Dislexia

LA DISLEXIA. RECUPERACIN DE LOS PROBLEMAS DE LECTO-ESCRITURA Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepcin actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisicin de la lectura. Una primera definicin sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan nios cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar las dichas dificultades. Segn algunas estadsticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la poblacin escolar y adulta. Afecta en igual medida a nios y nias, sin embargo en mi prctica he visto muchos ms nios que nias y estadsticas inglesas hablan de una relacin de 8 a 1 entre el nmero de nios y el de nias afectados. Esto quiz tenga que ver con el hecho de que se considera que las mujeres en general tienen un mayor desarrollo en el rea del lenguaje que los hombres. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los nios presentan problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora. Dada la generalizacin de la enseanza a toda la poblacin de forma obligatoria y el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la enseanza, la cantidad de nios que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor relevante a tener en cuenta por el enseante. Segn las estadsticas citadas arriba se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un nio con esta dificultad para el aprendizaje. Una buena definicin la da M.Thomson " es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado en funcin de su inteligencia y de su edad cronolgica. Es un problema de ndole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingsticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificacin visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepcin de orden y la secuenciacin. Existe cierta confusin en el uso de "apellidos " aplicados a la dislexia. Tales los calificativos de "madurativa", "evolutiva;" "adquirida". En la prctica se habla de dislexia evolutiva cuando aparecen dificultades y

sntomas parecidos o iguales a los dislxicos en nios que inician su aprendizaje, pero rpidamente estos sntomas desaparecen por s solos durante el aprendizaje. Los sntomas a los que me refiero son inversiones en la escritura y / o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones... Si embargo en un texto sobre dislexia, da el calificativo de dislexia madurativa a las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura que se dan en nios con deficiencias intelectuales. Considero que es inapropiada la utilizacin de este trmino en este caso, pues por definicin la dislexia excluye la deficiencia mental. Otra cosa es que los nios con retraso presentan sntomas similares y a veces el tipo de material y programas son similares, pero la diferencia de capacidad intelectual es fundamental para el enfoque. Hay autores y profesionales que utilizan el trmino "evolutiva " en el mismo sentido en que he explicado la primera acepcin de la dislexia "madurativa". Sin embargo en algunos textos se da esta denominacin a la dislexia a la que nos vamos a referir a lo largo del curso, de aparicin en las primeras fases del aprendizaje, para distinguirla de la dislexia adquirida, que se produce como consecuencia de algn trauma craneal que afecta al rea del lenguaje en el cerebro. En mi prctica me refiero a dislexia slo cuando se cumple la definicin sencilla del comienzo: nio que no aprende a leer, con inteligencia normal y ningn otro problema que explique la dificultad. He de decir que me encuentro con profesionales reacios a dar este diagnstico y prefieren hablar de inmadurez, lo que de alguna manera sera la dislexia "evolutiva " o "madurativa" o sencillamente la falta de madurez para asimilar los aprendizajes, dada la variabilidad individual y la distribucin normal de la poblacin escolar de acuerdo a la llamada "campana de Gauss". Sin embargo considero que con este diagnstico se pierde un tiempo precioso para la intervencin con estos nios y el trato adecuado a su problema, previniendo la aparicin del mal autoconcepto que se llega a generar por las dificultades que encuentra en el aprendizaje. Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una personalidad caracterstica que en el aula se hace notar o bien por la inhibicin y el retraimiento o bien por la aparicin de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no trabajar,.. como formas de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus resultados escolares. La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como la disgrafa (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las lneas, en el tamao de las letras, en la presin de la escritura...) y en fases

posteriores aparece la disortografa (dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografa, desde las que se llaman de ortografa natural a las de nivel ms complejo.) En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciacin, con mayor incidencia en la dificultad de pronunciacin de palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la lectura. En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensin lectora debida a la falta de ritmo , la ausencia de puntuacin. A medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en las habilidades que el nio no tiene y se retrasa progresivamente. As, la dificultad lectora, la escasez de comprensin, llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula. Ocurre con gran frecuencia que al nio se le tacha de vago, distrado y se atribuye a estas caractersticas su mal funcionamiento escolar, presionndole para que trabaje, atienda, y de alguna manera menosprecindolo por su incapacidad para aprender. Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revs, ya que las caractersticas de distraibilidad es consustancial al sndrome dislxico y si bien es una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el nio pueda controlar voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del esquema de tratamiento del problema. La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeos problemas superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y que se aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es un problema ms grave y profundo de todas las reas de lenguaje. De cualquier modo, con la iniciacin del tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a depender de factores tales como la profundidad del trastorno, el nivel de motivacin, inicial o que se le consiga inculcar, grado de implicacin de la familia y el profesorado, adecuado diagnstico y tratamiento, duracin y seguimiento del trabajo... He de insistir en la importancia de la deteccin precoz de estos problemas, antes de que generen los problemas de personalidad a que hemos aludido. En vez de ignorar las dificultades, atribuirlas a desidia, distraibilidad, o inmadurez, recomiendo la

