CMO INFLUYEN LOS CORRECTIVOS DISCIPLINARIOS UTILIZADOS POR EL DOCENTE DE ACUERDO A LA INTERACCIN MAESTRO ESTUDIANTE EN EL AULA DE CLASES.

LAURA CUELLAR JAZMN ADRIANA USECHE

DIRECTORA: ASTRID RAMREZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIN LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS ESPAOL INGLS.

2005 CMO INFLUYEN LOS CORRECTIVOS DISCIPLINARIOS UTILIZADOS POR EL DOCENTE DE ACUERDO A LA INTERACCIN MAESTRO ESTUDIANTE EN EL AULA DE CLASES..................................................................................................1 LAURA CUELLAR................................................................................1 JAZMN ADRIANA USECHE..............................................................1 DIRECTORA: ........................................................................................1 ASTRID RAMREZ ..............................................................................1 UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS.......1 FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIN...................................1 LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS ESPAOL INGLS...................................................................................................1 INTRODUCCIN..............................................................................173 Estamos de acuerdo con quienes quieren volver a lo esencial sin embargo no consideramos que lo bsico sean la lectura, la escritura, las matemticas etc. Creemos que lo fundamental est en el valor, la confianza y las habilidades para la vida..............................................173 Cuando los nios cuentan con estos valores primordiales tienen un terreno frtil a partir del cual pueden adquirir conocimientos acadmicos y vivir con xito en el mundo..........................................174 La lectura, la escritura y las matemticas no preparan a los jvenes para ser ciudadanos responsables. Ningn conocimiento acadmico podr ayudar a quienes no tienen autodisciplina, buen juicio, e inters social a desarrollar, la habilidad de tomar decisiones correctas y el sentido de la responsabilidad que les permita actuar en la vida de manera eficaz......................................................................................174 GOLEMAN Daniel, autor de la inteligencia emocional, Javier Vergara editor S.A.,1996 (Emocional Intelligence, Nueva York: Bantam, 1995), refiere que se ha descubierto, a travs de la investigacin que la inteligencia emocional reviste una importancia considerable para el xito en la vida; la define como las habilidades de la empata, la cooperacin, la persuasin, y la construccin de consenso, a si como la habilidad para leer los propios sentimientos controlar los propios impulsos y cleras, calmarse y mantener la resolucin y la esperanza frente a los contratiempos. En los Estados Unidos la ley Federal que dispone que los nios vayan a la escuela no dice nada acerca de la lectura, la escritura y las matemticas; dice que el propsito de la educacin es preparar a los nios para que sean ciudadanos responsables. .....................................................................................174 En este trabajo hacemos nfasis en la importancia de la disciplina, y cmo es aplicada; durante aos hemos visto que en los colegios no cesa la bsqueda de mtodos para manejar la disciplina en las aulas, cuando la motivacin subyacente de la disciplina es controlar y castigar en

lugar de brindar una oportunidad para el aprendizaje, es poco lo que se logra. ...................................................................................................174 WILLIAM Nicoll . En un taller organizado por la sociedad Norteamericana de psiclogos Adlerianos en Junio de 1992 habl sobre el entorno patolgico e identific nuevas categoras de enfermedades mentales que se crean en el ambiente escolar. La primera categora es la fobia al colegio inducida por el aula. Este estado se expresa en una preocupacin persistente por el colegio y en un temor de hacer algo y de actuar de una manera que pueda resultar humillante o embarazosa, que posiblemente conduzca a la desaprobacin o al rechazo. Se acompaa de miedo al profesor, depresin y negativa de asistir al colegio. ...............................................................................................174 El proceso de crear un aula de disciplina es como armar un rompecabezas, donde las piezas son la creacin de una atmsfera de afecto basada en la amabilidad, la firmeza y el respeto mutuo...........175 El primer objetivo de este trabajo es mostrar cmo pueden los estudiantes y los profesores si trabajan conjuntamente, crear en el aula un clima que sea propicio para desarrollar tanto la autoestima como el rendimiento acadmico.......................................................................175 Con demasiada frecuencia se asume que las dificultades que presenta un estudiante en el aula, se deben a problemas de aprendizaje o de comportamiento que existen solamente dentro del estudiante. En otros casos, se supone que las causas estn en su familia. Se ha vuelto muy popular resolver estos problemas enviando a los educandos a la coordinacin, o a un asesor psicolgico del colegio para que sean remitidos a un programa de educacin especial..................................175 Una alternativa para no remitir a los estudiantes a fuentes externas es la pieza del rompecabezas de la disciplina con amor en el aula. En este proceso los profesores se ayudan a encontrar maneras prcticas de utilizar todos los mtodos de la disciplina y para lograrlo el ideal es alcanzar relaciones exitosas entre el maestro y el alumno siendo esto

indispensable para que se lleve a cabo en buen trmino la enseanza y la interrelacin maestro-estudiante y estudiante-maestro, es muy importante conocer las diferentes teoras para la enseanza: donde somos autoritarios sin dar espacio a los alumnos, sin permitir sus opiniones y sus ideas estamos hablando de la mecanicista o la segunda organicista donde somos guas, compaeros y amigos de los estudiantes sin llegar a inmiscuirnos con ellos estas dos son mencionadas a lo largo de este documento netamente descriptivo, que permite crear un anlisis para conocer los correctivos disciplinarios utilizados por los docentes si son o no efectivos? Y la actitud que el educando pueden asumir frente a estos...............................................175 Es aqu donde hablamos del rol que el estudiante y el maestro afrontan, ya que siempre se busca darle una educacin y enseanza al alumno para manejar todos los aspectos que le rodean y esto depende de la participacin que l tenga en su propia educacin, el educador supervisa el aprendizaje, se hace responsable y maneja su autoridad en lo que ensea, ya que de no ser as no seria posible que participe en la educacin. As, el estudiante se compromete a respetar la autoridad del conocimiento del maestro y a esforzarse para lograr su enseanza....176 Por su puesto el maestro adems de pedagoga, necesita conocer a sus alumnos, sus intereses y necesidades, y los de la comunidad sociocultural a la que pertenecen, veamos ahora como las perspectivas pedaggicas inspiran a algunos autores contemporneos. .................176 Se enmarca la teora de diseo curricular por procesos desarrollados por Stenhouse. La elaboracin de un currculo por procesos genera estructuras de procedimiento, ello exige la participacin activa de profesores y alumnos que interactan en la preparacin y el desarrollo de la clase. ..........................................................................................176 STENHOUSE, E. 1984. investigacin y desarrollo del currculo. Madrid: Morata...................................................................................176 Tomando como eje fundamental el progreso de los alumnos a travs de su experiencia en el mundo estimulndolos hacia estructuras cognitivas

y conceptos cada vez ms elaborados es el Modelo Pedaggico Progresivo. As Dewey como Bruner, Ausubel y Stenhouse como Perkins y Garner comparten una gran conviccin: que lo importante de la educacin es propiciar que el estudiante piense y entienda significativamente el mundo en vez de repetirlo y la relacin maestro estudiantes es facilitadora y estimula el desarrollo. ...........................177 DEWEY J. 1916. Democracy and Education. P 225. cited in L.A creming, the transformation of the school: progressivism in American Education 1876 1957 (New York: Vintage / Random House), 1961 p 125 ......................................................................................................177 BRUNER J. S. 1971. The process of education revisited Cambridged, MA: Education development center, p 24 cited in Nelkin 1982 p 50.177 AUSUBEL, D.P 1968. Educational Psicology: a Cognitive View. New York: Holt, rinehart and Winston........................................................177 Diferente es el Modelo Pedaggico Social, inspirador de un currculo que proporcionan contenidos y valores para que los estudiantes mejoren la comunidad en orden a la reconstruccin social de la misma, promueven un proceso de liberacin constante mediante, la formulacin de alternativas de accin a confrontar colectivamente situaciones reales, en esta tenemos una relacin horizontal entre maestro-alumno...................................................................................177 El Modelo Pedaggico Tradicionalista desarrolla las facultades humanas y del carcter a travs de la disciplina y la implantacin del buen ejemplo, la relacin maestro alumno es autoritaria..................177 El Modelo Pedaggico Transmisionista (Conductista) es bsicamente el de la fijacin y control de los objetivos instruccionales formulados con precisin y reforzados en forma minuciosa acumula y asocia aprendizajes. La relacin maestro-alumno es de intermediario y ejecutivo de la programacin, el control del aprendizaje por medio de los objetos conductuales......................................................................178 El Modelo Pedaggico Romntico sostiene que el contenido ms importante del desarrollo del nio es lo que procede de su interior y por

