Informe Final Mesa de Desigualdad Educativa

DESIGUALDAD EDUCATIVA:
APORTES HACIA UNA EDUCACIÓN

DEMOCRÁTICA
Informe de la "Mesa de Desigualdad

Educativa: aportes hacia una
educación democrática"
Comisión Especial de Políticas Públicas

para la Ciudadanía Plena
LEGISLATURA DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE

BUENOS AIRES
OCTUBRE 2008
Informe Final de la Mesa de Desigualdad Educativa: Aportes hacia una educación democrática.
COMISIÓN ESPECIAL DE POLÍTICAS

PÚBLICAS PARA LA CIUDADANÍA PLENA
Presidenta
Dip. Liliana Parada
Vicepresidenta
Dip. Verónica Gómez
Vocales
Dip. Patricia Walsh
Dip. Diana Maffía
Dip. Gonzalo Ruanova
Dip. Juan Cabandié
Dip. Roberto Destéfano
Directora
Dra. Claudia Neira
Perú 143, 9° piso

4338-3352/1025
comisionciudadaniaplena@gmail.com
www.comisionciudadaniaplena.blogspot.com
1
Organizaciones participantes
Acceso YA!
Asesoría General Tutelar de la Ciudad de Buenos Aires
Defensoría del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires
Fundación Rumbos
Fundación T.E.M.A.S.
Centro de Estudios de Educación y Sociedad
Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ)
ProyectARG
AdeCOOP
Docentes del Centro Educativo Isauro Arancibia
U.T.E.
CTERA
ADEMyS
Secretaría de Género - CTA Nacional
Centro Cultural de la Cooperación
APDH
Iglesia Santa Cruz
Asociación Civil "Educación para Todos"
Referente Bajo Flores 1.11.14
Coordinación Programa ZAP
Coordinación Programa Puentes Escolares
Coordinación Programa Club de Jóvenes
Instituto de Investigaciones en Ciencia de la Educación UBA
Escuela N° 4 D.E. 19 "Homero Manzi"
Escuela N° 2 D.E. 20
Junta 1 Media UTE
Madres del Colegio Mariano Acosta
Asesores y asesoras de los Diputados y Diputadas integrantes
de la Comisión Especial
Redacción y Edición:
Comisión Especial Políticas Públicas para la Ciudadanía Plena
(Estefanía Bari; Micaela Ryan)
Colaboraron en la Redacción:
Coordinación Puentes Escolares
Docentes del Centro Educativo Ramón Carrillo
Docentes del Centro Educativo Isauro Arancibia
Coordinación ZAP
Defensoría del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires
Acceso YA!
2
índice
Introducción
PARTE I
Desarrollo de la Mesa. Encuentros. Ejes de trabajo.
1. Dinámicas de trabajo.
2. Encuentros y ejes de trabajo.
a. Falta de vacantes en la Ciudad de Buenos Aires.

b. Infraestructura escolar.
c. Accesibilidad.
d. Programas de Inclusión Educativa.
e. El rol docente en contextos de desigualdad.
PARTE II
Conclusiones. Reflexiones finales.
Algunas reflexiones sobre las problemáticas generales en materia de

desigualdad educativa
Conclusiones
3
introducción
El presente informe es el resultado del trabajo de la "Mesa de Desigualdad
Educativa: Aportes hacia una educación democrática" que se ha
desarrollado en el marco de la Comisión Especial de Políticas Públicas
para la Ciudadanía Plena de la Legislatura de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, entre los meses de junio y octubre de 2008.
Muchos fueron los debates e intercambios de experiencias durante estos

meses de trabajo. Son pues, estas ideas elaboradas colectivamente y los
nudos problemáticos que en cada jornada han surgido, lo que este
informe pretende salvar del olvido, ya que pueden constituir un aporte
para aquellos que, tanto en el ámbito legislativo, como en la ejecución
de las políticas públicas, pretendan trabajar por una educación
democrática e igualitaria.
Resulta esencial, a fin de comprender el sentido de este informe, tener en

cuenta que el mismo es producto de las diversas experiencias y miradas
de representantes de organizaciones sociales, gremiales, educativas,
docentes, organismos institucionales como así también de los asesores
legislativos.
Finalmente, es preciso aclarar que este trabajo no persigue fines de

investigación, sino que pretende reflejar la elaboración participativa y
analítica de un diagnóstico y de propuestas concretas, por parte de
actores protagonistas de la educación y sus problemáticas,
concibiéndolos en función de su conocimiento y saber, como resultado
de su experiencia. El objetivo es entonces, reflejar la puesta en común y
los análisis compartidos que resultaron de los diferentes encuentros.
4
parte I
Dinámica de trabajo. Desarrollo de la Mesa. Encuentros.
Dinámica de trabajo
Durante el mes de septiembre y principios de octubre de 2008 se redactó

el presente informe a partir de los encuentros que mantuvo la Mesa de
Trabajo entre los meses de junio y agosto. A tal fin, se conformó una
Comisión Redactora de la cual participaron diferentes actores, tanto en
reuniones que fueron fijadas en función de los temas, como también
mediante el aporte de información y de documentos.
Así pues, se realizó un informe respecto de cada encuentro realizado. La

dinámica adoptada consiste en identificar los nudos problemáticos
centrales y las propuestas, como consecuencia del intercambio y la
participación de los diferentes actores en cada encuentro de la mesa. De
esta manera, en primer lugar, se presentarán los nudos problemáticos y
consecuentemente, las ideas y propuestas que surgen del debate y el
intercambio en cada encuentro.
Encuentros y ejes de trabajo.
a. Falta de vacantes en la Ciudad de Buenos Aires.

b. Infraestructura escolar.
c. Accesibilidad.
d. Programas de Inclusión Educativa.
e. El rol docente en contextos de desigualdad.
5
a. FALTA DE VACANTES EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES
En el marco de la Mesa de Trabajo, se realizó este primer encuentro el 9

de junio en la sede de la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia
(ACIJ). La exposición estuvo a cargo de Nuria Becú, Coordinadora del
Programa de Igualdad Educativa en la Ciudad de Buenos Aires de dicha
Asociación Civil.
El acceso a la educación es un derecho consagrado en la Constitución

de la Ciudad de Buenos Aires. El Artículo 23° de la misma en su segundo
párrafo, establece que:
(La Ciudad) asegura la igualdad de oportunidades y

posibilidades para el acceso, permanencia, reinserción y egreso
del sistema educativo.
Este principio, por lo tanto, establece que es responsabilidad del Estado

de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires garantizar la existencia de
vacantes.
Sin embargo, en la actualidad la vulneración de este principio

constitucional se da de manera sistemática. Todos los años, a comienzos
del ciclo lectivo, se genera una saturación de la demanda en varias
escuelas de la Ciudad. Docentes, directores/as, madres y padres han
denunciado esta situación.
Por otro lado, cabe señalar que la ausencia de vacantes es causa

generadora de otras problemáticas que vulneran el pleno desarrollo y
ejercicio del derecho a la educación.
Hasta aquí, es evidente que la falta de vacantes es una de las cuestiones

que hacen a la situación de crisis que en la actualidad atraviesa el
sistema educativo. A continuación, analizaremos estas relaciones, de
manera de identificar algunos nudos de conflicto que hacen a la
problemática general de la falta de vacantes en la Ciudad de Buenos
Aires:
• Falta de registros y de información estadística. En primer lugar, es

preciso señalar la ausencia de registros sistematizados y públicos
que den a conocer cual es la “oferta en plaza” de vacantes en la
Ciudad de Buenos Aires.
Al no conocer estas cifras, se vuelve imposible poder establecer un
6
diagnóstico certero y ajustado de la cantidad de vacantes que son

necesarias. Esta “ausencia de norma” permite mecanismos de
discrecionalidad, al mismo tiempo que no permite el control y la
evaluación del funcionamiento del sistema educativo de la Ciudad a la
hora de cumplir con el derecho de acceso a la información.
En la actualidad, la Ley 104, de Acceso a la Información Pública, no

contempla la obligación de producir información requerida no existente y
no hay ningún tipo de norma que obligue a registrar la asignación y/o
falta de vacantes en los establecimientos educativos de la Ciudad de
Buenos Aires.
Así pues, frente a esta problemática, ACIJ ha recurrido a instancias

judiciales y legislativas.
La judicialización ha sido llevada a cabo mediante denuncias al Estado a

través de amparos colectivos y también de denuncias puntuales en los
casos de niños y niñas que no han podido acceder a una vacante.
Estas instancias judiciales han logrado su curso en el caso del nivel inicial,
instando a las autoridades a producir esta información y a dar pronta
solución a la problemática de las vacantes. Sin embargo, diversas
gestiones han pasado sin presentar un plan integral que logre abordar y
solucionar la falta de vacantes en la Ciudad.
Por otra parte, también ACIJ ha presentado un proyecto de ley que crea
el registro de vacantes y de información sobre las mismas para la Ciudad
de Buenos Aires.
• Inexistencia de mecanismos unificados y sistemáticos de

información y organización dirigidos a los padres y/o madres de los
niños y niñas que se anotan anualmente en las escuelas.
Esta inexistencia de mecanismos produce altos niveles de

desorganización, desinformación y superposición de procedimientos en el
proceso de matriculación de la población escolar, generando asimismo,
falta de criterios unificados de dicho proceso. Esto afecta directamente a
quienes solicitan la matriculación y les es rechazada. El criterio de
asignación y/o rechazo de la solicitud es desconocido por la población
escolar. No existen certificados/comprobantes de solicitud. Tampoco hay
centralización de esta información, a fin de conocer la demanda y la
variación de la misma según Distrito Escolar.
7
• Subejecución presupuestaria sistemática.
Hasta el momento, la ejecución presupuestaria del 2008 ha sido la más

baja de los últimos diez años. La distribución es desigual en las distintas
zonas de la Ciudad de Buenos Aires. Así, nos encontramos ante un
proceso de desinversión en determinados distritos, sobre todo en la zona
sur de la Ciudad, donde podemos observar claros inconvenientes en la
infraestructura de las escuelas: inexistencia de espacios de recreación,
aulas inhabitables, falta de calefacción, sanitarios destruidos, falta de
criterios de accesibilidad, etc.
El problema en la infraestructura repercute en el modelo educacional ya

que los alumnos y alumnas se encuentran estudiando en condiciones que
afectan tanto su atención como su desarrollo (esto se agrava en el caso
de las escuelas que no cuentan con ámbitos de recreación ni espacios
para educación física). Por otro lado, nos encontramos ante un
empeoramiento real de las condiciones de estudio. Además de los
problemas de infraestructura, en las aulas ha aumentado la cantidad de
niñas y niños produciendo hacinamiento y sobrepoblación.
• Relación con el problema de infraestructura. Hacinamiento y

superpoblación. Empeoramiento real de las condiciones de estudio.
Esta situación se da con mayor frecuencia en los distritos escolares del sur
de la Ciudad, generalmente en los barrios más pobres y con mayores
carencias en todos los sentidos. En muchos casos, este incumplimiento
comienza a darse con más frecuencia, corriéndose el riesgo de
naturalizarse.
En este sentido, es imprescindible analizar las consecuencias pedagógicas

que afectan a los alumnos y alumnas en aulas superpobladas y en
condiciones de hacinamiento. Además, debe tenerse en cuenta que en
muchos casos, estos niños y niñas sufren de carencias y hacinamiento en
sus propias viviendas, con lo que la escuela no logra ser un ámbito que
brinde condiciones necesarias de las cuales carecen. Por ello, muchas
veces se incurre en pensar que la pobreza se traduce en las escuelas,
creándose "escuelas pobres".
Actualmente, tampoco se contempla la cantidad de docentes

necesarios por clase, ni las complicaciones que éstos sufren teniendo que
dirigir un aula de más de treinta y cinco alumnos.
El hecho de que esta problemática se dé constantemente en los Distritos