derivacin hacia el psicopedagogo/a escolar con el fin de descartar problemas de deficiencia intelectual u otros y orientar el diagnstico hacia la inmadurez o la dislexia. Recomiendo no perder de vista la presencia de una dislexia en todos aquellos nios calificados de inmaduros. Profundizando en la deteccin de los nios con problemas de dislexia, de acuerdo con los criterios de la Asociacin Britnica de Dislexia y con otras fuentes, los signos que pueden tener (algunos d ellos, no necesariamente todos) los nios segn la edad seran los siguientes: Nios de Preescolar (Educacin Infantil) Historia Familiar de problemas dislxicos (padres, hermanos, otros familiares) Retraso en aprender a hablar con claridad Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por su fontica Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la orientacin espacial Alternancia de das "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razn aparente. Aptitud para la construccin y los objetos y juguetes "tcnicos" (mayor habilidad manual que lingstica, que aparecer tpicamente en las pruebas de inteligencia.), juegos de bloques, lego, Dificultad para aprender las rimas tpicas del preescolar Dificultades con la palabras rimadas Dificultades con las secuencias Nios hasta 9 aos Particular dificultad para aprender a leer y escribir Persistente tendencia a escribir los nmeros en espejo o en direccin o orientacin inadecuada. Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha. Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo los das de la semana, los dedos de la mano, los meses del ao. Falta de atencin y de concentracin. Frustracin, posible inicio de problemas de conducta. Nios entre 9 y 12 aos Continuos errores en lectura, lagunas en comprensin lectora. Forma extraa de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas.

Desorganizacin en casa y en la escuela. Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno. Dificultad para seguir instrucciones orales. Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustracin. Problemas de comprensin del lenguaje oral e impreso. Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atencin , inmadurez. Nios de 12 aos en adelante. Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible. Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior. Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general. Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los nmeros de telfono. Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Baja auto-estima Dificultad en la percepcin del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones . Baja comprensin lectora. Aparicin de conductas disruptivas o de inhibicin progresiva. A veces, depresin. Aversin a la lectura y la escritura. La observacin de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia no se dan siempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones no se dan siempre en su totalidad, lleva a algunos autores a pensar que existen dos matices distintos de la dislexia: - Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices, cuyas caractersticas seran: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz, disgrafas - Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se caracterizara por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de expresin, poca fluidez verbal, comprensin baja de las reglas sintcticas, dificultad para redactar y para relatar oralmente... Se cita a Ajuriaguerra como autor clsico que hara corresponder estas dos clases de dislexias a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio cerebral: las lesiones derechas se relacionaran con trastornos gnoso-prxicos, visoespaciales, apraxias constructivas, perturbaciones somato-gnsicas, que se corresponderan con lo observado en el primer tipo de dislexia , mientras que las lesiones izquierdas estn ms relacionadas con los trastornos de las funciones

simblicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los colores, etc..) En mi prctica considero que hay todo un continuo y una

INTRODUCCIN
El cuerpo es una produccin humana impensable sin la palabra. La palabra es inasible sin cuerpo, sin cuerpos. Existe una accin humana que literalmente une el cuerpo y la palabra: la escritura La lecto-escritura se concibe como la forma de comunicacin ms compleja que posee el hombre y el vehculo por excelencia del registro de las variaciones culturales y tcnicas de la humanidad. Es muy importante que el nio escriba bien y de manera clara. En todo proceso educativo del aprendizaje del lenguaje se tiene como objetivos que el nio pueda leer, escribir, entender lo que escriben los dems y que los dems seamos capaces de leer lo que l escribe, de manera que sea posible una situacin de comunicacin. Es necesario ejercitar el lenguaje escrito, no slo para dominarlo como instrumento para comunicar, sino, tambin, como instrumento de comprensin, de organizacin y de generacin de ideas. Tanto la lectura como la escritura son dos procesos que estn muy relacionados pero sus diferencias bsicas son: ESCRITURA
Aparece la idea en la mente Se genera una secuencia inicial de imgenes o palabras relacionadas Representacin de la Idea en Oraciones y Palabras Anlisis Snico

LECTURA
Papel con grafas Recifrado de las letras en sonidos Anlisis Snico Identificacin del Significado de la Palabra

Recifrado de los sonidos en letras Graficado en el papel

Se genera una secuencia inicial de imgenes relacionadas con las palabras Comprensin de la idea transmitida

Mientras que la escritura va desde la representacin de la expresin que procede anotar, pasa por su anlisis snico y termina en el recifrado de los sonidos (fonemas) en letras (grafemas), la lectura comienza por la percepcin del conjunto de las letras, pasa por su recifrado en sonidos y termina con la identificacin del significado de la palabra. Tanto la escritura como la lectura son procesos analticos - sintticos que comprenden el anlisis snico y la sntesis de los elementos del discurso. La lectura supone la traduccin de la palabra impresa, tanto a sonidos de la lengua hablada como a su significado. Es reconocer la significacin auditiva y semntica de las palabras escritas o impresas. La lecto - escritura, por tanto, consiste en la conexin de la representacin grfica de las palabras con el conocimiento del individuo. Es decir, tiene que presentarse como una manera de reflejar la realidad individual sin tener un interlocutor directamente enfrente de l. En efecto, el evento clave para el proceso de lecto-escritura es la asociacin fonema- grafema, que es extremadamente complicado, pues requiere de un sistema nervioso central en buen estado, as como los analizadores sensoriales y unos adecuados mecanismos de comunicacin intracerebral de las diferentes reas y entre los centros que perciben y comprenden los estmulos auditivos y visuales, hasta los que organizan los movimientos prxico-manuales-oculares y de las estructuras mviles del

mecanismo articulador del habla. En otras palabras, para que el nio logre identificar una letra y un sonido, debe iniciarse en su cerebro un proceso de interconexin neuronal entre los centros de la audicin que reconocen las caractersticas del sonido, duracin del mismo, ritmo, significado, etc., la visin y el habla, para despus llegar a producir una etapa ms, como es la de transcribir o representar el sonido por medio de una letra (grafema) que implica unos factores de propiocepcin, orientacin en el espacio, y de estructuracin de la actividad en ste y en el tiempo, ya que la hoja es un espacio vaco en el cual deben ubicarse y unirse unos signos, cada uno definido no slo por su forma, sino tambin por la direccin y sucesin especficas que los hacen nicos e identificables.