consiguiente el centro, el eje de la educacin es ese interior del nio. En la relacin maestro alumno el maestro acta como auxiliar de lo que el alumno solicita..........................................................................178 La experiencia pedaggica desarrollada en el Colegio Cofraternidad de San Fernando cuyo PEI ha sido denominado: Proyeccin empresarial y tecnolgica, en busca de la excelencia y la calidad humana, dentro de los componentes de este dan un tratamiento especfico y particular al Manual de Convivencia, en el que estipulan para los estudiantes, entre otros, su ingreso y permanencia en el colegio; los derechos compromisos y responsabilidades de la familia, derechos, deberes y prohibiciones de los estudiantes; las faltas disciplinarias, las sanciones, las garantas, procedimientos y competencias para su aplicacin; las acciones formativas especiales y preventivas de acompaamiento al estudiante; los organismos e instancias de participacin y representacin estudiantil. ..................................................................178 Considerando lo anterior y teniendo en cuenta, las razones importantes que existen para el estudio de la disciplina y de los modelos pedaggicos para desarrollar la prctica educativa. Vemos que para muchas personas, el trmino disciplina tiene numerosos significados tales como: sancin, dolor, instrumento de castigo, direccin moral, regla de conducta encaminada a hacer reinar el orden en el seno de la comunidad, as como la obediencia a esa regla. Sin embargo hoy da al hablar de disciplina, no slo recordamos reglas y orden sino tambin las

sanciones ligadas a su infraccin y las molestias que de ellos se siguen. Tal como se designa en el Manual de Convivencia............................179 Finalmente se explora el anlisis de los patrones de interaccin a partir de la observacin, en la cual se utilizan diferentes estrategias didcticas siguiendo el esquema propuesto por Flanders. Tomando como base las clasificaciones propuestos por Oliver y Mc Loughlin existen tres tipos de interaccin en el aula, las cuales han influido en la prctica educacional durante el ltimo siglo y continan dominando el debate sobre el tema: la interaccin social, la expositiva y la explicativa. Seguidas de el desarrollo de la interaccin, el rol del maestro y la amistad entre maestro- estudiante.......................................................179 Flanders, N. Anlisis de la Interaccin didctica. Editorial Anaya 1970. Madrid.................................................................................................179 CMO INFLUYEN LOS CORRECTIVOS DISCIPINARIOS UTILIZADOS POR EL DOCENTE DE ACUERDO A LA INTERACCIN MAESTRO ESTUDIANTE EN EL AULA DE CLASES................................................................................................180 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...............................................................181 En el desarrollo de nuestras prcticas docentes en diferentes colegios y con distintos maestros titulares, notamos como fue el manejo de la disciplina por parte de ellos. Observamos cmo el docente pasa a ser un gestor del clima y un orientador del trabajo y cmo su funcin se hace

mas compleja al tener que integrar las conductas de los alumnos, crear condiciones, facilitar la comunicacin e interaccin, promover la autoridad, etc, son funciones en la misin del aula que ha de efectuar el maestro................................................................................................181 Pero esta situacin genera problemas en la tarea, que son identificados y abordados en este documento desde distintas perspectivas; por tanto surgi un interrogante a desarrollar Cmo influyen los correctivos disciplinarios utilizados por el docente de acuerdo a la interaccin maestro estudiante en el aula de clase? ............................................181 No se escapa a este planteamiento el anlisis de sus causas que nosotras hemos situado principalmente en dos ejes: la disciplina y la relacin docente estudiante...............................................................................181 El modo de afrontar esta problemtica es tambin caracterizado; por una parte los correctivos disciplinarios utilizados por el educador (disciplina) y por otro los que efectos pueden causar en la relacin educador educando (interaccin)........................................................181 2. JUSTIFICACIN...........................................................................181 Consideramos importante el tema de la disciplina, al enfocarnos en los correctivos disciplinarios utilizados por el docente dentro del aula de clases y todos los aspectos que se refieren con sta; en especial la relacin maestro estudiante.................................................................182 Con base en esto realizamos la siguiente experiencia pedaggica con la cual queremos enriquecer y apoyar los procesos que contribuyen a

mejorar la calidad de la educacin en el proceso disciplinario, describiendo acciones pedaggicas y mtodos adoptados en la escuela y la manera en la que los estudiantes los reciben...................................182 La idea surge de las observaciones realizadas en el desarrollo de nuestras prcticas docentes; donde se evidenciaron diferentes correctivos disciplinarios utilizados por los maestros para controlar la conducta de sus estudiantes; esto nos motiv a realizar un estudio ms profundo a cerca del tema, retomando una revisin de autores y opiniones desde diferentes puntos de vista, adems nos detuvimos en la descripcin y el anlisis, tomando como base algunas investigaciones ya realizadas........................................................................................182 Decidimos realizar la experiencia en el colegio Cofraternidad de San Fernando cuyo PEI es la Proyeccin empresarial y tecnolgica, en busca de la excelencia y la calidad humana y contiene la filosofa institucional y los aspectos bsicos de la dimensin acadmica, administrativa, organizacional y de proyeccin a la comunidad, en uso de las facultades legales y en especial de las conferidas por la ley 115 de 1994 y el decreto 1860 de 1994, y considera los artculos 73 de la ley 115 de 1994 y 14 del decreto 1860 de 1994, con el fin de lograr la formacin integral del estudiante cada establecimiento educativo deber elaborar y poner en prctica el Proyecto Educativo Institucional, el cual debe especificar o contener entre otros aspectos el reglamento o Manual de Convivencia para estudiantes. ..........................................182 Que de acuerdo con el artculo 87 de la ley 115 de 1994 los establecimientos educativos tendrn un reglamento o Manual de

Convivencia, en el cual se definan los derechos y obligaciones de los estudiantes, y que los padres o tutores y los estudiantes al firmar la matrcula correspondiente estarn aceptando el mismo......................183 Que los artculos 114 de la ley 115 de 1994 y 23 del decreto 1860 de 1994 le asignan al consejo directivo, entre otras funciones la de establecer estmulos y sanciones para el buen desempeo social y acadmico del alumno.........................................................................183 Que el artculo 23 del decreto 1860 de 1994, fija entre las funciones del consejo directivo la de adoptar el Manual de Convivencia.................183 Que el artculo 17 del decreto 1860 de 1994 determina los aspectos que en particular debe contemplar el reglamento o Manual de Convivencia. .............................................................................................................183 Realizando el anlisis del Manual de Convivencia que consta de 78 artculos y 17 captulos de los cuales no remitimos nicamente a los que tienen relacin con el tema de la disciplina y que estn consignados en el numeral 9 este trabajo. ..............................................................183 La Secretara de Educacin del Distrito (SED) trabaj en el ltimo ao (2004) en la revisin del Manual de Convivencia de los planteles oficiales de Bogot, en mesas de trabajo con estudiantes, padres de familia y maestros. Como resultado dise una nueva poltica sobre la solucin de conflictos..........................................................................183 Desafortunadamente nuestros manuales sirven para reprimir, enfrentar, expulsar y generar mas desercin y violencia que para

