el papelgrafo o computadora sea tan grande que todos puedan verlas bien. Consejos para las conclusiones -Resuma brevemente los puntos principales. -Invite a un compromiso o una tarea concreta. No cierre con expresiones poco significativas como: hemos llegado al final. -Exprese su agradecimiento por la participacin. -Si sigue la discusin fije los objetivos, la tarea concreta, la forma y el tiempo . Si es conveniente, deje la palabra al director de debates. (Cpr. Seifert 1994: 47-74; Grell/Grell1999; Greving/Paradies 2000; Kullmann 2000 ). 6 La aplicacin La exposicin es especialmente apropiada para introducir un nuevo tema, una nueva unidad, as como para dar una visin panormica de lo que se va a tratar. Tambin sirve para impactar durante el proceso de trabajo, proporcionando la necesaria informa cin especializada, sobre todo en temas de Ciencias Naturales y en temas nuevos. Pued

e servir tambin como resumen de una fase de aprendizaje o como repaso general de un tema o una unidad. Puede ser empleada en todos los grados, pero depende de la edad y de la capacida d de escuchar. Se recomienda que no se destierre la exposicin, pero que tampoco se le de preeminencia y que se combine con otras formas metodolgicas, las veces que sea posible.

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 95 7. El relato de una historia Hemos presentado la exposicin de un tema con todos los detalles, pero tambin hay otras formas como es el relato de una historia, de un cuento, de una leyendas. A veces se piensa, que ya no gusta, pero tanto a la niez como a personas adultas les enca nta que se les cuente historias. 6 La preparacin El profesor o la profesora debe elegir en primer trmino una historia apropiada y ensayar su relato. Para asegurar la atencin de los oyentes, es importante contarl a de forma vivencial y natural, no debe ser leda, a lo mucho debe usarse apuntes. Una historia leda no tiene el mismo impacto que una contada. 6 La realizacin Una historia debe ser expresiva y ser relatada de acuerdo con la edad de los oye ntes, pensando que tambin los alumnos(as) mayores tienen inters en un buen relato. Una historia puede ser presentada de forma pardica, irnica y caricaturesca. El relato debe ser interesante y desarrollar una accin. Lo que sucede en el anlisis de problemas abstractos con niveles, capas, aspectos o dimensiones, se desarrolla en el relat o de forma dinmica y entreverada. En el relato de historias es muy importante la expresin corporal. Mediante msica, gestos y mmicas, mediante entonaciones, hablar despacio y fuerte, mediante la vel ocidad en el habla, mediante el tono de voz y las pausas, se vivencia una historia. En la historia, se intenta personalizar las relaciones con problemas, significad os y contenidos. Procesos abstractos, estructuras y desarrollos deben ser traducidos nuevamente en acciones, sentimientos, conflictos y decisiones de hombres y mujer es de carne y hueso. Hay que intentar localizar las relaciones por algn lugar, en el cielo o en la tierra. 6 Reflexiones didcticas El contar historias es un mtodo sensitivo-global, con una predominancia fuerte de l o la docente, pero que a su vez moviliza un alto grado de actividad interior del a lumno. Escuchar puede ser un trabajo sumamente intensivo, placentero, pero que a su vez invita al silencio y a la tranquilidad.

96 96 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL Una historia puede servir para transmitir informaciones cuando por ejemplo, se r elata un descubrimiento, una expedicin, un invento, un experimento, un acontecimiento. Un determinado contenido, significado o problema puede ser comentado por la hist oria; un mismo acontecimiento puede ser presentado desde diferentes perspectivas, de l os actores mismos o de quienes lo vieron o contemplaron. Una historia permite a la profesora o profesor hacer intervenir sus propios sentimientos, sus actitudes y valores de manera confiable y convincente, pero al mismo tiempo, de modo extrao. El relato activa sentimientos y actitudes, fantasas y sueos, pero tambin angustias y miedos de las alumnas y alumnos, motivando a seguir soando la historia. Mediante el relato hbil de historias, bien seleccionadas, se puede fomentar el aprendizaje so cial de los alumnos y alumnas, porque las relaciones y los conflictos interpersonales son un tema directo y se expresa en reconocimiento o crtica. El relato de una historia es tambin un medio ideal para lograr disciplinar y conc entrar, porque mientras habla el profesor o profesora hay pocas interferencias. Relatar historias crea al mismo tiempo cercana y distancia. Mediante el contacto directo vivencial hacia el relator o relatora se forma una autenticidad que invita a quien escucha frecu entemente a un mundo lejano o un pasado ficticio, a la vez cercano si es vivenciado hbilmen te. 6 Ventajas y desventajas Igualmente, como en la exposicin, el contar historias es un recurso en el cual lo s alumnos y alumnas participan muy poco en su planificacin y realizacin, a no ser qu e un alumno(a) cuente la historia. Se recomienda que su duracin sea de 10 a 15 minu tos en el proceso de aprendizaje. Es muy apropiado para iniciar una sesin de aprendiz aje, es decir, una estrategia de entrada.

Si contamos historias, comunicamos algo de nuestra propia identidad. Tanto ms cuando se trata de nuestra propia historia. Eso puede contribuir a mejorar la re lacin entre la profesora o el profesor y el alumnado, pero tambin contiene el peligro, de poder ser atacado y herido, al no entenderla o al hacer comentarios inapropiados . 6 Aplicacin Puede ser empleado en todos los niveles educativos y en todas las reas del conocimiento. (Cpr.Greving/Paradies 2000:40 44; Grell/Grell 1999:199 -229).

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 97 8. La demostracin En esta tcnica podemos considerar la presentacin y la demostracin. En la presentacin demuestra el o la profesora su propia habilidad antes de solici tarla a los alumnos(as). Eso se da sobre todo en presentaciones teatrales, en la present acin de un hecho, de un fenmeno, al cantar una cancin etc. A los alumnos(as) les permite poder imitar al profesor o profesora si lo hace bien, pues tiene un refe rente, pero, tambin tiene el peligro que no le salga bien al profesor o profesora. Una buena presentacin demuestra su competencia profesional. Es importante que la misma profesora o profesor lo demuestre, porque generalmente habla de las cosas o hechos. Es fcil creer que la buena presentacin se adapta a todos los niveles y gra dos y para todo tipo de conocimientos. En la demostracin se usan generalmente objetos, esquemas, modelos, imgenes y experimentos que los y las docentes llevan al saln de clases. Un buen docente, dependiendo un poco de la edad de la niez, debera llevar consigo todo un costal o bolsa de cosas curiosas y creativas para mostrar a los alumnos(as). Muchas veces sirve para introducir y motivar un nuevo tema. Hay que pensar antes qu es lo que se va a hacer con los objetos, si todos los pueden agarrar, si el pr ofesor(a) muestra un solo objeto a todos y todas, si hay medidas de seguridad al ver o toc ar objetos, qu finalidad y utilidad tiene el objeto, si despierta la fantasa y la cre atividad, si es un objeto conocido o desconocido, si requiere solamente algunos minutos pa ra mostrarlo o requiere tiempo, concentracin y observacin ms largos. La demostracin, sirve principalmente para comprender, en el sentido literal de la palabra; durante ella se puede ver, tocar, oler, or, saborear, lo que hace el apr endizaje ms aprehensible. Es un proceso ms lento, lo que permite poder comprender con cierta profundidad. La desventaja consiste en que hay que traer las cosas, lo que significa trabajo y tener un lugar donde guardarlas. Sobre todo en la primaria bsica debemos trabajar con objetos concretos, pues la capacidad de abstraccin de los y las estudiantes todava no est desarrollada, pero tambin en los otros niveles favorece el aprendizaje.

98 98 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 9. Construccin de contradicciones, provocaciones La construccin de una contradiccin, es por un lado excitante y por otro lado arrie sgado, porque la contradiccin co-existe en realidad y se basa en el conocimiento deficie nte de los alumnos(as). Si quiere despertar la curiosidad del alumnado al cuestionar un tema o problema, el peligro consiste en que hay alumnos(as) que frente a tal contradiccin se rinden, pero debe presentarse en primer trmino como verdadero y el o la docente debe saber cundo aclara y resuelve la contradiccin. En la provocacin se plantea una tesis falsa como verdad. El profesor(a) asume una posicin que en primer trmino genera enojo y fastidio en el grupo o divide al grupo en dos bandos: uno a favor y otro en contra. El profesor o profesora asume el rol d e abogado(a), lo que exige de las y los alumnos, presentar argumentos vlidos para defender sus propias posturas y convicciones. Al ser tocadas las emociones perso nales, permite a las alumnas y alumnos salir de su apata y tener que defenderse. Las y los docentes deben cuidar que al final se llegue a una solucin que satisfag a a todos y todas y que no deje heridas. Por eso se debe pensar bien cundo emplear es ta tcnica. Se utiliza esta forma sobre todo en reas y temas donde la niez ya tiene posturas adoptadas en su vida diaria y que tienen que ver con ella. 10. El trabajo en equipo 6 Definicin El trabajo en equipo es una forma social de aprendizaje, en la cual se divide la clase en varias secciones o pequeos equipos, que juntos realizan una tarea que est formulad a por escrito. Esta tcnica es til para elaborar conocimientos, desarrollar habilidad es y destrezas y abarca tanto lo intelectual como lo manual. 6 Principios didcticos

El aprendizaje es activo, participativo, centrado en Es un aprendizaje individualizado, que considera una de un saln de clase y es a la vez socializado, pues juntas(os). El aprendizaje es integral y comprende lo cognitivo, actitudinal.

el alumnado. diferenciacin al interior todos y todas aprendemos lo metodolgico y lo

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 99 6 Fases del trabajo en equipo Fase de motivacin y organizacin Se da una visin panormica del campo al cual pertenecen los conocimientos, las actividades y las tareas; sirve para recoger el conocimiento previo y despie rta el inters de los alumnos(as). En esta fase se formula la tarea que debe estar preferentemente por escrito, se organiza el trabajo, formando los equipos, indicando las responsabilidades y estableciendo el cronograma de trabajo. Adems se les familiariza con los medios y materiales auxiliares existentes o los que deben conseguir. Fase de Interaccin o realizacin Esta fase constituye el ncleo pueden trabajar en parejas, en tarea o diferentes tareas, con medios auxiliares o sin ayuda, del trabajo en equipo. Los alumnos y alumnas equipos pequeos, llevando a cabo una misma la ayuda de una fuente de informacin u otros para que logren los resultados deseados.

Fase de Presentacin o socializacin Los diferentes equipos presentan sus resultados a toda la clase en plenaria, mediante las ms diversas formas de visualizacin o expresin: resumen, esquemas, mapas conceptuales, dibujos, crucigramas, representaciones diversas. Fase de Evaluacin Se debe evaluar en primer lugar la concordancia entre la tarea y la solucin encontrada: Se hizo lo que se pidi?, Qu producto hemos sacado y de qu calidad? Tambin se debe evaluar el proceso del trabajo en equipo, la participacin de todos y todas, expresando las experiencias ganadas en este proceso, as como las dificultades encontradas. La evaluacin sirve para poder mejorar futuros trabajos en equipo. 6 66Rol del alumno(a) y del profesor o profesora La alumna (alumno) asume roles con responsabilidad, pues lo comparte con los dems. Para que resulte un trabajo en equipo, el alumnado debe dominar tcnicas de trabajo cooperativo elementales y poseer una competencia social. Los integrantes del equipo, su motivacin, su desempeo y su responsabilidad son elementos decisivos, constitutivos del buen trabajo cooperativo.

100 100 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL Al profesor o profesora le toca asumir los roles del organizador(a), moderador(a ), orientador(a), facilitador(a) y de experto(a). La tarea formulada cuidadosamente por escrito, ayuda a estructurar el proceso de aprendizaje. En muchos casos es indispensable ofrecer un material auxiliar y que debe ser cuantitativa y cualitativamente suficiente, por ejemplo, una gua autoformativa. Tambin es importante el ambiente del trabajo que va desde la atmsfera y disposicin de profesoras(es) y alumnos(as) para tal actividad, hasta el ambiente fsico como es el saln de clase, el tipo de mobiliario. Todo el ambiente debe respirar armona y dar bienestar. Un saln de clase ambientado favorece este tipo de aprendizaje. 6 Aplicacin El trabajo en equipo se puede aplicar en todos los niveles educativos, aunque es diferente en los grados iniciales y de primaria que en los niveles superiores. Todos los c ampos del saber son aptos para el trabajo en equipo. Constituye una metodologa ideal para elaborar los conocimientos previos, para profundizar un tema, realizar prcticas y ejercicios. Se promueve la adquisicin de nuevos conocimientos, habilidades y destrezas en forma autnoma e independiente. En muchos otros modelos didcticos, el trabajo en equipo es parte sustantiva, como por ejemplo: en el mtodo de proyectos, viaje de estudio, juego de roles, entre ot ros. 6 Importancia del trabajo en equipo El trabajo en equipo brinda un aporte fundamental para la democratizacin y para e l desarrollo social y afectivo. En el caso primero, fomenta la capacidad de la autodeterminacin, de la codeterminacin, de la responsabilidad, de la capacidad de solidaridad y de practicar la discusin para llegar a consensos. Referente al desa rrollo social y afectivo, le da la posibilidad de poder desarrollar intereses personale s, de lograr un juicio y un actuar propio. Hace entrar en una relacin de igualdad y equ idad.