Pero ms all de la evaluacin, las destrezas de comprensin lectora son claves para nuestros propios aprendizajes y los de nuestros estudiantes.
http://maestrosymaestras.blogcindario.com/ficheros/lecturas/ninos_sabios.pdf

http://www.elmundo.es/suplementos/natura/2008/24/1207951204.ht ml

http://yachachik.webcindario.com/comprension_lectora/comprension_produccion.html

http://auladeely.webcindario.com/ HISTORIAS PARA LEER, COVERSAR Y ESCRIBIR. EJERCICIOS DE LECTURA: ALGUNAS HISTORIAS PARA TRABAJAR CON LOS NIOS

Comprender y producir Conversaciones acerca de experiencias personales, narraciones, descripciones, instrucciones, exposiciones y argumentaciones (opiniones) orales desde los procesos y objetivos comunicativos

especficos, para conseguir la adquisicin del cdigo alfabtico y el aprendizaje de la lengua. Comprender y disfrutar de textos literarios Cuentos de hadas, cuentos maravillosos, canciones infantiles, juegos de lenguaje (adivinanzas, trabalenguas, retahlas, nanas, rondas, entre otros) y narraciones variadas adecuadas con la especificidad literaria.
http://www2.gobiernodecanarias.org/educacion/17/WebC/eltanque/lengua/lengua.html EN ESTA DIRECCION HAY MUCHO MATERIAL. LECTURA, ESCRITURA, ORTOGRAFIA, COMPRENSION

http://www.rinconmaestro.es/lengua/actividades.html http://www.aplicaciones.info/lectura/lectura.htm

Introduccin: Comprender lo que se lee es un proceso complejo y si intentamos definir que es la comprensin es bastante ambiguo, debido a que hay muchas definiciones como: Habilidad de comprender lo dicho en el texto Extraer las ideas principales, interpretar y valorar la informacin expresada en el texto Y as muchas otras definiciones. Lo mismo pasa con el concepto de lectura: Producto de la interaccin entre el lector y el texto La comprensin es un proceso de la lectura, que tiene muchos problemas sobre todo en los nios, ya que leer no se nace sabiendo. Hay muchos factores que determinan la comprensin de la lectura como son: el texto, el lector, los conocimientos previos del lector, y las estrategias usadas. Son muchos los alumnos/as que tiene serias dificultades para comprender los textos que leen. La comprensin lectora requiere unas habilidades y competencias que raramente se ensean a los estudiantes. En la escuela slo se ensea a leer y no comprender casi nada. Uno de los principales factores del fracaso escolar se debe a la falta de comprensin lectora en los textos. He analizado muchos libros de textos escolares y lo nico que hay son grande textos de lectura, cuentos enteros o fragmentos, donde despus de estos hay preguntas relacionadas con el texto, y luego el resto ya no tienen nada que ver con la comprensin lectora. Unos libros dan grandes saltos pasando de leer simples frases ha leer grandes textos. El alumno/a no comprende tambin lo que lee desde pequeo debido a que cuando les enseamos lo hacemos por slabas, o sea lo que es lo mismo leer a saltos, que hace que los nios ms pequeos ya no se acuerden de la primera slaba cuando ya han ledo la ltima. No se leen palabras enteras, y por tanto las palabras a saltos no tiene significado para los alumnos/as. Ejemplo: ga-to, he-la-do, ca-si-ta,

En general muchos nios no sienten inters por la lectura ya que les cuenta mucho aprender el proceso de lectura, y cuando ven los enormes textos muchos se aburren, no son textos cercanos a ellos, no son significativos, ni cercanos a su vida diaria, no les ensea a comprenderlos en el colegio, y las actividades son muy escasas y de poco fomento de comprensin. Al final expongo ejemplos de algunas actividades que pienso que pueden ser ms divertidas y hacer que los alumnos se expresen mejor y ayudarles a comprender mejor las estructuras de los textos, los distintos textos. El aprendizaje de la lectoescritura es uno de los principales retos de la educacin. En ocasiones, hace plantear el proceso de adquisicin de la lectoescritra y aceptar que este reto supone integrar en un solo proyecto las relaciones existentes entre docente, alumnado y contenido. Para iniciarnos en ello es bsico comenzar por los conocimientos previos: qu saben sobre el lenguaje? Desde pequeos tienen ideas de determinados conceptos lingsticos aunque no conozcan los significados convencionales de estos conceptos; es decir, llegan a la escuela con un amplio bagaje de conocimiento sobre lengua y los hechos lingsticos. Desde la actual LOE, el Decreto 1513/06, Decreto 105/92 establecen la importancia de la lectura, e incluso la UE ha identificado en una de sus competencias bsicas la adquisicin en la educacin de la competencia en comunicacin lingstica. Todo ello sin perder de vista el papel del aprendizaje de los lectores en un entorno social, ya que es necesario conocer y respetar el momento en que se encuentran los nios para poder moverse paralelos en un mismo proceso de construccin de la comprensin lectora.

