COMPETENCIAS Y PROCESOS ASOCIADOS Mara E.

Irigoin1 Universidad de Chile INTRODUCCIN Este trabajo pretende presentar en forma introductoria los procesos asociados a las competencias, buscando privilegiar una visin general y prctica, al tiempo que se tratar de marcar algunos temas de reflexin que aparecen, como es lgico en un empeo de esta naturaleza. Son, actualmente, temas abiertos en la discusin en la educacin superior, particularmente en la universitaria. Un nmero no insignificante de personas que trabajan en educacin, y sobretodo en la academia, tiende a tener ms desconfianza que confianza en temas como las competencias, fenmeno que demora a veces la innovacin, pero contribuye positivamente a la complejidad que la discusin merece y obliga a un debate que a la postre puede resultar ms slido y productivo. Materias como sta, junto a muchas otras, exigen un ejercicio de humildad y de apertura al dilogo y la cooperacin con distintos tipos de actores e instituciones. Hay una necesidad evidente en la educacin de que las personas no slo adquieran conocimientos, sino que aprendan a hacer algo con lo que saben. Este hacer no se refiere slo al despliegue de destrezas psicomotoras, sino que muy principalmente al desarrollo de habilidades intelectuales cada vez ms necesarias en una sociedad con una preponderancia de la informacin y del conocimiento. En una parfrasis del texto de dos autores que analizan organizaciones laborales (Pfeffer & Sutton, 2001), podramos decir que en las instituciones de Educacin Superior hay mucho conocimiento dando vueltas, pero que a menudo existe una inercia de saber demasiado y hacer demasiado poco o lo que podra llamarse la brecha entre el saber y el hacer y el predominio de la conversacin inteligente o ingeniosa (smart talk) por sobre la accin. Los autores incluso llegan a afirmar que su experiencia en organizaciones importantes les ha mostrado que a veces se cree, por ejemplo, que un proyecto bien hecho es ya la solucin del problema y, desafortunadamente, la ejecucin del proyecto no alcanza la misma calidad que la brillantez de su diseo. En este contexto, las competencias pueden entregar un aporte significativo al esfuerzo necesario y urgente de movilizar el conocimiento y convertirlo en accin. En otra perspectiva, vale la pena acercarse a autores como Barnett que ya en 1994 particip en la discusin con una obra que sencillamente titul The limits of Competence. En ella demuestra su preocupacin por explorar las emergentes relaciones entre educacin superior, conocimiento y sociedad y el nuevo lenguaje circulante en la educacin superior, usando estas exploraciones semnticas como
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Presentacin en el Seminario Competencias profesionales: Demandas a la Educacin Superior, Universidad de Magallanes, Sede Puerto Natales, 14 y 15 de mayo de 2003.

una forma de ir a un anlisis ms amplio. En sntesis, la obra plantea que la competencia es un blanco enteramente aceptable para la comunidad acadmica, pero discute que la nocin se hace problemtica cuando se la convierte en una meta dominante, con la disminucin de otras metas valiosas, o, secundariamente, cuando la competencia es construida sobre una base excesivamente estrecha. El autor critica lo que llama la concepcin operacional de competencia usada en ese momento por el sistema del Reino Unido y promueve una visin acadmica construida alrededor de un sentido del dominio estudiantil dentro de una disciplina. Aos despus, nos parece posible mirar el tema en una forma menos dicotmica, tanto por el desarrollo mismo del sistema de competencias, por una parte, como por la construccin que est haciendo la educacin superior con sus propias especificidades, como lo demuestran incluso algunos ejemplos que el Dr. John Randall est mostrando en este seminario. Este documento parte con algunas consideraciones iniciales, contina con una alusin muy breve al concepto de competencia y una sntesis de los procesos asociados a ellas para concentrase en cada uno de estos procesos - la identificacin de las competencias, la normalizacin, la evaluacin, la certificacin, la educacin basada en competencias y la gestin integrada de Recursos Humanos basada en competencia para cerrar con algunas consideraciones finales. ALGUNAS CONSIDERACIONES INICIALES Situamos esta presentacin en el marco de los cambios culturales y societales, los balbuceos y primeras palabras de la sociedad de la informacin y del conocimiento, el tipo de desarrollo econmico de fin de siglo, el acercamiento entre la academia, los centros de investigacin y la industria, la crisis del empleo2 y otros factores por todos conocidos. La educacin ha presentado y presenta capacidad de reaccin frente a estos cambios, pero tambin ha sabido ser proactiva en algunas instancias tales como, por ejemplo, los importantes planteamientos de UNESCO acerca de la educacin permanente (lifelong learning) y de la educacin para el nuevo siglo3 y, sobretodo, el principio evidente de que una sociedad que aspira a ser una sociedad de la informacin y del conocimiento requiere ser una sociedad educativa, puesto que es la educacin la que permite el acceso al conocimiento. Esta ltima afirmacin implica cambios muy radicales y la conviccin de que muchas cosas deben modificarse para poder estar a la altura del desafo. Dado que no es ste el propsito de esta presentacin, slo mencionaremos uno de los cambios educacionales que podemos notar hasta en la experiencia cotidiana, cual es la ruptura, o por lo menos, el desdibujamiento de fronteras entre: a) La educacin formal (escolar y superior), la capacitacin y otras
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Empleo en el sentido de la organizacin del Trabajo que alude a empleo dependiente y empleo independiente. 3 Ver UNESCO, 1973 y UNESCO, 1995.

expresiones de educacin no formal, y la educacin ambiental o informal; b) La educacin presencial y la educacin a distancia; c) La educacin general y la tcnica o especializada; d) La educacin secundaria y la postsecundaria. Como marco para el tema mismo de las competencias, es necesario reconocer que el origen del tema est ligado al proceso de globalizacin y la transformacin productiva. Leonard Mertens seala su aparicin en los 80 en algunos pases industrializados, sobre todo en aquellos que presentaban mayores problemas para relacionar el sistema educativo con el productivo (Mertens, 1996). Estos problemas de relacin han sido identificados ms tarde que temprano en la educacin superior, en especial en la universitaria, como fue documentado abundantemente en la Conferencia Mundial de Educacin Superior convocada por UNESCO (Pars, octubre, 1998) y en su reunin preparatoria (Pars, febrero, 1998). En esta reunin preparatoria, representantes de todos los continentes coincidieron en el diagnstico mencionado y en la necesidad de una relacin activa, tcnica e inteligente del mundo de la educacin con el mundo laboral, entendiendo ste en toda su amplitud4. Como lo sealaba el prof. Teichler en las conclusiones de esta preparatoria, las instituciones de educacin superior "estn bajo una presin mucho mayor que en el pasado para tomar conciencia del trabajo de sus graduados y reflejarlo en las condiciones de estudio y provisiones". La bibliografa cada vez ms abundante sobre esta temtica (las competencias) apunta a una nueva organizacin de la produccin, del trabajo y del comercio internacional, al valor del conocimiento y de la innovacin tecnolgica, a las dinmicas y regulaciones de los mercados y al carcter central de la capacidad de los trabajadores. En este ltimo aspecto, las competencias se proyectan a la educacin formal y a la formacin profesional (training) para facilitar la confluencia de las necesidades de las personas, de las organizaciones laborales y de la sociedad en su conjunto, representada por los gobiernos y las organizaciones de la sociedad civil (Irigoin y Vargas, 2002). El tema de las competencias no ha permanecido rgida e inamoviblemente circunscrito a sus orgenes. Hace ya un nmero interesante de aos que las competencias son objeto de trabajo en las reformas educacionales, en la reforma del sistema de Naciones Unidas, en muchsimas organizaciones sin fines de lucro que se benefician del enfoque para mejorar su calidad. De nosotros depende conectarlas cada vez ms, por ejemplo, con ideas relacionadas con equidad y con el enfoque de desarrollo humano5, con conceptos tales como igualdad de oportunidades, potenciamiento o empoderamiento del ser humano, seguridad humana, eliminacin de las discriminaciones de gnero, de etnias, de credos y
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Una sntesis de los contenidos principales pueden encontrarse en Irigoin, 1997a y una discusin mayor sobre el tema para el caso de Amrica Latina en Irigoin, 1998. 5 Ver PNUD, Informes anuales de Desarrollo Humano, con dimensin mundial, por regiones y por pases.