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solucionar conflictos, afirma el subsecretario acadmico del SED, Alejandro lvarez. De hay que el nuevo manual de convivencia, orientado hacia la poltica de la reconciliacin y bsqueda del acuerdo, comenzar a desarrollarse. ...............................................................184 Por consiguiente sabemos que educar no se trata slo de ensear las materias bsicas a los nios; tambin es ensearles a ser tolerantes e independientes, a respetarse y a respetar a los dems.........................184 Ahora ms que nunca la responsabilidad est en los profesores y educadores en general. Teniendo en cuenta que la familia est compuesta por padres trabajadores que disponen de muy poco tiempo para sus hijos, por ende esto hace que recaiga una responsabilidad mayor sobre los maestros, en cuanto a educar se trata, de ah que su papel no se limite a ensear, leer y a escribir sino tambin la instruccin de valores......................................................................184 Este trabajo de la disciplina ofrece una visin diferente de cmo compartir opiniones y responsabilidades, de cuales y como son los correctivos disciplinarios utilizados, y las relaciones de interaccin maestro estudiante...............................................................................184 Los tiempos de la letra con sangre entra ya pasaron. Ahora una buena relacin entre estudiante y profesor asegura el deseo de superacin del nio, quien en un ambiente de armona y disciplina se siente ms seguro y dispuesto a aprender.............................................................184 3. OBJETIVOS ..................................................................................184 3.1 OBJETIVO GENERAL:...............................................................185 Describir cmo influyen los correctivos disciplinarios utilizados por el docente de acuerdo a la interaccin maestro estudiante en el aula de clases...................................................................................................185 3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS .......................................................185 3.2.1 Determinar cules son los correctivos disciplinarios utilizados por el docente dentro del aula de clase......................................................185 3.2.2 Describir la reaccin que asume cada estudiante frente a un correctivo aplicado por el docente......................................................185 3.2.3 Explicar de qu manera influye la aplicacin de un correctivo en la relacin maestro estudiante......................................................185 3.2.4 Conocer las relaciones de interaccin maestro estudiante en torno a los correctivos disciplinarios...................................................185 ............................................................................................................185 4. MARCO REFERENCIAL..............................................................186 4.1 ANTECEDENTES....................................................................................................186 El tema de la disciplina es uno de los mas controvertidos en el proceso de la educacin no slo por la cantidad de enfoques y tendencias sino tambin por el permanente debate, entorno al papel que desempea en el desarrollo integral del nio. Por tal, a lo largo del tiempo se han realizado estudios que tienen que ver con disciplina, correctivos

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disciplinarios y relaciones maestro-estudiante. A continuacin mencionamos algunos:........................................................................186 Cotera Barreto Cesar Eduardo tesis titulada LA DISCIPLINA (1999) Aborda aspectos importantes donde explica que el manejo de poder reside especficamente de los docentes y los castigos se traducen en medios para mantener la disciplina, la coaccin y el orden.....................................................................................................186 Sinnmero de interacciones sociales que reposan en normas escritas para su cumplimiento y su prctica y concluye diciendo que las disciplina es algo normal en el aula, donde la misma es causada por la falta de concordancia entre alumnos y profesores.............................186 Estrella Maria Teresa (1986) public el libro titulado Un estudio sobre a indisciplina en e aula donde expone el trabajo de investigacin que realiz durante la enseanza de clases correspondientes a distintos grados escolares. En este documento pone a disposicin de los investigadores y de los profesores un conjunto coherente de informacin, as como un variado repertorio de referencias bibliogrficas que les permitan seguir su propia va de reflexin y/o investigacin sobre uno de los problemas mas difciles y a la vez comprometedores al que se enfrentan actualmente los planteles escolares y concluye; El concepto de disciplina ha experimentado una evolucin: sta se inicia con la disciplina impuesta para despus apuntar a una disciplina que primero es tolerada y luego efecta un viraje hacia la autodisciplina...............................................................186 Nelsen Jane, Lott Lynn con Disciplina con amor en el aula ofrecen un programa que prepara a los nios a ser ciudadanos responsables, en este documento se hace nfasis en la importancia de las reuniones de clase. Aunque incluye otros mtodos adicionales, los profesores han descubierto como sta reuniones ensean las habilidades esenciales y, como pueden los nios adquirir control, autoestima y habilidades para solucionar problemas y concluyen: En lugar que los estudiantes paguen por lo que han hecho, lo mejor es buscar soluciones que les ayude a aprender para el futuro. ........................................................187 Plantear soluciones por anticipado una manera de evitar el sentimiento de castigo es hacer participar a los estudiantes por anticipado en la decisin sobre las soluciones..............................................................187 5. MARCO TERICO............................................................................................188 5.1 LA DISCIPLINA EN LAS PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGGICAS.................................................................................188 En este captulo se da un concepto relativo a tiempo y al espacio, de la disciplina impuesta a la disciplina tolerada la autodisciplina.............188 5.2 UN CONCEPTO RELATIVO AL TIEMPO Y AL ESPACIO....188 De origen latino y de la misma raz que discpulo el trmino de disciplina se distingue por su polisemia. Al consultar el diccionario,

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podemos comprobar que el trmino designa una rama del conocimiento o una materia de estudio, por otra parte ha sido portador de numerosos significados tales como: sancin, dolor, instrumento de castigo, direccin moral, regla de conducta encaminada a hacer reinar el orden en el seno de la comunidad, as como la obediencia a esa regla. ......188 Sin embargo hoy da al hablar de disciplina, no slo recordamos reglas y orden sino tambin las sanciones ligadas a su infraccin y las molestias que de ellos se siguen..........................................................188 Por tal razn, el concepto de indisciplina se encuentra muy ligado con el de disciplina. Existe por tanto una disciplina de tipo familiar as como una disciplina de tipo escolar, deportiva, etc.............................188 Donde todas ellas se registran por igual, en consecuencia no es posible hablar de disciplina o de indisciplina independientemente del contexto socio-histrico en el que ellas se inscribe...........................................188 Ahora bien, los esfuerzos de la educacin se dirigen a incluir al individuo en una sociedad organizada y armoniosa. Por lo tanto la disciplina social se transforma en objetivo educativo de tipo mediato, en tanto la disciplina educativa asume las funciones de tipo mediato y medio de educacin.............................................................................189 5.3 DE LA DISCIPLINA IMPUESTA A LA DISCIPLINA TOLERADA Y A LA AUTODISCIPLINA.......................................189 Cada escuela, cada saln de clases puede considerarse un espacio histrico pedaggico en donde todava son muchos los maestros que en el curso de la prctica pedaggica cotidiana son an tradicionales. El profesor a menudo sin ser consciente de ello, instituye la organizacin monrquica del saln de clases, es l quin selecciona el saber y los medios autorizados para acceder a este, es el maestro quien dicta las reglas, controla los comportamientos, supervisa las relaciones humanas dentro del aula y establece los criterios de lo que es bueno y correcto. .............................................................................................................189 El acto pedaggico, exige orden y disciplina con objetos que el mensaje no sufra perturbacin. Donde el maestro de la pedagoga tradicional considera que el alumno debe estar callado ser prudente, atento, obediente y respetuoso........................................................................189 El profesor recurre a todos sus recursos didcticos y relacionales, instaura un sistema de recompensas y de castigos y manipula la competitividad. De esta manera se mantienen la disciplina necesaria que se verifique el aprendizaje colectivo............................................189 Y LAS CRTICAS MS O MENOS RADICALES QUE LAS PEDAGOGAS DE DIVERSAS TENDENCIAS LE HICIERON, A PRINCIPIOS DE ESTE SIGLO A LA ENSEANZA TRADICIONAL, DONDE SE DENUNCIA EL CARCTER REPRESIVO DE SUS PRCTICAS.................................................................................................190 LA INTRODUCCIN EN EL AULA DE MATERIAL AL QUE EL ALUMNO PUEDE TENER ACCESO Y MANIPULAR LIBREMENTE, CONSTITUYE UNA REVOLUCIN PEDAGGICA CUYA INSPIRADORA FUE MARIA MONTESSORI, POR CUANTO ELLA IMPUGN LA RELACIN TRADICIONAL PROFESOR ALUMNO..................................190