El aprendizaje de conocimientos, de aptitudes y habilidades se da mediante un aprendizaje social y afectivo, esto significa, entre personas que se comunican u nas con otras, intercambiar informaciones, tambin sentimientos, experiencias y actitudes y deben ponerse de acuerdo, estableciendo sus reglas y exigiendo cooperacin para resolver tareas.

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 101 Esta propuesta didctica sirve para integrar lo intelectual, lo emocional y lo soc ial y se centra en la experiencia de cada persona. De esta manera se prepara a la niez y juventud para el trabajo profesional, que hoy en da requiere mayormente un trabaj o en equipo por la complejidad del trabajo. El trabajo en equipo favorece una diferenciacin al interior del mismo, tomando en cuenta su nivel intelectual, su madurez, as como las habilidades y destrezas de cada persona, lo que permite complementarse y sacar un buen producto, pues un trabajo de equipo bien llevado, es frecuentemente ms efectivo y creativo que una enseanza centrada en el actuar del profesor o profesora. 6 Peligros del trabajo en equipo El trabajo en equipo tambin comprende peligros. Muchas veces las personas no pose en la capacidad de poderse integrar al equipo, lo que lleva a la marginalizacin de a lgunas o algunos, y a la imposicin de otras. Frecuentemente en un grupo algunos trabajan y asumen toda la responsabilidad y otros se aprovechan de eso. Tambin existe el pel igro que no se llegue a profundizar lo suficiente o que se sea vago en los resultados . El nmero de integrantes del equipo es determinante. Un excesivo nmero no permite establecer un dilogo fructfero. 11. Visita de estudio 6 Significado Es el aprendizaje en un medio natural, o en instituciones para observar, llenar datos, ver contextos, as como descubrir intereses y puntos de vista. Se trata de buscar lugares en los cuales se pueda observar acontecimientos que s on importantes. No se aprende slo en el saln de clase, sino tambin y muy especialmente en el campo , en el lugar de los hechos , en la vida misma .

Se aprende observando y anotando lo observado. Se toma en cuenta los indicadores y las preguntas planteadas con anterioridad, pero tambin se est atento(a) a los aspe ctos inesperados. Dentro de este recurso didctico se consideran los paseos, excursiones y viajes de estudio, las prcticas observadas, las encuestas en el mercado de trabajo etc.

102 102 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 6 Principios didcticos Aprender a travs de la experiencia directa Aprender mediante el contacto directo, a diferencia de aprender a travs de experiencias lingsticas (habladas, escritas , auditivas o visuales) Aprendizaje orientado y aprendizaje espontneo a diferencia del aprendizaje dirigido 6 Fases El viaje de estudio, de ninguna manera es algo improvisado o determinado por la casualidad. Necesita planificacin y reflexin como las otras formas del aprendizaje . Fase preparatoria. En esta fase se delimita el campo de estudio y sus posibilida des, as mismo, se prev los peligros, los costos colaterales etc. Fase aclaratoria. En la cual los y las integrantes aclaran y especifican los int ereses y motivaciones, que fundamentan el estudio. Fase de planificacin. Se determina qu informacin se debe conseguir, quin la conseguir, cundo, cmo y dnde. Fase de interaccin (ejecucin ). Traslado al lugar de los hechos para conseguir la informacin. Se usan todo los medios posibles para registrar lo observado: ficha de observacin, fotos, pelcula, grabadora, instrumentos de medicin etc. Fase de sistematizacin e interpretacin. Se complementa la informacin, se ordena, se sistematiza, analiza e interpreta las experiencias vividas con miras a perspectivas vitales y acciones del futuro, mediante el informe del viaje de estudio o de la prctica intensiva. Fase de socializacin y evaluacin. Todo el material recogido, sistematizado e interpretado es expuesto a los otros y otras mediante el informe, cuadros, resmenes, exposiciones, acompaando todo tipo de evidencias (muestras, fotos, datos estadsticos etc.) 6 Rol de las alumnas y de los alumnos En el trabajo de campo el o la alumna asume el rol de observador(a) activo(a), l o ella sabe qu quiere observar, por qu y para qu quiere hacerlo. l o ella formula preguntas e interrogantes, recolecta y registra las informaciones de diversa forma (por es crito,

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 103 fotos, grabado, filmado etc.). Por lo general se va al viaje de estudio con un c onocimiento previo, como ya se indic en las fases. As por ejemplo, se debe saber: qu les espera, qu medios auxiliares necesitan, qu peligros les amenazan y si no se puede asegurar eso, se recomienda excursiones e n grupos y/o en compaa de un o una gua o profesor(a). 6 Ambiente de aprendizaje Para que se d un buen aprendizaje, conviene cuidar el ambiente y los siguientes aspectos deben ser considerados: Personas de contacto como son: expertas en el campo, orientadoras y organizadoras, docentes y guas. Materiales e instrumentos como: mapas, descripciones de instituciones, guas analticas, instrumentos de medicin, mquina fotogrfica, grabadora, filmadora, formularios, cuestionarios, diarios, cuaderno de campo etc. Informe y evaluacin. Al finalizar cada viaje de estudio, trabajo de campo o prctica intensiva, se registra, ordena y consolida la informacin y las experiencia s mediante un informe . Este constituye la base para la evaluacin e interpretacin. Los otros compaeros o compaeras y la comunidad en general asumen el rol de interlocutores para ayudar al proceso de esclarecimiento de los intereses y a la evaluacin de resultados. 6 Aplicacin Esta propuesta didctica es apropiada para las diferentes edades: niez, juventud y adultez. El requisito indispensable consiste en una cierta capacidad de observar y poder afrontar problemas, si es necesario. Es importante durante todo el proceso formativo, pues orienta, da una visin de co njunto y establece una relacin emocional entre el conocimiento previo y el conocimiento que se busca.

104 104 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 13. Lectura del paisaje social con base en imgenes 6 Significado Es una lectura indirecta que permite relacionar el mundo social exterior con el mundo interior de las personas, a partir de una o varias imgenes, para que a travs de el las intercambien sus percepciones, anlisis, interpretaciones mltiples y variadas de la realidad con miras a descubrir individual y conjuntamente respuestas y alternati vas posibles que comprometan a las personas. 6 Principios didcticos Aprender a travs de percepciones indirectas de la realidad social, a diferencia del trabajo de campo que es directa. Aprendizaje emotivo, reflexivo, comparativo, descubridor y valorativo. Lectura holstica del paisaje social. 6 Fases En la lectura del paisaje social, teniendo en cuenta el uso de imagen(es) como m edio de aprendizaje significativo, podemos distinguir cinco fases: Lectura perceptiva de la foto. Cada miembro de equipo escribe debajo de cada foto lo que percibe y luego se ponen de acuerdo para ponerle un ttulo. Qu ttulo le dara a esta foto?. Lectura analtica sistemtica de la foto. Despus de haber socializado los resultados de la primera lectura, se codifica la imagen analizando los elementos internos de la foto, (elementos estructurantes) y los elementos externos: (contextos sistemtico) al que pertenece el mundo de la naturaleza o el mundo de la sociedad, determinando con qu subsistema social est relacionado: el subsistema econmico, poltico, cultural, etc. Lectura descubridora. Luego de haber socializado los resultados de la segunda lectura, se trata de descubrir y determinar cul es el problema que expresa la foto. El equipo a travs de consensos debe determinar y escribir con pocas palabras el problema. Lectura hermenutica. Habiendo socializado la tercera fase, el equipo consulta en diversas fuentes las causas y efectos del problema planteado y los expone en un fotomontaje valindose de una cartelera, una exposicin fotogrfica, etc.

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 105 Lectura prctica de la foto. Enseguida de socializar la etapa anterior, cada equip o reflexiona sobre la solucin o soluciones al problema que las anteriores imgenes expresaban. Cada equipo sintetiza la solucin a lo reflexionado a travs de una cartelera o un collage, siendo igualmente recomendable un afiche. 6 Rol de la alumna o del alumno El rol es esencialmente activo, debe no slo observar sino aprender afinar su perc epcin de la imagen a travs de una lectura totalizadora de la misma, una lectura que es una percepcin personal y grupal, y reconstruccin individual y colectiva; su rol es de analista, descubridor(a), intrprete y transformador(a) de la realidad social que la imagen refleja o repres enta. Es un rol, de un lado, enjuiciador de la realidad que analiza y del otro lado de l papel personal que debe desempear la persona misma como agente de cambio en el contexto del paisaje social. 6 Aplicacin Dentro del proceso de aprendizaje puede utilizarse como estmulo (carcter motivacional), como un medio para ayudar a expresar el mundo no slo exterior sino de manera especial su mundo interior (sensibilizacin) y como un medio narrativo. En el trabajo social se puede trabajar tanto con nios y nias, jvenes o personas con muy buenos resultados. 14. Crculo de estudio 6 Significado En el crculo de estudio se espera que los y las integrantes tengan conciencia de lo que quieren hacer, y su conversacin se desarrolla en forma estructurada. No se requie re, que se identifiquen expresamente los roles. Un grupo de discusin no debera tener ms de 6 integrantes.

Existe un sin nmero de experiencias de conversaciones en pequeos grupos con temtica diferentes ej: crculo bblico, crculo filosfico, crculos literarios etc. Hoy d se han hecho famosos los crculos de terapia grupal y en los medios de comunicacin se invita a un grupo de personas para discutir sobre algn tema de inters actual y le denominamos mesa redonda.

106 106 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL A esta tcnica didctica pertenecen los grupos de discusin, los crculos de estudio, la mesa redonda. 6 Principios didcticos Aprendizaje mediante el intercambio de experiencias. Esto significa, que los contenidos constituyen, en primer lugar, un intercambio de experiencias personales luego un intercambio de conocimientos objetivos. Cada participante aporta y recibe, aunque las aportaciones sern obviamente cualitativa o cuantitativamente diferentes. Aprendizaje mediante conversaciones estructuradas. Esto significa, que las conversaciones se realizan segn reglas establecidas. 6 Fases Fase de preparacin: se constituye el grupo, se determina el tema de conversacin y las reglas de juego. Fase de interaccin o fase de conversacin: la conversacin se desarrolla mediante rondas de conversacin. Fase de evaluacin: tanto del proceso de la conversacin como del producto. 6 Rol de la alumna o del alumno Los nios y nias pueden asumir como mnimo cuatro roles. Pueden dar sus aportes, ser interlocutores es decir, que escuchan y reciben y aportan informacin. Tambin pueden asumir el rol de coordinador (es) de la conversacin y participar en la eva luacin del proceso y del producto. 6 Ambiente del aprendizaje Los elementos sustantivos del crculo de estudio lo constituyen los y las integran tes. El moderador(a) cuida de que la conversacin se desarrolle ordenadamente y segn las reglas acordadas. De vez en cuando resume el avance de la conversacin. En los crcu los de estudio el rol del moderador(a) debe ser rotativo entre los y las integrantes del grupo.

Otro elemento lo constituye el tema a conversar, que debe ser de inters para toda s las personas.