Escolares del sur de la Ciudad, produce una profundización de las
condiciones de desigualdad entre las zonas sur y norte de la Ciudad.
8
• Reubicación de niños y niñas que quedan sin vacantes. Escuelas en

barrios ajenos a los propios.
El Reglamento Escolar aprobado por Resolución 4776/2007 establece en

su Artículo 23, inciso 1, que "los niños/as se inscribirán en el establecimiento
educativo de nivel inicial o primario más cercano a su domicilio, teniendo
prioridad aquellos que se encuentren en el área de influencia del
establecimiento, que se establece en 10 cuadras en las cuatro
direcciones". En este sentido, el establece el orden de prioridades en la
inscripción, siendo el domicilio en el área un requisito que atraviesa estas
prioridades. Asimismo, el establece en el Artículo 28 inciso 6) que,
Completada la matriculación de acuerdo con la capacidad

establecida, la Dirección habilitará un Registro provisorio en el
que se anotarán los datos de los niños cuya inscripción no pueda
absorber o en su defecto remitirá el listado a la Superioridad para
gestionar su ubicación en otros establecimientos.
Ante este marco es imprescindible analizar otra problemática: la

reubicación de los chicos y chicas que quedaron sin vacantes, y que son
reubicados en establecimientos que se encuentran en zonas distintas a las
de sus barrios. Para el traslado de los alumnos y alumnas se habilitaron
micros que los transportan a zonas con vacantes, sin elaborar un análisis
previo de los problemas psicopedagógicos que esta situación provoca.
Esta es una medida transitoria, vigente desde el año 2003, y que no ha
sido regulada, ni en ese entonces ni hoy en día. El contacto de los niños y
niñas con otros que no forman parte del círculo al que están habituados
puede llevar a situaciones de discriminación, que finalizan con la
deserción y el abandono de los estudios.
• Transporte: Ausencia de controles y datos. Ausencia de micros.
El trasporte en sí mismo es también un obstáculo.
En primer lugar, este es gratuito sólo hasta el nivel medio; entonces, al no

poder pagar el micro que los traslada, muchos adolescentes se ausentan
frecuentemente a clase. Esto puede generar repitencia, pero
principalmente, es causa de abandono de la escuela.
En segundo lugar, nos encontramos ante la falta de control dentro de los

buses. No hay datos de la cantidad de chicos y chicas que viajan, ni de
quién los controla, es decir, si existen celadores o celadoras a cargo de la
seguridad de los niños y niñas.
9
Esto nos lleva al tercer obstáculo, es decir la falta de información

generalizada con respecto al funcionamiento del traslado.
En cuarto lugar, la cantidad de micros existente no alcanza para la

cantidad de niños y niñas que los utilizan, siendo éstos insuficientes.
Por último, el recorrido de los micros también se convierte en un

inconveniente ya que no ingresan en las villas. Así pues, al provenir en su
mayoría los niños y niñas de las mismas tienen que acercarse al lugar por
donde el transporte pasa.
• Ausencia de Plan de Gobierno para resolver la falta de vacantes.
Del análisis precedente podemos concluir que no hay ninguna política

concreta propuesta desde el Gobierno con el objetivo de resolver el
problema de la falta de vacantes. Además, la diferencia existente entre el
sur y el norte de la Ciudad se vuelve cada vez más clara, siendo los niños y
niñas de los Distritos Escolares sureños los más afectados por esta decisión.
• Desigualdad territorial entre norte y sur de la Ciudad.
La falta de vacantes tiene consecuencias de una gravedad inusitada,

especialmente en la zona sur de la Ciudad.
En primer lugar, porque es mayor la cantidad de niños y niñas que no

acceden a la vacante, pero también porque las consecuencias de esta
carencia no pueden ser escindidas de un contexto en el cual convergen
diversas problemáticas.
En el sur de la Ciudad, donde muchos chicos y chicas provienen de los

barrios más pobres y muchos inclusive se encuentran en situación de calle,
la falta de vacantes implica, en la mayor parte de los casos, la exclusión
del sistema educativo, lo cual – claramente - constituye la reproducción
de las desigualdades existentes, a futuro.
La falta de vacantes pues, no es un dato ajeno o casual con relación a las

desigualdades existentes en esta Ciudad, sino que se encuentran
afectados por esta carencia los mismos que al mismo tiempo, padecen
todo un abanico de desigualdades sociales, económicas y culturales.
A partir del cuadro de situación esbozado, uno de los objetivos de la Mesa

de Trabajo es intentar aportar algunas ideas en orden de formular
propuestas concretas para enfrentar esta problemática. En este sentido,
planteamos las siguientes formulaciones:
10
¾ Presentar un Plan Integral para abordar la problemática de la falta

de vacantes.
La falta de vacantes debe afrontarse con una solución que aborde de

raíz la problemática y que defina claramente las etapas de abordaje de
la misma de modo sistemático.
El diseño es esencial para poder avanzar en las cuestiones más concretas

de acceso a la información y difusión de la misma, datos y estadísticas
claros en función de la oferta de vacantes que permita trazar, en
consecuencia, un planeamiento territorial de inversión en infraestructura,
en función de la demanda existente.
¾ Proyecto que plantea la participación de las organizaciones de la

sociedad civil en la discusión sobre presupuesto y en su asignación.
Muchas organizaciones sociales, ONGs e inclusive miembros de la

comunidad educativa se enfrentan a estas problemáticas, planteando
ideas para su solución.
En este sentido, es importante valorar el saber y las acciones iniciadas

desde estos espacios de organización.
La posibilidad de incluir a estas organizaciones en debates participativos

permite el diseño de una política pública integral, que logre generar
soluciones a esta situación. Asimismo, se plantea la posibilidad de que las
organizaciones de la sociedad civil colaboren en la realización de
informes sobre determinadas cuestiones, elaborados por órganos
extrapoder.
¾ Reflexión pedagógica sobre las consecuencias del aprendizaje en

situaciones de hacinamiento y sobre la imposibilidad de acceder al
sistema educativo dentro de las edades establecidas.
Es importante analizar las consecuencias que tiene el déficit de vacantes

con relación al derecho a acceder a una educación en condiciones de
igualdad, reconocido por la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires. El
acceso a la educación constituye una “oportunidad única” en
determinado momento de la vida y del desarrollo de los niños, niñas y
adolescentes, como así también de muchos adultos y adultas.
¾ Micros que transportan a los chicos de distritos sin vacantes a

distritos con vacantes.
11
En la actualidad, no existe una normativa que regule la situación de los

micros que son utilizados para la reubicación de distrito escolar de los
niños y niñas, a raíz de la falta de vacantes en el distrito de su domicilio. En
este sentido, la situación debe regularse ya que su control se dificulta si la
norma no existe. No obstante, no debe dejar de observarse que la
implementación de transporte (micros, combis, etc.) es un mero paliativo
frente a una situación de falta de escuelas en algunos distritos. Debe
observarse que los distritos con mayor demanda y cuya capacidad se
encuentra saturada, son los distritos del sur, fundamentalmente los distritos
19 y 21 como así también el distrito 13. Esto revela un factor más en la
desigualdad de la aplicación de la política pública entre los distritos
escolares del norte y el sur de la Ciudad. Dicha situación necesita ser
afrontada con un plan de infraestructura pensado en función de la
ausencia de vacantes, de acuerdo a los distritos con mayor demanda y/o
capacidad saturada.
¾ Problemática endémica. Rediseño presupuestario.
La situación de falta de vacantes se repite sistemáticamente año tras año.

Esta problemática necesita ser afrontada con una fuerte política de
inversión en infraestructura, en la construcción de nuevas escuelas,
fundamentalmente en aquellos distritos donde la demanda es mayor y
cuya capacidad se encuentra saturada.
Por otro lado, dicho Plan debe considerar la situación de hacinamiento y

sobrepoblación de muchos establecimientos. Dado que la demanda se
concentra y satura en los distritos del sur de la Ciudad, dicha situación
debe ser principalmente considerada a fin de revertir las condiciones de
desigualdad que en la actualidad atraviesan al sistema educativo.
12
b. INFRAESTRUCTURA ESCOLAR
La mesa de trabajo sobre Infraestructura Escolar se realizó el 30 de junio

en la Defensoría del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires. La exposición
estuvo a cargo del Prof. Gustavo Lesbegueris.
El problema de la infraestructura trae consigo importantes consecuencias

que son también causas de la desigualdad educativa existente en la
Ciudad de Buenos Aires.
Esta desigualdad se evidencia en la crisis por la cual atraviesa la

infraestructura edilicia de la escuelas de educación pública gestionadas
por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
A fines del año 2007, la Legislatura de la Ciudad votó la Ley 2565 (Ley de
Emergencia de la Infraestructura de los Establecimientos Educativos de
Gestión Estatal de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires), la cual
establece en su Artículo 1°:
Se declara la emergencia de la infraestructura de los

establecimientos educativos de gestión estatal de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, hasta el 31 de diciembre de 2008,
con el objeto de garantizar la seguridad y el desarrollo normal de
las actividades de los alumnos, personal docente y auxiliar de los
establecimientos escolares en todas sus modalidades y niveles.
A través de ésta, queda establecida la emergencia de la infraestructura

de los establecimientos escolares, los objetivos a cumplir a fin de paliar
esta situación, las formas de financiamiento y los procedimientos
licitatorios, entre otros. Junto con esta ley, el Ministro de Educación
Mariano Narodowski anunció junto al Jefe de Gobierno, Mauricio Macri,
un Plan de Infraestructura en el que estaban previstas 652 obras con un
presupuesto de 406 millones de pesos. Ésta es la política pública que en la
actualidad rige para esta problemática.
• Inversión en Infraestructura: ejemplo de la desigualdad territorial.
Cuando se habla de infraestructura escolar no se trata sólo de la

emergencia edilicia, sino también de la falta de escuelas. Este hecho se
plasma, sobre todo, a través de una importante desigualdad territorial: las
escuelas faltan principalmente en la zona sur de la Ciudad, siendo los
sectores más vulnerables los principales afectados. Una de las
consecuencias de este hecho es la falta de vacantes, que conlleva a la
13
reubicación de chicos y chicas en establecimientos educativos que se

encuentran en barrios distintos al suyo.1
El Censo del 2001 vislumbró un incremento poblacional en la zona sur,