2.

Objetivos:

El objetivo principal de la comprensin lectora es conseguir que los alumnos y alumnas aprendan y usen determinadas estrategias que le ayuden a comprender diferentes tipos de texto y que les permitan un mejor aprendizaje. Objetivos esenciales que han de adquirir los alumnos y alumnas: -Adquirir de estrategias bsicos para la comprensin. -Aplicar las tcnicas conocidas a distintos tipos de textos. -Hacer que a travs de la lectura se aumenten los conocimientos. -Ampliar su vocabulario tanto activo como pasivo. -Comprender, reconocer y analizar distintos tipos de textos. -Elaborar sus propios textos. -Ser conscientes de la importancia de la lectura en la sociedad actual. -Adquirir un hbito lector. -Disfrutar con la lectura.

3.

Componentes de la comprensin lectora:

Leer significa obtener informacin o dar sentido a un determinado texto escrito. Por tanto es fundamental comprender el significado de los textos a travs de la interaccin lector que lee y lo que ya sabe sobre el tema. Los lectores deben desarrollar estrategias para poder comprender los textos. Para conseguir los objetivos citados en el apartado anterior, los alumnos deben realizar diferentes estrategias y aplicarlas a los textos, tambin deben realizar actividades para favorecer el desarrollo de estas a travs de actividades, como las propuestas al final en el apartado n 8. Los alumnos y alumnas deben realizar actividades que puedan ver textos diferentes y que cada uno tenga unos contenidos distintos y determinados grados de dificultades. Los alumnos y alumnas debern adoptar y desarrollar las siguientes estrategias :

-Percepcin -Conocimientos sobre la comprensin lectora y procesos psicolgicos implicados. -Estrategias de inferencia. -Recuerdo inmediato y atencin sostenida. -Activacin de los conocimientos previos (Activacin y prediccin). -Conocimientos sobre estructuras del texto. -Seleccin de la informacin relevante. -Organizacin de la informacin relevante. -Meta-comprensin. 3.1- Percepcin Los nios y nias, en muchos casos leen palabras por palabras, en vez de frases y oraciones enteras, lo que hace que la comprensin sea ms difcil. Un buen entrenamiento ocular permite automatizar las habilidades perspectivo-motoras, y hace que la lectura sea ms rpida y comprensible. 3.2- Conocimientos sobre la comprensin lectora y procesos psicolgicos implicados. Su Objetivo es hacer conseguir que los alumnos se familiaricen con los aspectos ms importantes de la comprensin lectora, como son las macroreglas, para dar ms significados y aplicacin a las estrategias cognitivas y meta-cognitivas. 3.3-Recuerdo inmediato y atencin sostenida: Cuando el alumno termine de leer un texto realizara o deber responder a una serie de cuestiones sobre este. Sirve para que el alumno recuerde lo que ha ledo y si lo ha retenido y entendido correctamente. Se pretende ante todo que el alumno almacene en su memoria y comprenda la mayor cantidad de informacin que le sea posible. 3.4-Activacin de los conocimientos previos. El alumno posee unos conocimientos previos que le sirven para la comprensin lectora. Cuando el nio lee, los activa para comprender e intenta con sus conocimientos, comprender los conocimientos ms complejos que no conoce y relacionarlos con lo que ya sabe, esto le ayuda a comprender el texto y se produce el aprendizaje. 3.5-Estrategias de inferencia. Consiste en la habilidad de completar la informacin del texto con los conocimientos que ya poseemos. 3.6- Conocimientos sobre las estrategias de los textos: El conocimiento y la identificacin de la estructura del texto permiten al lector a comprenderlo. El lector puede seleccionar la informacin, organizarla y elaborarla en su memoria una macroestructura que resume al texto y segn el fin de la lectura, va a guardar parte de esta en su memoria a largo plazo. 3.7-Seleccin de la informacin relevante del texto.

Es aquella funcin en la que el lector recoge o discrimina lo ms o menos importante del texto segn su propio criterio o necesidad. Con esta seleccin el alumno aprende mejor o le ayuda recordar aspectos relevantes, comprender algunos puntos ms difciles, comprender lo que el autor nos quiere trasmitiretc. El objetivo principal es fomentar en el alumno el hbito de que cuando lea busque y seleccione la informacin