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Para Montessori el maestro deja de ser transmisor directo del saber para transformarse en organizador del contexto en el que se lleva a cabo el aprendizaje.....................................................................................190 Montessori Maria. Desarrollo del Mtodo Montessori.1917.............190 Esa pedagoga nueva equivale a un concepto diferente de orden, por esta razn Montessori aborda el tema de la disciplina con tanta frecuencia. una disciplina, por cierto, que jams podr conseguirse con rdenes y con sermones, sino que es el resultado del respeto y las leyes naturales a los principios del trabajo y la libertad.............................190 As, segn lo expresa Montessori: La disciplina no es un fin, sino un camino; un camino que le permitir al nio disfrutar las alegras del orden interior que son el resultado de conquistas sucesivas...............190 5.4 LA NUEVA EDUCACIN COMO EDUCACIN DE LA AUTONOMA ...................................................................................190 La formacin del ciudadano responsable, libre y comprometido con la comunidad, presupone una educacin para la democracia.................190 Por esta razn la escuela es el nuevo medio que posibilita el ejercicio de la exigencia externa para transformarse en autodisciplina y autogestin. ........................................................................................190 El mantener la disciplina, no excluye las sanciones pero el nio acata ms fcilmente las reglas en la medida que el ha participado en su elaboracin..........................................................................................191 Los pioneros de la nueva educacin nos han permitido ver la posibilidad de una disciplina diferente; el trabajo individual, el trabajo en grupo y el trabajo colectivo en el aula requieren de una nueva disciplina y una actitud diferente por parte del profesor en relacin con el poder. La disciplina es organizada y planificada pero tambin es dinmica y eficaz.................................................................................191 Slo hay desorden cuando existen fallas en la organizacin del trabajo o cuando el nio no se ocupa en alguna actividad que responda a sus deseos y a sus posibilidades .............................................................191 FREINET Elise. Techniques de la vie. Editorial Cannes 1970. ........191 La pedagoga conquist el prestigio de su saber al transformarse en una ciencia experimental hacia finales del siglo XIX y principios del XX. .............................................................................................................191 De esta manera, aparecen a lo largo del tiempo dos ramas de la pedagoga que es a la vez arte y ciencia de la educacin , segn su definicin tradicional..........................................................................191 Arte se relaciona con la prctica institucionalmente organizada y ciencia se relaciona con el conocimiento sistemtico y reflexivo.......191 5.5 MODELOS PEDADOGICOS......................................................191 Un modelo es una herramienta conceptual inventada por el hombre para entender mejor algn evento; un modelo es la representacin del conjunto de las relaciones que describen un fenmeno. Un modelo pedaggico es una representacin de las relaciones que predominan en

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el fenmeno de ensear. Un modelo pedaggico, como representacin de una perspectiva pedaggica es tambin un paradigma, que puede coexistir con otros paradigmas dentro de la pedagoga, y que organiza la bsqueda de los investigadores hacia nuevos conocimientos en el campo..................................................................................................191 Los modelos que representan las perspectivas tericas de mayor difusin e importancia contempornea (Florez 1994) son los siguientes: .............................................................................................................192 FLOREZ, R. Hacia una pedagoga del conocimiento. Bogot: McGRAW-HILL. 1994 .....................................................................192 5.5.1 Modelo Pedaggico Romntico.................................................192 Este modelo pedaggico sostiene que el contenido mas importante del desarrollo del nio es lo que procede de su interior y por consiguiente, el centro, el eje de la educacin es ese interior del nio. El ambiente pedaggico debe ser el mas flexible posible para que el nio despliegue su interioridad, sus cualidades y habilidades naturales en maduracin y se proteja de los inhibidor y nada autentico que proviene del exterior, cuando se le inculcan o transmiten conocimientos, ideas y valores estructurados por los dems, a travs de presiones programadas que violaran su espontaneidad. El desarrollo natural del nio se convierte en la meta y a la vez en el mtodo de la educacin. El maestro debe liberarse, l mismo, de los fetiches del alfabeto de las tablas de multiplicar y de la disciplina y ser solo un auxiliar o un amigo de la expresin libre, original y espontnea de los nios...........................192 POSNER George J. Docente del siglo XXI. Como desarrollar una practica docente competitiva. Bogot. McGRAW-HILL 2001 p. 25 .............................................................................................................192 El idelogo de este modelo es Rousseau, y en el siglo XX se destacan Ilich y Neil, el pedagogo de Summerhill............................................192 .........................................................................................................192 5.5.2 Modelo Pedaggico Conductista................................................193 Este modelo se desarroll paralelamente con la creciente racionalizacin y planeacin econmica de los recursos en la fase superior del capitalismo, el mtodo es bsicamente el de la fijacin y control de los objetivos instruccionales formulados con precisin y reforzados en forma minuciosa. ........................................................193 Adquirir conocimientos, cdigos impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conductas observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los nios. Se trata de una transmisin parcelada de saberse tcnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza la tecnologa educativa el mas destacado promotor y exponente de este modelo es Burrhus Frederic Skinner. ..............193 5.5.3 Modelo Pedaggico Progresista (Base Del Constructivista).....193 La meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo intelectual, de

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acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. El maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el nio su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. En consecuencia, el contenido de dichas experiencias es secundario; no importa tanto que el nio aprenda a leer y a escribir, siempre y cuando contribuya al afianzamiento y desarrollo de sus estructuras mentales. Dewey y Piaget son los mximos inspiradores de este modelo................................................................193 5.5.4 Modelo Pedaggico Social.........................................................194 Propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del individuo. Tal desarrollo est determinado por la sociedad, por la colectividad en la cual el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente unidos para garantizar no solo el desarrollo del espritu colectivo sino el conocimiento cientfico polifactico y el fundamento de la practica para la formacin cientfica de las nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje (como creen los conductistas) ni se produce independientemente del aprendizaje de la ciencia como creen los constructivistas. Sus representantes ms destacados son Makarenko, Freinet y en Amrica Latina Paulo Freire. .............................................................................................................194 5.6 ELEMENTOS DETERMINANTES DE LA RELACIN PEDAGGICA...................................................................................194 5.6.1 EL SABER.................................................................................194 La relacin pedaggica radica en el vnculo que establecen entre s quienes participan en una situacin pedaggica. sta incluye a todos los que intervienen tanto como directa como indirectamente, en el proceso pedaggico: alumno-profesor, profesor-profesor, alumno-alumno... .194 El saber, es el primer elemento determinante de la relacin pedaggica y a su alrededor se articulan los aspectos formativos y sociales del desarrollo de los alumnos, garantizados por la intervencin del agente educativo.............................................................................................194 5.6.2 EL ESPACIO.............................................................................195 El espacio pedaggico es el lugar fsico donde se desarrolla la transmisin intencional del saber y la estructura, que soporta y organiza a la relacin pedaggica......................................................................195 Para el estudiante que ingresa a la escuela, compartir con un grupo numeroso un espacio cerrado, controlar sus movimientos y reducir sus desplazamientos constituye el primero y el ms difcil de los aprendizajes.........................................................................................195 El espacio del saln de clases se encuentra tan estructurado y jerarquizado como el de la escuela. la distribucin de los lugares y el hecho de que los alumnos ocupen un sitio fijo, son factores que establecen entre ellos una jerarqua de acuerdo con el mrito escolar: los buenos ocupan las primeras filas, en tanto los malos se confinan en el fondo del saln .............................................................................195