dándose una concentración demográfica de una población etaria de 5 a
14 años, es decir, una gran cantidad de chicos y chicas en edad escolar.
El resultado de esta distribución poblacional es paradójico, ya que genera
una relación inversamente proporcional entre las matrículas de alumnos y
alumnas y la cantidad de edificios escolares existentes. Además, la
repartición de escuelas de jornada simple y completa es desigual entre las
distintas zonas de la ciudad al resultar la zona norte la principal
beneficiaria de estos establecimientos.
Las partidas presupuestarias marcan también una clara diferenciación

territorial. De esta forma, la distribución del presupuesto asignado al Plan
de Obra 2008 por Distrito Escolar permite inferir que el 49% del mismo se
destinará a obras en escuelas ubicadas al sur de la Avda. Rivadavia y el
51% en las de zona norte. Se asigna a cuatro Distritos Escolares del extremo
sur de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, D.E. nros. 4° - 5° - 19° - 21° (La
Boca - Barracas - Bajo Flores - Villa Soldati - Nueva Pompeya - Villa Lugano)
el 35,9 % del presupuesto asignado a Construcciones en el Plan de Obras
2008, casi lo mismo que a un solo D.E., el 10° (Nuñez - Belgrano) que
concentra el 32,5%.2
• Situación de crisis de la Infraestructura: la emergencia edilicia.
Como hemos dicho, la emergencia edilicia no es el único problema de la

infraestructura, pero es uno de los más importantes. Los edificios
educativos se encuentran en muy mal estado, necesitando refacción
desde puertas y ventanas hasta las precarias instalaciones de gas.
En este sentido, la Ley 2565 establece que son sus objetivos:
a) Reestablecer la seguridad y las condiciones de

habitabilidad de los edificios escolares.
b) Garantizar el suministro de los servicios básicos de
electricidad, gas, agua y sanitarios a dichos
establecimientos.
1
La falta de vacantes hace que las escuelas de la zona sur de la ciudad trabajen al máximo de su capacidad
operativa, planteando serios condicionamientos a la labor pedagógica y afectando las condiciones de
habitabilidad. Así, las aulas superpobladas y las condiciones de hacinamiento dan lugar también a
refuncionalizaciones de los edificios escolares a fin de atender la demanda de vacantes insatisfecha,
provocando el cierre de salas y/o espacios destinados a Biblioteca, Salas de Usos Múltiples, e incluso
recreos. (Aportes para revertir la desigualdad educativa, Defensoría del Pueblo de la Ciudad)
2
Información extraída del Informe de mayo de 2008 de la Defensoría del Pueblo de la Ciudad.
14
c) Satisfacer la demanda de escolarización, mediante la

construcción de nuevas aulas en establecimientos
existentes.
Sin embargo, la situación actual nos muestra otra realidad: “Falta de

escuelas en la zona sur, aulas superpobladas y de dudosa habitabilidad,
problemas de accesibilidad para personas con necesidades especiales,
establecimientos sin gas o con graves deficiencias en sus instalaciones,
aulas en contenedores, edificios "tomados" por alumnos y docentes en
reclamos por mejoras edilicias, ascensores y montacargas sin habilitación,
escuelas que carecen de equipamiento informático, o que deben
transformar los espacios destinados al recreo, la biblioteca o a usos
múltiples para dar cabida a los alumnos desescolarizados, entre otras
tantas carencias, forman parte del catálogo del incontrastable y
progresivo deterioro de un significativo número de edificios escolares.
Muchas escuelas de gestión privada también presentan graves
deficiencias en la materia.”3
• Subejecución presupuestaria sistemática y creciente.
Ante esta situación, cabe destacar que si bien la gestión actual marca un
salto cualitativo en cuanto a las partidas presupuestarias asignadas a la
infraestructura, la subejecución continúa siendo un grave problema.
Con respecto a esta última problemática, la Defensoría llevó a cabo un

trabajo comparativo, en el que se analizan la distribución del presupuesto
a lo largo de diferentes años. De esta forma, lograron observar que en el
año 2003 hubo una subejecución del 62% (no se llega a ejecutar el
presupuesto destinado a infraestructura), en el 2004 fue del 60%, en el 2005
del 40% y en el 2007 del 23%. En el 2006, los resultados fueron distintos, ya
que lo que se observó fue una sobreejecución del 117%.
La comparativa presupuestaria del período 2005-2008, muestra que

durante este último año se incrementaron todos los niveles presupuestarios
en términos absolutos. Sin embargo, no ha sucedido lo mismo en términos
reales, concluyéndose de esta manera que el presupuesto ha disminuido
en relación con años anteriores.
Para un seguimiento efectivo del Plan de Obras, la Defensoría de la

Ciudad realizó un pedido de informes, amparándose en la Ley 2565, sobre
el avance de obras durante los primeros 150 días de gobierno de la actual
3
Aportes para revertir la desigualdad educativa, Defensoría del Pueblo de la Ciudad
15
gestión. La revisión de dicha respuesta se encuentra en el informe de

mayo del 2008, publicado en la página web de la Defensoría.
En este sentido sostienen que del análisis de dichos datos se observa que:
- Por Ley de Presupuesto de la Administración del Gobierno

de la Ciudad de Buenos Aires el presupuesto Financiero del año
2008, el Presupuesto Financiero asignado al Programa 20 -
Dirección General de Infraestructura y Mantenimiento del
Ministerio de Educación, asciende a un total de $316.165.372.-,
de los cuales le corresponden a Bienes de Uso
- Construcciones, un total de $282.140.000.-
- La masa presupuestaria asignada al Plan de Obra 2008

asciende a $269.402.315.-, es decir, un 95% del total asignado por
Ley de Presupuesto al rubro "Construcciones" ($282.140.000.-). Se
observa que queda un 5% de ese presupuesto ($12.737.685) sin
especificar.
- EL presupuesto asignado al Plan de Obra 2008 para los primeros

150 días es, según el Informe Trimestral presentado a la
Legislatura de la CABA, de $120.000.000.- Sin embargo, del Plan
de Obra 2008 remitido a esta Defensoría del Pueblo se observan
obras a ejecutar durante ese mismo período por $44.265.052.- En
tal sentido, se observa que sólo el 36,89% ($44.265.052) del
presupuesto comprometido para los primeros 150 días del Plan
de Obra 2008 cuenta con destino especificado, mientras que
hay un 63,11%, esto es, $75.734.948, sin especificar.4
A pesar de la gran masa de recursos designada a la Dirección General de

Infraestructura, el avance del Plan de Obras es muy lento, y la ejecución
presupuestaria es la mas baja en los últimos años. Además, el Plan no
discrimina el monto para cada rubro, sobre todo en lo referido a
accesibilidad, ni qué obras se van a llevar a cabo. (Fuente: Informe
Trimestral de la Comisión de Seguimiento Legislativo).
• Estado de las obras
En cuanto al estado de las obras, el problema se centra en que son

consideradas como nuevas, obras que tienen antigüedad de ejecución
por dos años (tienen inicio en el año 2006). Esto significa que el
presupuesto se vuelca en forma completa pero las obras ya están
comenzadas, es decir, que se gasta más de lo asignado. Ejemplos de esta
situación son el Polo Educativo de Saavedra y la obra del Esnaola.
4
Información extraída del Informe de mayo de 2008 de la Defensoría del Pueblo de la Ciudad.
16
• Instalaciones de gas
La precariedad de las instalaciones de gas es, también, un importante

problema que perjudica la infraestructura escolar.
En el año 2005, el Ente Nacional Regulador de Gas (ENARGAS), sacó una

resolución que ordenaba a todas las distribuidoras del país a realizar
inspecciones de seguridad en las instalaciones de gas de todas las
escuelas del territorio argentino. En dicha resolución, se hablaba de
escuelas que nunca habían sido relevadas. El plazo original para realizar
aquellas inspecciones era de seis meses, sin embargo, el Enargas debió
conceder prórrogas. En este momento se está otorgando al Gobierno de
la Ciudad de Buenos Aires, la cuarta prórroga desde el año 2005, cuya
fecha tope es diciembre del 2008. Para marzo de este mismo año,
faltaban el 25% de las escuelas por relevar. Han sido, la Ciudad de
Córdoba y la Ciudad de Buenos Aires, las únicas que no han cumplido
con las inspecciones de seguridad.
El relevamiento de las instalaciones de gas, estuvo a cargo, desde el 2005

hasta la actualidad, de la Unidad Ejecutora Central (UEJ). Del
relevamiento, se dio a conocer que el 37,9% de los establecimientos no
tiene observaciones, el 41,9% tiene observaciones y el 20,2% son escuelas
sin gas, y se subrayó que no se avanzó demasiado en las obras y hubo
gran subejecución.
El Plan de Obras 2008 tiene asignado $22.427.500.- para 112 obras. Sin
embargo, la información en la página web del Gobierno de la Ciudad
establece $40.000.000.- para 400 obras. El Plan de Obra de gas de la
Ciudad (en la presente gestión), anunciaba cuarenta y seis obras a
realizarse para el primer trimestre, pero sólo se pudo finalizar con una sola
al inicio de clases (4 de marzo).
Todo esto lleva a la conclusión de que la información que existe en la

actualidad es confusa y difusa, y dificulta el control. A esta misma
conclusión arriba la Comisión de Seguimiento de la Legislatura, creada en
base a la Ley 2565, que asimismo exige más transparencia en los informes
y en la divulgación de la información. Es decir, que es necesario un
efectivo cumplimiento de la Ley 104 de Acceso a la Información.
Ejemplos de esta situación son tanto el Normal N° 7 como el Colegio

Mariano Acosta. En el primer caso, se han destinado $6.000.000.- para la
realización de obras, pero en el caso del edifico sobre la calle
Humahuaca se registra sólo el 20% de ejecución. Por su parte, el Mariano
Acosta tiene asignado desde el año 2005 $6.000.000.-. En la actualidad,
17
esa asignación ascendió a casi $10.000.000.- La empresa que llevó

adelante las refacciones fue Bricons, quien aparentemente ya finalizó la
obra. Sin embargo, en repetidas ocasiones y aún en la actualidad deben

reclamar a la empresa para que termine obras que han quedado
inconclusas.
• Accesibilidad
La normativa que rige con relación a la accesibilidad es la Ley 962.
El principal problema al respecto es que este tipo de construcción no está

incluida de manera integral en la ejecución de las obras.
Si bien las cuestiones de accesibilidad se incorporan en las “obras

nuevas”, rara vez lo están en las refacciones y/o readecuaciones de
edificios escolares. Como consecuencia de esta situación, el 95% de las
escuelas de gestión privadas y el 75% de las escuelas de gestión pública
no son accesibles.
Por lo tanto, las propuestas surgidas de esta mesa son las siguientes:
¾ Teniendo en cuenta el derecho a la información pública, es

imperioso que el Ministerio de Educación publique la información
correcta y actualizada en el sitio de Internet.
¾ La problemáticas más arriba enunciadas evidencian la necesaria y

urgente construcción de establecimientos educativos en la zona sur
de la Ciudad. La ausencia de infraestructura adecuada y la falta de
mantenimiento de la existente, han conducido a una situación de
crisis aguda en la cual peligra no solamente el acceso a la
educación, a raíz de la ausencia de espacio físico, sino también las
condiciones de habitabilidad y seguridad de las instalaciones
existentes. Más allá de la importancia de la puesta en valorización y
el mantenimiento de los establecimientos existentes, el plan de
infraestructura debe basarse en la construcción de escuelas nuevas.
Es fundamental entender que el déficit de infraestructura implica que
muchos niños y niñas no pueden acceder a la educación a causa de
la falta de espacio físico.
¾ Mantener la gratuidad del transporte que traslada a los chicos y

chicas a la escuela. Debe subrayarse que esta es una medida de
carácter transitorio. Es parte del derecho a la educación, asistir a una
escuela dentro del radio de matriculación perteneciente al domicilio.
18
c. ACCESIBILIDAD
La mesa de trabajo sobre Accesibilidad se realizó el 14 de julio en la