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 107 6 Aplicacin Los crculos de estudio se pueden conformar dentro de las escuelas e instituciones , como en las universidades y fuera de ellas. Como contenido de conversacin, pueden ser tomados temas de actualidad, opiniones y posturas frente a acontecimientos. Requiere de los y las participantes (jvenes y personas adultas) una preparacin mnim a en realizar conversaciones sistemticas y estructuras y atenerse a las reglas de j uego establecidas. 15. El debate o la discusin controversial 6 Significado Tambin se llama discusin pro-contra o polmica, en la cual existen posiciones contrarias. La discusin en forma espontnea se da a lo largo de toda nuestra vida, pero el debate acadmico, es preparado minuciosamente y se desarrolla segn reglas preestablecidas, llevando a determinadas conclusiones. Es semejante a un proceso judicial. La finalidad del debate puede ser: defender una postura, una razn o buscar la ver dad. Hoy en da conocemos los debates pblicos sobre todo en los medios de comunicacin y en los parlamentos. El origen del debate data de las universidades medievales, en las cuales los pro fesores(as) buscaron un enfrentamiento semejante a los caballeros medievales que defendan causas nobles en una justa lid. Estas disputas se desarrollaron hasta el siglo X VIII en todas las facultades en forma permanente y pblica y sirvieron para aprender a exp oner las ideas, ejercitar la oratoria, defender sus tesis y dar el examen de grado. La discusin se entiende tambin como un mtodo cientfico para encontrar la verdad, mediante la argumentacin y contraargumentacin sistemtica. Con la comprensin moderna de las ciencias del siglo XVIII, desapareci la disputacin mayormente de la s universidades y sobrevivi, aunque de otra forma en los parlamentos, en los crculos de discusin y en los medios de comunicacin 6 Principios didcticos Un aprendizaje con base en argumentos, lo que significa aprender mediante el anlisis y la fundamentacin de tesis y premisas.

108 108 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL Un aprendizaje dialctico, esto es aprender oponiendo posturas contrarias y realiz ar el debate segn reglas previamente establecidas. 6 Fases Fase de preparacin. En ella se determina quin, cundo, dnde, con quin y sobre qu se va a debatir y cules son las reglas de juego. Fase de presentacin o recepcin de las tesis. Se propone, se acepta y publica las tesis a discutir. Fase de la interaccin de la argumentacin. En esta fase exponen primero los ponentes y despus los oponentes sus argumentos y razones a travs de varias rondas de discusin y en las cuales se aade, se complementan nuevos argumentos o se los retira, si resultan inconsistentes. El coordinador(a) orient a acerca de la validez de la argumentacin. Fase de reflexin y extraccin de conclusiones. Los observadores(as) toman posturas y reflexionan sobre los argumentos que les han convencido ms y por qu. 6 Rol de la alumna y del alumno. Cada estudiante puede asumir el rol activo como ponente en la discusin, o ser un( a) observador(a) activo(a). Como ponente debe ser capaz de formular claramente sus tesis, fundamentar sus argumentos, as como tener un conocimiento profundo del tema a discutir. Tambin requiere de aquel o aquella un buen nivel intelectual y m adurez emocional. Como observador(a) no se requiere tanto conocimiento del tema, ni dominio absoluto de las reglas de discusin. 6 El ambiente del aprendizaje. El coordinador(a) es esencial, dirige el debate, da la palabra, est atento(a) a que se cumplan las reglas de juego acordadas y da por finalizada la discusin. El pblico ( auditorio) representa la plenaria y sigue la discusin. En el caso dado, puede intervenir y da su opinin generalmente mediante un voto. El o la ponente puede ser apoyado(a) por un pequeo grupo de personas, o puede preparar sus tesis a discutir por escrito, lo que ayuda a tener una visin panormica del tema.

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 109 Los contenidos de discusin pueden ser las opiniones diferentes acerca de un hecho, referido a los diversos campos de la ciencia y de la vida de las personas . 6 Aplicacin Este modelo didctico es apropiado para formarse una opinin clara acerca de los dif erentes campos de la vida humana. En la actualidad no conforma parte en los estudios reg ulares, sino que que sirve como complemento en algn tema de inters, pero se ha hecho comn el debate poltico, social y comunal, sobre todo a travs de los medios televisi vos. 16. Dramatizaciones (Ingrid Ruther) 6 Qu son? Un nuevo juego de roles con enfoque teraputico. El juego dramtico es una alternativa frente al teatro clsico y constituye un aport e al trabajo psicolgico y pedaggico, como por ejemplo, el juego de roles. Posibilita un a relacin en forma de juego entre nios nias, jvenes y adultos en todos los campos de la vida. Con el mtodo del juego dramtico se expresa mediante movimientos y gestos el mundo interior. As el juego dramtico es: una forma sencilla del teatro libre, sin un texto previamente ensayado; un medio para expresar el mundo interior y los sentimientos; un descubrir y despertar de las capacidades creativas; un complemento de la educacin intelectual, centrada en el rendimiento En el juego dramtico, por lo general, se acostumbra a que el actor o actriz no ha ble el texto, sino que sea ledo por un narrador o narradora, lo que le permite a los y l as jugadoras un espacio libre de expresin. Lo intelectual puede descansar y los elem entos creativos del mundo de la expresin corporal, del mundo no verbal se pueden desarr ollar. As se integran al juego todos los sonidos, los gestos, la mmica, el contacto visua l, el desplazamiento en el ambiente y los movimientos al mximo. Un texto predeterminado , como en el teatro clsico, limitara la vivencia interior y la experiencia de su rol , con posibilidades de expresin propia.

110 110 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 6 De dnde viene? El trmino Juego Dramtico Jeux Dramatique lo defini el pedagogo francs Leon Chancerel. Segn l, el juego es por un lado un movimiento espontneo, alegre y placentero y por otro lado exige la subordinacin voluntaria a las reglas de juego . La palabra dramatizacin, en vez de teatro, quiere remarcar que el juego no est orient ado al pblico. As la presencia del pblico no est prevista, quiere ser un teatro sin teatro , y es ms bien un trabajo con uno(a) mismo(a), como un proceso creativo del vivenciar. 6 Cmo se desarrolla? La materia prima exterior l coordinador(a) del grupo, o s lugares del juego y los requisitos, iares. La materia prima interior s de los actores. es el tema o el texto, que puede ser proporcionado por e por el propio grupo con todos los roles posibles, lo tambin se pueden emplear la msica u otros medios auxil son los deseos, necesidades, motivaciones e imaginacione

En la fase preparatoria del juego, cada persona determina el rol que quiere jugar. La distribucin de los roles se realiza bajo la asesora de quien coordina el grupo, en el dilogo grupal, y se pueden elegir: -Roles de personas o de animales. -Elementos de la naturaleza como: fuego, tormenta etc. -Elementos no vivientes como: muro, puerta. -Simbolizacin de sentimientos como: alegra, tristeza etc. que pueden ser escogidos de acuerdo con el estado de nimo, presente en el momento. Como lugares del juego se toma en cuenta todo tipo de ambientes: bosque, parque, saln de clase, una sala, un depsito etc. y para el disfraz o vestuario se considera en primer lugar telas de diferentes colores para remarcar la distancia con la propia persona. Tambin se permite otro tipo de disfraz. Cada uno escoge libremente, cmo se quiere disfrazar y si no lo desea, tampoco se le obliga. En la

fase preparatoria tambin se aclaran preguntas y se determinan el desarrollo y los lugares dnde se actuar. En la fase del desarrollo, se inicia con un momento de tranquilidad y silencio. Pues se quiere que cada persona acte espontneamente y de acuerdo con su estado de nimo momentneo y que se acompae con expresin corporal no verbal y verbal. Como ya se mencion, a diferencia del teatro tradicional, cada quien acta en primer lugar para s mismo(a), pues el pblico, en el sentido del

11 11111111 Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 111 11111 teatro clsico no est presente. La relacin entre los actores se profundiza, ya que se crea una atmsfera de confianza mutua, sin presiones ni competencia. No se trata de quin acta mejor, quin tiene el rol principal, quin el secundario, sino que cada persona se encuentre a s misma, busque su rol. La fase de reflexin final es inherente al proceso y se realiza inmediatamente despus del juego, entre las mismas personas participantes. El coordinador(a) del grupo est presente, estructura y modera , pero se abstiene mayormente en sus apreciaciones. El hablar de las vivencias de cada persona y sus percepciones del juego realizad o, llevan a vivenciar lo actuado de nuevo, de forma reflexiva . El intercambio en e l grupo, la conversacin con otros(as) participantes y la estructuracin del profesor(a), amplan el campo de la propia percepcin. As, en el juego dramtico, el juego en s, no est en el centro sino las vivencias y la reflexin posteriores. Se quiere llevar a cabo un proceso de descubrimiento y conocimiento de s mismo o de s misma. El juego dramtico no planificado y preensayado nos lleva a la larga, a un nivel de experiencia consciente de nuestra vida interior. 6 Cmo es su metodologa ? Las reglas de juego estn enmarcadas en una sucesin de actos en un ambiente de tranquilidad, actividad y tranquilidad, que cada uno observa en su propio actuar. Las reglas de juego son ayudas auxiliares, para posibilitar un juego en conjunto. Las reglas bsicas de los jugadores son: -Cada jugadora o jugador puede y debe dejarse el tiempo para encontrar y desarrollar -Cada persona -Cada persona -Cada persona -Cada persona -Cada persona su propio estado de nimo momentneo. puede y debe elegir su rol. acta en primer lugar para s misma. expresa cmo se siente en ese momento. respeta el espacio de la otra. puede ser espectadora de las otras personas.

Las reglas bsicas del coordinador o coordinadora del grupo son: -Crear una atmsfera de confianza mutua en el grupo. -Crear o disponer ambientes acogedores en los cuales se pueda experimentar seguridad.

112 112 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL -Dejar suficiente tiempo a quienes actan para realizar y vivenciar su propio rol. -Incorporar las ideas del grupo, tanto en la fase preparatoria, como en el desarrollo del juego. Fundamental, para la persona coordinadora del grupo, es la capacidad de crear una atmsfera de grupo que permita a las y los integrantes liberarse de sus tensiones y de la presin, lo que requiere conocimiento de la dinmica grupal y conocimiento psicolgico de las personas. Como pedagogo(a) tambin debe saber decidir en qu casos debe asumir su rol y en qu casos le conviene renunciar a l. Se trata sobre todo de permitir experiencias alternativas, que la persona por s misma no podra hacer. Especialmente, en el trabajo con los nios(as), se requiere gran competencia psicolgica y pedaggica de la coordinadora o coordinador del grupo. 6 Qu tipos de juegos dramticos hay ? En el juego dramtico se consideran tanto los juegos expresivos verbales como no verbales. Para los juegos dramticos verbales son apropiados los textos con accion es claras, con un lenguaje sencillo y simblico de forma narrativa. Los cuentos son m uy adecuados porque cumplen mayormente estos requisitos, pero tambin se pueden tomar: historias pequeas, textos filosficos, poesas, narraciones de diarios y otros documentos, que puedan interesar a los actores y promover el afloramiento de sentimientos. Tambin existen muchos juegos dramticos no verbales, sin un texto empleado, as tenemos: El juego natural, que trata de fenmenos o temas del mundo de la naturaleza, como pueden ser: las estaciones, el nacimiento y la muerte, el da y la noche, los paisajes, los animales que simbolizan aspectos de la vida interior de la humanid ad. El juego simblico, como juego original que es, parte del carcter individual de cada persona, al tratar temas como: la culpa y la inocencia, la seguridad y la soledad, los lmites y los contrastes de fro, calor etc. Al lado de los juegos dramticos, con textos como pueden ser los cuentos, se puede crear textos que pueden ser igualmente cuentos e historias, con toda la fantasa q ue

poseen los actores). Los cuentos proporcionan una buena entrada a los deseos inconscientes, y mediante el juego se pueden identificar las ms diversas facetas de su YO personal.

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 113 Los cuentos estimulan la fantasa e invitan a confrontarnos con las mltiples situac iones de la vida en forma simblica y sencilla como son: la lucha entre el bien y el mal , la sucesin del poder y la impotencia, la valenta y la cobarda, la fidelidad y el engao, la suerte y la mala suerte, la relacin entre varones y mujeres. En el cuento se visualizan de forma simblica estas concepciones abstractas, se la s personaliza como por ejemplo el hada mala, el prncipe bueno. Tambin hay juegos dramticos situacionales, donde se representan el encuentro y la relacin entre personas. A este rubro pertenecen temas como: peleas y competencias entre hermanos(as), problemas familiares y del mundo del trabajo. Dentro del juego dramtico, se pueden considerar tambin elementos musicales de diferente naturaleza. Se puede usar la msica como punto de partida para crear un juego dramtico musical propio, semejante al juego dramtico verbal, pero tambin la posibilidad de emplear instrumentos y la propia voz, como medios de expresin dentro del contexto con otr os actores. 6 Dnde se aplica? Los elementos del juego dramtico son apropiados para los contextos pedaggicos y psicolgicos ms diversos, con nfasis en el trabajo teraputico. As se puede aplicar en: -jardines de infancia y escuelas; -trabajo de tiempo libre; -trabajo social; -terapia grupal, terapia de nios, jvenes y adultos en general.