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ESTRELLA Mara Teresa. Autoridad y disciplina en la escuela. Editorial Trillas. Mxico 1999. pg 48...............................................195 5.7 LA COMUNICACIN E INTERACCIN DE LOS ALUMNOS Y EL PROFESOR...................................................................................195 Por medio de la comunicacin que se establece con los estudiantes el maestro es transmite, consciente o inconscientemente, la imgenes y objetivos que se ha propuesto para su materia, los cuales lleva a los educandos a actuar en conformidad con stos....................................195 .............................................................................................................195 Para muchos estudiantes, los profesores se dividen en dos categoras: Los que se hacen respetar y los que no se dan a respetar. De acuerdo con un anlisis realizados en centenares de colegios y de alumnos de diversos niveles escolares ponen en manifiesto que el modelo predominante es el del profesor que ensea bien, que posee autoridad sin ser autoritario y que sabe ser un amigo comprensivo y justo........196 No obstante, para la mayora, el profesor debe, ante todo, ejercer su autoridad, an si para ello debe recurrir a todo gnero de sanciones disciplinarias.......................................................................................196 A manera de conclusin, la comunicacin (verbal y no verbal) en la clase es el espacio donde intervienen los fenmenos de orden cognoscitivo y socio afectivo, que condicionan el aprendizaje de los estudiantes con un fin en comn.........................................................196 El profesor debe adaptarse a la condicin de orden interpersonal y a las caractersticas concretas de los alumnos.............................................196 A lo largo de este captulo hemos adoptado como perspectiva predominante el enfoque analtico de la relacin pedaggica con el objeto de integrar la disciplina y la indisciplina en el aula. Sin embargo, no hemos distado la atencin a la interrelacin de los elementos concurrentes.......................................................................196 De sta manera es as como la relacin pedaggica aparece como una relacin asimtrica y conflictiva, es conflictiva en virtud del juego de las relaciones sombras que genera, donde las relaciones de poder y de autoridad se asocian a una vivencia que no siempre resulta positiva y ya ha sido experimentada en el transcurso de otras relaciones de poder y autoridad en los medios familiar y social. Por tal razn los fenmenos de indisciplina se presentan como la cara exterior y visible de una realidad conflictiva, en esa realidad conflictiva, el poder y la normatividad de profesor es manifestada sobretodo por medio del lugar predominante que l ocupa, en el sistema de comunicacin en la clase y sus reglas, poniendo en juego un sistema de expectativas recprocas que, en muchas ocasiones, dan lugar a malos entendidos con los cuales los educandos no estn dispuestos aceptar..........................................196 5.8 CASTIGOS Y RECOMPENSAS.................................................197

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Nos guste o no, los profesores recurren a castigos y sanciones leves como parte rutinaria de sus funciones. Y si han de resultar eficaces es aconsejable que el maestro examine con atencin los efectos observables que aparentemente ejercen en la conducta de los nios.. 197 6.CORRECTIVOS DISCIPLINARIOS..............................................197 Una vez analizada con cierto detalle la disciplina, hay que tratar ms profundamente que tipo de correctivos disciplinarios y castigos utilizados por los docentes dentro de aula de clases...........................197 Antes de tratar sobre la sancin a imponer y sus posibles efectos debe indicarse que los castigos concretos no constituyen un mtodo muy bueno o recomendable de control de la conducta infantil, debido a las siguientes razones:..............................................................................197 6.1.1El efecto del castigo impuesto por el profesor suele ser temporal. La conducta que se sanciona slo desaparece a corto plazo y rebotar en muchos casos a la vez que termine la sancin o el nio se acostumbre a ella.................................................................................198 6.1.2El castigo a menudo slo conduce a tcticas evasivas mas sutiles por parte del alumno, que desarrollar estrategias destinadas a enmascarar su propia responsabilidad, como las mentiras..................198 6.1.3Al castigar a un estudiante, el maestro esta atacando directamente la relacin de amistad y respeto mutuo que est intentando establecer con l...................................................................................................198 6.1.4Cuando se imparte un castigo, el educador est llamando inevitablemente la atencin sobre una mala conducta........................198 6.1.5El castigo sirve para suscitar malos sentimientos en el nio, con respecto al entorno y las circunstancias que lo rodean. El estudiante sentir antipata por el maestro y procurar evitarlo llegando a desagradarle su asignatura y hasta el aula donde se desarrolla la leccin. .............................................................................................................198 Es evidente que los castigos concretos deben ser considerados por los estudiantes como lgicos, justos y bien aplicados. Y ms an deben dar la impresin de construir medios correctores de futuras conductas y no una medida equivocada contra ellos. As pues incluirn siempre un sistema que ayude al alumno a salir de su mbito especifico de mala conducta indicndole las posibles acciones correctoras de la situacin. .............................................................................................................198 De esta manera hacemos referencia a la observacin llevada en nuestros diarios de campo de cuales son los correctivos disciplinarios ms utilizados por el maestro dentro del aula de clase, y si cumplen o no una funcin efectiva...................................................................................199 6.2TIPOS DE CORRECTIVOS..........................................................199 El castigo es algo que se muestra como claramente indeseable......199 FONTANA David. La Disciplina en Aula. Gestin y Control. Aula XXI. Santillana. 1995 pg 70 .............................................................199

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Cualquier forma de castigo o permisividad es a la vez irrespetuosa y desalentadora.......................................................................................199 6.2.1DE TIPO VERBAL.....................................................................199 El maestro seala al nio indisciplinado, rie con l, lo amenaza con suspenderlo, le realiza preguntas para hacerlo quedar en ridculo con sus compaeros, es irnico, da instrucciones para cambiar de actividad pasando, por ejemplo de una actividad oral a una por escrito, recomienda una buena conducta saca al alumno de la clase le pide la agenda o el cuaderno...........................................................................199 6.2.2DE TIPO NO VERBAL .............................................................199 En este caso el maestro mira fijamente al estudiante, se desplaza de un lado hacia otro, establece contacto fsico, impone silencio, interrumpe con un gesto.........................................................................................199 6.2.3 DE TIPO MIXTO......................................................................199 En esta ocasin el maestro se desplaza y rie hace llamado al orden y establece contacto fsico......................................................................200 El anlisis de las situaciones pone al descubierto que el tipo de reaccin no mantiene una relacin constante con el tipo de desvo conductual y que los efectos de la intervencin no son perdurables; de hecho la reaccin que produce el efecto mas perdurable y positivo es el cambio de actividad durante las situaciones de indisciplina generalizada.........................................................................................200 Dado que los modelos de intervencin parten del principio segn el cual los comportamientos desviados son comportamientos adquiridos y conservados mediante acciones de reforzamiento ejercidas por el medio y en virtud de que esto se vincula ms con un marco de referencia social que con un problema de la personalidad ...............200 BANDURA Albert. Aggression a social learning analysis 1973......200 Esos modelos parten de la identificacin de los elementos existentes en el medio que ejercen un acto de refuerzo y, lo hacen as con la finalidad de proyectar estrategias de intervencin que conducen a eliminar el comportamiento desviado y reemplazarlo con el comportamiento deseado, el cual debe reforzarse y las tcnicas ms utilizadas son las siguientes:............................................................................................200 6.2.4 El auto reforzamiento.................................................................200 Exige la cooperacin activa del alumno..............................................200 6.2.5La extincin ................................................................................200 Provocada por la ausencia de refuerzo positivo del comportamiento deseado ...............................................................................................200 6.2.6El Castigo....................................................................................200 Cuya eficacia respaldan algunos autores en tanto que otros impugnan en virtud de los efectos secundarios que provocan. Una tcnica eficaz pero que debe utilizarse con cuidado, es la del contrato comportamental que, en ocasiones compromete al director del colegio o a los padres de familia y que puede adoptar una forma escrita (amonestacin escrita),