Defensoría del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires. En este caso, la
exposición estuvo a cargo de la Dra. Isabel Ferreira.
A pesar de que la educación es un derecho garantizado en la

Constitución de la Ciudad de Buenos Aires, la desigualdad educativa se
manifiesta de diferentes formas. La falta de accesibilidad en las escuelas
es una prueba de que las oportunidades no son las mismas para todos.
El Artículo 42 de la Constitución de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

sostiene que:
La Ciudad garantiza a las personas con necesidades especiales

el derecho a su plena integración, a la información y a la
equiparación de oportunidades.
Ejecuta políticas de promoción y protección integral, tendientes
a la prevención, rehabilitación, capacitación, educación e
inserción social y laboral.
Sin embargo, la práctica nos demuestra que la igualdad real de

oportunidades no se cumple en la vida diaria de las personas con
discapacidad.
En materia educativa, la experiencia nos señala que el bajo nivel de

capacitación en las personas con discapacidad tiene sus raíces en la
desigualdad educativa. El 85% de los chicos y chicas con discapacidad
en edad escolar, están excluidos del sistema educativo, debido a que el
75% de las escuelas de gestión pública y el 95% de las escuelas de gestión
privada son inaccesibles.
Por esta cuestión se debe tener en cuenta la transversalidad de esta
problemática así como la singularidad que presenta cada caso, es decir,
tener en cuenta la universalidad de criterios, pero respetando la
particularidad de los individuos.
• Falta de capacitación docente
La Ley 447 de la Ciudad prevé en su Artículo 7° que,
Las instituciones públicas y las privadas de servicio público deben

incluir contenidos programáticos de educación, concientización
19
e información, a todo su personal, sobre las personas con

necesidades especiales.
A pesar de la existencia de esta norma, otra de las causas de la

desigualdad educativa es la falta del planteo de la temática respecto de
las personas con discapacidad en las currículas de los diferentes niveles
de educación.
En efecto, los docentes no reciben capacitación relacionada con esta

temática como así tampoco respecto de los modelos integradores. Son
sólo los docentes egresados del programa de educación especial los que
reciben la formación para brindar clases a chicos con discapacidad.
De esta forma, la cuestión permanece ausente de la vida cotidiana de los

establecimientos escolares, lo que deriva, motivado por el
desconocimiento, en la formación de preconceptos y prejuicios.
• Incumplimiento de la Ley 962. Falta de una mirada integral.
El principal problema en la Ciudad de Buenos Aires es el incumplimiento, y

en varios casos el cumplimiento defectuoso (ya que se ejecutan obras
que no son funcionales) de la Ley 962 (Modificatoria del Código de la
Edificación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires). El incumplimiento o
cumplimiento defectuoso de dicha ley implica también el incumplimiento
de lo que sostiene el párrafo 3 del Artículo 42 de la Constitución de la
Ciudad de Buenos Aires anteriormente citado:
(La Ciudad) Prevé el desarrollo de un hábitat libre de barreras

naturales, culturales, lingüísticas, comunicacionales, sociales,
educacionales, arquitectónicas, urbanísticas, del transporte, y de
cualquier otro tipo, y la eliminación de las existentes.
La causa de este problema es la falta de una mirada integral respecto del

sistema educativo. Esto se debe a que, como ha afirmado la Arq. Silvia
Coriat de la Fundación Rumbos, "el sistema educativo y el sistema
arquitectónico se constituyeron de tal forma, que parecen dos feudos
que no tienen nada que ver el uno con el otro."
Existen numerosos ejemplos que dan cuenta de esta situación. Así, en la

escuela Bernardo O`Higgins, ubicada en Federico Lacroze 2971, la rampa
de ingreso se realizó con una pendiente inadecuada, no tiene baños
adaptados ni ascensor, siendo esta una dificultad para los niños y niñas
con discapacidad, ya que la escuela se desarrolla en varios pisos.
20
Además, la accesibilidad aparece dentro del presupuesto destinado a las

reformas edilicias que deben realizarse, y no como un punto específico,
que disponga de su propio presupuesto.
• Establecimientos educativos: inaccesibilidad física y

comunicacional.
La Ley 962 define la Accesibilidad Física como:
(…) aquella que posibilita a las personas que, con discapacidad

permanente o con circunstancias discapacitantes, desarrollen
actividades en edificios y en ámbitos urbanos y utilicen los
medios de transporte y sistemas de comunicación.
Define también, Barreras Arquitectónicas a aquellos
Impedimentos físicos que presenta el entorno construido frente a

las personas con discapacidad o con circunstancias
discapacitantes.
Y Barreras en la Comunicación a aquellos
Impedimentos que presentan las formas de emisión, transmisión y

recepción de mensajes, (visuales, orales, auditivos, táctiles o
gestuales) que presentan los sistemas de comunicación para con
las personas con discapacidad o con circunstancias
discapacitantes.
En este sentido, otra limitación ajena a la voluntad de la persona con

discapacidad que conspira contra su efectiva inclusión educativa es la
escasa accesibilidad física y comunicacional existente en los
establecimientos educativos.
Existen escuelas donde las aulas de computación se encuentran en los

pisos más altos, produciéndose al mismo tiempo el hecho de que los
ascensores no se encuentran habilitados.
Hallamos también, déficit de equipos de computación con lectores de

pantalla e intérpretes de señas para chicos y chicas con problemas
auditivos.
La asistencia personal al niño, niña o adolescente con discapacidad es

también conflictiva. Esto se debe a que muchas veces no se hace un
análisis de cada caso en particular, dándose de esta forma asistencia a
quien quizás no la necesita, y negándosela a quien le sería de gran
ayuda.
21
Estos casos son una demostración, una vez mas, de la ausencia de una
mirada integral, evidenciándose que cuando se habla de accesibilidad
no se trata solamente de la construcción de rampas, ascensores o baños
para discapacitados.
• Inaccesibilidad en el transporte
La existencia de micros inaccesibles así como la falta de vacantes en el

barrio, son también problemas de accesibilidad. Ambos asuntos impiden
que chicos y chicas con discapacidad, así como aquellos con escasos
recursos, asistan a la escuela. Al existir falta de vacantes, los chicos y
chicas son trasladados a otro barrio, debiéndose transportar por una vía
alternativa. Si el transporte no es accesible, obliga a las personas a tener
que abonar otros alternativos, lo cual resulta dificultoso, ya que en su
mayoría se trata de personas en condiciones económicas precarias.
• Temor al reclamo
Por último, no queremos dejar de mencionar el miedo existente a

reclamar, ya que los padres sienten temor a que la queja deje a sus hijos o
hijas sin escuela. Esto se debe, a que se han registrado casos en los que
ante la demanda, chicos y chicas se han quedado sin vacantes. Este
temor se observa sobre todo en escuelas de gestión pública, ya que
algunos directivos interpretan el reclamo a modo personal, sin advertir que
no son ellos los destinatarios, sino el Estado, que incumple con un derecho
básico.
De esta mesa surgieron una serie de propuestas que expondremos a

continuación:
¾ Diseño de un Plan Anual Participativo sobre Accesibilidad en las

Escuelas, en el que se identifiquen las necesidades prioritarias por
establecimiento y especifiquen las partidas presupuestarias. Este
diseño debe estar integrado por toda la comunidad educativa
(docentes, estudiantes, padres, etc.), y cada Distrito Escolar debe
estar a cargo de su ejecución.
¾ Analizar la posibilidad de contar con intérpretes de lengua de señas

para educandos con discapacidad auditiva y con sistemas
alternativos de comunicación para los estudiantes con dificultades
de habla, así como lectores de voz para personas con discapacidad
visual.
22
¾ Debe ser un objetivo de la política pública garantizar el

cumplimiento de las normas de accesibilidad vigentes, la
implementación de todas las etapas (planificación, proyección,
ejecución y monitoreo) de construcción o remodelación de
establecimientos educativos, la aplicación de la Ley 962 con
asignación de las partidas presupuestarias necesarias y la
intervención directa de la sociedad civil involucrada en la temática,
a través de sus expertos.
¾ Conformar equipos orientadores por cada Distrito Escolar, en el que

estén integrados profesionales especializados y/o docentes con
discapacidad, que tomen contacto con el estudiante y sus familias.
Estos equipos orientadores, deben constituirse como una herramienta
que funcione a demanda, es decir que asistan a la escuela cuando
realmente se los necesita.
¾ Las personas con discapacidad deben recibir capacitación para

intervenir en sus asuntos y defender sus derechos.
¾ La singularidad de cada caso debe ser contemplada en la política

pública en materia de accesibilidad educativa. En este sentido, la
asistencia personal, puede ser brindada por el personal del propio
establecimiento, teniendo en cuenta siempre el consentimiento y
opinión del estudiante.
¾ Plantear la alianza entre padres y directivos. El directivo, teniendo

en claro que el reclamo no lo tiene como destinatario en lo personal,
debería canalizar los reclamos y elevarlo a autoridades superiores.
¾ Realizar un pedido de informes sobre el avance en cada escuela en

lo que respecta a accesibilidad. Y elevar un pedido de interpelación
a Infraestructura Escolar para que expongan públicamente los
avances en accesibilidad, desglosado por cada establecimiento, en
el que se detalle cómo se han ejecutado las partidas presupuestarias
(pedido de Informes Trimestrales).
23
d. PROGRAMAS DE INCLUSION EDUCATIVA
El 12 de agosto la Mesa de Trabajo se reunió en el Centro Educativo Isauro