114 114 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 17. Seminario, Seminario-Taller 6 Significado Es una propuesta didctica en la cual un grupo de personas, que generalmente ejerc e una misma actividad o actividades similares, se rene uno varios das, se enriquece y trasmite en conferencias, discusiones, plenarias, conocimientos, experiencias, a portes generalmente de un tema o problemtica de actualidad. Es propio de un seminario elaborar conclusiones y publicarlas. 6 Principios didcticos Es un aprendizaje activo y participativo en el cual se aprende mutuamente de acu erdo con los fines y metas propuestos. Un aprendizaje espontneo, sobre todo en los intermedios, en que se dialoga e intercambia informacin y experiencias. 6 Fases Planificacin e instalacin: La instancia organizadora, una persona o un equipo, determina los objetivos, el mbito del seminario, colecciona aportes y prepara el temario. Adems realiza la convocatoria mediante el envo de las invitaciones, acompaadas con el programa y material de consulta. Fase de orientacin: Los y las participantes son introducidas(os) al tema y tipo de trabajo mediante una conferencia central, palabras de inauguracin o sesiones preparatorias. Fase de interaccin o fase de las sesiones: Los y las integrantes participan tanto en las sesiones por grupos de trabajo como en las sesiones plenarias. Evaluacin: Se evala tanto el trabajo grupal como las conclusiones. Adems es propio de un seminario publicar las conclusiones a las cuales se ha llegado. Se puede invitar a una conferencia de prensa, publicar un informe, un artculo, etc. 6 Rol del alumno o alumna Pueden asumir roles de organizador(a), de expositor(a), de moderador(a), de secretario(a), de oyente o participar en las discusiones. El trabajo preparatori o y el seguimiento del seminario son importantes.

Unidad 2. Metodologa de la Enseanza -Aprendizaje 115 6 El ambiente del seminario El seminario en gran parte depende de la entidad organizadora, la cual debe crea r un ambiente favorable para los problemas que se planteen y tambin prever el acondicionamiento del material: mobiliario, tiles de escritorio, iluminacin, etc. Todos y todas deben estar cmodos y tratarse con actitud de cortesa, debe haber inters en el tema y se debe igualmente procurar la participacin, sin imponer una idea o un solo enfoque. Las y los integrantes del grupo de trabajo deben estar preparados para participa r(as) en la discusin y poder expresarse con toda la libertad. Los desacuerdos deben ser mo strados en forma amistosa y las observaciones deben ser constructivas. El respeto a la o pinin, el no monopolizar el uso de la palabra y el seguir las discusiones hasta llegar a las conclusiones, son elementos de un buen ambiente del seminario. 6 Aplicacin Generalmente el seminario es para jvenes mayores o para personas adultas que ya poseen un nivel de especializacin y tienen experiencias en el trabajo grupal. El seminario es propicio para el perfeccionamiento de profesionales, sobre todo para propicia r el conocimiento actualizado. 6 Variantes La variable que hoy se emplea mucho, es el seminario taller, en el cual se da pr ioridad al trabajo por grupos, al conocimiento y a las experiencias de las y los participan tes y no a las conferencias de especialistas. Actividades de Estructuracin y conclusiones 1. Seleccione por lo menos cinco tcnicas participativas, tiles para el proceso de autoaprendizaje o interaprendizaje y explique las mismas con sus propias palabra s, establezca las ventajas, limitaciones si las tiene, su utilidad o aplicacin y el procedimiento o pasos a seguir. 2. Consulte en otros libros por lo menos otras diez tcnicas, con el fin de complemen tar su caja de herramientas didcticas, tiles para cualificar el proceso de enseanza aprendizaje en su aula de clase.

116 116 DIDCTICA GENERAL Bibliografa 1. CASASUS, Jos. Teora de la Imagen, 1975 Editores, S.A. Espaa,143p. 2. FAUCHER, Francisco. Manual de Fotografa Popular, 1988 2da. Edicin, Tarea, Lima 92p. 3. FREUND, Gisele. La Fotografa como Documento, 1976, Social Col. Punto y Lnea, 20 8p. 4. GUTIERREZ, Francisco. El Lenguaje Total en el Proceso de La Educacin Liberador a. Ed. Venus, Lima, 127p. 5. GLASSMAN, S.La Educacin en la Imagen 6. MARTNEZ, H. Ed. Paulinas, Bogot,96p. 1973 7. MCLUHAN, Marshall La Comprensin de los Medios.

3 UNI INUINUUUININ UNIDAD DADDADDDDDADAAD Planeamiento Didctico 20 Para la elaboracin de esta unidad se tomaron en cuenta las siguientes obras: P laneamiento Didctico, de Zaida Molina Bogantes, EUNED,1998, Costa Rica. El Planeamiento Didctico y su relacin con el Proyecto Curr icular Escolar, Dra. Margarita Rolfes y Hernn Torres, Proyecto DECUMH, 2001, Tegucigalpa. Mtodos y tcnicas de Aprendizaje, Jos Glv ez Vsquez, MACS, 1999, Per.

blanca

En esta Unidad encontraremos lo siguiente: Tema 1: Aprendiendo a Planificar Tema 2: La planeacin didctica El Plan didctico anual Las unidades didcticas 0 0 0 Las unidades de aprendizaje Los mdulos de aprendizaje Los proyectos de aprendizaje -Las sesiones de aprendizaje

blanca

Unidad 3. Planeamiento Didctico 121 Tema 1 Aprendiendo a Planificar Importancia del tema En esta unidad le presentaremos instrumentos de planificacin sencillos, para que la labor docente se vuelva ms tcnica, sistemtica, organizada y por consiguiente logre mayor eficacia y eficiencia en su prctica docente, logrando as mejores aprendizaje s de los alumnos. Todos y todas en la cotidianidad necesitamos planificar para regular nuestras ac ciones. Desde cuando nos levantamos en la maana, o desde la vspera o an con anterioridad, estamos organizando mentalmente nuestra jornada. Por ejemplo cuando vamos a viaj ar fuera de la ciudad planificamos el viaje con anterioridad, para ello es importan te saber: 0 Para qu hacemos el viaje? 0 Quin nos acompaa? 0 Qu vamos a hacer? 0 Cmo lo vamos a hacer? 0 Con qu contamos para hacerlo? 0 Cundo lo vamos a hacer y por cuanto tiempo?. Si no tenemos respuesta por lo menos a estas preguntas, nuestro viaje ser un frac aso, y as todas las acciones de nuestra vida, deben tener un objetivo claro, que se al canza solo con la planeacin. No podemos ir por la vida a la deriva, improvisando pensando que suceda lo que Di os quiera de ah aquel dicho popular que dice A Dios, rogando y con el mazo dando

122 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 122 Si nosotros(as) no hacemos la parte que nos corresponde, orientando nuestra vida al logro de pequeas y grandes metas, hasta alcanzar los fines que nos proponemos nunca tendremos lo que buscamos. Si en nuestra vida personal debemos seguir una planeacin, con mucha ms razn en nuestra labor docente, en esa delicada tarea de orientar y formar la niez y la ju ventud que nos han encomendado la sociedad. En ms de una ocasin hemos escuchado comentarios de los alumnos y alumnas como estos:21 ) )

Eso ya lo dijo en la clase pasada .

No aprendimos nada y ya terminamos el curso . ) Tendremos que venir durante las vacaciones porque no se cubri el programa . ) No pudimos realizar la visita a la maquila, porque no se avis con tiempo . ) Ese profesor(a) , improvisa la clase, solo es bla, bla. De los profesores y profesoras escuchamos: ) No tuve tiempo de preparar la clase, pero el tema es fcil . ) Consulten la ltima parte del programa porque se termin el tiempo . ) Les dictar el tema siguiente para que lo estudien el da del examen . En sntesis, que no se han considerado los aspectos necesarios para una planeacin adecuada del proceso enseanza aprendizaje, que desde luego, entorpece una realiza cin y una evaluacin eficiente. En la planificacin didctica, se toman las previsiones necesarias, con relacin a la forma en que se van a enfocar y desenvolver los dive rsos

elementos que entran en juego al desarrollar la prctica pedaggica en las instituci ones educativas y en cada una de las aulas. En qu consiste el planeamiento Didctico Es la previsin inteligente y bien calculada de todas las etapas de trabajo escolar y la programacin racional de todas las actividades, de modo que la enseanza resulte segura, econmica y eficiente. Todo el planeamiento se concreta en un programa definido de accin que constituye una gua segura para conducir progresivamente a lo s alumnos(a) a los resultados deseados. 22 21 Manual de Didctica General, UNAM. Pagina 107. 22 Mattos, Luis, OP Cit Pg. 87-88.

Unidad 3. Planeamiento Didctico 123 Segn H. Fayol, prever es la mejor garanta para gobernar bien el curso futuro de los

acontecimientos , y el plan de accin es el instrumento eficaz para el xito de una empresa. Prever es ya obrar; es el primer paso de toda accin constructiva e intel igente . Luis A de Mattos, Dice: Solo profesores(a) extravagantes o que desconocen su responsabilidad como educadores(as) se aventuran a ensear sin un plan definido, dejndose llevar por la rutina o por la inspiracin incierta de cada da o de cada mom ento. Mediante un proceso de enseanza-aprendizaje bien planeado y ejecutado de acuerdo con planes establecidos, el profesor(a) imprime mayor seguridad a su trabajo, conquistando as la confianza y el respeto de sus estudiantes . Los elementos bsicos que deben estar presentes en todo planeamiento didctico son: 0 Los Objetivos. 0 Los Contenidos. 0 Las Situaciones de aprendizaje. 0 La Evaluacin.

124 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 124 Cunto s del tema? 1 . Planifico didcticamente mis actividades institucionales y pedaggicas ? 2 . S c m o se el abora l a p l an i f ic a ci n anua l ? 3 . Planifico pr o yect o s didcticamente las unidades didcticas o p o r unid a des de a prendiz a je ? a veces por mdulos , 4 . Pl a ni f ic o e n c u e n t a l a s sesi o nes de a prendiz a je de a cuerd o c o n un o r d e n l gic o , sec u e n ci a l y sistem tic o ? c a d a tem a , t o m a nd o Qu me gustara aprender del tema?

Unidad 3. Planeamiento Didctico 125 Reforzamiento conceptual bsico

126 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 126 6 Planificacin Curricular Nacional Su elaboracin es responsabilidad del Ministerio o Secretara de Educacin, es decir, en el Nivel Central o Nacional, es normativo y vlido para todo un pas, pues considera la s demandas nacionales y prescribe y orienta los objetivos, las competencias a logr ar, las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes, organizadas por ciclos y por rea s curriculares. 6 Planeamiento Regional Este nivel de concrecin curricular es responsabilidad de funcionarios(as) tcnicos( as) regionales de educacin con o sin participacin docente y consiste en la bsqueda de pertinencia y relevancia de la educacin de acuerdo con la realidad socio-histrica, cultural, econmica y geogrfica de una determinada comunidad regional, local o institucional, contextualizando el currculo con contenidos especficos que tienen relevancia en una regin determinada. 6 El Proyecto Educativo Institucional (PEI) Es un nivel normativo tcnico y cuya elaboracin es responsabilidad de la direccin del centro educativo y de su equipo de docentes, en cooperacin con todas las personas involucrados en dicho centro. El PEI es elaborado por toda la comunidad educativa y es un instrumento que reco ge y comunica una propuesta integral para dirigir y orientar coherentemente los proce sos de gestin educativa (administracin, organizacin implementacin y proyeccin comunitaria), as como los procesos pedaggicos de un centro educativo. La propuesta pedaggica es parte sustantiva del Proyecto Educativo Institucional y en ella se d efine el enfoque del diseo curricular que ha adoptado el centro educativo.

El Proyecto Educativo Institucional es un proceso que debe consultar los siguien tes principios para que los resultados sean confiables, reflejen la situacin real de la institucin y con base en ellos se puedan tomar decisiones acertadas hacia el futu ro: 0 Coherencia. Se refiere al estado de correspondencia existente entre lo que la institucin piensa (filosofa) o se propone (misin) y lo que realmente hace y los resultados que obtiene con el desarrollo de sus acciones. 0 Autonoma y responsabilidad. La autonoma supone la autorregulacin, es decir, el progreso humano, social, cultural y tecnolgico no sujeto a controles ni a pres iones extremas, sino dirigidos por la institucin hacia los fines que espera la comunida d y que por derecho, le corresponden a los alumnos y alumnas.