culturas, de condiciones socioeconmicas, de edad, de discapacidades, cumplimiento de los derechos del nio y crecimiento con equidad. El ingreso no lo es todo en la existencia humana, deca el PNUD tiempo atrs, agregando que igualmente importante puede ser la salud, la educacin, un buen entorno fsico, la libertad... por mencionar unos cuantos componentes del bienestar (PNUD, 1991). En el Informe Mundial del Desarrollo Humano del ao 1994 se deca que se necesita un nuevo paradigma del desarrollo que coloque al ser humano en el centro del desarrollo, considere el crecimiento econmico como un medio y no como un fin, proteja las oportunidades de vida de las futuras generaciones al igual que las de las generaciones actuales y respete los sistemas naturales de los que dependen todos los seres vivos. Por su parte, la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) se encuentra impulsando actualmente, a nivel mundial, lo que ha denominado el trabajo decente o digno, que se refiere a la necesidad de hombres y mujeres de acceder, junto a sus familias, a un trabajo digno que permita un nivel de vida decente. Es un concepto dinmico, en relacin con los valores y objetivos de cada sociedad, pero que debe, en todos los casos, sobrepasar las normas bsicas sociales en cuanto al umbral para el trabajo y el empleo que abarca derechos universales y relacionarse con la dignidad de las personas y de la vida humana. Para promover el trabajo decente, OIT propone una sntesis de cuatro objetivos estratgicos: conseguir que se respeten los principios y derechos fundamentales en el trabajo; crear mayores oportunidades de empleo y de ingresos; extender la proteccin social (seguridad humana); y promover el dilogo social6. En el marco que se seala, un producto destacado en el tema de la relacin educacin-trabajo es la preocupacin de la educacin por el desarrollo de la empleabilidad. Un ejemplo puede ser el Libro Blanco de la Comisin Europea para la educacin, la formacin y la juventud (Commission Europenne, 1995) que frente a los shocks de la sociedad de la informacin, de la mundializacin y de la civilizacin cientfica y tcnica, propuso en su momento dos respuestas educacionales complementarias entre s: una respuesta desde la cultura general y una respuesta desde el desarrollo de la empleabilidad y la creacin de empleo. En cuanto a la cultura general, la idea central propone que la persona debe "comprender las situaciones que evolucionan de forma impredecible", para que la sociedad no se divida entre "los que pueden interpretar y utilizar y aquellos que sern marginalizados"..."en otras palabras, entre los que saben y los que no saben". Se destacan tres capacidades principales para desarrollar esta comprensin del mundo: aprehender el significado de las cosas, comprender y crear y tener criterio y tomar decisiones. La empleabilidad es definida como la capacidad de cada persona para, desde sus condiciones personales, poder hacer algo con lo que sabe. El desarrollo de la empleabilidad es, en este enfoque, el
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OIT, Memoria del Director General, 87 Conferencia General, 1999.

desarrollo del saber, del saber hacer y del saber ser (comunicacin, trabajo en equipo, autonoma, etc.). Cmo estn los chilenos en cuanto a sus capacidades bsicas? Ha habido en los ltimos aos algunos diagnsticos sobre las capacidades y competencias de los chilenos principalmente en un nivel operacional, pero existe la sospecha de que los problemas detectados podran repetirse en niveles superiores7. Jos Joaqun Brnner ha realizado una importante revisin bibliogrfica sobre las denominadas competencias de empleabilidad (Fundacin Chile). DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE COMPETENCIAS Y SUS PROCESOS ASOCIADOS? La definicin de competencia Si examinamos diversas definiciones de competencia, casi invariablemente nos encontramos con algunos puntos comunes que hacen al ncleo del concepto: Una competencia es un desempeo, no la capacidad para un desempeo futuro. Por lo tanto, se demuestra en situaciones ad-hoc. La competencia incluye un saber, saber hacer y saber ser8. La competencia exige que la persona acte desde lo que ella es (saber ser) movilizando sus saberes (conocimientos tericos) y su saber hacer (conocimientos procedimentales). La competencia siempre se relaciona con una capacidad movilizada para responder a situaciones cambiantes. La persona competente debe saber leer los contextos y actuar en consecuencia, evitando una respuesta estereotipada. Algunas definiciones para confirmar: - Competencia es la capacidad para actuar con eficiencia, eficacia y satisfaccin sobre algn aspecto de la realidad personal, social, natural o simblica. Cada competencia es as entendida como la integracin de tres tipos de saberes: conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitutudinal (ser). Son aprendizajes integradores que involucran la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje (metacognicin) (Pinto, 1999). - La competencia es un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre s que permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, segn estndares utilizados en el rea ocupacional (Consejo Federal de Cultura y Educacin de Argentina, 1998).

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Ver, por ejemplo, UNESCO/OREALC, 2000; Bravo y otros, 2000; Brnner, 2001. Coincide con el planteamiento de UNESCO (Informe Dlors, 1995) sobre los pilares del aprendizaje humano del futuro constituidos por un aprender a conocer (y aprender a aprender), aprender a hacer, aprender a ser y a vivir en paz con los dems en una cultura de paz.

- Competencia es la habilidad para desempearse conforme a los estndares requeridos en el empleo, a travs de un rango amplio de circunstancias y para responder a demandas cambiante s (Institute of Health Care Development, Reino Unido,1998). - Competencia es la combinacin de habilidades, atributos y comportamientos ombinacin que estn directamente relacionados con un desempeo exitoso en el trabajo (Kofi Annan, ONU, 1999). En palabras de Guy Le Boterf, una persona competente es una persona que sabe actuar de manera pertinente en un contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos: Recursos personales (conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales...) y Recursos de redes (bancos de datos, redes documentales, redes de experiencia especializada, ...) ( Le Boterf, 2000). Tipologa de las competencias As como hay variadas definiciones de competencia laboral, se han construido diferentes y variadas tipologas de las competencias, desde clasificaciones generales realizadas en un sistema nacional, como es el caso del sistema ingls y del sistema mexicano de certificacin de competencias, hasta clasificaciones hechas a la medida de las necesidades de una determinada organizacin, como es el caso, por ejemplo, de empresas que realizan sus propias divisiones en dos o ms grupos de competencias. Los criterios que se utilizan para tipificar corresponden a menudo al grado de generalidad de la competencia o a la naturaleza de la competencia respecto a distintos campos o dominios (Irigoin y Vargas, op. cit.). El sistema mexicano distingue tres tipos de competencias: - Bsicas (vinculadas a niveles generales de lectoescritura, aritmtica, etc.), - Genricas o transversales (por ejemplo, trabajo en equipo, comunicacin efectiva), y - Especficas (las competencias propias de un trabajo determinado). En la gestin por competencias a nivel de empresas, sobretodo en los EE.UU., es usual distinguir entre dos tipos de competencias: Competencias centrales o de ncleo (core competencies), y competencias auxiliares. La identificacin de competencias del personal de las Naciones Unidas en la reforma del sistema de la ONU se ha hecho sobre la base de distinguir tres tipos de competencias: competencias centrales (core competencies), competencias tcnicas o prefesionales (technical competencies) y competencias de gestin (managerial competencies). En anexo n1 se incluye este listado de valores y competencias y sus respectivos indicadores, que sirven para operacionalizar cada 6

valor y cada competencia. Una nota adicional: Crecientemente las organizaciones estn identificando valores y competencias y no solamente estas ltimas, en la conviccin que se precisa un conjunto de valores que guen y orienten todo el trabajo de la organizacin. Procesos asociados a las competencias Introduciremos muy brevemente los procesos de identificacin, normalizacin, evaluacin y certificacin, como asimismo la Educacin Basada en Competencias y la Gestin de Recursos Humanos Basada en Competencias, para despus abordar cada uno de ellos en forma ms especfica. Una competencia es primeramente identificada como tal, en un proceso que puede recibir distintos nombres entre los cuales destacan como ms frecuentes los de identificacin, definicin o construccin de competencias. Este proceso, que en nuestro caso denominaremos Identificacin de competencias, consiste en un trabajo participativo que establece cul ser la competencia y la forma en que se evaluar para conocer en qu medida ha sido lograda. La normalizacin de las competencias consiste en que cada definicin o identificacin sea asumida por un colectivo (instituciones, empresas, gobierno nacional) en la forma de un estndar o norma acordada como un referente vlido comn. La competencia identificada y normalizada queda en condiciones de ser evaluada para constatar si una persona determinada la posee y el grado en que la posee. Esta evaluacin de competencias da paso posteriormente a la certificacin que, como su nombre lo indica, consiste en el reconocimiento formal de la competencia demostrada. La educacin basada en competencias tiene como signo ms distintivo un referencial de competencias que sirve de partida al diseo curricular, criterios de evaluacin establecidos por anticipado y experiencias, mtodos y medios de aprendizaje orientados hacia la adquisicin de saberes y la movilizacin de ellos para un desempeo. De un origen destinado a cerrar brechas detectadas al momento de la evaluacin de la competencia, ha evolucionado para tener una existencia autnoma y un desarrollo cada vez ms valioso en cuanto a procesos y resultados. La gestin de Recursos humanos basada en competencias es el proceso que utiliza las competencias como un referente para las funciones de todo el ciclo de los Recursos Humanos en una organizacin, desde el reclutamiento hasta el retiro y/o la desvinculacin. LA IDENTIFICACIN DE COMPETENCIAS La Identificacin de competencias es el mtodo o proceso que se sigue para establecer, a partir de una actividad de trabajo, las competencias que se ponen en juego con el fin de desempear tal actividad, satisfactoriamente (Irigoin y Vargas, op. cit.). Dos condiciones ineludibles: la primera, que la competencia sea