Arancibia donde se trabajó la cuestión referida a los Programas de
Inclusión Educativa y a la problemática relacionada con el derecho a la
educación en poblaciones con alta vulnerabilidad social.
En la actualidad, dentro del ámbito del Ministerio de Educación existe una

variada oferta en lo que respecta a programas y proyectos de inclusión.
Parte de estos programas apuntan a trabajar con aquellos sectores

poblacionales que son víctimas de la desigualdad social y que muchas
veces quedan excluidos del sistema de educación formal.
Frente a una sociedad fragmentada, se vuelve imperioso pensar cuáles

son las herramientas que permiten la revinculación social y el ejercicio
pleno de los derechos, en este caso, de la educación. En ese marco, es el
Estado el responsable de construir los canales y las herramientas
necesarias a fin de que el ejercicio de esos derechos se vuelva una
realidad concreta y no una mera declamación normativa.
Cada uno de ellos tiene una historia de cómo fue diseñado e

implementado. En este marco, la presencia y labor de los y las docentes
es fundamental, ya que son quienes se enfrentan con la realidad
concreta, trabajando desde los aspectos pedagógicos y sociales.
Es por todo esto que la Mesa de Trabajo se ha planteado la necesidad de

analizar la importancia y el alcance que tienen estos programas.
Hemos contado con la presencia de docentes y coordinadores/as de

algunos de los programas de inclusión, como así también de
organizaciones sociales y no gubernamentales, que nos permitieron
desarrollar una enumeración de las problemáticas que en la actualidad
afectan el desarrollo de éstos.
En este marco, hemos observado las siguientes cuestiones:
• Articulación entre áreas de diferentes Ministerios que trabajan con

la misma población.
Necesidad de mayor articulación entre las diferentes áreas que trabajan

con poblaciones con alto nivel de vulnerabilidad y necesidades básicas
insatisfechas. En este sentido, se ha remarcado la necesidad de mejorar
24
los mecanismos institucionales de coordinación y cooperación entre los

diferentes Ministerios de los cuales estas áreas dependen (Ministerio de
Educación; Ministerio de Desarrollo Social; Ministerio de Salud, entre otros).
De ésta manera, se busca trabajar desde una mirada integral que logre
articular las diferentes políticas públicas existentes, a fin de no superponer
recursos y fortalecer los mismos.
• Sostenimiento de políticas y planeamiento entre gestiones.
Es necesaria una política sostenida con el fin de que el derecho a la

educación no sea una ilusión. Esto implica que ante cada cambio de
gestión, se realicen solamente aquellas transformaciones necesarias, de
manera paulatina y no agresiva, de modo de no perjudicar el desarrollo
de los programas. Esto conlleva un planteo más profundo que tiene que
ver con la necesidad de una mayor unicidad de criterios entre las
diferentes gestiones.
• Actualización de la normativa y necesidad de un nuevo proyecto

pedagógico
El principal problema de la Coordinación de Inclusión Escolar es la falta de

políticas en la Ciudad de Buenos Aires, que contemple a la población a la
que ésta debe apuntar: los chicos en situación de calle. La normativa los
invisibiliza, ya que no los considera como una población con su propia
subjetividad y características. Los chicos en situación de calle no pueden
asistir a una escuela común, ya que su experiencia de vida los distingue
de un chico que vive en su casa con sus padres, y cumple con horarios y
tareas definidas. El chico en situación de calle necesita una revinculación
con las instituciones educativas.
La realidad demuestra que, ante el trabajo realizado con población en

situación de riesgo, la escuela formal entra en crisis ya que la labor que
realizan los directores/as y docentes puede incurrir en contradicciones
con la normativa existente. Por ello es necesario articular la educación
formal con la no formal, generando un proyecto pedagógico distinto.
• La situación laboral de los y las docentes que trabajan en los

diferentes programas necesita ser revisada.
La inexistencia de suplentes vuelve a los programas muy vulnerables y

susceptibles de fracaso. Esto implica que, más allá del mal funcionamiento
que evidencia el sistema, se pierden oportunidades únicas al trabajar con
poblaciones que necesitan el contacto directo con los y las docentes, de
manera permanente, a fin de que no se quiebre el vínculo.
25
Además, la situación de los propios docentes tampoco es óptima para

este tipo de trabajo. En este marco, se remarca la situación de
precarización laboral en la cual se ven inmersos: su salario está
subvalorado, sus reclamos sobre las necesidades de los chicos y chicas
no son debidamente escuchados por las autoridades, los programas
sufren constantes recortes presupuestarios, etc.
Este hecho, lleva la falta de continuidad de los recursos humanos dentro

de los programas, ya que las renuncias son constantes por las dificultades
que genera la falta de una política de largo plazo que contemple a los
chicos y chicas en situación de calle, como también a la población con
necesidades específicas dentro del sistema educativo.
Esta situación también revela la necesidad de mayor capacitación a los y

las docentes que trabajan con dichas poblaciones, ya que el trabajo se
vuelve muchas veces una tarea docente mas ardua e intensa debido a
las necesidades específicas de estas poblaciones. Una situación puntual
es el caso del personal de planta transitoria que aún no han cobrado
haberes (muchos cobraron el 20 de agosto) y el resto cobrará el 3 de
octubre. A éstos últimos le cambiaron la modalidad de pago de manera
inconsulta.
• Recorte presupuestario, ausencia de subsidios y

desfinanaciamiento.
Por otro lado, los programas de inclusión padecen actualmente el recorte

de los subsidios que recibían. De esta forma, los programas carecen de
una caja chica para la compra de materiales básicos con los que
trabajan, teniendo que adquirirlos los mismos docentes o coordinadores
de los planes de su propio bolsillo. Esta falta de disposición de una caja
chica implica que no se puede disponer de los recursos mínimos para el
desarrollo de los programas y dificulta el desarrollo del trabajo de los
docentes.
Asimismo, las dificultades que se enfrentan sostenidamente desde hace

mucho tiempo se agravan ya que, además de la falta de asignación de
dinero en la caja chica durante el transcurso del año 2008, la recepción
de materiales ha sido escasa, casi nula.
• Recorte de las becas distribuidas para alumnos/as, sancionado por

la actual gestión de la Ciudad.
De las 64.326 becas que generalmente se reparten, sólo se han otorgado

22.649, es decir, menos del 50%. Entre otros motivos, esto se debe a la falta
de conocimiento que tienen los beneficiarios para llenar los formularios, así
como también que éstos han sido completados por los alumnos/as sin la
26
supervisión de un adulto que los guíe. Así, 3.000 becas no han sido
pagadas porque los documentos están mal tipeados, y otras 349 no han
sido cargadas porque quienes estaban a cargo “se olvidaron”. (Aunque
esta situación ha sido revisada por la actual gestión, debe aclararse que
no ha logrado resolverse. No solamente se ha excluido a beneficiarios del
programa de becas, sino que también se ha demorado en demasía el
pago de las mismas). Cabe aclarar que la falta de becas implica, en
muchos casos, la no continuidad de quienes dependen de la misma para
mantenerse dentro del sistema educativo. Esto genera incrementar los
niveles de deserción y abandono escolar.
La lucha de estudiantes, padres y docentes, logró que el Gobierno de la

Ciudad revirtiera su decisión en cuanto al criterio utilizado para otorgar las
becas. Sin embargo, el ciclo lectivo está finalizando, y aún quedan por
adjudicar 15.000 becas.
En este sentido, las propuestas de los y las docentes participantes de la

Mesa de Trabajo plantean:
¾ Nuevo proyecto pedagógico (unicidad de criterio entre gestiones).
- La creación de equipos que incluyan docentes y no

docentes, con reuniones semanales, que permitan la
coordinación, evaluación y fortalecimiento de las
herramientas de los diferentes programas. Dichas reuniones
no deben afectar las horas de clase, pero deben ser
remuneradas.
- Incorporación de “parejas pedagógicas”. Estas ya

funcionan en algunos programas con grandes resultados.
Las necesidades de las poblaciones vulnerables implican
mayores grados de atención y trabajo personalizado. Por
otro lado, muchas veces las escuelas que funcionan bajo
estos programas sufren condiciones de sobrepoblación en
las aulas, con cursos superiores a treinta chicos. En este
sentido, la propuesta de “pareja pedagógica” aliviana el
trabajo de un solo docente y permite un mejor desarrollo
del grupo.
- Escuelas abiertas de lunes a sábados. Esto significa que las

escuelas pueden ser espacios de contención que brinden
propuestas no sólo pedagógicas, sino que contemplen la
integralidad de necesidades y propuestas de desarrollo,
como pueden ser talleres de salud o programas de
27
recreación y arte. En este sentido, algunos de los

programas que implementan esta modalidad han dado
muy buenos resultados, por lo cual es importante extender
esta experiencia a la mayor cantidad de escuelas y
espacios que trabajan con poblaciones vulnerables. La
escuela es muchas veces, el único espacio institucional
que llega a estos lugares y es necesario repensar y redefinir
su función en orden de las diferentes situaciones y
necesidades sociales.
Ello implica reconocer a la escuela como espacio de

contención y oportunidad de desarrollo colectivo e
individual, frente a la situación de chicos y chicas en calle
y/o en situaciones de alta vulnerabilidad.
- Es necesario que los y las docentes sean parte de estos

debates y proyectos, en los cuales puedan plasmar su
experiencia y conocimiento. Para ello además, es
necesario redefinir su situación laboral, ya que muchos y
muchas docentes carecen de cargo, y por ende
padecen la incertidumbre frente a su continuidad laboral
en esos espacios. Dotar a los y las docentes de estabilidad
laboral implica y es a su vez parte de reconocer a estos
proyectos y programas de mayor estabilidad.
¾ Desagregación presupuestaria según programa. Esto significa que

es necesario que los mismos incluyan partidas para caja chica.
Importancia de dotar de un mínimo nivel de autarquía financiera en
orden de solventar los gastos cotidianos.
¾ Mecanismos de articulación entre las diferentes áreas ministeriales.
¾ La continuidad de las acciones, y la ampliación de muchas de ellas

es fundamental para no volver estos programas focalizados y
aleatorios. En este sentido, se han realizado ampliaciones, pero es
necesario no olvidar que en este proceso hay que pensar
seriamente qué se amplía, de qué manera se amplía y con qué
objetivos. Es por ello que la participación de los actores en esta
decisión es fundamental ya que esto hace al espíritu de los
Programa y al sentido de los mismos, desde que han sido creados.
¾ A efectos de pensar las poblaciones con alto grado de

vulnerabilidad, destinatarias de muchos de estos programas, se
vuelve imperioso centrarnos en sus necesidades y situaciones
28
concretas. Para permitir el desarrollo de estos programas y facilitar

el trabajo con estas poblaciones, la escuela debe tener en cuenta
tres ejes que forman parte de un dispositivo socio pedagógico:
- En primer lugar, la accesibilidad en cuestiones sociales. Es decir, los

recursos necesarios para poder acceder a la educación, teniendo en
cuenta que no cuentan con un ingreso fijo. Esto es: un pase para el
viático, alimentos y becas (sobre todo, porque su subsistencia está en
juego). Pensando en la accesibilidad a la escuela, es importante cambiar
la visión de los chicos sobre las instituciones, que por lo general es hostil: las
instituciones no son sólo represivas. En este sentido, es importante
recuperar la escuela como valor, pero replanteando su rol actual.
- En segundo lugar, la permanencia. Este eje, requiere estrategias

pedagógicas diferentes. Para ello, es necesaria la construcción de
espacios paralelos al aula que conecten al chico con otros colectivos
sociales (por ejemplo, cooperativas de vivienda), que contribuyan a su
reinserción social.
- Por último, el egreso. Generar la posibilidad de que los chicos accedan

al nivel medio, a cursos de formación profesional y a primeros empleos.
Los nudos problemáticos y por consiguiente, las propuestas que hemos

trabajado en el marco de la presente Mesa nos llevan a pensar varias
cuestiones.
En primer lugar, la necesidad de abordar el análisis acerca de la función

de la educación en general y de la escuela en particular frente a una
sociedad fragmentada, con altos niveles de desigualdad
socioeconómica y con diferentes grados de relación con las instituciones.
Por ello, es importante dar una discusión y un debate participativo que
permita repensar y redefinir un proyecto pedagógico nuevo, que
contemple estas realidades sociológicas y que haga eje en el derecho a
la educación desde una mirada integral de los derechos humanos de
estas poblaciones, en su mayoría compuestas de niños, niñas y
adolescentes.
Los programas de inclusión educativa son en este marco, herramientas

que permiten la revinculación de algunos niños, niñas y adolescentes
pertenecientes a poblaciones vulnerables, con el sistema educativo.
Hablar de “inclusión” y “revinculación” implica entender que en la
actualidad, el sistema educativo con el que contamos, no logra cumplir
con el derecho universal e igualitario a la educación, ni con los artículos
constitucionales que apuntan al ejercicio de ese derecho como
29
responsabilidad directa del Estado de la Ciudad de Buenos Aires. En este

sentido, es necesario repensar el sistema educativo en general y el
proyecto pedagógico en particular. El derecho a la educación no es
compatible con la idea de inclusión que conlleva a la realidad concreta
de concebir la exclusión. Necesitamos pensar y ejercer mecanismos y
herramientas que conlleven al ejercicio de este derecho en condiciones
de igualdad. Para ello es necesario fortalecer a la educación pública en
su totalidad.
Estos programas son un avance en este camino. Deben ser extendidos en

el sistema educativo y evitar su ejercicio focalizado. Es necesario para ello
el trabajo en conjunto con los y las docentes que los ejerce, siendo que
son ellos y ellas quienes construyen el conocimiento desde la práctica
cotidiana de repensar y al mismo tiempo construir la educación desde la
óptica de la igualdad en una sociedad profundamente desigual.
30
e. EL ROL DOCENTE EN CONTEXTOS DE DESIGUALDAD
El último encuentro de la Mesa de Desigualdad Educativa, giró en torno a