Unidad 3. Planeamiento Didctico 127 0 Participacin. Implica la participacin decidida, s personas integrantes de la comunidad educativa en ejecucin, evaluacin y mejoramiento del quehacer en el compromiso y en el sentido del cumplimiento .

significativa y o permanente de la los procesos de planeacin, educativo, basada en la tica, del deber de cada una de ellas

0 Objetividad. Hay objetividad cuando, aun perteneciendo a la institucin y siendo protagonistas de las ejecutorias objeto de planeacin y de evaluacin, somos capaces de verlas y analizarlas desde afuera y sustentamos la valoracin que les damos con hechos, datos o situaciones verificables de una u otra manera. Identidad. Significa que planificamos el quehacer educativo de la institucin por lo que ella misma es y se ha comprometido a ser (misin) y a hacer en su plan operativo, dentro de un contexto propio, con todas sus bondades y limitaciones. Pertinencia. Se entiende como pertinente todo elemento que es de la misma naturaleza del conjunto de planeamiento. En el proceso de planeacin institucional ser pertinente todo proceso, factor o quehacer educativo que realice o programe la institucin y que tenga la capacidad de responder en forma proactiva ms que pasiva, a las necesidades del medio o de la comunidad a la cual pertenece la institucin. Proactividad. la proactividad nos mueve a anticiparnos a los hechos, a aportar soluciones antes de que sucedan los problemas, a prevenir situaciones indeseable s. Es la conducta tpica de prevenir en lugar de tener que lamentar y este tipo de reacciones deben acompaar la planeacin institucional ante las oportunidades o amenazas que se vislumbren en el contexto en que se mueve la institucin. 6 Planeamiento didctico o programacin de aula Este nivel es de responsabilidad de cada docente y es all donde se construyen los programas curriculares que servirn para orientar el trabajo concreto en cada aula . Se toman en cuenta el Currculo Nacional Bsico, los lineamientos que hubiesen formulad o las instancias departamentales o regionales y se consideran las caractersticas, necesidades, expectativas e intereses, los temas de relevancia local y las poten cialidades de los alumnos y de la comunidad de la zona de influencia del centro educativo. Si bien, como se refleja en el esquema, la responsabilidad del docente est en pla nificar la prctica pedaggica en el ltimo nivel de concrecin, es fundamental que toda(a) docente asuma esa tarea como el ltimo eslabn de una cadena que se inici en el nivel nacional, la cual debe conocer en todos sus alcances.

128 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 128 Lo anterior significa que la o el docente debe analizar las etapas y los product os obtenidos en los niveles anteriores de concrecin del planeamiento y las relaciones que se d an entre ellas. Esto le permitir elaborar un plan didctico, que resulte efectivo para operar las g randes intencionalidades y los retos que la sociedad ha planteado al sistema educativo como globalidad. Tambin le resultar efectivo al educador(a), en particular, por ser el funcionario(a) a quien se le ha asignado la responsabilidad de orientar los proc esos educativos en su centro educativo. La planificacin didctica es de incumbencia directa del o la docente de aula. Por u n lado, debe conocer y enmarcar la realizacin del currculo en el aula dentro de los grandes lineamientos y los planes y proyectos educativos en el nivel nacional, r egional o departamental y por otro, tomar en cuenta las necesidades, expectativas y prob lemas de la comunidad concreta donde se encuentra ubicado el centro educativo. La planificacin didctica, llega a ser el eje transversal que interrelaciona los el ementos esenciales de todo currculo: objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje, evaluacin, con la realidad concreta del centro educativo y de la comunidad.

Unidad 3. Planeamiento Didctico 129 6 La Planificacin Didctica Es el nivel ms operativo de la concrecin curricular y se centra especficamente en e l proceso de enseanza-aprendizaje y en el nivel de aula, por lo que su diseo es responsabilidad directa de la maestra o maestro de aula, pero no puede desconoce r, ni dejar de lado los otros niveles de concrecin curricular, especialmente lo plantea do en el Proyecto Curricular del Centro Educativo, pues debe existir coherencia con lo planteado a nivel de ste.

130 00 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 130 0 6 Planeamiento Didctico o Programacin de aula Este nivel es eminentemente operativo y de responsabilidad de los y las docentes de aula, es decir, de los equipos docentes por grados o por ciclos. Deben planifica r las acciones educativas concretas, tomando en cuenta las caractersticas de los alumno s(as) y del ambiente sociocultural donde est ubicada la escuela. El Plan Didctico o programacin anual de aula comprende la calendarizacin y temporalizacin de objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y evaluacin. La calendarizacin se refiere al tiempo escolar disponible para el trabajo educati vo, es decir, los perodos que tiene el ao escolar para el desarrollo de las acciones educ ativas (bimestres, ciclos, perodos de evaluacin, de recuperacin as como los perodos vacacionales). La temporalizacin se refiere al tiempo real requerido para que los alumnos(a) log ren los objetivos, las competencias o capacidades, calculando as el tiempo que se va a dedicar al desarrollo de los contenidos curriculares, como la realizacin de ciert os eventos: reuniones con padres y madres de familia, entrega de informes y notas, actividades especiales. Tambin se consideran las actividades del calendario cvico escolar y l de la comunid ad.

ESQUEMA DE UN PLAN DIDCTICO ANUAL 1. DATOS INFORMATIVOSCentro Educativo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado: _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Profesor / a, equipo docente: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 2. OBJETIVOS GENERALES 3. SELECCIN DE CONTENIDOS POR REAS O ASIGNATURAS Matemtica Espaol Ciencias Naturales Estudios Sociales Unidad 3. Planeamiento Didctico 131

132 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 132 4. CALENDARIZACIN Y TEMPORALIZACIN DE OBJETIVOS, CONTENIDOS Y EVALUACIN Perodo bimestral Unidades didcticas Fecha y duracin Objetivos o competencias Contenidos Evaluacin

Unidad 3. Planeamiento Didctico 133 Tema 2 Las unidades didcticas o programacin a corto plazo Las unidades didcticas, constituyen un ncleo organizador de objetivos, competencias, contenidos y actividades de aprendizaje, formando secuencias que se enlazan, previendo recursos y tiempos. Deben permitir una rpida visin de lo que se espera lograr y lo que se piensa hacer. Al mismo tiempo deben permitir el control del desarrollo curricular para efectos de evaluacin del aprendizaje. Existen varios tipos de unidades didcticas en la prctica educativa y se emplean unas y otras segn el caso. Para el trabajo por competencias, podemos trabajar con : Unidades de Aprendizaje, Mdulos de Aprendizaje o Unidades de Trabajo Especfico y Proyectos de Aprendizaje. Por ejemplo, al plantear para el Primer Ciclo de Educacin Bsica un currculo globalizado las Unidades de Aprendizaje, son las que mejor responden a este enfo que, pues pretenden la interrelacin de los contenidos de todas las reas o asignaturas, que se organizan alrededor de un eje temtico organizador. Las unidades de aprendizaje significan el desarrollo de , que intentan responder a un para los dems ciclos de la pueden englobar a los mdulos de aprendizaje, que un contenido especfico o los proyectos de aprendizaje problema relevante determinado, respondiendo mejor educacin.

134 DIDCTICA GENERAL Actividades de Aprendizaje y estructuracin 1. Lea acerca de las unidades de aprendizaje en la pgina siguiente, comente y ana lice. 2. Subraye las palabras o frases ms importantes y haga un mapa conceptual de cmo estn organizadas las unidades de aprendizaje. 3. Escoja un eje temtico organizador y elabore una unidad de aprendizaje. Las Unidades de Aprendizaje Las unidades de aprendizaje constituyen secuencias de actividades que se organiz an alrededor de un eje temtico organizador y que es desarrollado en todas las reas o asignaturas durante dos a tres semanas. Se puede partir de un eje transversal (medio ambiente, educacin ciudadana, derech os humanos, pluriculturalidad, equidad de gnero ... ), un tema de relevancia local (medio ambiente, salud y nutricin ...) o de un acontecimiento significativo que v iven los nios y las nias (festividades del calendario escolar, la fiesta del pueblo, un fenmeno de la naturaleza, una feria agropecuaria o tecnolgica, una excursin a un lugar his trico/ cultural o a un ambiente natural ...). Mediante las ms diversas actividades y estrategias metodolgicas interactivas, el alumnado desarrolla los contenidos de las diferentes reas o asignaturas, consider ando este eje temtico organizador. A travs de un aprendizaje en colectivo se llega a te ner una visin integral, interrelacionada e interdisciplinaria del tema central, obten iendo productos apreciables como fichas, esquemas, dibujos, maquetas, informes, entrev istas, narraciones, cuentos etc. Las Unidades de Aprendizaje propician la globalizacin del aprendizaje. (Primer Ciclo de Educacin Bsica: 1, 2 y 3 grado) 134 DIDCTICA GENERAL Actividades de Aprendizaje y estructuracin 1. Lea acerca de las unidades de aprendizaje en la pgina siguiente, comente y ana lice. 2. Subraye las palabras o frases ms importantes y haga un mapa conceptual de cmo estn organizadas las unidades de aprendizaje. 3. Escoja un eje temtico organizador y elabore una unidad de aprendizaje. Las Unidades de Aprendizaje Las unidades de aprendizaje constituyen secuencias de actividades que se organiz an alrededor de un eje temtico organizador y que es desarrollado en todas las reas o asignaturas durante dos a tres semanas. Se puede partir de un eje transversal (medio ambiente, educacin ciudadana, derech os humanos, pluriculturalidad, equidad de gnero ... ), un tema de relevancia local (medio ambiente, salud y nutricin ...) o de un acontecimiento significativo que v iven los nios y las nias (festividades del calendario escolar, la fiesta del pueblo, un fenmeno

de la naturaleza, una feria agropecuaria o tecnolgica, una excursin a un lugar his trico/ cultural o a un ambiente natural ...). Mediante las ms diversas actividades y estrategias metodolgicas interactivas, el alumnado desarrolla los contenidos de las diferentes reas o asignaturas, consider ando este eje temtico organizador. A travs de un aprendizaje en colectivo se llega a te ner una visin integral, interrelacionada e interdisciplinaria del tema central, obten iendo productos apreciables como fichas, esquemas, dibujos, maquetas, informes, entrev istas, narraciones, cuentos etc. Las Unidades de Aprendizaje propician la globalizacin del aprendizaje. (Primer Ciclo de Educacin Bsica: 1, 2 y 3 grado)

E S Q U E M A D E U N I D A D D E A P R E N D I Z A J E 1. DATOS INFORMATIVOS: Centro Educativo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado y seccin _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Profesor/ a: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ Fecha y duracin: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Eje temtico organizador: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 2. SELECCIN DE OBJETIVOS O COMPETENCIAS, CONTENIDOS POR REA O ASIGNATURA Y FORMULACIN DE INDICADORES

DEEVALUACIN Area o asignatura Objetivos o competencias Contenidos ( conceptual, procedimental, actitudinal) Indicadores de evaluacin Unidad 3. Planeamiento Didctico 135

136 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 136 3. TEMPORALIZACIN, SECUENCIACIN Y DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES Fecha y duracin Contenidos Actividades de Aprendizaje Medios y materiales Evaluacin

Unidad 3. Planeamiento Didctico 137 4. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE ( docentes y alumnos) Qu aprendimos? Cmo nos sentimos? Cmo lo aprendimos?

138 GENERAL Tema 2 Los mdulos de aprendizaje o unidades de trabajo especfico Un mdulo de aprendizaje es una unidad de trabajo especfico, que tiene una secuenci a de actividades pertinentes para tratar un contenido determinado que permite el d esarrollo de conocimientos terico-prcticos, de competencias, capacidades y actitudes especfic as de una asignatura o rea. Es una programacin a corto plazo, puede abarcar unos das o una a dos semanas, puede tener un tema motivador, un centro de inters o un ncleo generador. El mdulo permite un aprendizaje paso a paso, partir de lo que ya se sabe, conside rar lo que se quiere saber y hacer de forma participativa, activa y democrtica en la programacin misma, en la realizacin de las actividades, as como en la sistematizacin de lo aprendido mediante estrategias ms diversas y en la evaluacin tanto del proce so como del producto obtenido. Existen dos tipos de mdulos. Los mdulos de aprendizaje concntrico. Estos, parten de un mdulo central, constituido por un ncleo alrededor del cual gir a la unidad, con mdulos adyacentes que son los contenidos que se derivan del mdulo central y los mdulos complementarios que se derivan de cada mdulo adyacente, ampliando ms y ms los conocimientos de las y los alumnos en el tema especfico. El esquema grfico de un mdulo concntrico se lee desde su mdulo central, desde el centro a la periferia, tratando en primer lugar los contenidos ms cercanos a l os conocimientos previos e incorporando despus los contenidos nuevos y complementari os. Los mdulos de aprendizaje son apropiados para desarrollar contenidos especficos. (Recomendable a partir del tercer grado de Educacin Bsica en adelante). DIDCTICA 138 GENERAL Tema 2 Los mdulos de aprendizaje o unidades de trabajo especfico Un mdulo de aprendizaje es una unidad de trabajo especfico, que tiene una secuenci a de actividades pertinentes para tratar un contenido determinado que permite el d esarrollo de conocimientos terico-prcticos, de competencias, capacidades y actitudes especfic as de una asignatura o rea. Es una programacin a corto plazo, puede abarcar unos das o una a dos semanas, puede tener un tema motivador, un centro de inters o un ncleo generador. El mdulo permite un aprendizaje paso a paso, partir de lo que ya se sabe, conside rar lo que se quiere saber y hacer de forma participativa, activa y democrtica en la programacin misma, en la realizacin de las actividades, as como en la sistematizacin de lo aprendido mediante estrategias ms diversas y en la evaluacin tanto del proce so como del producto obtenido. Existen dos tipos de mdulos. Los mdulos de aprendizaje concntrico.