identificada desde el mundo del trabajo, y no desde la educacin; la segunda, que haya una participacin amplia de distintos actores tales como trabajadores, empleadores, representantes gubernamentales, especialistas e investigadores. Vale agregar a este respecto que representantes del mundo de la educacin tienen mucho que decir y hacer en este trabajo, pero como participantes de estos equipos mayores. Tres son los mtodos generalmente en uso para identificar competencias: el anlisis ocupacional, el anlisis funcional y el anlisis constructivista. El anlisis ocupacional se origin en los Estados Unidos y Canad, el funcional en el Reino Unido y el constructivista en Francia. Junto al uso en sus lugares de origen, los tres tipos de anlisis mencionados se usan tambin en otros pases, pudiendo destacarse que el funcional es el anlisis de mayor expansin en la actualidad, con una utilizacin bastante generalizado en Canad, Australia, Nueva Zelandia y Amrica Latina donde es el mtodo empleado, por ejemplo, para la identificacin de competencias del Sistema Nacional de Certificacin de Competencias de Mxico y para la experiencia que llevan adelante en Chile el Ministerio de Educacin, el Ministerio del Trabajo y la Fundacin Chile. El anlisis ocupacional El anlisis ocupacional se basa en la tarea, centrndose en qu hace el trabajador, para qu lo hace y cmo lo hace. Sus tres variantes ms modernas, que relacionan directamente el anlisis con las necesidades del diseo curricular, son el mtodo DACUM (Designing A CurriculUM), el AMOD (A MODel) y el SCID (Systematic Curriculum and Instructional Development). De ellos, el mtodo ms usado en Amrica Latina es el DACUM, que ha sido introducido para la educacin tcnica en diversos pases por la State University of Ohio. El anlisis funcional En Mertens leemos que, a diferencia del anlisis ocupacional que se centra en revisar las funciones, tareas y ocupaciones con referencia a una ocupacin sin examinar las relaciones con su contexto organizacional, el anlisis funcional empez a considerar la funcin de cada trabajador en una relacin sistmica con las dems funciones y con el entorno organizacional mismo (Mertens, 1996). El anlisis funcional tiene una lgica deductiva que avanza desde el propsito principal (de una materia, de una profesin, de una organizacin, de un sector entero) desagregando sucesivamente desde lo general hasta lo particular. Su producto final es un mapa funcional de competencias que contiene las competencias (unidades de competencia, en la nomenclatura inglesa) y las realizaciones profesionales (elementos, en la nomenclatura inglesa). Un ejemplo de aplicacin del anlisis funcional para identificar competencias que puedan servir de insumo ocupacional para el diseo curricular de educacin superior es un mapa que se presenta como anexo n2.

El anlisis constructivista El anlisis constructivista ha sido desarrollado por el CEREQ (Centre dEtudes et de Recherches sur les Qualifications) en Francia. Al decir de Rojas, mientras el anlisis funcional identifica la competencia como atributos de funciones dirigidas a un resultado, el anlisis constructivista utiliza un constructo denominado ETED (lemploi-type dans sa dinamique) que concibe las competencias como capacidades movilizadas en el proceso de produccin, guiadas por el ejercicio de un rol profesional y de otro de interfase entre trabajadores (Rojas, 1999). El ETED describe el ncleo de los empleos, entendido como empleo-tipo segn tres tipos de criterios: la finalidad global o rol profesional, la posicin en el proceso de produccin, y el rol de interfase. Se producen fichas de competencias y fichas dinmicas. Las fichas de competencias contienen: Atribuciones (Qu hace? En qu red de relaciones?), Trayectorias (De qu se hace cargo? Para hacer qu?), Extensin del campo (Cul es la carga de trabajo? En qu lmites?), Condiciones de trabajo, aspectos particulares y Saberes movilizados (saber, saber hacer, saber ser). Las fichas dinmicas contienen Variabilidad y elasticidad, Filiacin de las competencias y Tendencias de evolucin. En varias obras se percibe un gran entusiasmo por el ETED, puesto que indudablemente es el ms participativo e inclusivo, mientras que quines lo critican se refieren principalmente a las dificultades de organizacin y realizacin de la participacin que requiere y el tiempo de los procesos (Irigoin y Vargas, op. cit.). Explicaciones detalladas sobre los tres mtodos pueden encontrarse en el manual recientemente citado. Los niveles de las competencias Importante es considerar que al identificar las competencias se establecen tambin sus niveles. En el sistema ingls, por ejemplo, se distinguen cinco niveles que van desde la persona que debe realizar un nmero reducido de labores rutinarias o predecibles (nivel 1) hasta quin debe enfrentar una exigencia que se expresa en una gama significativa de principios fundamentales y tcnicas complejas, amplia variedad de contextos a menudo impredecibles. Gran autonoma personal. Responsabilidad frecuente en todo el ciclo de la gestin (nivel 5). Como referencia, los tcnicos trabajan con competencias generalmente de nivel 2 3 y los profesionales se mueven en los niveles 3 4. LA NORMALIZACIN DE COMPETENCIAS La normalizacin de competencia es la formalizacin de una competencia a travs del establecimiento de estndares que la convierten en un referente vlido para un determinado colectivo. Segn Cinterfor, "la norma define un desempeo competente contra el cual es factible comparar el desempeo observado de un trabajador..." (Cinterfor/OIT, 1999). En el caso del sistema normalizado de certificacin de Mxico, una norma indica lo que la persona debe ser capaz de

hacer, la forma en que puede juzgarse si lo que hizo est bien hecho, las condiciones en que debe demostrar la competencia y las evidencias que demostrarn las competencias (CONOCER, 1998). La especificacin del logro laboral deseable, los criterios para juzgar la calidad del logro, las evidencias de que se realiz, los conocimientos aplicados y el mbito en el cual se llev a cabo se convierte en una norma o estndar cuando es asumida por un colectivo formado por trabajadores, empleadores y otros actores. En el caso de sistemas nacionales de certificacin de competencias, el gobierno forma parte del colectivo. Ejemplos abundantes de normas pueden verse, por ejemplo, en el NVQ ingls, en el CONOCER (Consejo Nacional de Certificacin de Competencias) de Mxico y en los productos y experiencias que Cinterfor/OIT presenta constantemente en su pgina web (www.cinterfor.org.uy). El anexo n3 incluye un ejemplo de una norma de competencia. Por razones obvias, la normalizacin de competencias a nivel internacional es un anhelo que comienza a cumplirse con quizs igual cuota de inters que de dificultades. Lo que se llama el pasaporte de competencias podra ser en el futuro una realidad para los trabajadores de todos los niveles que se desplazan cada vez ms dentro de un mundo crecientemente globalizado. En nuestra regin existen esfuerzos interesantes en esta direccin en algunas instancias del MERCOSUR. LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS La evaluacin de competencias es un proceso de recoleccin de evidencias sobre el desempeo laboral de un/a trabajador/a para formarse un juicio sobre su competencia a partir de una norma e identificar las reas que precisan ser fortalecidas o desarrolladas. El resultado de la evaluacin es un juicio sobre si el/la trabajador/a es competente o an no competente y puede ser tambin una apreciacin de un determinado nivel de logro. Este logro puede ser satisfactorio o insatisfactorio para efectos de certificacin, pero lo ms importante es lo que refleja en cuanto a capacidad de mejoramiento y progreso de cada persona. Parece conveniente destacar que la evaluacin de competencias no es una evaluacin sumativa al estilo tradicional, sino que apunta a identificar en un momento dado el valor del desempeo de un trabajador para juzgar si ha logrado o no el nivel requerido y facilitar posteriores acciones de desarrollo. En este sentido se percibe en varios casos una tendencia a reconocer la existencia de un determinado nivel de competencia ms que la determinacin de "competente" o "an no competente", como si esto fuera una variable binaria. (Irigoin y Vargas, op. cit.). Algunas caractersticas destacables de la evaluacin de competencias es que se trata de una evaluacin individualizada en que el/la candidato/a tiene un papel