“El rol docente en contexto de desigualdad”. Este se llevó a cabo el día 25
de agosto en el Salón Montevideo de la Legislatura de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.
La idea de realizar este encuentro surgió durante los debates producidos

en los encuentros anteriores. En todas las mesas de trabajo se planteó
siempre la importancia del rol del docente en contexto de desigualdad, y
la falta de preparación de éste para afrontar determinadas condiciones
de trabajo, así como el poco apoyo por parte del Estado.
La desigualdad educativa afecta sobre todo a los niños y niñas que

crecen en ámbitos cargados de violencia, para los cuales la escuela
debiera se un espacio de salida a esta situación. Sin embargo, la falta de
presupuesto y la subejecución existente (sobre todo en la zona sur de la
ciudad, donde se encuentra concentrada la mayor parte de la población
en situación de riesgo), empeoran las condiciones educativas
provocando un mayor número de deserción, y reproduciendo aquella
situación de la que el chico o chica debiera ser resguardado.
Por esta cuestión, a lo largo del funcionamiento de la mesa, se destacó la

importancia que tendría la participación de todos los actores del sistema
educativo en el diseño de la política pública, así como en el
establecimiento de los programas de estudio. Esto se debe, a que existe
en la actualidad una disociación a través de la cual se reconoce la
importancia de los docentes por un lado, y por el otro, se hace evidente
su ausencia en la participación de la gestión escolar, en el mejoramiento
de los procesos educativos de las escuelas o en la propia formación de los
profesores: no se los toma en cuenta en el proceso de toma de
decisiones.
La actual jefatura de gobierno de la Ciudad de Buenos Aires ha suprimido

sus espacios de discusión, ya que durante el año se ha llevado a cabo
una única Jornada Docente, perdiendo así un importante espacio para
interactuar y debatir con otros colegas. Esta situación incumple con el
Artículo 6° del Estatuto del Docente de la Ciudad de Buenos Aires,
Deberes del personal docente, el cual establece en su inciso e) que:
(Es deber del docente) ampliar su cultura, mantener su

actualización docente y perfeccionar su preparación técnica
y/o pedagógica.
31
La cuestión del salario es también un importante eje de discusión. Sobre

todo en el contexto actual en el que se les está denegando
constantemente el derecho a un aumento que se adecúe a la situación
económica vigente, así como se está estigmatizando a los maestros y
maestras por levantar la voz y reclamar por aquello que les corresponde.
No sólo se niega el valor de su trabajo, sino que también se incumple con
lo establecido en el Artículo 7° del Estatuto Docente, Derechos del
personal docente, que prevé:
b) El goce de una remuneración justa y actualizada, establecida

con el asesoramiento de una Comisión Salarial formada por
representantes gremiales y las autoridades correspondientes del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires;
g) La libre agremiación para el estudio de los problemas

educativos y la defensa de sus intereses laborales, conforme a las
disposiciones que reglamentan esta materia;
i) La defensa de sus derechos e intereses legítimos, mediante las

acciones y cursos administrativos y judiciales pertinentes.
La violencia, como ya hemos dicho, es también uno de los principales

problemas con los que se deben enfrentar los docentes dentro de la
escuela. Esto se debe a que:
Los grupos sociales más vulnerables, las mujeres, las niñas, niños y
adolescentes, profundamente relacionado con la pobreza,
fueron los que más sufrieron de discriminaciones y desigualdad
de oportunidades, siendo por ello “Objetos de la Violencia
Social”, naturalizando asimetrías en las relaciones de poder.
El crecimiento de la violencia tanto a nivel global como local, se
manifiesta asimismo al interior de la sociedad toda, llegando por
ello también a la escuela.
La violencia aparece así como una coordenada que mantiene
el supuesto “orden social”.
Es ahí, donde la escuela aparece como sostén transformador,
donde la adquisición del conocimiento, es una herramienta de
lucha, que desnaturaliza y reestructura el orden establecido.
Intentamos formar niños, niñas y adolescentes que puedan
desarrollar un pensamiento crítico, con conciencia ciudadana
que les permita elegir libremente, sin mandatos preestablecidos
ni prejuicios, atendiendo las particularidades de mujeres y
varones, sin discriminación y en igualdad de oportunidades.
La complejidad del fenómeno social de la violencia requiere de
políticas de promoción y prevención en los ámbitos institucional y
comunitario, La escuela no es un espacio neutral, puede
reproducir o modificar estereotipos de sometimiento y
dominación, para lo cual los trabajadores/as de la educación
tenemos un papel esencial funcionando como agentes de
32
detección y cambio de prácticas que repiten modelos que

generan por sí mismos VIOLENCIA.
La educación es una de las vías preventivas para que los casos
de violencia disminuyan, somos las/los docentes, las/ los que
podemos contribuir a visibilizar, revisar y desnaturalizar lo que
parece dado como un hecho natural, como una herencia
social, donde el más vulnerable reproduce el mandato
socialmente recibido.5
El tratar con población vulnerable, que es mayoritariamente la que asiste

a la escuela pública en la Ciudad, implica replantear constantemente las
estrategias de enseñanza. Sin embargo, ni los planes de estudio, ni la
infraestructura, ni el presupuesto, ni las líneas pedagógicas que se siguen,
están preparados para enfrentar problemas sociales tan graves. Ni los
docentes con años de experiencia, ni los recientemente recibidos están
realmente capacitados para afrontar la situación actual, y tampoco
existen espacios de contención a los que puedan recurrir. Motivos como
estos, además del bajo salario que reciben, son los causantes de que los
maestros y maestras permanezcan muy poco tiempo en sus puestos, y
que las vacantes ofertadas en escuelas de la zona sur de la ciudad sean
rechazadas por la mayoría de los profesionales.
Por los motivos esbozados, para esta jornada se convocó a diferentes

referentes y actores vinculados con la temática. Las exposiciones
estuvieron a cargo de:
• Manuel Gutiérrez (Secretario Adjunto, Ademys)

• Viviana Finkelberg (Coordinadora de Programa ZAP, Gobierno de la
Ciudad)
• Estela Maldonado (Secretaria General, CTERA)
• Daniel López (Coordinación Instituto de Formación Docente, UTE)
• Mario Franchi (Junta 1 Media DE 20, ex Director de la escuela 2 DE
20)
• Jorge Schiavi (director EMEM 4 DE 19)
• Eduardo Corbo Zabatel (Catedrático UBA, Fundación CEES)
¾ Manuel Gutiérrez (Ademys)
El tema de la desigualdad educativa se puede tomar desde cuatro ejes

básicos.
5 “LA VIOLENCIA ATRAVIESA LA ESCUELA”, publicado en la página web de UTE (Unión de

Trabajadores de la Edcuación),
http://www.ute.org.ar/index.php?codseccion=83&codcontenido=170
33
En primer lugar, el conceptual: ¿Qué entendemos por desigualdad?

¿Entendemos todos lo mismo?
La desigualdad en educación es el producto de políticas neoliberales aún

vigentes. El daño que éstas han provocado derivó en el aumento de la
pobreza de nuestra sociedad, siendo la escuela pública el "blanco
preferido" de estas políticas, ya que es marco de resistencia de los
sectores populares en su defensa por la igualdad.
En segundo lugar, la violencia escolar. Esta es la violencia instalada en la

sociedad que se expresa en las escuelas. La política pública (o la falta de
ella) en la actualidad profundiza esta cuestión. Un ejemplo es el fin de los
equipos de orientación en los colegios. Los equipos de orientación son
fundamentales a la hora de trabajar la problemática de la violencia en las
escuelas, con los docentes. El fin de los equipos de orientación es un
indicio de la desvinculación del lugar de la escuela como eje de
organización social.
En tercer lugar, la crisis edilicia. El colapso del sistema público de

enseñanza se evidencia en la precariedad de las condiciones edilicias de
los establecimientos. Este problema ha sido canalizado a través del
traspaso de recursos del sistema público al sistema privado que alcanza
hasta el 50%. La consecuencia de esta decisión se refleja en los crecientes
índices de deserción.
Por último, el rol del Docente. En la actualidad, los conflictos docentes se

responden de forma individual. El Gobierno lo hace a través de equipos
de diagnóstico, marginando al docente en el diseño de la política de
Estado. En este sentido, los y las maestras quedan marginadas del sistema
educativo, restándosele importancia a su experiencia y a su conocimiento
acerca del funcionamiento y necesidades más urgentes dentro del
sistema.
El docente cuenta con la capacidad de transformación, la cual debe

transferirse a los estudiantes en la superación de la injusticia, y no en su
naturalización. De lo que se desprende, que es actualmente el rol del
docente reconstruir el valor del saber como posibilidad cierta para el
cambio.
¾ Viviana Finkelberg (Coordinadora de Programa ZAP, Gobierno de la