Estos, parten de un mdulo central, constituido por un ncleo alrededor del cual gir a la unidad, con mdulos adyacentes que son los contenidos que se derivan del mdulo central y los mdulos complementarios que se derivan de cada mdulo adyacente, ampliando ms y ms los conocimientos de las y los alumnos en el tema especfico. El esquema grfico de un mdulo concntrico se lee desde su mdulo central, desde el centro a la periferia, tratando en primer lugar los contenidos ms cercanos a l os conocimientos previos e incorporando despus los contenidos nuevos y complementari os. Los mdulos de aprendizaje son apropiados para desarrollar contenidos especficos. (Recomendable a partir del tercer grado de Educacin Bsica en adelante).

Unidad 3. Planeamiento Didctico 139 MC2 MC1 MA MA MC1 MC2 MC2 MA MC1 MC2 MduloComplementario 1 Mdulo Adyacente Mdulo Central Padres abuelos vecinos amigos Fuentes orales Docum. escritos Juguete ropa muebles Documentos grficos Fotos videos dibujos Objetos Historia personal Partida de nacimiento Partida de bautizo Ficha de matrcula Certificado de estudios Libreta de notas Carnet de vacunacin

140 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 140 Al definir los mdulos de aprendizaje a travs de los mapas conceptuales, se parte de conceptos generales, de los cuales se derivan conceptos y conocimientos subordinados, constituyendo as un resumen o sntesis grfico que contiene lo ms importante o significativo de un mensaje, un tema o un texto, mostrando la relac in entre las ideas principales. * * Con base en los Talleres de Formacin Docente, en el Proyecto DECUMH, TEgucigalp a, 2001

ESQUEMA DE MDULO DE APRENDIZAJE 1. DATOS INFORMATIVOS: Centro Educativo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado y seccin_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ Profesor/ a: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Fecha y duracin: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ rea o asignatura: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Eje temtico organizador: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 2. PREPLANIFICACIN DOCENTE Qu quiero hacer? Cmo lo quiero hacer? Para qu lo quiero hacer? 3. DENOMINACIN DEL MDULO DE APRENDIZAJE (Negociacin con los nios/as) PROGRAMACIN PARTICIPATIVA 4. Qu sabemos? Unidad 3. Planeamiento Didctico 141

142 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 142 5. Qu queremos saber y hacer? Qu queremos saber? Qu queremos hacer? Cmo lo haremos? Qu necesitamos? Cmo nos organizamos? 6. SELECCIN DE OBJETIVOS O COMPETENCIAS, CONTENIDOS ESPECFICOS Y FORMULACIN DE INDICADORES DE EVALUACIN. Objetivos o

competencias Contenidos especficos Indicadores de evaluacin

7. SECUENCIACIN Y DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES No. Fecha y duracin Contenidos Actividades de aprendizaje Evaluacin 8. SISTEMATIZACIN DEL APRENDIZAJERegistro, organizacin y consolidacin de lo aprendido mediante: cuadros, esquemas, resmenes, mapas conceptuales, redes semnticas, maquetas, manifiestos, afiches, collages, fotomontajes, peridicos murales, relatos, cuentos etc. 9. EVALUACINSe debe evaluar tanto el proceso: trabajo en equipo, participacin, responsabilidad etc., como

la calidad del producto. Unidad 3. Planeamiento Didctico 143

144 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 144 Los proyectos de aprendizaje 6 Significado El proyecto de aprendizaje, comnmente denominado mtodo de proyectos, constituye un ncleo organizador de objetivos, competencias y actividades de aprendizaje con caractersticas determinadas, as como una metodologa de trabajo participativa, en la cual las y los educandos participan en la planificacin, ejecucin y evaluacin, co n un propsito definido que es solucionar o atenuar un problema, de satisfacer alguna necesidad o adquirir habilidades y destrezas especficas. Es una unidad completa de experiencias intencionales que surgen de las diferente s situaciones del medio natural y social de los alumnos(as) o de la comunidad. A d iferencia de otros mtodos, exige una ejecucin ms concreta. Exige accin y reflexin (Cpr. Gudjons 1998,Hnsel 1997, Frey 1984). 6 Caractersticas Apunta a un cambio de las relaciones sociales dominantes. Mediante un proyecto se quiere presentar alternativas y modelos que necesariamente deben ser considerados en la sociedad, con visin futurista, para que el estudiantado perciba los contextos globales y se capacite para el tratamiento con problemas. Orienta hacia problemas de relevancia social-ambiental. Las interrogantes y los problemas tratados en un proyecto no son al azar, sino que deben partir de problemas reales de la sociedad, para as confrontar a los alumnos(as) con conflictos objetivos de la comunidad. Aspecto prctico. La relacin dialctica entre teora y prctica debe constituir una unidad del actuar, de las experiencias y del conocimiento. nfasis especial en el trabajo en equipos, donde la responsabilidad es compartida, donde profesoras(es) y alumnas(os) trabajan juntas(os). Pluralismo metodolgico de participacin activa. Interdisciplinariedad. A diferencia de los mdulos de aprendizaje, los proyectos no se ocupan en primer lugar del aprendizaje de contenidos especficos, sino que se trata de comprender un problema, una tarea en un contexto complejo y analizarlo desde diferentes puntos de vista y disciplinas.

Unidad 3. Planeamiento Didctico 145

Orientacin hacia el producto. En el proyecto se quiere lograr algo concreto, algo visible, apreciable, que signifique un aporte real a la solucin del problema . Socializacin del aprendizaje. Es caracterstico de los proyectos que al final se exponga lo logrado mediante las ms diversas formas de presentacin. Apertura hacia aportes desde fuera de la escuela. Se trata de lograr la intervencin de personas especializadas en determinados campos, para as ampliar la visin del alumnado, entre esos aportes estan: guas, madres y padres de familia, expertos(as) diversos, personas de la comunidad etc. 6 Fases Determinacin o iniciativa del proyecto El punto de partida es abierto, puede partir del inters de los alumnos(as) o de un problema o una necesidad real de su entorno. Se motiva a participar en un proyecto y en conjunto se decide y se elige el proyecto que es interesante, de inters general y a la vez factible de realizacin. Planificacin y organizacin del proyecto En esta fase se plantean los objetivos o competencias, las habilidades o destrez as por lograr. Deben ser claros, concretos y posibles de realizar. Se estructura un esquema o posible plan de trabajo, se delimita y concretiza el proyecto para establecer las tareas, los medios y materiales que se necesitan, las responsabilidades y se proyecta un cronograma de trabajo. Esta fase comprende la pre-planificacin, que es la propuesta inicial del profesor , la programacin participativa ,que es la negociacin con las y los alumnos y la seleccin de competencias, contenidos e indicadores de evaluacin, que es la organizacin didctica del profesor o profesora. Pre-planificacin docente Qu quiero hacer? Cmo lo quiero hacer? Para qu lo quiero hacer?

146 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 146 Programacin participativa Qu sabemos? Qu queremos saber o hacer? Cmo lo haremos? Qu necesitamos? Cmo nos organizamos? Cundo lo hacemos Saberes previos, todo lo que ya saben. Expectativas de las y los alumnos, preguntas, dudas. Concretizar, priorizar y delimitar el proyecto. Formas y procedimientos para la realizacin. Bsqueda de informacin: libros, revistas, expertos, personas e instituciones que pueden apoyar. Medios y materiales. Hacer oficios, invitaciones a personas e instituciones. Ambientes, recursos materiales y financieros etc.

Formar grupos de trabajo, distribuir tareas y designar responsables. Cronograma de actividades, indicando fecha y duracin. Seleccin de competencias, contenidos e indicadores de evaluacin Competencias Contenidos Indicadores de evaluacin 6 66Realizacin o ejecucin del proyecto Todas y todos estn involucrados: profesores(as), alumnos(as), padres y madres de familia, expertos(as), invitados(as). En esta etapa se realizan frecuentes reuni ones de revisin, replanteamientos, bsqueda de personas de apoyo y nuevos materiales. 6 Socializacin y presentacin del producto Los resultados del producto deben ser presentados a todo el centro educativo, in clusive a los padres y madres de familia y estar abiertos a la comunidad mediante: exposiciones, representaciones, informes, modelos, inauguracin, funcionamiento, maquetas, peridicos murales, mapas, collages, lbumes, grabaciones, filmaciones, fotomontajes etc.

Unidad 3. Planeamiento Didctico 147 Secuenciacin y desarrollo de las actividades ACTIVIDAD No. 1 Contenido y/o competencia Estrategias metodolgicas Medios Materiales Fecha y duracin 6 Evaluacin del proyecto En los proyectos se debe evaluar tanto el proceso: (trabajo en equipo, responsab ilidad de cada uno de los involucrados, creatividad, iniciativa etc.), como el producto (calidad, pertinencia, costo, utilidad, eficacia etc.). Igualmente la misma presentacin de los trabajos, los productos expuestos reciben reconocimiento de parte de las personas espectadoras, son admirados o criticados , gustan o no. As el pblico participa en la evaluacin, pero tambin los profesores(as) y alumnos(as) mismos(as) realizan su propia evaluacin interna. 6 Importancia Por ser una forma bastante nueva de organizar el proceso de aprendizaje, convien e resaltar la importancia que tiene el trabajo por proyectos. Permite el logro de aprendizajes significativos en los diferentes campos del saber: conceptual, procedimental, actitudinal, adquiriendo habilidades y destrez as diversas. Los saberes fundamentales le permiten al alumno o alumna actuar en y sobre la realidad, resolviendo problemas. Permite construir visiones de conjunto de los diferentes aspectos de la realidad , favoreciendo la formacin integral de los educandos. Es un trabajo interactivo entre alumnos y alumnas, entre alumnas(os) y profesores(as), con otros agentes educativos, favoreciendo el trabajo en equipo con responsabilidad compartida y participacin activa en todo el proceso. Los alumnas(os) viven experiencias de acumulacin y sntesis, integrando lo manual con lo intelectual.