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activo, conoce por anticipado todos los aspectos a considerar, ayuda a identificar y reunir las evidencias, conversa sobre los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para el desempeo y a menudo es preparado para realizar una autoevaluacin. Es importante sealar que la recoleccin de evidencias se realiza durante todo el proceso de aprendizaje y de ah el valor del portafolio en este tipo de evaluacin. Otros procedimientos tienen que ver con procedimientos de pruebas (orales, escritas y prcticas o de ejecucin), de informes y de observacin y sus respectivos instrumentos. LA CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS La certificacin de competencias es el reconocimiento formal de la competencia demostrada (por consiguiente evaluada) de un individuo para realizar una actividad laboral normalizada. El certificado no es un diploma que acredita estudios realizados, sino que es una constancia de una competencia demostrada y se basa, obviamente, en la norma o estndar definido. Quin certifica es un tema mayor y los esfuerzos en la actualidad buscan lograr la mayor transparencia posible facilitando una distincin muy clara entre la evaluacin y la certificacin. LA EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS (EBC) Este proceso se llam en sus inicios Capacitacin basada en competencias o Formacin9 basada en competencias (Competence-based Training) para derivar hoy a una acepcin ms amplia que incluye diversas formas de Educacin. La evolucin ha sido muy interesante, puesto que al principio se trataba de diseos de capacitacin bastante restringidos que buscaban ofrecer caminos de aprendizaje a trabajadores que no haban podido aprobar la evaluacin de las competencias. Era, por lo tanto, una accin pedaggica compensatoria. La situacin ha cambiado y ejemplos contundentes en este sentido pueden ser las renovaciones curriculares en numerosas Escuelas de Medicina de diversos pases que emplean listados de competencias como insumo curricular, especialmente para los planes de lo preclnico y clnico. En otros niveles educacionales se puede mencionar, por ejemplo, la reforma educacional de bsica y media en Mxico, basada en perfiles de competencias. Un caso en Amrica Latina es el esfuerzo que desarrolla FELAFACS (Federacin Latinoamericana de Facultades de Comunicacin Social) con el apoyo de la Organizacin Panamericana de la Salud (OMS/OPS) en el campo del Periodismo en Salud. Frente a la necesidad de introducir este nuevo campo de estudio, un Comit Asesor formado por un 50% de profesores universitarios y otro 50% de profesionales destacados del campo ha elaborado un mapa funcional que parte desde el propsito clave del periodismo en salud, hasta
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Refirindose a la Formacin Profesional.

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identificar las competencias y realizaciones profesionales necesarias para su cumplimiento. El anlisis de este mapa ha sido hecho a la luz de estudios diagnsticos sobre la situacin actual de la prctica del periodismo en salud, las caractersticas de los pocos programas universitarios existentes, el estado del arte en la materia y en el diseo curricular universitario y otros temas de inters. El resultado es una propuesta de bases curriculares que algunas Facultades ya estn asumiendo para realizar experiencias piloto. Ejemplos como el descrito escapan a la atraccin fatal de un diseo curricular desde la oferta, vale decir, desde los contenidos, la fuerza de los especialistas con que se cuenta para determinadas materias, la tradicin de xito en ciertos cursos. Por el contrario, un mapa de competencias, u otro referencial de competencias, muestra una necesidad cuya satisfaccin exige la produccin de una respuesta que podra perturbar en alguna medida el orden establecido, pero que a la larga facilitar una educacin ms pertinente. Los referenciales de competencias son un apoyo inestimable para el diseo curricular. Basar un diseo curricular slo en el referente de competencias sera reduccionismo, porque el diseo requiere lo que en muchos insumos que en forma agregada podramos identificar como insumos socio-culturales e insumos ocupacionales. Una nota de atencin: cuando hablamos de insumos ocupacionales para el diseo curricular lo estamos haciendo en un sentido amplio, como lo planteara Romiszowski en su momento, al distinguir entre ocupaciones reales y ocupaciones nocionales, ejemplificando en este ltimo sentido que ser resolvedor de ecuaciones o usuario de derechos cvicos puede ser considerado como una ocupacin nocional y que este enfoque de tipo prctico facilita el diseo curricular a la vez que le agrega valor (Romiszowski, 1982). No parece preciso comentar sobre lo socio-cultural, que ha sido un marco conocido y muy bien utilizado en muchos casos, sino que destacaremos a este respecto esta dimensin que puede ser ms nueva para las universidades, cual es el uso de los insumos ocupacionales. En el caso de los Centros de Formacin Tcnica y de los Institutos Profesionales, hay una tradicin de trabajo con referentes ocupacionales, pero el tema de las competencias tambin es relativamente reciente, por cuanto es un referente significativamente diferente a lo que fueron las competencias en la Formacin Profesional de los 70. En realidad, en la formacin Profesional siempre se han utilizado referenciales ocupacionales tales como descripciones de cargos, fichas de evaluacin del desempeo, listado de funciones/tareas, clasificaciones de ocupaciones, el DOT10, el desempeo de un ejecutante experimentado. El referencial de competencias se agrega ahora a esta lista, presentando ventajas evidentes de integridad, comprensin y extensin. Lo ms distintivo de la educacin basada en competencias (EBC) es, obviamente, el uso de un referencial de competencias como insumo para el diseo curricular y
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Dictionary of Occupational Titles, USA, Labor Department.

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los criterios de evaluacin declarados de antemano, pero la EBC no se realiza solamente en el diseo, sino que influye en todos los elementos del curriculum, cuales son el curriculum como texto (planes y programas de estudio, materiales, manuales, guas, textos de estudio,...), el curriculum como prcticas docentes y el curriculum como evaluacin del aprendizaje. Para la ejecucin de un diseo que en una u otra forma se ha basado en un referencial de competencias, habr que prestar especial atencin a que las experiencias de aprendizaje, los mtodos, materiales y medios proporcionen oportunidades reales de desarrollo de capacidades para la demostracin de la competencia y eventualmente las prcticas docentes y la evaluacin apunten hacia que el estudiante haga algo con lo que sabe y hasta demuestre la competencia en situaciones laborales reales o simuladas. En no pocos casos este tipo de programas busca un manejo flexible de la variable tiempo, facilitando que cada persona avance a su propio ritmo, pudiendo superar etapas a travs de la demostracin de sus logros. Esto necesita profesores dinmicos y enfocados hacia facilitar buenos desempeos de los estudiantes, a la vez que exige que cada estudiante sea un productor y no slo receptor de ideas, asunto que no es banal si se considera que as como hay profesores tradicionalistas, tambin hay estudiantes del mismo tipo (Fuerte Villaseor, 2000). Para ilustrar el tipo de contribucin esperable desde los instrumentos que pueden ofrecer las competencias a la educacin, le presentamos como anexo n4 un listado de competencias separado en sus requerimientos de conocimientos, habilidades y actitudes. Desde el punto de vista de experiencias globales, la experiencia de Alverno Institute es un caso que concita inters internacional por su capacidad de desarrollar en todos los estudiantes, de todas las carreras, ocho competencias transversales consistentes en comunicacin, anlisis crtico, resolucin de problemas, interaccin social, perspectiva global, ejercicio de ciudadana, toma de decisiones y responsividad esttica (Irigoin, 1998b). Si estuviramos convencidos de la importancia y utilidad de usar un referencial de competencias como uno de los insumos para el diseo curricular, el punto ahora es poder contar con las normas de competencia. Hemos mencionado pases en que estas normas existen, pero no es el caso de Chile. En una situacin as, se puede tratar de validar una norma externa o toca subir la colina desde le educacin para elaborar lo que el Conalep de Mxico denomina una norma educacional provisoria que pueda servir de referencial. Que esta norma sea construida desde el mundo de la educacin y no desde el del trabajo no debera impedir una participacin de trabajadores y otros actores del mundo laboral. El ejemplo que dimos antes de FELAFACS y su mapa de competencias para el periodismo en salud, muestra cmo esto se puede hacer y sus ventajas. En el ltimo de los casos, si no se tienen las condiciones para hacer algo semejante, un aporte importante que est proporcionando la EBC es lo que podemos llamar un trabajo con un enfoque de competencias, en el sentido que el diseo curricular toma en cuenta