Ciudad)
El programa ZAP (Zonas de Acción Prioritaria), ha sido creado y puesto en

marcha a fines de 1996, atendiendo la problemática de los sectores más
vulnerables El Programa ZAP tiene como responsabilidades: el diseño, la
ejecución, el monitoreo, seguimiento y la evaluación de las políticas de
34
igualdad de oportunidades educativas y mejoramiento de la calidad,

tomando a los sectores más postergado en cuanto a acceso,
permanencia y egreso del sistema.
El sistema educativo formal, no está preparado para la población más

vulnerable. Por esta razón, dentro de las escuelas que integran el
Programa ZAP, ubicadas en su mayoría en la zona sur de la Ciudad, el rol
docente no es el mismo que en una escuela ubicada en otro distrito
escolar. En estas escuelas nos encontramos con distintas situaciones,
como son: la falta de vacantes, las aulas containers, el traslado a otro
distrito escolar, escuelas de jornada simple, todos motivos, en la mayoría
de los casos, de abandono de la escuela.
No se trata simplemente del rol educativo, sino que su tarea va más allá
de las cuatro paredes del aula. El proyecto está pensado para situaciones
de alta vulnerabilidad, que se caracterizan por ser situaciones
cambiantes. Es decir, para sectores que están en el borde del sistema, o
que han salido del mismo. Por esta razón, se realiza un trabajo en redes
con otros, como es la red de apoyo escolar. En este sentido, el Programa
lleva a cabo sus acciones frente a problemáticas que la escuela, por sí
sola, no pudo resolver. A la vez que colabora, está mostrando las
dificultades que tiene el sistema ante los nuevos problemas que se le
presenta a la infancia de hoy. Trabaja en el adentro y afuera de la
institución escuela. Así se planteó desde el inicio de sus reuniones
intersectoriales donde se plantearon las problemáticas, y las respuestas
fueron con proyectos, capacitación e insumos. Se trata de no dar
respuesta a cada problemática en forma aislada, sino desde una mirada
integral, que traspase el sistema educativo formal, y que dé lugar a
nuevas formas de participación, como la de los comedores comunitarios,
y a nuevas prácticas, como la rotación de docentes, con el fin de evitar
que los niños abandonen la escuela.
Además, dentro del aula trabaja una pareja pedagógica, ya que un solo
docente no podría hacerse cargo de un aula con una alta cantidad de
alumnos, ni de chicos y chicas que están acostumbrados a resolver sus
asuntos a través de la violencia y al desentendimiento de sus problemas
por parte de los adultos.
A través de este programa, se revaloriza la función pedagógica central

de la escuela y su rol protagónico en la distribución democrática de
conocimiento y en la lucha contra las desigualdades sociales que
determinan la exclusión de una gran parte de la población infantil, en
edad escolar, de la Ciudad de Buenos Aires.
El rol de los docentes es salir a buscar a los chicos, lograr que vayan a la
escuela, y que permanezcan en ella, es decir evitar su deserción. Es por
ello que debe entenderse este programa como creado para una
35
problemática específica, es decir que no se trata de estrategias estáticas,

sino que deben adaptarse al contexto de los y las alumnas
constantemente.
¾ Estela Maldonado (Secretaria General, CTERA)
Hoy en día, seguimos siendo testigos de la continuidad de las políticas

neoliberales en el ámbito de la educación. Éstas han dejado secuelas que
son muy difíciles de erradicar y son la razón por la cual trabajar en la
escuela pública argentina implica trabajar en un contexto de
desigualdad. Desigualdad que conlleva a la segmentación dentro del
ámbito educativo, que se manifiesta en privaciones: falta de bibliotecas,
de aulas, de transporte, etc. Es por esto, que se necesitan políticas
públicas que ataquen la desigualdad.
La educación es un derecho social, un derecho humano, y por tanto es

indivisible. Por ello, las políticas de Estado deben ser concurrentes y atacar
la vulneración de todos los derechos. Ello implica la coordinación política
en conjunto entre las áreas de Salud, Desarrollo Social y Educación, a la
vez que lograr una distribución de la riqueza que apunte a la
escolarización, teniendo en cuenta sobre todo la subejecución
presupuestaria en Educación que se está dando en el ámbito de la
Ciudad.
Otro gran problema de la actual gestión, es que ha atacado los planes

de inclusión, reduciendo su presupuesto, poniendo fin a los contratos de
los trabajadores, y estableciendo nuevos "contratos basura".
Los trabajadores de la educación son trabajadores de la cultura y de los

derechos humanos. Por esta razón, hay que repensar el diseño del trabajo
en la escuela, adentrándose sobre todo en el tema de la violencia. Para
ello, deben plantearse tres ejes:
1. En primer lugar, que se trabaje el ejercicio de los derechos humanos

(quién es el garante, a quién exigirlos, cómo organizarse para exigirlos),
para lo cual, hay que conocer para transformar.
2. En segundo lugar, diseñar experiencias de micropolítica en y desde la

escuela, como son los dispositivos de participación: por ejemplo, los
delegados de aula.
3. En tercer lugar, pensar la escuela como el nudo de una red (red con
otras organizaciones del barrio).
36
¾ Daniel López (Coordinación Instituto de Formación Docente, UTE)
Los espacios de práctica de discusión pública, se encuentran, hoy en día,

ampliamente restringidos. Un claro ejemplo de ello es que la actual
gestión retiró de la agenda educativa las Jornadas de Organización
Institucional, un espacio de debate en el que los docentes podían
compartir sus experiencias.
Este mismo hecho implica también el debilitamiento de los derechos

sociales, sobre todo una ofensiva sobre la Ley 114, ya que los derechos
mayormente vulnerados son los de los niños, niñas y adolescentes. Por ello
es necesario generar la coordinación de políticas públicas que apunten a
la garantía de diferentes derechos.
La escuela debe realizar un trabajo de protección sobre el niño, niña o

adolescente, intentando desterrar la cultura tutelar hegemónica,
cumpliendo el docente un nuevo rol, y trabajando este con otros
organismos, a favor de la defensa de los derechos de los niños, niñas y
adolescentes.
¾ Mario Franchi (Junta 1 Media DE 20, ex Director de la Escuela EMEM

N°2 D.E. 20)
Las escuelas de reingreso están destinadas a sectores periféricos que no

encuentran matrículas en sus distritos. Sus objetivos, así como las
actividades que se realizan, se amparan en los Artículos 23 y 24 de la
Constitución de la Ciudad (en los que queda claro que la educación es
un derecho al que todas y todos deben acceder).
Ambos artículos son tenidos en cuenta para focalizar los programas

educativos en aquellos que han sido excluidos, por ende, su objetivo es
captar chicos que estaban quedando fuera del sistema educativo. Son
los propios docentes los que toman la responsabilidad de mantener a los
alumnos en situación de escolaridad, a través de diferentes miradas
pedagógicas.
La estrategia llevada a cabo por estas escuelas, se sustenta en tres pilares:
- pedagogía sin violencia: lograr que la relación entre los alumnos sea
distinta a la de sus relaciones cotidianas.
- presencia del adulto significativo: la presencia de un adulto que

acompañe el proceso de crecimiento del chico o chica y pueda
integrarse en la vida del alumno/a que no cuenta con un adulto.
37
- consejo de residencia: establecer redes, que logren que el chico

permanezca en situación de escolaridad.
Se trata de un proyecto escolar cuyo objetivo es la retención de los

alumnos en la escuela, a través del enlace de la escuela con
organizaciones barriales, generando la animación socio institucional (dar
vida a la escuela) y redes barriales.
Las escuelas del Distrito 20 sufren las consecuencias de la decadencia

que afecta al sistema educativo en general. En las escuelas de reingreso,
el 100% de los alumnos/as están becados, debido a su historia: ninguno
cuenta con un medio de subsistencia estable. Por esta razón, la falta de
becas implica un problema muy grave.
Otro aspecto importante, son los edificios escolares. No se le puede

ofrecer a chicos/as que no provienen de una familia constituida y que
carecen de una vivienda digna, edificios sin agua, gas, con vidrios rotos,
ya que se reproduce la situación que viven en sus hogares.
Por último, la falta de presupuesto para la implementación de proyectos

innovadores es también un escenario indeseado. Esto se debe a que las
escuelas con chicos en situación de vulnerabilidad tienen que innovar en
las propuestas, ya que éstas deben ser creativas (tener en cuenta la
importancia del juego) para lograr la permanencia del chico o chica. Hoy
en día no hay presupuesto para ello, hecho que se materializa en el
desmantelamiento del grupo de apoyo escolar. La consecuencia: el
chico o chica abandona la escuela, y vuelve a hacerse visible el choque
existente entre educación formal e informal.
¾ Jorge Schiavi (Director EMEM n°4 D.E. 19 "Homero Manzi")
La población que asiste a las escuelas de reingreso, son chicos y chicas

excluidos del sistema que provienen de hogares disfuncionales, y que
viven en un contexto cargado de violencia. Por esta razón, cabe
preguntarse: ¿Qué pasa cuando llegan los chicos a la escuela? ¿Cómo se
los retiene?
En este sentido, es necesario comprender que la población escolar de la

zona sur necesita otro tipo de estrategias pedagógicas para lograr que el
chico o chica permanezca en el establecimiento. Para ello debieran
llevarse a cabo una serie de reformas que difieren de lo establecido por el
sistema educativo formal, como son:
- que la escuela abra de lunes a sábado de 9 a 18 hs, para darle al chico

o chica un espacio en el que pueda estar, que sea distinto de la calle.
38
- clases de apoyo: ayudar al chico o chica en aquellas materias en las

que más complicaciones tiene, y ayudarlo a entender que tiene la
capacidad para avanzar en sus estudios.
- ¿cómo se revierte el contexto violento del que provienen los alumnos y

alumnas?: a través del diálogo. Debe erradicarse la violencia como
medio para lograr los objetivos, y establecer el diálogo como única salida.
En este marco, las maestras y maestros cumplen una función muy

importante, ante la cual surge la siguiente pregunta: ¿qué hace el
docente en este contexto de exclusión y violencia, teniendo en cuenta
que no lo prepararon para ello?
Para revertir esta situación, el docente debería contar con una

capacitación activa con docentes de otras regiones, para poder
compartir e intercambiar experiencias así como discutir sobre estrategias
creativas.
La educación necesita una gran inversión de capital, sobre todo en la

zona sur, para acondicionar los edificios (gas, agua) y generar nuevos
espacios (nuevas escuelas, espacios para educación física, viajes de
estudio) que contengan a los chicos y chicas, y logre su reinserción
educativa.
¾ Eduardo Corbo Zabatel (Catedrático UBA, Fundación CEES)
El principal problema de la formación docente actual, es que es

deficitaria. Las instituciones de formación no cuentan con los mejores
formadores. Por ello, hay que repensar la formación docente en términos
de desigualdad social: ¿para qué futuro se quiere formar docentes hoy?
Es importante tener en cuenta que la práctica docente condiciona al
individuo de alguna manera, y en este sentido, debería discutirse la mala
praxis docente.
Ante este marco, es imperante un cambio en la formación docente, es

decir, que en el debate tengan lugar nuevas ideas y estrategias. Algunas
de ellas podrían ser:
- pensar la formación docente en términos prospectivos
- tener en cuenta la importancia de la coyuntura
- tener en cuenta los términos espaciales: comprender la diferencia de lo

local y lo global, y pensar cómo articularlos
39
- pensar su complejidad y la importancia de una formación basada en

multidisciplinas
- la importancia del contenido de la formación y de la competencia del

formado: la inquietud intelectual en los alumnos, requiere inquietud
intelectual en los docentes
- las escuelas vulnerables socialmente, necesitan de los mejores docentes
- la práctica y la teoría deberían interactuar constantemente. Hoy, el

teórico (formado en una teoría psicologizada), en la práctica se
encuentra con personas para la cuales no estaba formado
- poder pensar con los futuros docentes la desigualdad
Para lograr una educación de calidad, es necesario un aumento del

presupuesto. Y para lograr una buena formación docente, se requieren
políticas públicas sostenidas que también necesitan más dinero.
40
parte II
Conclusiones. Reflexiones finales.
Algunas reflexiones sobre las problemáticas generales en

materia de desigualdad educativa.
Las problemáticas desarrolladas en el presente informe no se suceden

aisladamente. Éstas interactúan dentro del sistema educativo que hoy en
día reproduce las condiciones de exclusión provenientes de la sociedad,
y que se manifiestan en la desigualdad educativa existente.
De esta forma, se hace visible que la falta de vacantes es consecuencia

por un lado del deterioro edilicio y de la falta de escuelas, así como de la
falta de docentes dispuestos a trabajar en la Ciudad, quienes muchas
veces van a trabajar a otros distritos en busca de una mejor retribución
salarial. A su vez, las condiciones edilicias hace que cada vez una mayor
cantidad de chicos y chicas habiten una misma aula, produciéndose
hacinamiento y superpoblación.
Los edificios escolares tampoco cuentan con las refacciones necesarias