148 DIDCTICA GENERAL Apunta a desarrollar facultades superiores al realizar operaciones de anlisis, sntesis, transferencias, analogas, comparacin sistematizacin, investigacin y elaboracin de productos. 6 Objeciones No todos los profesores o profesoras se entusiasman con esta forma de trabajo po r varias razones: Rompe con el desarrollo independiente de la ciencia. Requiere mucho tiempo y material. Se puede degenerar fcilmente en un activismo practicista. Se corre el peligro de seleccionar proyectos superficiales, de poca relevancia. Se puede descuidar la conexin entre teora y prctica por priorizar la prctica. No se sienten capacitados para realizar buenos proyectos de aprendizaje. 6 Aplicacin Los proyectos de aprendizaje pueden ser aplicados en todos los niveles educativo s y son considerado, en la actualidad, la organizacin del aprendizaje ms apropiada den tro del mundo globalizado, por favorecer la participacin muy activa de todos los invo lucrados en el centro educativo y proporcionar visiones de conjunto de la realidad. Los Proyectos de Aprendizaje tienen el propsito de resolver problemas mediante la accin concreta. (Apropiados para todos los ciclos de la Educacin Bsica) 148 DIDCTICA GENERAL Apunta a desarrollar facultades superiores al realizar operaciones de anlisis, sntesis, transferencias, analogas, comparacin sistematizacin, investigacin y elaboracin de productos. 6 Objeciones No todos los profesores o profesoras se entusiasman con esta forma de trabajo po r varias razones: Rompe con el desarrollo independiente de la ciencia. Requiere mucho tiempo y material. Se puede degenerar fcilmente en un activismo practicista. Se corre el peligro de seleccionar proyectos superficiales, de poca relevancia. Se puede descuidar la conexin entre teora y prctica por priorizar la prctica. No se sienten capacitados para realizar buenos proyectos de aprendizaje. 6 Aplicacin Los proyectos de aprendizaje pueden ser aplicados en todos los niveles educativo s y son considerado, en la actualidad, la organizacin del aprendizaje ms apropiada den tro del mundo globalizado, por favorecer la participacin muy activa de todos los invo lucrados en el centro educativo y proporcionar visiones de conjunto de la realidad. Los Proyectos de Aprendizaje tienen el propsito de resolver problemas mediante

la accin concreta. (Apropiados para todos los ciclos de la Educacin Bsica)

E S Q U E M A D E M D U L O D E A P R E N D I Z A J E 1. DATOS INFORMATIVOS: Centro Educativo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado y seccin_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ Profesor/ a: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Fecha y duracin: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ Nombre del Proyecto: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ PLANIFICACIN Y ORGANIZACIN DEL PROYECTO Pre-planificacin docente Qu quiero hacer? Cmo lo

quiero hacer? Para qu lo quiero hacer? Determinacin, delimitacin y denominacin del proyecto de aprendizaje ( Negociacin con los nios/ as) Programacin participativa Qu sabemos? Unidad 3. Planeamiento Didctico 149

150 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 150 Qu queremos saber y hacer? Qu queremos saber? Qu queremos hacer? Cmo lo haremos? Qu necesitamos? Cmo nos organizamos? Seleccin de competencias, contenidos especficos y formulacin de indicadores de evaluacin Objetivos oCompetencias Contenidos Especficos

Indicadores de evaluacin

Unidad 3. Planeamiento Didctico 151 REALIZACIN Y EJECUCIN DEL PROYECTO3. Secuenciacin y desarrollo de las actividades Actividad No. 01Contenido y/ o competenciaEstrategias metodolgicasMediosMaterialesFecha y duracinActividad No. 02Contenido y/ o competenciaEstrategias metodolgicasMediosMaterialesFecha y duracinActividad No. 03Contenido y/ o competenciaEstrategias metodolgicasMediosMaterialesFecha y duracinActividad No. 04Contenido y/ o competenciaEstrategias metodolgicasMediosMaterialesFecha y duracin

152 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 152 4. SOCIALIZACIN Y PRESENTACIN DE LOS PRODUCTOS Registro, organizacin y consolidacin de lo trabajado , elaborando los productos mediante: cuadros, esquemas, resmenes, mapas conceptuales, redes semnticas, maquetas, manifiestos, afiches, collages, fotomontajes, peridicos murales, relato s, cuentos, representaciones teatrales etc. 5. EVALUACIN DEL PROYECTO Se debe evaluar tanto el proceso: trabajo en equipo, participacin, responsabilida d etc., como la calidad del producto obtenido La Sesin de Aprendizaje Momentos, funciones, criterios y estrategias metodolgicas Consideraciones previas Revisando la literatura acerca de la metodologa del proceso de aprendizaje, podem os distinguir en todos los autores tres momentos principales y que la mayora lo pres enta con el modelo de la escalera, o sea avanzamos en forma gradual, ascendente, llev ando un proceso sistemtico y organizado que nos lleva a la construccin de un nuevo conocimiento. Tambin se usa la imagen de un camino, partimos en un punto, recorrimos el camino para llegar a una meta. Tambin se simboliza este proceso con una espiral que se abre cada vez ms o una planta que crece desde pequeo a grande (Cpr. Meyer 1987: 104 ss), pero tambin se plantea una sesin de aprendizaje como proceso contnuo, es decir no existen entrada s y salidas, sino un momento est relacionado con el posterior, y ste con el siguient e (Cpr. Surez 1999:26 ss.).

Unidad 3. Planeamiento Didctico 153 En cada uno de estos momentos se debe integrar lo cognitivo: conocimientos, teora s, conceptos; lo procedimental: el saber hacer, lo metodolgico, lo manual, lo psicom otor y lo actitudinal que comprende: los sentimientos, las actitudes, las vivencias, los valores y las normas. Los criterios fundamentales por tomarse en cuenta en los diversos momentos de un a sesin de aprendizaje que en menor o mayor grado, deben partir: 0 Del todo a las partes 0 De situaciones reales hacia 0 De las partes al todo situaciones ideales 0 De lo conocido a lo desconocido 0 De la praxis a la teora 0 De lo simple a lo complejo 0 Del problema a la bsqueda de solucin 0 De lo complejo a lo simple 0 De lo inmediato a lo mediato 0 De lo concreto a lo abstracto 0 De menos extensin a ms extensin 0 De lo fcil a lo difcil 0 De lo cercano a lo lejano 0 De lo vivido a lo no vivido 0 De lo particular a lo general Los nombres que se dan a estos momentos o fases del proceso de aprendizaje, varan segn la poca, los autores, los contenidos o enfoques didcticos. En el cuadro siguie nte presentamos algunas denominaciones, sin considerarlas exclusivas y completas. Ta mbin admitimos la posibilidad de efectuar combinaciones diversas entre ellas. INTRODUCCIN DESARROLLO CONCLUSIONES Actividades de exploracin Estrategias de entrada Antes Motivacin Actividades de inicio Actividades iniciales Momento de inicio Momento de iniciacin Calentamiento Recogida de conocimientos previos Planificacin

Perceptividad Ver Actividades de estudio Estrategias de desarrollo Durante Elaboracin Actividades del proceso Actividades de desarrollo Momento de trabajo Momento bsico, concreto Ejecucin de ejercicios Elaboracin del nuevo conocimiento Ejecucin Criticidad Juzgar Actividades de generalizacin Estrategias de cierre Despus Comprobacin Actividades de compromiso Actividades de culminacin Momento de afianzamiento Momento de extensin Relajamiento Consolidacin del conocimiento Evaluacin Creatividad Actuar

154 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 154 La introduccin 6 Funcin bsica Su funcin bsica es preparar la entrada al tema, a la actividad, al proceso de aprendizaje nuevo. Es el 1er paso, el 1er escaln, la 1ra fase, el 1er momento de una sesin, de una unidad, de un mdulo de aprendizaje o de un proyecto. Lo que significa habilitar a docentes y alumnado para iniciar un nuevo proceso de apren dizaje. 6 Funciones especficas Despertar el inters, la curiosidad, lograr una postura interrogativa. Llevar al alumno(a) hacia el tema, las actividades nuevas, hacia el problema por resolver, hacia la destreza por adquirir, la habilidad por desarrollar, el valor , la norma o actitud por lograr. Lograr disciplinar y concentrar al alumno(a). Informar sobre el desarrollo de la clase o actividad por realizarse. Recoger el conocimiento previo del alumno(a), sus experiencias y vivencias anteriores, hacer recordar lo que saben o han vivido. Despertar la disposicin para la responsabilidad y asumir la oportunidad para participar activamente, asumir tareas y nuevos retos de aprendizaje. Puede consistir tambin en una provocacin, para cuestionar o desequilibrar conocimientos y posturas tradicionales. Servir de enlace entre lo conocido y desconocido. Repasar lo anterior, revisar las tareas pendientes. 6 Criterios para un buen comienzo Sirve de marco referencial. Despierta y mantiene la expectativa. Introduce a los aspectos centrales del tema o de la actividad. Busca explorar y activar lo que ya sabe la niez. Concentra y disciplina a los alumnas y alumnos. Permite un trato activo con el tema o la actividad.

Unidad 3. Planeamiento Didctico 155 6 Estrategias metodolgicas para comenzar Repaso oral de lo que se trat en la clase anterior pero en forma vivencial. Buscar una falla, una trampa. Verificar las tareas o actividades dejadas con anterioridad. Presentar el tema y los momentos a seguir. Entrevistar a personas expertas en el tema o actividad. Presentar los resultados de un reportaje. Presentar una visin panormica del tema mediante: dibujos, caricaturas, figuras, pelculas, esquemas, tablas, mapas, muestras, etc. Presentar una historieta, un sociodrama, un juego o cualquier otra tcnica. Formular una contradiccin, una provocacin, un engao. Decir una adivinanza, contar un cuento, leer un mito, entonar una cancin. Resolver un cuestionario, preguntas, crucigrama, sopa de letras etc. Usar fichas y tarjetas, afiches, collage. Realizar actividades de comparar, ordenar, secuenciar, priorizar, contrastar, seleccionar, escoger, decidir etc. El desarrollo 6 Funciones Debe proporcionar competencias de saber, de contenidos, que significa comprender, resolver problemas. Debe promover competencias metodolgicas, procedimentales, que comprende saber trabajar, saber organizarse, saber reflexionar, estructurar la tarea, plan ificar los pasos y estrategias ms convenientes etc. Debe fomentar competencias actitudinales, como son saber trabajar en grupo, asumir responsabilidad, tomar iniciativa, aportar al trabajo, mostrar inters, respetar los acuerdos etc. Debe potenciar el horizonte de aprendizaje de los alumnos(as), partiendo de sus verdaderas condiciones y saberes previos.

156 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 156

Presenta de manera problematizadora los contenidos del aprendizaje. Trabaja en la comprensin e integracin de nuevos conocimientos. Trabaja en la elaboracin, construccin o recreacin de nuevos conocimientos. 6 Criterios Lleva a la construccin, elaboracin o reconstruccin del aprendizaje. Desequilibra y cuestiona los conocimientos existentes, promoviendo el desarrollo del pensamiento divergente. Crea un conflicto de saberes . Une la prctica con la teora. Genera actividades interesantes, intensas y variadas. Asimila y acomoda los nuevos conocimientos. 6 Estrategias metodolgicas del desarrollo Trabajar segn indicaciones: leer, subrayar, seleccionar, copiar, usar las hojas d e trabajo, el manejo de libros, revistas, diccionarios etc. Buscar en diccionarios, en el ndice, hacer su propio diccionario, fichero, mapas, guas, directorios, planos etc. Escribir, completar un texto, terminar de escribir la historia, anotar lo observ ado, hacer un informe, escribir cuentos, historias, inventar el ttulo de un texto etc. Dibujar con lpiz, colores, marcadores, crayolas, pinturas, transportador, computadora etc. Desarrollar tcnicas de informacin y documentacin: reportajes, entrevistas, apuntes, preparar preguntas, hacer una tabla, mapas, elaborar un cuestionario etc. Saber trabajar individualmente, independientemente: organizar sus trabajos, el cuaderno, realizar una tarea sin ayuda etc. Saber trabajar en grupo, integrarse al grupo, ponerse de acuerdo, sentirse responsable, aportar ideas, materiales etc. observar las reglas mnimas del trabaj o grupal: pedir la palabra, saber ser coordinador(a), secretario(a), respetar las ideas de los y las dems etc.

Unidad 3. Planeamiento Didctico 157 Conseguir informacin y material y saberlo usar: manejo de ficheros, uso de biblioteca, buscar en internet, seleccionar la informacin, procesarla, presentarl a etc. Recolectar, sistematizar e interpretar la informacin recogida mediante: la observacin, visita de estudio, comparacin, relacin, asociacin, sntesis, anlisis, induccin, deduccin, generalizacin etc. Experimentar en el aula, en el laboratorio, fuera del aula etc. Las conclusiones 6 Funciones

Comprobar, si lo aprendido tiene consistencia. Interpretar, criticar, darle el valor que merece, sopesando los pros y los contr as. Completar la informacin, que puede ser en forma individual, por parejas o en grupo. Ejercitar para afianzar y adquirir seguridad en el manejo. Compromiso con las ideas, posturas y valores. Publicar, hacer conocer los resultados, presentar el producto. Evaluar tanto el proceso como el producto, en forma individual-autoevaluacin, grupal -heteroevaluacin o en parejas -coevaluacin. Aplicar, demostrar su aplicabilidad a nuevas situaciones similares. Integrar y organizar los nuevos conocimientos. Resumir y profundizar los conocimientos adquiridos. Evaluar si se logr lo que se propuso, hasta dnde se lleg. Extender y aplicar lo aprendido a situaciones nuevas. Generar compromisos de aprendizaje.

158 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 158 6 Estrategias metodolgicas para concluir Resumen oral, exponer lo ms importante a todo el grupo. Conversacin dirigida, aclarando puntos dbiles que sirven de retroalimentacin. Resumen escrito en la pizarra, en el papelgrafo, en la transparencia. Llevar el protocolo, registrando as todo el proceso realizado. Simulacin, juegos, dramatizacin, extendiendo lo aprendido a situaciones nuevas. Contestar a preguntas y/o dar respuestas como muestra del dominio. Hojas de aplicacin, o de ejercicios. Tareas individuales o grupales de afianzamiento, de compromiso, de extensin Redaccin productiva. Elaborar esquemas, mapas, tablas , fichas etc.. Elaborar lneas de tiempo. Confeccionar un listado de ideas, un glosario, un mini-diccionario etc. Elaborar un video, un afiche, un collage, una historieta, un fotomontaje. Resolver crucigramas, sopa de letras, acrsticos etc..