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con objeto de responsabilizar mucho ms al alumno. Por medio de este contrato el estudiante se compromete a realizar el comportamiento deseado (por ejemplo, no fomentar el desorden, hacer en casa sus tareas, no agredir al compaero, brindar trato corts a todas las personas que integran la comunidad educativa, favorecer el ambiente de estudio y la sana convivencia, etc,) y el profesor se compromete a concederle a cambio ciertas recompensas cada vez que se hace efectivo el comportamiento deseado.................................................................201 No obstante, el profesor que opta por esos modelos debe ser muy consciente de que conllevan a determinados riesgos, sobre todo en cuanto a se refiere a las tcnicas de extincin ya que ignorar un comportamiento irregular no slo puede poner en peligro el sistema normativo de la clase sino implicar una indisciplina por parte del estudiante: ste va aumentar la gravedad de su conducta (desvos conductuales) hasta lograr atraer la atencin del profesor. Adems el comportamiento puede llegar a ser imitado por otros compaeros provocando un efecto que es muy difcil de controlar........................201 Los modelos como el de Gordon implican menos riesgos que los modelos de intervencin disciplinaria ..............................................201 GORDON se funda sobre diversos principios cognoscitivos (como es la solucin de conflictos) ...................................................................201 6.3MODELO DE GORDON .............................................................202 El modelo de Gordon tiene por objeto establecer una buena relacin entre los profesores y los alumnos, es decir una relacin abierta y transparente basada en el cuidado o preocupacin por el otro, en la interdependencia y en la satisfaccin recproca de expectativas, pero tambin en una demarcacin que le permita crecer como un individuo, es decir, con base en la autogestin, la auto-responsabilidad, el autocontrol, la autodeterminacin y la auto-evaluacin......................202 Esa relacin implica sobre todo la comunicacin y nuevas competencias por parte del profesor, las cuales se expresarn por medio de un nuevo vocabulario: colaboracin, cooperacin, negociacin, confrontacin, solucin de problemas y de conflictos, mejoramiento de los contactos personales......................................................................202 El estudiante tendr que resolver por si mismo sus problemas pero el profesor deber persuadirlo de que es alguien con quien es posible dialogar y respetar. Ello hace necesario un entrenamiento de ciertas tcnicas como es la escucha activa ................................................202 Escucha activa la cual no implica evaluacin ni juicios de valor ayuda a clarificar las posiciones y facilita la discusin. Gordon 1974 .........202 La solucin de problemas, la confrontacin los mensajes del yo, donde en lugar del mensaje del t (es decir cambiar expresiones como: deja de hacer ruido) el profesor comunica sus sentimientos personales ante ese comportamiento diciendo, por ejemplo: el ruido me molesta porque me impide concentrarme. Los mensajes del yo corren el riesgo de dar a

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conocer la intimidad as como el de la auto-modificacin pues cuando el profesor analiza la situacin con mayor detenimiento, en ocasiones llega a la conclusin de que es el quien debe cambiar .....................202 GORDON Willard Allport. Desarrollo y cambio. 1974....................203 6.4 MODELO DE SHRILEY.............................................................203 Muchos otros modelos se inspiran igualmente en la sicologa social, como el de Shrigleyal poder del experto debern corresponder las habilidades profesionales relacionadas con el conocimiento de las practicas docentes y de el desarrollo humano; y a las habilidades de organizacin de la clase correspondern las cualidades personales de liderazgo. El poder de referencia que lleva al alumno a identificarse con el profesor puede resultar comparable a las habilidades de intervencin basadas en los comportamientos no verbales (contacto visual, desplazamiento), en llamadas directas de atencin y en los mensajes del yo (Me molesta repetir solo porque t no prestas atencin). ............203 El modelo de Shrigley parte del anlisis de las fuentes de poder establecidas por Raven y French, y tiene por objeto consolidar el poder y la autoridad del profesor durante el reforzamiento de todos los fundamentos de su poder. ...................................................................203 El poder legitimo de el profesor que aspira a ensear sin interferencias implica cuestionamientos directos Eso no es en contra de el manual de convivencia?, la confrontacin con datos Me has estado interrumpiendo ya tres veces durante la ultima hora, el precisar las consecuencias y el redefinir los limites No se pueden tolerar palabras groseras..............................................................................................203 El poder de recompensa se refuerza con la distribucin de premios o con la suspensin de privilegios; En tanto que el poder restrictivo se refuerza con la aplicacin de diversas sanciones desde dejarle sin descanso hasta la expulsin o la prohibicin de utilizar las instalaciones (Desescolarizacion). ....................................................203 SHRIGLEY, R. 1986. ......................................................................204 No obstante este modelo carece de confirmacin emprica. Si bien una sancin en un momento adecuado resulta en ocasiones justificada, el profesor debe recurrir a su poder correctivo para mantener la disciplina en el aula. Y es preciso el recurso a ese poder el indicador que indica la incapacidad del profesor para mantener la disciplina valindose de medios mas formadores. .................................................204 ESTRELLA Maria Teresa. Autoridad y disciplina en la escuela. Trillas Editorial Mxico ................................................................................204 6.5 EFECTOS DE LA INDISCIPLINA.............................................204 El tiempo que invierte el maestro para lograr mantener la disciplina, la fatiga realizada por el trabajo realizado en un ambiente de desorden, la tensin causada por una permanente actividad defensiva, la perdida de la nocin de eficacia y la disminucin de la estima personal, son

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otros factores que llevan a los profesores a experimentar sentimientos de frustracin y desconcierto, as como el desea ...............................204 abandonar la profesin ...................................................................204 Ibd. Pag, 114.....................................................................................204 Si la disciplina ejerce efectos negativos sobre la socializacin escolar de los estudiantes, de la misma manera produce efectos negativos para los docentes. En efecto, la indisciplina como lo seala Blase (1986),al romper con las normas de la clase y de la escuela, interviene en alto grado con el proceso pedaggico, ya que adems de afectar el aprendizaje del educando, le hace perder al profesor un tiempo valioso, interrumpiendo su labor y obligndolo a desempear papeles que el no desea presentar. De ah la fatiga y otros problemas psicosomticos, los sentimientos de impotencia frustracin e irritacin as como el deseo de evadir la tarea por cumplir, que afectan a numerosos docentes. ........204 BLASE J and Kirby.Bringing out the best in teachers. What effective principals do. Ed. Hewbury park.CA. Corwing press. 1992...............204 7.RELACIN MAESTRO-ESTUDIANTE.......................................205 Debido a que se encuentran directamente vinculados a la autoridad del profesor, los fenmenos de las relaciones entre maestros y estudiantes en el aula. Se imponen, por tanto, definir previamente los conceptos implicados, as como los marcos de referencia que dichos conceptos presuponer por lo mismo, en principio conviene precisar y delimitar el campo que ser objeto nuestra reflexin...........................................205 7.1 RELACIN SOCIAL .............................................................205 Las relaciones que se establecen en el centro educativo estn en estrecha con el modelo organizativo. esta organizacin puede ser horizontal, jerrquica o mixta. ...........................................................205 El tipo de relacin que se suele crear entre los profesores y los alumnos suelen ser vertical, ya que el profesor adopta un papel autoritario el alumno un papel pasivo y dependiente respectivo a el. .....................205 En la educacin institucionalizada, la relacin es aquella que se establece entre todas aquellas personas que intervienen en el proceso educativo...........................................................................................205 BRUGUERA MEXICANA Ediciones. Enciclopedia de la vida tomo I Pg. 68 ................................................................................................205 Estas relaciones pueden ser: alumno- profesor, alumno- alumno, profesor- profesor, etc. .......................................................................205 En la actualidad se tiende a crear relaciones basadas en la cooperacin y comn acuerdo entre ambos (maestro- estudiante) en la que el educando adopta una actitud activa ante el aprendizaje y el profesor como gua para alcanzar el conocimiento...........................................206 Las relaciones no slo se establecen por parte del maestro- estudiante, sino tambin por parte de los agentes externos. En una comunicacin reciproca que esta sometida a las mismas reglas de esta, es decir que los trminos de la relacin que llamaremos educador y educando se pueden