(que en muchos casos se han realizado, pero de manera defectuosa) que
los convierta en espacios accesibles. En consecuencia, muchos chicos y
chicas con discapacidad quedan excluidos de la educación común,
negándosele de esta forma la posibilidad de ser incluido desde temprana
edad.
Cabe aclarar también, que cuando se habla de discapacidad, no se

trata únicamente de la discapacidad física o motora que se padece
desde el nacimiento. Los niños, niñas y adolescentes mal alimentados
también sufren de discapacidad. La panza vacía, así como una
alimentación basada en una dieta que no brinda los nutrientes y
vitaminas necesarios, interrumpe su atención y reduce su capacidad de
comprensión. El reciente cambio en la dieta de los estudiantes producido
en los comedores escolares y comunitarios, no hace más que profundizar
esta situación.
Ante este escenario, el docente se encuentra desamparado. Esto se debe

a que no cuenta con la formación ni el amparo institucional necesario
para afrontar estas circunstancias. Las líneas pedagógicas adoptadas no
se adaptan al contexto en el que están insertos los maestros y maestras.
Ante la creciente desigualdad, el modelo de enseñanza formal y los

métodos de enseñanza informal chocan constantemente. La creciente
violencia, las aulas superpobladas, la naturalización de la exclusión son
41
temáticas que deben ser abordadas desde diferentes estrategias

pedagógicas que se adecuen a este marco, y que no siempre entran
dentro del modelo de lo formal.
En este contexto, el modo de diseño de las políticas públicas vigentes,

profundizan esta situación, desentendiéndose de problemáticas cada día
más acuciantes. La desigualdad territorial existente en las partidas
presupuestarias es un ejemplo de ello. La designación de una mayor
cantidad de dinero a los distritos que se encuentran en la zona norte de la
ciudad profundiza la situación de desigualdad territorial y poblacional,
siendo los niños, niñas y adolescentes que viven en condición de pobreza
los más perjudicados.
Conclusiones.
Planteamos esta Mesa de Desigualdad Educativa como un espacio de

aportes hacia una educación democrática.
Ahora bien: ¿qué implica pensar una educación democrática?
Muchas veces este concepto se asocia con la democratización de las

decisiones y de la resolución de conflictos en el ámbito escolar.
Obviamente, es una mirada posible de la cuestión.
Sin embargo, pensar una educación democrática implica más que eso.
Una educación democrática tiene que ver con garantizar el acceso

igualitario al sistema educativo, la existencia de condiciones igualitarias
en el desarrollo del proceso de aprendizaje y una situación de egreso que
permita el acceso a oportunidades de modo igualitario.
La educación es –ante todo- un derecho humano, como lo son todos los

derechos sociales. Es un derecho fundamental, ya que en su ejercicio y
goce, permite el acceso a otros derechos. El derecho a la educación
implica construcción de ciudadanía a través de las herramientas
pedagógicas que otorgan no solamente el saber y el conocimiento, sino
además, el aprendizaje de las prácticas democráticas.
En este sentido, dentro de un sistema democrático, los ciudadanos y

ciudadanas son aquellos sujetos de derecho en su más amplia acepción.
Esto implica no solamente el ejercicio de los derechos civiles y políticos,
sino que incluye todos aquellos derechos vinculados al desarrollo de la
vida de las personas. Por ello, el derecho a la educación implica un
concepto de ciudadanía amplio, que en el caso de la Ciudad de Buenos
Aires, abarca a todos los y las habitantes que allí se encuentran.
42
Por lo tanto, la norma consagra las garantías en el acceso y goce del

derecho a la educación y establece que es el Estado el principal
responsable de asegurar su ejercicio. Esto implica traducir la norma a la
realidad. Y es precisamente aquí donde se genera la desigualdad. Hoy
podemos ver, y este Informe busca ser un reflejo de ello, que la norma se
encuentra muchas veces alejada de su aplicación en lo concreto. Los
diferentes modelos de gobierno, junto con las reformas normativas y la
influencia del mercado, generan un contexto en el cual la norma se torna
una declamación de principios frente a una realidad en la cual se amplía
la exclusión, la pobreza, la ausencia de protección estatal y se
profundizan las desigualdades socioeconómicas.
Por otra parte, la brecha entre la norma y su ejercicio no es el único

obstáculo que conduce en sí mismo a la generación de desigualdades. El
diseño de la política pública es también fundamental a la hora de
entender de qué manera se administran y distribuyen los recursos, y bajo
qué óptica se concibe la forma de gobernar y ejecutar las normas. Por
tanto, cuando pensamos en derechos universales hablar de "inclusión" se
torna peligroso. Esto significa que si un derecho universal, consagrado
constitucionalmente, en su ejercicio debe ser analizado en términos de
quienes "están incluidos" (gozan de dicho beneficio) y quienes "deben
incluirse", se entiende que se esta incurriendo en una vulneración de ese
derecho universal. Por lo tanto, es importante centrar la óptica de la
educación en tanto derecho universal, y pensar fundamentalmente en las
herramientas que conlleven a la democratización del sistema de
educación en lugar de pensar cómo incluir a los excluidos en un sistema
que ya no puede plantearse como universal.
La política pública es la herramienta que el Estado aplica en orden de

gobernar. La implicancia de esta potestad influye, afecta y decide sobre
la vida de todas y todos aquellos que forman parte de la sociedad. El
ejercicio y la aplicación de la política pública, entendida como la acción
de lo público, debe contemplar a los sujetos que forman parte de la
misma.
Es objeto de esta Mesa de Desigualdad Educativa demostrar que los

mecanismos de intercambio y participación entre quienes forman parte
de una política pública son fundamentales a la hora de diseñar,
implementar y evaluar el desarrollo de la misma. La acción de lo público
es enriquecida y fortalecida desde este sentido. Es decisión del Estado el
ampliar estos mecanismos y/o restringirlos en orden de ejercer el gobierno.
43
Comisión Especial de Políticas Públicas para la

Ciudadanía Plena
Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Perú 143, 9° piso 4338-3352/1025

comisionciudadaniaplena@gmail.com
www.comisionciudadaniaplena.blogspot.com
OCTUBRE 2008
44

Informe Final Mesa de Desigualdad Educativa

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Informe Final Mesa de Desigualdad Educativa

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

DESIGUALDAD EDUCATIVA:

APORTES HACIA UNA EDUCACIÓN

Informe de la "Mesa de Desigualdad

Comisión Especial de Políticas Públicas

LEGISLATURA DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE

COMISIÓN ESPECIAL DE POLÍTICAS

Perú 143, 9° piso

2. Encuentros y ejes de trabajo.

a. Falta de vacantes en la Ciudad de Buenos Aires.

Algunas reflexiones sobre las problemáticas generales en materia de

Muchos fueron los debates e intercambios de experiencias durante estos

Resulta esencial, a fin de comprender el sentido de este informe, tener en

Finalmente, es preciso aclarar que este trabajo no persigue fines de

Durante el mes de septiembre y principios de octubre de 2008 se redactó

Así pues, se realizó un informe respecto de cada encuentro realizado. La

Encuentros y ejes de trabajo.

a. Falta de vacantes en la Ciudad de Buenos Aires.

a. FALTA DE VACANTES EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

En el marco de la Mesa de Trabajo, se realizó este primer encuentro el 9

El acceso a la educación es un derecho consagrado en la Constitución

(La Ciudad) asegura la igualdad de oportunidades y

Este principio, por lo tanto, establece que es responsabilidad del Estado

Sin embargo, en la actualidad la vulneración de este principio

Por otro lado, cabe señalar que la ausencia de vacantes es causa

Hasta aquí, es evidente que la falta de vacantes es una de las cuestiones

• Falta de registros y de información estadística. En primer lugar, es

Al no conocer estas cifras, se vuelve imposible poder establecer un

diagnóstico certero y ajustado de la cantidad de vacantes que son

En la actualidad, la Ley 104, de Acceso a la Información Pública, no

Así pues, frente a esta problemática, ACIJ ha recurrido a instancias

La judicialización ha sido llevada a cabo mediante denuncias al Estado a

• Inexistencia de mecanismos unificados y sistemáticos de

Esta inexistencia de mecanismos produce altos niveles de

• Subejecución presupuestaria sistemática.

Hasta el momento, la ejecución presupuestaria del 2008 ha sido la más

El problema en la infraestructura repercute en el modelo educacional ya

• Relación con el problema de infraestructura. Hacinamiento y

En este sentido, es imprescindible analizar las consecuencias pedagógicas

Actualmente, tampoco se contempla la cantidad de docentes

El hecho de que esta problemática se dé constantemente en los Distritos

• Reubicación de niños y niñas que quedan sin vacantes. Escuelas en

El Reglamento Escolar aprobado por Resolución 4776/2007 establece en

Completada la matriculación de acuerdo con la capacidad

Ante este marco es imprescindible analizar otra problemática: la

• Transporte: Ausencia de controles y datos. Ausencia de micros.

El trasporte en sí mismo es también un obstáculo.

En primer lugar, este es gratuito sólo hasta el nivel medio; entonces, al no

En segundo lugar, nos encontramos ante la falta de control dentro de los

Esto nos lleva al tercer obstáculo, es decir la falta de información

En cuarto lugar, la cantidad de micros existente no alcanza para la

Por último, el recorrido de los micros también se convierte en un

• Ausencia de Plan de Gobierno para resolver la falta de vacantes.

Del análisis precedente podemos concluir que no hay ninguna política

• Desigualdad territorial entre norte y sur de la Ciudad.

La falta de vacantes tiene consecuencias de una gravedad inusitada,

En primer lugar, porque es mayor la cantidad de niños y niñas que no

En el sur de la Ciudad, donde muchos chicos y chicas provienen de los

La falta de vacantes pues, no es un dato ajeno o casual con relación a las

A partir del cuadro de situación esbozado, uno de los objetivos de la Mesa

¾ Presentar un Plan Integral para abordar la problemática de la falta

La falta de vacantes debe afrontarse con una solución que aborde de

El diseño es esencial para poder avanzar en las cuestiones más concretas

¾ Proyecto que plantea la participación de las organizaciones de la

Muchas organizaciones sociales, ONGs e inclusive miembros de la