ORIENTACIONES Y ESQUEMA DE LA SESIN DE APRENDIZAJE 1. DATOS INFORMATIVOSCentro Educativo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Profesor/ a_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado_ _ _ _ _ _ _ _ Area o asignatura: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Nombre de la unidad de aprendizaje, mdulo proyecto: Objetivos: 2. SECUENCIACIN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Tiempo Actividades de aprendizaje y proceso metodolgico Medios y materiales Indicadores de evaluaciny duracin 1. Actividades de Iniciacin (Estrategia de entrada) 0Paso

de motivacin: Cmo va a motivar o despertar el inters de la niez? Busca crear inters en el tema que se va abordar. John Dewey propone una pedagoga que induzca a la niez al trabajo a travs de la estimulacin y la motivacin constantes. Con la motivacin se inicia la clase, pero debe ser constante y a

travs del desarrollo de toda la clase, para que nios y nias mantengan el inters y el gusto hacia la construccin y adquisicin del aprendizaje que la clase se propone. 0Paso de sondeo y/o de diagnstico o de compartir conocimientos y experiencias previos(saberes) estrechamente relacionados con el nuevo aprendizaje que se va a construir-adquirir. Lleva a

que los educandos( as) interacten y que tambin traten de socializar sus saberes y, si es posible, nivelar algunos aprendizajes previos necesarios para el desarrollo del tema que en ese momento inician, los cuales han podido adquirir en el desarrollo de las clases anteriores o en grados anteriores. O aprendizajes y/ o experiencias que han adquirido en su vida diaria.

En este caso, seguramente la interaccin entre nios y nias ayudar mucho. Este paso se desarrolla generalmente en equipo con los compaeros y compaeras de mesa. Algunas preguntas bien formuladas pueden ayudar a este propsito. Unidad 3. Planeamiento Didctico 159

160 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 160 Recordemos que uno de los principios clsicos, derivados de la escuelaactiva, propugnaba por tener en cuenta los conocimientos y experienciasprevios del nio ( a ) y, por supuesto, sus intereses. Este principio es tenido en cuenta en esta seccin. 2. Actividades centrales o de desarrollo

(Estragias de desarrollo) 0 Paso de elaboracin de aprendizajes y/ o construccin de conocimientos. Paso fundamental en esta actividad. Los dos pasos anteriores han llevado acrear un ambiente adecuado para abordar un nuevo conocimiento conceptual, y/ o desarrollar una destreza o habilidad, ( conocimiento procedimental) y/ o formar una actitud, norma o valor. ( conocimiento actitudinal) Los pasos anteriores permitieron

una motivacin inicial y una interaccin a travs de la cual se ha logrado conocer los saberes que trae la niez y susintereses. Es el momento de que el facilitador dirija al educando hacia ellogro del objetivo que se propone. Este paso debe estar constituido por un conjunto de actividades, didcticamente estructuradas, que parten, en lo posible, y no necesariamente,

de situaciones reales, conocidas, inmediatas, sencillas, particulares, concretas para llevar a los y las nias , a travs de la observacin, elanlisis, la reflexin, la discusin, a situaciones ms mediatas, mscomplejas, ms generales, y, en algunos casos, ms abstractas.. Aqu se plantean situaciones problema con el fin de que nios y niasbusquen soluciones. Se estimula su pensamiento, su sentido crtico

yanaltico, su reflexin, a travs de actividades unas veces individuales, otrasen equipo, otras con la necesaria participacin del/ a maestro/ a , para quepueda elaborar los aprendizajes o construir los conocimientos. PasodeafianzamientoyrefuerzoEn ste, la niez afianza el conocimiento conceptual adquirido en el anterior paso y/ o las habilidades ( conocimiento procedimental) , actitudes, normas o valores ( conocimientos actitudinal)

, a travs de un estudio decaso, una lluvia de ideas, una mesa redonda, un debate, una plenaria, un concurso, una exposicin, a travs de esquemas, un cuento, o de unaagradable y motivante lectura u otra pieza literaria muy relacionada conel aprendizaje esperado y muy relacionado a la vez con sus vivencias, tambinpuede ser a travs de un juego. Este

paso permite enfatizar el aprendizaje deconocimientos conceptuales, la formacin de actitudes, normas o valores..., y el desarrollo de las habilidades y destrezas de comunicacin ( hablar,

Unidad 3. Planeamiento Didctico 161 leer, escribir y escuchar) , la lectura comprensiva y adquirir gusto por lalectura, inters en la participacin etc. . . En grados superiores ( a partir dequinto y sexto grado) se deben buscar lecturas o textos informativas referidosal aprendizaje esperado u objetivo de la clase, escritos en lenguaje tcnico, se pueden utilizar tambin textos explicativos, resmenes,

o descripciones. 3. Actividades de finalizacin (Estrategias de Cierre) 0 Consolidacin del aprendizaje aprendidoA travs de la prctica y de la ejercitacin con el fin de consolidar losconocimientos conceptuales o desarrollar habilidades y destrezas, para lograrun desempeo gil y eficaz. Aqu se prepara la niez para actuar, conformecon el nuevo conocimiento, habilidad, actitud o valor. Por eso son muyimportantes tambin

las actividades individuales. Las actividades de esta seccin deben permitir la integracin de la teoracon la prctica y verificar que los nios y nias adquieran un nuevoaprendizaje. En este paso puede incluir textos explicativos, preferiblemente al final delas actividades prcticas, tambin puede construirse con la niez a manerade cierre, una especie de resumen, definiciones o descripciones o narraciones, utilizando para

ello diferentes esquemas como los mapas conceptuales, semnticos, cuadros sinpticos . . . Haciendo claridad que al presentar textosescritos como complemento, son expresiones tcnicas o cientficas deaprendizajes que los nios y nias ya poseen , pues ellos y ellas los hanconstruido o elaborado, O, en otros trminos, son conceptos sistematizadosde los aprendizajes ya elaborados o de los conocimientos construidos pornios

y nias4. Actividades de aplicacinSe trata que los nios y nias puedan aplicar el conocimiento que hanconstruido y/o acten de acuerdo con la destreza o habilidad que se pretendedesarrollar o con la actitud, norma o valor que se busca estructurar con eldesarrollo de la clase. Estas actividades constituyen el ltimo eslabn que permite comprobarque nios y nias pueden aplicar el

aprendizaje en una situacin concretade su vida diaria, por ejemplo, si el tema de estudio es la suma y la resta, que estos conocimientos aprendidos los aplique al comprar, vender, hacermandados familiares etc. . . En tal sentido la aplicacin se puede hacer con lafamilia, con su comunidad, y as se da un verdadero sentido al aprendizajey se estrechan las

relaciones entre escuela y comunidad, entre la educaciny la vida, entre conocimiento terico y prctico. El o la docente permite la evaluacin final del tema y verifica con evidenciasque el nio o la nia est en capacidad de enfrentar un nuevo conocimientoo tema especfico.

ESQUEMA DE LA SESIN DE APRENDIZAJE 1. DATOS INFORMATIVOSCentro Educativo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Profesor/ a_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado_ _ _ _ _ _ _ _ Area o asignatura: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Nombre de la unidad de aprendizaje, mdulo o proyecto: _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Objetivos: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 2. SECUENCIACIN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Tiempo y duracin Actividades de aprendizaje y proceso metodolgico Medios y materiales Indicadores de evaluacin 162 D DDI IID DDCTIC CTICCTICA AA G GGENERA ENERAENERAL LL 162

Unidad 3. Planeamiento Didctico 163 Actividades de Estructuracin y conclusiones 1. Tomando como base el desarrollo temtico de esta ltima unidad, planifique un ejemplo de Plan Anual o de Curso, y un Plan de Unidad Didctica: -Unidades de Aprendizaje -Modulo de Aprendizaje -Proyecto y un Plan de Sesin o de Clase. Tome en cuenta las recomendaciones aqu expuestas. Usted, ha terminado el estudio de este libro de DIDACTICA GENERAL, ahora tiene el reto y el compromiso de llevar a la prctica los aprendizajes con l logrados.

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Unidad 3. Planeamiento Didctico 165 Bibliografa 1. AUSUBEL David, HANESIAN Helen, NOVAK Joseph ( 1983) Psicologa Educativa. Un punto de vista cognitivo. Ed. Trillas, 2da Edicin, Mxico 2. BRUNER, J.S. (1980) Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo, Madrid. 3. Coll, Csar y otros. El Constructivismo en el Aula. Editorial GRAO. Barcelona, Esp aa. 1993. 4. COLL, Csar y otros, 1992, Los contenidos en la Reforma, Aula XXI, Ed. Santillana, Madrid . DIAZ, BARRIGA Frida y HERNNDEZ, Gerardo. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Editorial Mc Graw-Hill. Primera Edicin. Mxico, 1998.

6. FERNANDEZ/SARRAMONA/Tarn. Tecnologa Didctica. Teora y Prctica de la Programacin Escol r. Editorial CEAC. Quinta Edicin, Madrid, Espaa, 1981. 7. FREY, Karl 1984, Die Projektmethode, Ed. Beltz, Weinheim und Basel 8. GALVEZ VASQUEZ, Jos. Mtodos y Tcnicas de Aprendizaje. MACS, 1999, Cajamarca. 9. GUDJONS, Herbert 1998, Didaktik zum Anfassen, Ed. Klinkhardt, Bad Heilbrunn/ Obb . GOMEZ, Mara Cecilia y NEIRA, Gabriela. Tcnicas Didcticas (Antologa) Alma Mater, 19 86. Costa Rica. 11. GUTIERREZ, Francisco. Pedagoga de la Comunicacin. Editorial Costa Rica. San Jos, 19 74. 12. FLOREZ, Jos y ROMERO, Isaura . Orientemos el Aprendizaje, Universidad Javeriana. Primera Edicin. Santa Fe de Bogot, Colombia, 1995 13. HNSEL, Dagmar 1997 Projektmethode und Projektunterricht en: HNSEL, Dagmar (Hrg ), Projektunterricht, Weinheim und Basel 14. IMBERNN, Francisco, 1995 La programacin de las tareas del aula: un proceso dinmico y flexible, Ed. Magisterio del Ro de la Plata, Argentina . MEYER, Hilbert 1987, Unterrichtsmethoden II, Volumen Prctico, Ed. Scriptor, Fra nkfurt a.M. 16. MINEDUCACION, Colombia. Auto evaluacin y Mejoramiento Institucional. Editorial Cr eamos Alternativas. Santa Fe de Bogot, 1998.

17. MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PERU 2000, Programa Curricular de Primaria de Menores, Lima 18. MINEDUCACION, Departamento del Quindo. Reflexiones en torno a la Formacin Permanen te de Docentes. Armenia, Colombia, 1996. 19. MATTOS, Luis A. Compendio de Didctica General,. Editorial Kapelusz. 11a. Edicin. B uenos Aires, Argentina. 1974 . MOLINA BOGANTES, Zaida, ,Planeamiento didctico, Editorial universidad Estatal a D istancia, 1997, Costa Rica 21. NRICI, Imideo G. Hacia una Didctica General Dinmica. Editorial Kapelusz. Tercer a Edicin. Buenos Aires, Argentina, 1973. 22. PIAGET Jean (1976). Seis estudios de psicologa. Ed. Signo XXI, Mxico 23. RODRGUEZ ESTRADA, Mauro y TORRES, Honorata Formacin de Instructores. Serie: Ca pacitacin Efectiva. Editorial Mc Graw-Hill. Mxico, 1996. 24. ROMAN, Jos y otros. Mtodos Activos para Enseanzas Medias y Universitarias. Editoria l CINCEL-Kapelusz. Madrid, Espaa, 1980. . ROLFES, Margarita y TORRES, Hernn. El Planeamiento Didctico y su Relacin con el Pro yecto Curricular de Centro Educativo. DECUMH, 2001, Honduras. 26. SUREZ GUERRERO, Cristbal 1999, Del dictado de la clase a la organizacin de la s esin de aprendizaje, Instituto de Pedagoga Popular, Lima

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Este libro se termin de imprimir en el mes de junio del 2009 en los talleres grficos de EDITORAMA S.A. Tel.: (506) 2255-0202 San Jos, Costa Rica N 19,985

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