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permanentemente los resultados esperados en trminos de lo que el egresado de una asignatura, curso o programa mayor ser capaz de hacer con lo que sabe. Los niveles de las competencias son importantes en todos los procesos, pero particularmente en la educacin proveen una orientacin muy importante y til para la eterna dificultad de hasta dnde llegar. Todos deberan aprender al mximo de sus capacidades y a los profesores les agradara, qu duda cabe!, ensear todo lo que sabemos y usar eso como acicate constante para aprender cada vez ms. Este enfoque se estrella con planes de estudio muchas veces recargados y con situaciones en que es vlida la antigua comparacin de que el diseo curricular es un banquete para el cual cada profesor prepara lo mejor que puede ofrecer en calidad y cantidad, pero el conjunto de ellos no considera que es un mismo estudiante el que tiene comrselo todo. LA GESTIN DE RECURSOS HUMANOS BASADA EN COMPETENCIAS Cuando una organizacin laboral ampla la incorporacin de un enfoque de competencias a todo el campo de los Recursos Humanos, incluyendo las funciones relacionadas con seleccin, administracin, formacin y desarrollo, movilidad horizontal y vertical, remuneraciones e incentivos, podemos hablar de una gestin de Recursos Humanos basada en Competencias. En algunos casos se habla incluso de una gestin integrada de Recursos Humanos basada en Competencias. Funciones de personal en las cuales ha habido una incorporacin importante de las competencias son, entre otras, la seleccin, la evaluacin del desempeo y la funcin de capacitacin y desarrollo. Se ha avanzado mucho en la formulacin con base en competencias de las descripciones de las vacantes disponibles en las organizaciones. Destacan en este aspecto algunas agencias de Naciones Unidas tales como Unicef e instituciones como el Banco Mundial. La seleccin de personal tradicionalmente ha centrado su atencin en las diferencias individuales en cuanto a capacidades, estudios y experiencia, mientras que la seleccin basada en competencias se preocupa fundamentalmente de dos aspectos: la adaptabilidad futura y la capacidad de aprender. Esto implica procedimientos e instrumentos distintos y as mientras la seleccin tradicional busca signos a travs, por ejemplo, de pruebas de inteligencia, la seleccin basada en competencias puede tambin estudiar signos, pero agrega ejercicios de equipo en que los/as postulantes puedan demostrar cmo trabajan (por ejemplo, los llamados ejercicios In-basket) y un tipo de entrevistas que permita inferir la existencia de las competencias Levy-Leboyer, 1997). La evaluacin del desempeo basada en competencias est estrechamente ligada a la capacitacin y el desarrollo del personal en una forma tal, que las competencias constituyen un lenguaje comn para detectar las mayores fortalezas

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del desempeo de las personas y las carencias o debilidades que necesitan atender. En esta forma, la evaluacin de necesidades de formacin se facilita, mirando al diagnstico que entrega la evaluacin del desempeo, como asimismo, a las competencias deseables y emergentes para un desarrollo futuro. En trminos de capacitacin y desarrollo, as como diez aos atrs el agregado de la idea de desarrollo produjo un cambio importante en la visin y proyecciones de la capacitacin, hoy se habla de mejoramiento del desempeo y expresiones de este tipo que tienden a focalizar en el resultado. El hecho de que las competencias no se desarrollen solamente a travs de la educacin desafa a la gestin de Recursos humanos basada en competencias a organizar y facilitar un estilo de trabajo favorecedor del despliegue y desarrollo de las competencias. COMENTARIOS FINALES 1. Las experiencias que se recogen en diversas instancias a nivel internacional muestran que las competencias laborales pueden ser utilizadas en un marco de desarrollo humano, de democratizacin y armonizacin de las relaciones laborales para el ejercicio de una ciudadana productiva de parte de empleadores y trabajadores y de desarrollo de carrera o pueden ser una manera un poco ms sofisticada de liberan de responsabilidad al sistema econmico, depositando en los hombros de las personas la responsabilidad total por el acceso al empleo, su mantencin y desarrollo. 2. Parece pertinente destacar la experiencia de la OCDE en el proyecto que mantuvo por dos aos (1994-96) para disminuir el desempleo y que despus debi ampliar a dos aos ms debido a la escasez de resultados. Entre las once medidas para disminuir el desempleo, slo una y parte de otra se relacionaban directamente con la educacin y la ampliacin debi agregar dos medidas ms que, como es lgico, tampoco se relacionaban con ella (OCDE, 1998). Lo que tratamos de decir es que hay factores macro y microeconmicos gravitantes en el empleo y que nadie podra afirmar que el empleo de cada persona depende de cun competente sea. Hay una responsabilidad de cada persona y del sistema educacional que no buscamos soslayar u omitir, pero la educacin no puede hacerse cargo de todas las variables que son responsabilidad de otros. 3. Las universidades no son fbricas de profesionales, pero no pueden ser indiferentes al destino laboral de sus egresados y en este sentido les corresponde ayudar a sus estudiantes de pregrado a construir capacidades de todo tipo que puedan ms tarde desplegarse en competencias y a los estudiantes con experiencia laboral, a un desarrollo activo de las competencias necesarias. Ni iconodulos de la preparacin laboral en desmedro de la formacin integral en la educacin superior, ni iconoclastas que nieguen las necesidades de sus estudiantes en esta dimensin.

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4. El desafo de relacionar el curriculum con el mundo real y, especficamente, con el mundo laboral, es de antigua data. Junto con su desarrollo personal y social y una incorporacin integral al mundo de la cultura, las personas precisan prepararse para el empleo dependiente e independiente. Al decir del investigador en Educacin y Trabajo, Ulrich Teichler, las competencias estn siendo de gran ayuda en la educacin superior, sobretodo en dos aspectos: el diseo de los planes profesionales (competencias tcnicas o profesionales) y el desarrollo de competencias transversales (Teichler, 2001). Adicionalmente, vale la pena analizar y armonizar propuestas como las de Barnett que en su obra ya citada plantea, para el caso de universidades, el desarrollo de nuevas capacidades tales como transferabilidad, no slo a travs de metaoperaciones y metacognicin, sino que, y muy principalmente, de metacrtica (autovigilancia); capacidad de aprendizaje; comunicacin dialgica; evaluacin; capacidad de actuar en los lmites (boundary conditions) y capacidad de crtica (critique). 5. An cuando no pueda utilizarse la ortodoxia completa en el trabajo con las competencias, es fcilmente comprobable la ventaja de utilizar un enfoque de competencias que agrega valor a las maneras de pensar y de acercarse a la teora y a la prctica educativa. Una cercana al mundo de las competencias puede mejorar significativamente la relacin con el medio y aspectos importantes de la actualizacin curricular, especialmente en lo relativo a las carreras profesionales. Por ejemplo, el 23 de mayo prximo se realizar en Tesalnica, Grecia, una Conferencia Internacional sobre Identificacin temprana de necesidades de habilidades en Europa11 6. El trabajo con competencias puede ser democratizador y favorecer una mayor equidad en varios sentidos tales como los siguientes: a) Lo que la persona sabe y sabe hacer con lo que sabe es lo importante y no cmo, dnde y cundo lo aprendi. Tiende a perder valor el credencialismo o la diplomatocracia tan en boga por mucho tiempo, mientras se abren oportunidades para personas que tal vez no pudieron jugar la mejor mano inicial, pero han logrado convertirse en personas competentes a travs de medios educacionales y tambin de la autodidaxia, la experiencia laboral y hasta lo que llamamos las experiencias de vida. b) Tanto en el mundo laboral como en la educacin, obliga a un dilogo entre las partes para efectos de anlisis, de consenso sobre criterios de evaluacin, de acuerdos sobre cmo y cundo actuar.

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Organizan: Cedefop (Centre for the development of Vocational Training of the EU), Ministerio de Educacin e investigacin de Alemania, Instituto Fraunhofer de Ingeniera Industrial, y el Centro de investigaciones en Ciencias Sociales de Berln. Asisten: diseadores de polticas, actores sociales, trabajadores e investigadores. www.cedefop.eu.int

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c) Las competencias facilitan una democratizacin de los procesos de enseanzaaprendizaje tanto en las relaciones docente-estudiante como en la operacionalizacin del protagonismo del estudiante. 7. La identificacin de competencias requiere de la cooperacin de muchos acadmicos e investigadores de educacin superior no solamente para el desarrollo de una educacin basada en competencias o a lo menos con un enfoque de competencias, sino que para contribuir tambin en forma significativa a la calidad del trabajo de los equipos de identificacin, normalizacin y evaluacin de competencias y el componente de investigacin que debera ser su compaero de ruta permanente. 8. Por ltimo, las competencias son una herramienta interesante en las organizaciones en aprendizaje permanente (learning organizations), siendo lgico pensar que las instituciones de educacin superior, por su misin y naturaleza, tendrn que participar en sta que es una de las formas de concretar el anhelo de una sociedad educativa en accin. Diez aos despus de su obra ya clsica sobre las organizaciones que aprenden (Senge, 1992), el autor ha publicado nuevas experiencias, pero esta vez referidas a instituciones educacionales de bsica y media (Senge, 2001). Qu hay del nivel superior? (Patterson, 1999). Aqu hay un desafo al que vale la pena atender en una visin ms amplia y comprensiva que facilitar la coherencia necesaria para que la construccin de capacidades y competencias personales pueda encontrarse con la construccin de capacidades y competencias institucionales.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Educativo, Revista Digital de Educacin y Nuevas Tecnologas, n7, mayo. IHCD, 1998 - Operational Guidelines and Advice for Approved Centres, Bristol, U.K. Irigoin, Mara E., 1997a Aldea global, educacin superior y trabajo, en "Revista de la Calidad en la Educacin", CSE, Santiago, julio _________, 1997b "Alverno college. Un trabajo acadmico diferente", en "Revista de la Calidad en la Educacin", Santiago, diciembre.