que necesita, las ideas principales del texto, La tcnica puede variar sobre todo por el nivel de los alumnos y su curso. Alumnos ms mayores tienen ms estrategias o aprenden ms que alumnos ms pequeos. Las tcnicas pueden ser como por ejemplo subrayar de colores lo ms importante tras leer un texto, subrayar,etc. Hay dos tipos de estrategias esenciales que nos ayudan: -Heurstica: proceso mental donde de carcter personal, donde cada uno descubre algo nuevo que no conoca a travs del esfuerzo personal. -La accin o tcnica especfica: que es la que hace que pongamos es marcha la estrategia, que es buscar, identificar, seleccionar la informacin relevante, subrayar Pero no siempre se usan estas estrategias, muchos lectores comprenden sin necesidad de usar una tcnica correcta. 3.8- Organizacin de la informacin relevante. Son estrategias de comprensin lectora y aprendizaje que permiten al lector relacionar y organizar la informacin ms importante que ha obtenido de un texto. La organizacin permite comprender mejor el significado de un texto y permite a su vez guardar esa informacin y cuando sea preciso recordarla mejor. La organizacin de la informacin relevante se realiza a travs de tcnicas como realizacin de esquemas, resumen, ordenar ideas, etc 3.9- Meta-comprensin. Consiste en una mejora de las habilidades cognitivas. Las actividades y textos deben trasladar al alumno a la idea clara de que su inteligencia es modificable mediante su propio esfuerzo personal e inters. La inteligencia no es algo estable y acabable. Esto si no se lleva bien muchos alumnos terminan fracasando. Estos aspectos son muy importantes y deben trabajarse siempre. La meta-comprensin comprende el proceso de: adquisicin, comprensin, planificacin, regulacin y evaluacin. Ests nos ayudan a desarrollar las tcnicas de: planificar tareas, anlisis de tarea, ideas previas, autopreguntas y hacer elecciones. Las estrategias que se pueden usar son: -identificacin de variables: tarea y persona. -planificar y secuenciar la tarea. -fijar objetivos. -administracin de recursos. -comprobaciones de proceso. -evaluacin de logro de objetivos. 4. PROCEDIMIENTOS PARA INSTRUIR EN LA COMPRENSION LECTORA 4.1-Descifrar VS Comprender Existe un punto de inflexin en el hbito lector que sucede despus de automatizar el acceso al lxico junto con la comprensin. Para muchos padres y maestros cuando el nio es capaz de reconocer palabras, la lectura esta lograda, y los dems es asunto de prctica; pero esto no es del todo cierto, ya que como, se sabe la lectura es un proceso ms complejo que reconocimiento y acceso al lxico. Todo este proceso de comprensin no se da de manera independiente, sino que existe relaciones y secuencia de realizacin: la comprensin necesita del reconocimiento previo. Este reconocimiento de palabras puede ser automatizado, mientras que la comprensin se clasifica en:

 controlados: realizada voluntariamente por el lector con gasto de recursos atencionales y que son perceptibles de manera subjetiva. Automticos: son operaciones rutinarias sobreaprendidas sin control voluntario y sin ser el lector consciente. 4.2-Representacin de un texto en la memoria Para poder referir sobre la representacin en la memoria, primero hay que mencionar las ESTRUCTURAS DEL TEXTO. Los textos al mismo tiempo que comunican informacin, expresan el tipo de organizacin interna que el autor impone a la informacin al comunicar sus ideas. De esta forma, a la hora de leer un texto tenemos que tener en cuenta dos aspectos principales: el contenido y la estructura organizativa de este contenido. Con respecto a la estructura de un texto hay que tener en cuenta: la idea principal, que el texto nos muestra directamente. Y la idea implcita, hay que extraerla a partir de la lectura. Los tipos de estructuras ms frecuentes que se pueden ver, son: generalizacin: afirmacin de una descripcin de tipo general. Enumeracin: listar una serie de hechos o caractersticas una detrs de otra. Secuencia: descripcin de una serie de pasos o acontecimientos. Clasificacin: separar el texto en grupos o clases en funcin de determinadas caractersticas. Comparacin-contraste: examinar las relaciones entre dos o ms cosas. Causa-efecto: analizar las causas de un fenmeno. Problema-solucin: plantear un interrogante y tratar de dar solucin Argumentacin: intentar convencer de una creencia u opinin, basado en razones. Narracin contar una historia a partir de la descripcin. Las caractersticas de la representacin del significado en la memoria son: Estructura multiestructural: es la capacidad para reconocer la organizacin subyacente de los textos y usar esa organizacin para ordenar e interrelacionar la informacin. Estructura multidimensional: se refiere al contenido del texto. Para la representacin en la memoria se tienen que dar tres situaciones diferentes: Recordar las palabras del texto El significado de esas palabras La situacin que dichas palabras denotan. A partir de todo ello se puede extraerlos niveles de estructuras de un texto: * micro-estructura: son los componentes de significados locales y las relaciones lineales implicadas. macro-estructura: es el significado global que impregna y da sentido a los elementos locales; - primero proporciona coherencia global, sin ella no hay prrafo. - segundo se individualiza la informacin - - y por ltimo, se permite resumir extensos fragmentos de informacin a un nmero menor de ideas. * Sper-estructura: es la estructura global y alude a la forma u organizacin de los distintos tipos de texto. 5. TEORAS SOBRE LA COMPRENSION LECTORA Son muchas las teoras que los especialistas han propuesto como modelos explicativos del complejo proceso mental para la comprensin lectora, pero las explicaremos en tres aproximaciones: Desarrollo de la comprensin: surge a partir del artculo de Millar, (1966), donde sugiri que somos capaces de almacenar en la memoria inmediata hasta 7 unidades de informacin; lo que despert el inters por estudiar los problemas de la psicolingstica. Son tres supuestos los que la fundamentan:

- interaccin entre procesos cognitivos, lingsticos y perceptivos. - lectura como proceso interactivo - y lectura como proceso estratgico. Procesos perceptivos y atencionales: esta teora se basa en que el proceso de la lectura y del reconocimiento de palabras se produce de forma global, aceptando el concepto de efecto de superioridad de la palabra, ya que de esta manera es ms fcil que acte el conocimiento. Teoras del esquema y comprensin de la lectura: para entender un texto, no solo vale con entender el significado de las palabras o frases; sino que adems se necesita de un esquema que permita integrar el contenido de lo que se ha ledo.