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disponer en posicin subordinada cada uno del otro, o en actitud de interaccin. .........................................................................................206 Las relaciones maestro- estudiante en la pedagoga tradicional, han sido de tipo vertical autoritarias, y en el mejor de los casos paternalmaternal. .............................................................................................206 En la actualidad donde las relaciones se establecen sobre la base de la comunicacin, participacin y cooperacin del conjunto de la comunidad escolar, las relaciones educativas tienen una triple diversidad docente- alumno, docente- docente, y alumno- alumno, todos contribuyen a crear un clima organizado que ayude y favorezca la practica educativa................................................................................206 7.2 CLIMA PSICOLGICO EN EL AULA ........................206 Para el anlisis de la interaccin educador- educando, es necesario observar el clima psicolgico en el que se desarrollan.......................206 Investigaciones realizadas en la escuela (Hawley 1983) demuestran que los profesores que sienten agrado por lo que hacen, se muestran ms tolerantes y amigos, oyen a los estudiantes y estimulan la participacin; logran mejores resultados que los profesores competentes en su materia pero mas fros y distantes con relacin a la clase. Cuanto ms jvenes sean los alumnos, mas importante ser la relacin afectiva. Una sonrisa, un abrazo, una palabra amiga frecuentemente tienen efectos ms positivos sobre el aprendizaje que mltiples consejos y rdenes. .............................................................................................................206 HAWLEY. Social Interest.New York.Capricorn Books, citado por: Weinstein 1997....................................................................................207 7.2 CLIMA PSICOLOGICO EN EL AULA ........................207 Tres orientaciones bsicas deben estar siempre presentes en el trabajo del profesor, en su interaccin con los alumnos:................................207 a.En lugar de castigar el comportamiento negativo, estimular e incentivar el comportamiento constructivo.........................................207 b.En lugar de forzar al nio, orientarlo en la ejecucin de actividades escolares oyendo sus opiniones...........................................................207 c.Evitar la formacin de prejuicios, por medio de la observacin y el dialogo constante que permitan al profesor constatar los cambios que estn ocurriendo con el alumno y comprender su desarrollo..............207 Sin duda lo que ms perjudica el clima psicolgico en la escuela es el sistema social en que vive. Generalmente la escuela no tiene en consideracin la situacin familiar de cada alumno (el tipo de familia, el nmero de hermanos y la educacin familiar) puede, muchas veces, dificultar el clima que surge en el aula................................................207 Esto acontece sobre todo, por que la escuela desconoce las situaciones particulares y trata a los alumnos como si fuesen todos iguales, con los mismos problemas, las mismas situaciones familiares, las mismas aspiraciones etc. Caractersticas como: Maduracin, ritmo personal, sus intereses y aptitudes especficas, sus problemas psicolgicos y

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orgnicos afectan el clima psicolgico. Muchos de estos obstculos pueden ser superados y minimizados o anulados si el profesor de la escuela procura comprender y tener en consideracin con ellos. Ciertas cualidades del profesor, como paciencia, dedicacin, voluntad de ayudar y actitud democrtica, favorecen al clima psicolgico positivo en el aula; al contrario el autoritarismo la enemistad y el desinters puede llevar a que exista un clima negativo en el aula.......................207 Es importante que el profesor y el futuro profesor piense sobre su gran responsabilidad, principalmente con relacin a los alumnos de los primeros grados, sobre los cuales, como se sabe, la influencia del pedagogo es mayor..............................................................................208 A pesar de todas las dificultades que tenga al frente, cabe al profesor tener una actitud positiva; de confianza en la capacidad de los colegiales, de estmulo a la participacin de todos los escolares. Slo as estar ejerciendo su misin de educador, que no se confunda con opresin y control autoritario..............................................................208 7.3 CLIMA PSICOLGICO ENTRE LOS ESTUDIANTES .............................................................................................................208 Por lo general los maestros tienen poca relacin con la formacin de una clase como un todo. Los administrativos escolares toman las decisiones bsicas en cuanto al tamao y la composicin del grupo, ya sea una seccin transversal de la poblacin escolar, o que esta agrupada en forma especial; sin embargo es el profesor quien tiene que asumir las riendas de control del aula, y su influencia en el comportamiento de los alumnos y las relaciones que establecen entre s, son de vital importancia. En efecto, un profesor dominante y autoritario estimula a los estudiantes a asumir comportamientos de dominio con relacin a sus compaeros...................................................................................208 Se crea un clima de desconfianza, de represin y hasta agresin con relacin a otros alumnos. ...................................................................209 a.El educando que sufre control autoritario, le rehuye, de forma evidente y violenta, por medio del desinters y la pasividad, cuando no tiene otra salida...................................................................................209 b.Los alumnos ms fuertes transfieren dominio hacia los alumnos ms dbiles.................................................................................................209 Tal clima de desigualdad, competicin, lucha y tensin, produce efectos negativos sobre el aprendizaje. Vuelca sus preocupaciones para la defensa de la dominacin y la agresin de los otros alumnos, frustrndose sus tentativas de concentrarse en la materia y aprender. Para aprender un alumno, precisa de un clima de confianza..............209 Las relaciones con los compaeros se vuelven importantes en especial en la adolescencia, sobre todo en sociedades tecnolgicamente avanzadas segregadas por edades, como la nuestra que demora la entrada al mundo adulto del trabajo y la responsabilidad familiar. Los profesores pueden hacer varias cosas para fomentar las relaciones

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positivas entre los alumnos por ejemplo, en el proceso de ayudar a los integrantes de la clase a conocerse entre s, como individuos y comenzar a funcionar como una comunidad de aprendizaje. Se les puede proporcionar oportunidades de presentarse a s mismos bajo una luz positiva y de exhibir sus talentos e intereses nicos. Los alumnos que busca objetivos comunes tienden a conocerse y a valorarse entre si, de modo que las experiencias de aprendizaje cooperativas bien estructuradas pueden conducir a reacciones de compaeros positivos, incluyendo relaciones que cruzan las lneas de otros gneros, de clase social y tnica. ..................................................................................209 CONGER Social equality. The Challenge of today. Chicago: Contemporary Books, Inc, 1991 .......................................................209 ERWIN Dreikurs, Rudolf V.Soltz, Children: The challenger, New York Dutton, 1993..............................................................................210 Como lo argumenta el autor Theodor Adorno y sus colaboradores que estudiaron las influencias sociales y culturales en la predisposicin a los prejuicios, o en la personalidad autoritaria. sta supone sumisin ante la autoridad, conformidad con las reglas y convenciones sociales, creencias dominadas por los estereotipos y agresividad hacia los individuos que se perciben como dbiles. ..........................................210 Otra teora explicaba el conflicto intergrupal en trminos de conflictos de intereses reales o imaginarios entre grupos y no en funcin del comportamiento individual. .................................................210 A manera de conclusin los estudios han demostrado las diferentes maneras de relacin entre los individuos y partiendo de esto nos enfocamos a las relaciones de estudiantes-maestros, estudiantesestudiantes. Las relaciones y forma de relacin entre estos individuos han cambiado y variado con el paso del tiempo vemos hoy a maestros ms preocupados no por su asignatura sino por el bienestar integral del estudiante, como persona y no como objeto, interesndose en sus sentimientos, ideas, etc. ......................................................................210 ...........................................................................................................211 7.5FACTORES QUE INTERVIENEN EN A FORMACIN DEL VNCULO AFECTIVO......................................................................211 Existen agentes fundamentales que tratan a fondo el desarrollo del lazo afectivo que surge entre el maestro y el estudiante, a continuacin con base en las autoras Mara Teresa Collazos y Esperanza Sales Camargo, se har mencin de los ms predominantes:.......................................211 7.5.1La Actitud y el Compromiso: En la formacin de este vnculo interviene ante todo la vocacin del maestro, la que se traduce en su actitud y compromiso frente a la labor docente. Esto implica que si el maestro no es consciente, ni consecuente con la magnitud y responsabilidad que exige ser educador y su rol se limita a cumplir un horario y desarrollar unos objetivos planteados a priori, perdiendo la