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Senge, Peter, 1992 - "La Quinta Disciplina. El arte y la prctica de la organizacin abierta al aprendizaje", Espaa, Ediciones Granica. Senge, Peter y otros, 2000 - "Schools that learn. A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone who cares about Education", USA, A currency book, Doubleday. Teichler, Ulrich, 1997 Conclusions, NGOs Consultation on Education and Work, UNESCO, Paris, february, 12-15, 1997. Teichler, Ulrich, 2001 Employments and work of graduates: What does it mean for the University?, Seminario Internacional Calidad e Innovacin en el sistema universitario, Universidad de Concepcin, Chile, 10-12 de enero. UNESCO, 1973 Aprender a ser, Informe Faure, Paris. UNESCO, 1995 La educacin encierra un tesoro, Informe Dlors, Paris. UNESCO, 1998 - Conferencia Mundial sobre Educacin Superior, Pars, octubre. UNESCO/OREALC, 2000 Alfabetismo funcional en siete pases de Amrica Latina, Santiago de Chile, Isabel Infante (coordinadora).

ANEXOS
Anexo n1
VALORES Y COMPETENCIAS DEL SISTEMA DE LAS NACIONES UNIDAS Fuente: United Nations. Competencies for the Future Booklet code 99-93325-november-18M12 VALORES CENTRALES (core values) - Integridad - Profesionalismo - Respeto por la diversidad COMPETENCIAS CENTRALES O NUCLEARES (Core competencies) - Comunicacin (Communication) - Trabajo en equipo (Team work) - Capacidad de planificar y organizar (Planning & organizing) - Responsabilidad o capacidad de responder (Accountability) - Creatividad (Creativity)
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Traduccin no oficial, preparada por M. Irigoin.

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Orientacin al cliente (Client orientation) Compromiso con el aprendizaje continuo (Commitment to continuous learning) Inters13 tecnolgico (Technological awareness) COMPETENCIAS DE GESTION (Managerial competencies) Liderazgo (leadership) Visin (Vision) Capacidad de empoderar o fortalecer a otros (Empowering others) Capacidad de construir confianzas (Building trust) Capacidad de gerenciar el desempeo (Managing performance) Capacidad de juicio y de toma de decisiones (Judgement/Decision-making)

INDICADORES DE COMPORTAMIENTO (behavioural indicators) (Son acciones o conductas que ejemplifican la competencia en la prctica) VALORES CENTRALES (Core values) INTEGRIDAD - Demuestra los valores de las UN en las actividades y conductas cotidianas - Acta sin considerar el provecho personal - Resiste la presin poltica indebida para la toma de decisiones - No abusa del poder ni de la autoridad - Se mantiene firme en las decisiones que son del inters de la Organizacin, an cuando sean impopulares - Reacciona en forma rpida frente a casos de conducta no profesional o no tica. PROFESIONALISMO - Muestra orgullo por su trabajo y logros - Demuestra competencia profesional y dominio de las materias - Es consciente y eficiente respecto a los compromisos tomados en las reuniones, cumpliendo los plazos y obteniendo resultados - Est motivado/a por preocupaciones profesionales y no personales - Muestra persistencia frente a problemas y desafos - Mantiene la calma en situaciones de tensin. RESPETO POR LA DIVERSIDAD - Trabaja en forma efectiva con personas de distintos orgenes - Trata a todas las personas con dignidad y respeto - Trata a los hombres y a las mujeres en igual forma - Muestra respeto y comprensin por los diversos puntos de vista y demuestra su comprensin en el trabajo cotidiano y la toma de decisiones - Analiza sus propios sesgos y conductas para evitar respuestas estereotipadas - No discrimina contra ningn individuo o grupo. COMPETENCIAS CENTRALES (Core competencies) COMUNICACION (COMMUNICATION) - Habla y escribe en forma clara y efectiva - Escucha a otros/as, interpreta mensajes de otros/as y responde en forma apropiada
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No parece adecuada la expresin conciencia tecnolgica.

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Hace preguntas clarificadoras y muestra inters por sostener una comunicacin bidireccional Adapta su lenguaje, tono, estilo y formato a la audiencia correspondiente Demuestra apertura para compartir informacin y mantener informadas a las personas.

TRABAJO EN EQUIPO (TEAM WORK) - Trabaja en forma colaborativa con colegas para lograr las metas organizacionales - Solicita insumos valorando genuinamente las ideas y conocimientos de otros/as; est dispuesto/a a aprender de los/as dems - Antepone la agenda del equipo a la agenda personal - Apoya la decisin final del grupo y acta en concordancia, an cuando dichas decisiones puedan no reflejar enteramente su propia posicin - Comparte el reconocimiento por los logros del equipo y acepta la responsabilidad conjunta por las deficiencias del equipo. CAPACIDAD DE PLANIFICAR Y ORGANIZAR (PLANNING & ORGANIZING) - Plantea metas claras que son consistentes con las estrategias acordadas - Identifica actividades y tareas prioritarias; ajusta las actividades en la forma requerida - Asigna una cantidad apropiada de tiempo y recursos para completar el trabajo - Prev los riesgos y deja espacio para las contingencias, al planificar - Monitorea y ajusta los planes y acciones en la forma que sea necesaria - Usa el tiempo en forma eficiente. RESPONSABILIDAD O CAPACIDAD DE DAR CUENTA (ACCOUNTABILITY) - Hace propias todas las responsabilidades y cumple los compromisos - Entrega los resultados de los cuales es responsable dentro del tiempo prescrito y conforme a los estndares de costo y calidad - Acta conforme a las regulaciones y reglas de la organizacin - Apoya al personal subordinado, provee supervisin y se responsabiliza por las tareas delegadas - Asume responsabilidad personal por las deficiencias de algun/a subordinado/a y aquellas de la unidad de trabajo, cuando corresponde. ORIENTACION AL CLIENTE (CLIENT ORIENTATION) - Considera como "clientes" a todas aquellas personas a quienes se les da servicio y busca ver las cosas desde el punto de vista del cliente - Establece y mantiene asociaciones productivas con los/as clientes ganndose su confianza y respeto - Identifica las necesidades de los/as clientes y las satisface con soluciones apropiadas - Monitorea las acciones que se estn desarrollando dentro y fuera del ambiente de los/as clientes para mantenerse informado y anticipar los problemas - Mantiene informados/as a los/as clientes del progreso o dificultades de los proyectos - Cumple los plazos de entrega de los productos o servicios para el/la cliente. CREATIVIDAD (CREATIVITY) - Busca activamente mejorar los programas o servicios

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Ofrece opciones nuevas y diferentes para resolver los problemas o satisfacer las necesidades de los/as clientes Promueve la consideracin de ideas nuevas y persuade a otras personas para que las consideren Corre riesgos calculados en base a ideas nuevas y tradicionales; piensa "fuera del marco usual" (outside the box) Se interesa por ideas nuevas y nuevas formas de hacer las cosas No est amarrado/a al pensamiento convergente o enfoques tradicionales.