5.1-Como propiciar la enseanza en la comprensin. Hay que dar la importancia oportuna a los conocimientos previos. Para partir hay que considerar una variada y amplia gama de conocimientos: conocimientos sobre lenguaje (reglas, formas, significados, sistemas, medios), conocimientos generales (tanto de acciones humanas como del mundo fsico) y conocimientos sobre propiedades de los textos y discursos. Son dos principios los que intentan explicar el grado de coordinacin necesaria durante la lectura: el supuesto de inmediatez y el que los procesos se ejecutan de un modo interactivo. Los procesos deben estar adaptados a los alumnos dependiendo de la capacidad de comprensin, por lo que el tratamiento tendra que ser individualizado de cada unidad de informacin y procesamiento lineal del texto. Para la enseanza de la comprensin lectora nos centraremos en dos mtodos: Entrenamiento en orientacin cognitiva: basado en el aprendizaje de estrategias cognitivas y en estrategias estructurales. Estudios apoyados en macroreglas: esto es referirse a borrada/seleccin, generalizacin, construccin/integracin.

5.2-EVALUACIN DE LA COMPRENSION LECTORA La evaluacin ser tanto de conocimientos como de las estrategias de los alumnos. Esta evaluacin debe situarse dentro del proceso de evaluacin de la comprensin lectora en su conjunto y los diferentes factores que la determinan. Hay que establecer los indicadores de comprensin y los factores que influyen, que se tendrn en cuenta ya que a menudo se consideran indicadores del grado de comprensin, datos que dependen de otras variables psicolgicas (como puede ser la memoria). Taylor desarroll la tcnica CLOZE, que caracteriza como herramienta para estimar la efectividad de la comunicacin. La tcnica consiste en elegir un texto, eliminar algunas palabras y sustituirlas por espacios en blancos. Los alumnos deben encontrar las palabras omitidas. La valoracin de la prueba se puede hacer: Aceptando como respuesta correcta las palabras que coincidan estrictamente con la palabra omitida. Aceptando como respuesta correcta las palabras que sean sinnimas.

6. ESTRATEGIAS PARA LA LECTURA La estrategia se define como un esquema amplio que sirve para obtener, evaluar y utilizar informacin. Aplicada esta definicin a la lectura, se refiere a la serie de habilidades que los lectores deben emplear para obtener el significado de un texto, es decir, comprenderlo. ESQUEMAS COGNITIVOS:

Existen tres tipos de esquemas que influyen en la comprensin de la lectura: conocimiento del dominio especfico. los lectores se diferencian unos de otros segn el grado de dominio del tema en cuestin. Conocimiento de la estructura de los textos. Al mismo tiempo que comunican informacin, expresan el tipo de organizacin interna que el autor impone a la informacin al comunicar sus ideas. Una habilidad bsica de los lectores es reconocer la estructura de los textos. Cuando se identifican las estructuras, los buenos lectores forman expectativas y esquemas que facilitan la comprensin. Conocimiento general del mundo. Los seres humanos comparten algunas experiencias. Algunos fenmenos afectan de manera parecida. Una importante funcin de los esquemas de conocimiento general es que permiten interpretar las acciones humanas y fsicas y tambin permiten realizar inferencias cuando existen informaciones incompletas. Comprender implica la construccin de un esquema y la asimilacin de la informacin entrante al esquema. A veces, los textos son difciles de comprender porque el esquema subyacente no es adecuado, o bien, porque la perspectiva del autor es diferente a la del lector. Los esquemas, permiten que las personas comprendan la realidad. El esquema permite realizar anticipaciones, predicciones, inferencias, etc. Funciones de los esquemas en el proceso de la lectura: El esquema provee el esquema de referencia para asimilar la informacin que aparece en un texto. El esquema dirige la atencin. Sugiere el tipo de estrategia de bsqueda y el procedimiento de lectura Capacita al lector para realizar elaboraciones y producir las inferencias que permiten integrar el significado del texto. Facilita el orden en la bsqueda de los elementos tanto en el texto como en la memoria. Sirve para revisar y generar sntesis. Los esquemas facilitan la reconstruccin inferencial. MATEMAGENIA o actividades matemagnicas, son habilidades cognitivas que permiten que los lectores regulen sus propios procesos internos de atencin, aprendizaje, recuerdo y pensamiento. Existe un grupo amplio de actividades, pero nos centraremos solo en dos de ellas: La lectura esta dirigida por los objetivos de la lectura. Estos, permiten leer de manera ms eficiente, reducen el tiempo que los lectores pueden invertir orientndolos en la lectura de informacin relevante y ofrece criterios frente a los cuales las personas pueden evaluar objetivamente su progreso. De manera genrica, los objetivos de la lectura son los siguientes: - Obtener informacin precisa - Seguir instrucciones - Obtener informacin genrica - Aprender - Placer - Comunicar informacin a un auditorio. Las preguntas insertadas: se plantean para comprobar si los lectores han comprendido el significado expresado en el texto. Estas preguntas pueden estar planteadas al comienzo de la lectura o pueden estar planteadas al final de la misma. Esta ltima se manifiesta ms frecuentemente en los centros educativos.

METACOGNICIN. Las investigaciones en ste rea, sealan que a medida que los alumnos entiendan mejor la finalidad de la lectura y comprendan el proceso de la lectura, mejor leen. Las relaciones entre metacognicin y lectura establecen que son dos los aspectos: -La conciencia lector: habilidad para reflexionar acerca de cmo est ocurriendo el proceso de la lectura. Esta reflexin incluye el conocimiento que los lectores tienen de sus propias habilidades y recursos en funcin de la naturaleza de los materiales de lectura y las demandas de la tarea. -Los procesos de control: El reconocimiento de cmo ocurre el propio proceso lector y la deteccin de fallos que presenta no es suficiente para mejorar la comprensin. Es necesario que una vez detectado el fallo se ponga en marcha alguna accin para subsanar la comprensin.