INTERES TECNOLOGICO (TECHNOLOGICAL AWARENESS) - Se mantiene actualizado/a al nivel de la tecnologa disponible - Entiende la aplicabilidad y limitaciones de la tecnologa en el trabajo de la oficina - Busca activamente aplicar tecnologa a las tareas que son apropiadas para ello - Muestra disposicin para aprender nueva tecnologa. COMPROMISO CON EL APRENDIZAJE CONTINUO (COMMITMENT TO CONTINUOUS LEARNING) - Se mantiene actualizado/a con los nuevos desarrollos en su propia ocupacin/profesin - Busca activamente desarrollarse a s mismo/a en lo profesional y en lo personal - Contribuye al aprendizaje de los/as colegas y subordinados/as - Muestra disposicin para aprender de otros/as - Busca retroalimentacin para aprender y mejorar. COMPETENCIAS DE GESTION o gerenciales (MANAGERIAL COMPETENCIES) VISIN (VISION) - Identifica temas estratgicos, oportunidades y riesgos - Comunica claramente las vinculaciones entre la estrategia de la Organizacin y las metas de la unidad laboral - Genera y comunica una direccin organizacional amplia y comprometedora, inspirando a otras personas para seguir esa misma direccin - Transmite entusiasmo acerca de posibilidades futuras. LIDERAZGO (LEADERSHIP) - Sirve como modelo que otras personas desean seguir - Empodera a otros/as para transformar las visiones en resultados - Es proactivo/a para desarrollar estrategias conducentes a resultados - Establece y mantiene relaciones con un amplio espectro de personas para entender las necesidades y conseguir apoyo - Anticipa y resuelve conflictos procurando soluciones adecuadas para todos/as - Busca el cambio y el mejoramiento; no acepta el status quo - Muestra el valor suficiente como para ponerse en posiciones impopulares. CAPACIDAD DE EMPODERAR O FORTALECER A OTROS/AS (EMPOWERING OTHERS) - Delega responsabilidad, clarifica expectativas, y da autonoma al personal (staff) en reas importantes de su trabajo - Anima a otros/as para establecer metas interesantes (challenging)

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Hace a los/as otros/as asumir la responsabilidad de (holds others accountable for) los resultados que les corresponden en su rea Valora verdaderamente los aportes (input) y el conocimiento y experiencia de todos los miembros del personal Muestra aprecio y recompensa el logro y el esfuerzo Involucra a otras personas al momento de tomar decisiones que las afectan.

CAPACIDAD DE GERENCIAR EL DESEMPEO (MANAGING PERFORMANCE) - Delega en forma adecuada la autoridad que corresponde en cuanto a responsabilidad, rendicin de cuentas (accountability) y toma de decisiones - Se asegura de que los roles, responsabilidades y lneas jerrquicas son claras para cada uno de los miembros del personal - Juzga con exactitud la cantidad de tiempo y recursos que se necesitan para lograr una tarea - Monitorea el progreso conforme a hitos y plazos - Analiza regularmente sobre el desempeo y proporciona retroalimentacin y apoyo al personal - Impulsa a correr riesgos y apoya la creatividad y la iniciativa - Apoya activamente el desarrollo y las aspiraciones de carrera del personal - Califica el desempeo en forma justa. CAPACIDAD DE CONSTRUIR CONFIANZAS (BUILDING TRUST) - Crea y mantiene un ambiente en el cual las dems personas pueden hablar y actuar sin temor a las consecuencias - Gestiona en una forma deliberada y predecible - Opera con transparencia; no mantiene una agenda oculta - Confa en los/as colegas, los miembros del personal y los/as clientes - Da el crdito debido a los/as dems - Lleva adelante las acciones acordadas - Trata en forma apropiada la informacin delicada o confidencial CAPACIDAD DE JUICIO Y DE TOMA DE DECISIONES (JUDGEMENT/DECISION-MAKING) - Identifica los puntos principales en una situacin compleja, y llega al corazn del problema rpidamente - Rene informacin relevante antes de hacer una decisin - Considera los impactos positivos y negativos de las decisiones antes de hacerlas - Toma decisiones considerando el impacto en los/as dems y en la organizacin - Propone un curso de accin o hace una recomendacin basado en toda la informacin disponible - Verifica los supuestos con base a los hechos - Determina que las acciones propuestas satisfarn las decisiones expresadas y subyacentes en la decisin - Toma decisiones difciles, cuando es necesario.

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Anexo n2 - MAPA FUNCIONAL DE LA OCUPACIN FISIOTERAPEUTA

1. ATENDER PERSONAS CON DISCAPACIDAD DE ACUERDO A PRESCRIPCIN MDICA 1.1 Clasificar el estado funcional o discapacidad de la persona, utilizando los clasificadores vigentes 1.2 Aceptar referencias y contrarreferencias de su nivel 1.3 Valorar la capacidad fsica funcional del paciente de acuerdo a procedimiento y utilizando las normas vigentes 1.4 Definir objetivos, tomando en cuenta la valoracin 1.5 Aplicar tratamientos de acuerdo a objetivos definidos 1.6 Revaluar las capacidades fsicas y funcionales 2.1 Realizar coordinaciones con los centros educativos del sector 2.2 Establecer coordinacin con las reas productivas de la comunidad 2.3 Establecer comunicacin con otros actores sociales

2.REALIZAR ACCIONES QUE AYUDEN A LA INTEGRACIN SOCIOLABORAL Y EDUCATIVA SEGN SU CONDICIN

REALIZAR ACCIONES DE PREVENCION DE DISCAPACIDAD Y REHABILITACIO N PARA PROMOVER LA EQUIPARACION DE OPORTUNIDAD DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

3.REALIZAR ACCIONES DE PROMOCIN PARA DISMINUIR LA INCIDENCIA DE LA DISCAPACIDAD

3.1 Realizar la valoracin temprana y oportuna en poblaciones de alto riesgo para detectar condicin de discapacidad 3.2 Referir tempranamente los casos detectados que demanden acciones de rehabilitacin 3.3 Ejecutar campaas educativas sobre factores de riesgo generadores de discapacidad

4. PROPONER ALTERNATIVAS DE SOLUCION PARA LA REALIZACIN DE ACCIONES EN EL REA DE ATENCIN

4.1 Aportar ideas sobre la implementacin de acciones en beneficio de las personas con discapacidad 4.2 Intercambiar opinin respecto a evaluacin, tratamiento y alta del paciente 4.3 Recibir y/o proporcionar informacin referente al paciente y su grupo familiar

PROPSITO CLAVE (OBJETIVO DE LA OCUPACIN)

5. ESTABLECER COMUNICACIN CON LA PERSONA CON DISCAPACIDAD, SU FAMILIA Y LA COMUNIDAD PARA COADYUVAR LA ATENCIN

5.1 Orientar al paciente y su familia sobre los cuidados y atenciones de la persona con discapacidad 5.2 Orientar sobre las actividades de apoyo y adecuaciones del entorno

6. GERENCIAR LOS SERVICIOS DE REHABILITACIN EN EL REA DE SU COMPETENCIA

6.1 6.2 6.3 6.4

Elaborar planes de trabajo Organizar su rea de trabajo Realizar informes segn lo establecido en los procedimientos Proporcionar informacin estadstica de la produccin del servicio 6.5 Aportar ideas, soluciones y/o estrategias al comit tcnico administrativo

UNIDADES DE COMPETENCIA

REALIZACIONES PROFESIONALES (ELEMENTOS DE COMPETENCIA)

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Fuente: OPS-CINTERFOR - Elaborado por los/as participantes en el Taller de Formacin por Competencias de Amrica Central, Ciudad Antigua Guatemala, Guatemala, 1999. Anexo n 3 - EJEMPLO DE UNA NORMA DE COMPETENCIA
AREA OCUPACIONAL: Salud Ambiental UNIDAD DE COMPETENCIA: Organizar y gestionar la unidad de salud ambiental REALIZACIN PROFESIONAL: Organizar los recursos materiales e inventariar y controlar existencias, segn normas de rgimen interno CRITERIOS DE DESEMPEO EVIDENCIAS DE DESEMPEO - Se comprueba que los materiales recibidos EVIDENCIAS DE son los correspondientes al pedido realizado, DESEMPEO DIRECTO PRODUCTO tanto en calidad como en cantidad. - Las entradas y salidas de material son Los materiales recibidos Pedidos de equipo, con los material y/o registradas, manual o informticamente, coinciden pedidos. reactivos. ajustndose a los procedimientos y cdigos Cronograma de establecidos Los registros de altas y trabajo. - En la conservacin, almacenamiento, distribucin y colocacin de los materiales, bajas de material se Hoja de ruta. Boletines analticos reactivos, muestras y aparatos de la unidad se encuentran al da. Informes cumplen las normas de seguridad del fabricante Sigue el procedimiento Resmenes de y de la unidad - Al realizar el inventario y control de establecido para realizar actividades existencias del material, tanto en uso como en el inventario y control almacn, se ha seguido el procedimiento de la de existencias. unidad. - Se comprueba la correcta conservacin y mantenimiento del material inventariable y fungible de la unidad. CAMPO DE APLICACIN EVIDENCIAS DE COMPRENSIN CONOCIMIENTO Y

Unidades operativas de salud ambiental De los procedimientos para pedidos de equipos Areas de apoyo logstico de las unidades de y materiales y/o reactivos salud ambiental De las formas para inventario, cronogramas y Personal tcnico de las unidades registros. Proveedores. Suministros centrales. Del programa informtico utilizado Superiores de las distintas reas De las normas para el mantenimiento de Redes computarizadas de informacin equipos Equipos porttiles y fijos de inspeccin y De las normas para el control de calidad medida De las normas de seguridad De los equipos de inspeccin y medida GUIA PARA LA EVALUACIN Observacin del trabajador llevando a cabo los procesos a que la realizacin profesional se refiere. Revisin de las evidencias de producto. Formulacin de preguntas sobre aspectos como la seguridad, la calidad y las caractersticas de los materiales y equipos involucrados en esta realizacin.

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Fuente: Adaptado de Ministerio de Educacin de Espaa, Catlogo de cualificaciones profesionales.

Anexo n4 COMPETENCIAS CENTRALES EN GENTICA, ESENCIALES PARA TODOS LOS PROFESIONALES DEL CUIDADO DE LA SALUD (Core Competencies in Genetics Essential for All Health-Care Professionals)
Fuente: National Coalition for Health Professional Education in Genetics (NCHPEG, january 2001, www.nchpeg,org) El Grupo de Trabajo de Competencia Central y Curriculum de la NCHPEG recomienda que todos los profesionales de la salud posean las competencias centrales en gentica que se identifican en este Informe, para capacitarlos para integrar la gentica en forma efectiva y responsable en su prctica cotidiana. Las competencias en estas reas representan el mnimo conocimiento, habilidades y actitudes necesarias para los profesionales de la salud de todas las disciplinas (medicina, enfermera, salud mixta (allied health), salud pblica, dentstica, psicologa, trabajo social, etc.) para proporcionar cuidado de pacientes que involucre conciencia temas y preocupaciones genticas. Cada profesional de la salud debera ser por lo menos capaz de: Apreciar las limitaciones de su expertise gentica Comprender las implicancias sociales y psicolgicas de los servicios genticos Saber cmo y cundo derivar a una persona hacia un profesional de la gentica. RECOMENDACIONES Nota: la palabra usuarios incluye a los individuos y a sus familias sociolgicas y biolgicas. CONOCIMIENTO
Todos los profesionales de la salud deberan comprender:

1.1 Terminologa gentica bsica 1.2 Los padrones bsicos de la herencia biolgica y la variacin, tanto dentro de las familias como dentro de las poblaciones 1.3 Cmo la identificacin de las variaciones genticas asociadas a enfermedades facilita el desarrollo de la prevencin, el diagnstico y las opciones de tratamiento. 1.4 La importancia de la historia familiar (mnimo de tres generaciones) para evaluar la predisposicin a la enfermedad 1.5 El papel de los factores genticos para mantener la salud y prevenir la enfermedad 1.6 La diferencia entre el diagnstico clnico de una enfermedad y la identificacin de la predisposicin gentica a la enfermedad (la variacin gentica no est estrictamente correlacionada con la manifestacin de la enfermedad) 1.7 El papel de los factores de comportamiento, sociales y ambientales (estilo de vida, factores socio-econmicos, contaminantes, etc.) para modificar o influenciar la gentica en la manifestacin de la enfermedad 1.8 La influencia de la etnocultura y la economa en la prevalencia y diagnstico de la enfermedad gentica 1.9 La influencia de la etnia, cultura, creencias relacionadas con la salud y la economa en la habilidad del cliente para usar la informacin y los servicios relacionados con la gentica

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1.10 Los beneficios fsicos y/o psicosociales, limitaciones y riesgos potenciales de la informacin gentica para los individuos, las familias y las comunidades. 1.11 El rango de enfoques genticos al tratamiento de la enfermedad (prevencin, frmacogenmica/prescripcin de drogas adecuadas para los perfiles genticos individuales, drogas basadas en genes, terapia gnica). 1.12 Los recursos disponibles para apoyar a los usuarios en la bsqueda de informacin o servicios genticos, incluyendo los tipos de profesionales de la gentica disponibles y sus diversas responsabilidades. 1.13 Los componentes del proceso de orientacin gentica (genetic-counseling process) y las indicaciones para la derivacin a especialistas en gentica. 1.14 Las indicaciones para las pruebas genticas (genetic testing) e/o intervenciones basadas en genes. 1.15 Los temas ticos, legales y sociales relacionados con las pruebas genticas y el registro de la informacin gentica (por ejemplo, privacidad, el potencial de la discriminacin gentica en el seguro de salud y el empleo). 1.16 La historia del mal uso de la informacin gentica humana (eugenesia). 1.17 El papel de el/la profesional en la derivacin a los servicios de gentica, o la provisin, seguimiento, y revisin de calidad de los servicios genticos. HABILIDADES Todos los profesionales deberan ser capaces de: 2.1 Recolectar informacin sobre la historia familiar, incluyendo una historia familiar multigeneracional apropiada. 2.2 Identificar usuarios que se podran beneficiar de los servicios genticos. 2.3 Explicar conceptos bsicos de la probabilidad y susceptibilidad a la enfermedad, y la influencia de los factores genticos en la mantencin de la salud y el desarrollo de la enfermedad, 2.4 Buscar asistencia y derivar a los expertos en Gentica que sean adecuados y recursos de apoyo de pares (peer support resources). 2.5 Obtener informacin creble sobre Gentica para s mismo/a, clientes y colegas. 2.6 Usar efectivamente nuevas tecnologas para obtener (current) informacin acerca de Gentica. 2.7 Educar a otros/as acerca de temas de poltica focalizada en los usuarios. 2.8 Participar en educacin profesional y pblica sobre Gentica. Las habilidades 2.9 a 2.17 delinean los componentes del proceso de orientacin gentica (genetic-counseling process) y no se espera de parte de todos/as los/as profesionales del cuidado de la salud. Sin embargo, los profesionales de la salud deberan ser capaces de facilitar el proceso de orientacin gentica y preparar a los usuarios y a sus familias para sobre qu esperar, comunicar informacin relevante al equipo de Gentica, y seguimiento del usuario despus de la provisin de los servicios genticos. Aquelllos/as profesionales de la salud que eligen proveer servicios de orientacin gentica a sus usuarios, deben desarrollar todos los componentes del proceso, tal como se delinea en las habilidades 2.9 a 2.17. 2.9 Educar a los usuarios acerca de la disponibilidad de pruebas genticas y/o tratamiento de condiciones que se ven frecuentemente en la prctica.

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2.10 Proveer informacin apropiada acerca de los riesgos, beneficios y limitaciones potenciales de las pruebas genticas. 2.11 Proveerles a los usuarios un proceso apropiado de consentimiento informado (informed consent process) para facilitar la toma de decisiones relacionada con las pruebas genticas. 2.12 Proveer, y estimular el uso de materiales y medios apropiados y amigables para entregar informacin acerca de conceptos genticos. 2.13 Educar a los usuarios acerca del rango de efectos emocionales que ellos o los miembros de sus familias pueden experimentar a raz de la recepcin de informacin gentica. 2.14 Explicar a los usuarios beneficios y limitaciones fsicas y psicosociales de la terapia basada en genes. 2.15 Discutir los costos de los servicios genticos y los beneficios y riesgos potenciales de usar el seguro de salud para el pago de servicios en Gentica y los riegos potenciales de discriminacin. 2.16 Salvaguardar al mximo posible la privacidad y confidencialidad de la informacin gentica de los clientes. 2.17 Informar a los usuarios de las limitaciones potenciales para mantener la privacidad y confidencialidad de la informacin gentica. ACTITUDES Todos los profesionales deberan: 3.1 Reconocer las perspectivas filosficas, teolgicas, culturales y ticas que influencian el uso de la informacin y los servicios genticos. 3.2 Apreciar la sensibilidad de la informacin gentica y la necesidad de privacidad y confidencialidad. 3.3 Reconocer la importancia de entregar educacin y orientacin en gentica en forma justa, exacta y sin coercin de sesgo personal. 3.4 Apreciar la importancia de la sensibilidad para ajustar la informacin y servicios a la cultura, nivel de conocimientos y nivel de lenguaje de los usuarios. 3.5 Procurar coordinacin y colaboracin con los profesionales de equipos interdisciplinarios de profesionales de la salud. 3.6 Reclamar pblicamente (o hacer vocera?) sobre temas que afectan los derechos de los usuarios a la toma de decisiones y la accin voluntaria. 3.7 Reconocer las limitaciones de su propia expertise en gentica. 3.8 Demostrar disposicin para actualizar peridicamente el conocimiento sobre Gentica. 3.9 Reconocer cundo los valores y sesgos personales respecto a temas ticos, sociales, culturales, religiosos y tnicos pueden afectar o interferir con el cuidado que se provee a los usuarios. 3.10 Apoyar polticas focalizadas al usuario.

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