6.1- Recomendaciones metodolgicas para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura. - Aprovechar los errores para ofrecer modelos - Todo aprendizaje ha de ser funcional y significativo. - El aprendizaje ha de tener relacin con su vida cotidiana y ser aplicable a esta. - Propiciar la autoestima y la autonoma - Favorecer el clima de clase adecuado, para mantener el inters y crear motivacin. - Negociar significados con los alumnos y alumnas. - Comunicar y conversar los objetivos y los criterios de evaluacin - participacin del alumnado. - Facilitar la eleccin, la diversificacin curricular y ayuda pedaggica - Tener en cuenta los conocimientos previos de alumnos y - Anticipar a los alumnos al tema que se trabajar - El aprendizaje de la lecto-escritura sea funcional y significativo - Facilitar la interaccin alumno-profesor. - Realizar actividades de lectura y escritura con sentido de trabajo cooperativo - Recoger las aportaciones de los alumnos. - Propiciar la participacin del alumnado en la evaluacin - Evaluar a cada alumno teniendo en cuenta sus esfuerzos.

7. LAS DIFICULTADES EN COMPRENSIN LECTORA. Hay diversos factores que ocasionan problemas en nuestros alumnos y alumnas, que dificultad la comprensin lectora. Por ello para poder hacer que estas dificultades disminuyan tenemos que tener presente las caractersticas de nuestros alumnos y alumnas y conocer las caractersticas de ejecucin que poseen sobre la comprensin lectora, con el fin de que podamos intervenir para ajustar bien el aprendizaje. Encontramos los siguientes casos: - Los alumnos/as que presentan un bajo rendimiento en los ejercicios de comprensin lectora tienen problemas al acceder al lxico o descendentes supralexicales. Estos alumnos son normales sensorialmente, neurolgicamente pero carecen de una motivacin en la lectura y dedican poco tiempo a ella. - Suelen tener un estatus sociocultural bajo, un lenguaje poco rico y jergas que no son apropiadas a los libros de textoetc. Estos sujetos se caracterizan por tener una lectura apegada al texto, es decir no se manifiesta inters por la comprensin del texto, su significado de las palabras sino en pronunciar bien y atender a las unidades lingsticas. - Tambin hay quin carece de conocimientos previos antes de leer un texto. Tienen dificultades a la hora de ordenar un texto y comprenderlo, problemas en memoria de trabajo. 7.1-FACTORES asociados a los discentes: 1. Desarrollo morfosintcticos y semntica: Los alumnos/as que presentan problemas semnticos y sintcticos suelen confundir las palabras que ortogrficamente son diferentes pero semnticamente son similares por ejemplo (pastel-dulce). O pueden confundir palabras que guardan relacin semntica como por ejemplo (cuchara-tenedor). Tambin pueden encontrarse errores entre masculinos y femeninos, singulares y plurales, presente, pasado y futuro, coordinadas, subordinadas y pasivas. O presenta problemas en ordenar frases, seleccionar frases incoherentes sintcticamente o realizar cierres gramaticales. 2. Atencin y memoria:

La atencin es muy importante para memorizar o comprender lo que estamos leyendo o escribiendo. Muchos alumnos y alumnas se distraen y no al no atender a la lectura no se han impregnado de las ideas principales

del texto. En muchas ocasiones cuando los alumnos y alumnas no ven atractivos los textos u otras circunstancias tienden a distraerse porque no les he significativo. 3. Motivacin y expectativas hacia la lectura:

La motivacin se produce cuando se despierta el inters hacia algo en concreto. Cuando los textos son motivantes para los nios y nias, la lectura se comprender mucho mejor e incluso disfrutan con ella, porque es algo que les gusta e interesa. Cuando este factor motivante es nulo el sujeto deja de aprender, este problema presenta las siguientes caractersticas: - carecen de, y/o no utilizan conocimientos previos sobre conceptos (vocabulario) y contenidos e ideas sobre el texto. Presentan un desarrollo morfosintctico y semntico pobre. - carecen de, y/o no utilizan eficazmente, los conocimientos o estrategias necesarias para detectar los diferentes tipos de texto o estructurales textuales. - presentan dificultades para crear un significado global o macroestructura, es decir, no organizan las ideas principales. - no realizan una supervisin y una autorregulacin del proceso de comprensin. - no realizan inferencias entre lo ledo y lo conocido. 7.2-Factores asociados a los diferentes contextos: Se pueden distinguir factores dos tipos de factores: los familiares y los escolares. El factor escolar hace referencia a las relaciones profesor-alumno-iguales, los principios psicopedaggicos, al tiempo de exposicin a la lectura, a la adecuacin de los materiales y del mtodo de enseanza utilizado para la enseanza de la lectura y comprensin de textos, adecuacin de los objetivos, contenidos, orientaciones metodolgicas y criterios de evaluacin. El factor familiar hace referencia a las relaciones padre/madre-hijo/a y las pautas educativas parentales, las expectativas parentales hacia los aprendizajes, el comportamiento lector en casa y el nivel sociocultural. Las familias de nivel menos favorecido no dan importancia a la lectura o incluso hablan mal lingsticamente. El comportamiento lector en casa es un alto preeditor de xito- fracaso en el aprendizaje de la lectura. 7.3- Estrategias que ayudan a mejorar las dificultades en la comprensin lectora. Conocimiento del alumnado: Los maestros y maestras deben atender a la diversidad, y conocer mejor las necesidades de sus alumnos y alumnas. La historia personal de el alumnado nos aporta informacin que nos ayudar a que los procesos de enseanza/aprendizaje sean mucho mejor, para poder prevenir y aplicar modelos de aprendizaje adaptados a nuestros alumnos y alumnas. Activacin del conocimiento previos: debemos tener presente los conocimientos previos de nuestros alumnos, y hacer que estos se activen, de forma que a travs de ellos puedan acceder a otros diferentes que no conocen y enlazarlos con otros, e incluso crear diferentes hiptesis de que lo que va a suceder cuando esta en el proceso de la lectura. Uso de diferentes tipos de textos: debemos ofrecer a los alumnos y alumnas diferentes tipos de textos para que los conozcan e elijan los que ms les gusten o buscar obras que les resulten ms atractivas, para acrcales a los textos. A travs de sus textos favoritos pueden acceder a otros. Incluso si los nios y nias nos tren libros de sus casas, o desean leer un determinado texto, no debemos nunca eliminar ese deseo de lectura, porque lo que hacemos en desmotivarles y hacer que se alejen ms de la lectura. Uso de estrategias de estudio y lectoras: con ayuda de estas los alumnos y alumnas aplicaran tcnicas sencillas que les ayudarn a su mejor aprendizaje en estudios posteriores y los que est ahora aprendiendo. Por ejemplo: iniciar a los alumnos y alumnas en el subrayado de diferentes colores las partes de un texto o las ideas ms importantes.

Identificacin y jerarquizacin de las ideas principales de los textos: la informacin relevante la podemos obtener a travs de macroreglas: . Supresin: eliminar toda la informacin redundante. . Generalizacin: suprimir proposiciones que son ejemplos de un concepto ms general por una proposicin de carcter general. . Integracin: reemplazar un conjunto de proposiciones por sus consecuencias.

8. ACTIVIDADES PARA PRIMARIA 1. Nombres comunes y propios.

Juegos de palabras: Podemos realizar juegos de encadenamiento de palabras, o el clsico juego del veo veo. Con estas actividades se pretende acercar a los alumnos y alumnas a las palabras y sepan reconocerlas correctamente en los textos al igual que al escribirlas.

2.

Notas.

Escribir y realizar notas: podemos hacer notas de diferentes tipos, informativas, anunciando ideasetc. Los alumnos y alumnas se inventan diferentes tipos de notas y las leen y reparten entre sus compaeros.

3. Cartas de mens. La clase se convierte en distintos restaurantes, y cada uno de ellos elabora sus propias recetas personales y elaboran a travs de estas recetas sus cartas de mens. Los alumnos y alumnas irn pasando por cada restaurante leyendo las cartas y opinando sobre las recetas. 4. Momentos especiales del ao:

Los alumnos jugaran con las fechas ms importantes del ao, y las estaciones realizando en cartulinas textos sobre ellos y recortando o dibujando las caractersticas de estas.

5. Crear cuentos: Con los cuentos podemos elaborar muchas actividades, que ofrecen muchas formas de abordarlos. Daremos algunos ejemplos como: elaborar diferentes finales a los cuentos clsicos, hacerlos en cmic, adivinar los personajes, inventarnos personajes nuevos de los cuentos populares, cambiarles los nombres a los personajes 6. Adivinazas: Crear nuevas adivinanzas, o dar un concepto y elaborarlas a partir de este. 7. Poesa: Podemos combinar, leer poesas elaboradas por nuestros alumnos, dibujar el significado o lo que les sugiere a cada alumno o alumna la poesa, completar estas con palabras que rimen, 8. Refranes:

Podemos buscar en libros de texto, elaborar nuevos y despus leerlosetc.

9. Cartas: Las cartas se elaboran segn las pautas que tiene todas a la hora de elaborarlas, como son el remite, la presentacin, la despedida, saludo inicialetc. Los alumnos y alumnas pueden crear las suyas propias, crear buzones con cartones y mandarlas a cada buzn del nio o nia a quin va dirigido, leerlas en voz alta, leer cartas de libros, 10. Cmic: Pueden realizarse a travs de hojas mezcladas con bocadillos y en otra a parte las secuencia del cmic. Los alumnos tendrn que leer, recortar y pegar los bocadillos en sus vietas correspondientes. Se pueden trabajar de muchas formas.

9. Bibliografa: -Coll, Csar; Palacios, Jess y Marchesi, lvaro: DESARROLLO PSICOLGICO Y EDUCACIN II. PSICOLOGA DE LA EDUCACIN. Ed. Alianza. Madrid. -Snchez, Emilio: LA COMPRENSIN LECTORA Cuadernos de Pedagoga n 330, pp. 56-59. -H. Johnston, Peter (1989): LA EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA: UN ENFOQUE COGNITIVO. Madrid. Ed. Visor.

Referencias normativas: -Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin. -Real Decreto 1515/06, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria. -Decreto 105/92, del 9 de Junio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.

http://www.planesdemejoramiento.cl/documentos/Aprendizajes_claves.pdf

http://www.aplicaciones.info/