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perspectiva del nio en toda su integralidad, difcilmente podr aceptar y manejar el desafo que supone la integracin. .................................211 7.5.2Compartir una Filosofa Integradora: y disponer de informacin adecuada otro de los aspectos que facilitar significativamente el desarrollo de esta relacin que tiene que ver con el grado en que el maestro comparte una filosofa de integracin y dispone de informacin sobre los aspectos bsicos de la inhabilidad por parte de sus estudiantes. Estos dos elementos se suman al conocimiento especfico del educando, en lo relativo a sus fortalezas, necesidades, intereses, personalidad, etc. .............................................................................................................211 As como la aceptacin que el estudiante tiene de las mismas necesidades bsicas de los otros estudiantes, e incluso de sus maestros, como ellos necesitan que los quieran y respeten, que lo escuchen y valoren como persona.........................................................................212 7.6RELACIN MAESTRO-ESTUDIANTE.....................................212 Segn la reforma de educacin, se pretende crear individuos con capacidad crtica reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico y tecnolgico nacional, orientando con prioridad el mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin de la bsqueda de alternativas de solucin al progreso social y econmico del pas; tambin estimularlo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social. ....................212 El colegio est en la obligacin de cumplir con estos requisitos para formar de una manera integral a los nios y para lograrlo es necesario la participacin activa por parte del maestro. Estos objetivos analizados en un contexto socio cultural bajo, deja saber hasta que punto se cumple, observando como es la relacin existente entre maestros y alumnos. La relacin maestro-alumno puede traer consecuencias para el nio dentro y fuera de la clase ......................................................212 PARRA Rodrigo. Los maestros Colombianos. 1986.........................212 Este estudio descriptivo describe la interaccin verbal y no verbal que se genera entre los participantes de una experiencia educativa en un saln de clase, no slo depende de los estudiantes sino que a su vez depende en su naturaleza y contenido de la competencia comunicativa existente entre los actores...........................................212 Ibd., Pg. 110....................................................................................212 La maestra acostumbrada a desaprobar la conducta de los alumnos delante de los dems provocando desmotivacin en los nios; y muy pocas veces la evaluacin realizada por ella, la efectuaba de manera positiva provocando distancia entre ella y los nios ........................213 COLLAZOS Mara Teresa y Sales Camargo Esperanza. Relacin maestra-alumno mediante el lenguaje en el saln de clase: [on line] cited 2 octubre., 2004. Bogot (Colombia) ........................................213

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Este es un ejemplo de cmo se ejerce a disciplina dentro del aula de clase dirigido por el maestro y como es la relacin del educador con sus educando, donde es notable el poder determinado por el profesor, por tal motivo los estudiantes se encuentran limitados y no existe una buena relacin entre los dos agentes...................................................213 7.7RELACIN MAESTRO-ALUMNO COMO TRANSACCIN O DESCUBRIMIENTO.........................................................................213 Existen diversas teoras que ponen al hombre desde diferentes tipos de vista, primero como una mquina que puede ser moldeada desde afuera (mecanicista) y segundo como un organismo que se desarrolla por s mismo en un ambiente propicio y adecuado (organicista). Estas teoras nos dan diferentes ideas de la relacin que debe llevarse entre alumno y maestro................................................................................................213 7.7.1 Teora Mecanicista: La teora mecanicista nos dice que la relacin de maestro-alumno en la educacin se presenta como una transaccin, en sta, el estudiante tiene carencias y el maestro ventajas. El maestro es el que sabe, la autoridad el experto, el gua, el instructor, el animador en un saln de clases, el transmisor que busca los medios adecuados para poder proporcionar los conocimientos, la comprensin total y la habilidades necesarias para hacer posible la enseanza creando un ambiente de igualdad y respeto mutuo, estimulacin y disciplina que el alumno debe recibir y aprovechar todos los conocimientos del maestro por medio de diferentes actividades especficas como tareas, juegos, ejercicios, lecturas, evaluaciones, etc .l no tiene nada que aportar en ese momento y mucho que recibir ....................................................213 Edicin Juvenil. El comportamiento del joven en el aula. Tomo I pg 37.........................................................................................................214 7.7.2 La Teora Organicista: En la teora organicista se disminuye el concepto de transaccin y se aumenta el concepto de descubrimiento. El maestro se sigue considerando una autoridad pero ya no slo es el expositor, sino tambin un consultor, supervisor, apoyo para los alumnos, estar al pendiente de lo que suceda en torno al saln de clases, ser un consejero y guiar al educando por el mejor camino, apoyndolo en sus habilidades y capacidades. El alumno deber construir su mejor ambiente, descubrir lo que hay a su alrededor formar diagnsticos con pruebas experimentales, averiguar lo que rodea las cosas que est conociendo distinguir entre lo positivo y lo negativo de las situaciones que se le presentan. La educacin se presenta ya no como una transaccin, sino como un proceso continuo de descubrimiento el alumno no se limitar a lo que el maestro diga, sino que tomar su propias decisiones, cooperarn entre s y mutuamente aprendern Esto ayudar a que se de la tolerancia y el respeto mutuo entre ellos mismos, la relacin maestro-alumno, se tornar en una relacin humana, en la que el centro de toda accin e intencin es el respeto a la dignidad de la persona ayudando esto a que l mismo

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descubra la naturaleza de su mundo. El maestro ser como un supervisor que regular y apoyar las actividades de los alumnos, realizar el proceso educativo y har que el alumno descubra el bien, surja el amor por ese bien y trate de conseguirlo................................214 Ibd., pg 96 .......................................................................................215 7.7.3 Autoridad y Participacin: Los papeles del maestro y el alumno, juegan papeles muy importantes en las doctrinas mecanicista y organicista. Siempre se busca darle una educacin y enseanza al estudiante, que mejore en todos los aspectos que lo rodean y esto va a depender de la participacin que tenga en su propia educacin.........215 Del concepto que el maestro tenga del proceso educativo, de su capacidad y de la doctrina que adopte para ello depender que el alumno descubra la bondad del bien que se le propone adquirir: si toma el mecanicismo, donde se tiene el concepto de ser pasivo, no permitir la participacin del escolar, el cual solo se dedicar a escuchar e imitar, sin analizar ni cuestionar lo que le expongan. Slo responder si es requerida su participacin y no por inquietud propia..........................215 Si el maestro se inclina por el organicismo el proceso educativo se desarrollar de manera totalmente diferente, el educando ser participe del proceso, participar de manera individual o conjunta, cooperar en todas las tareas y a la vez ir adquiriendo el conocimiento, las habilidades y comprensin..................................................................215 102...........................................................................................................2 el papel del alumno es muy importante, ya que l es una de las piezas principales de un proceso educativo, es indispensable su intencin e inters en adquirir los conocimientos y habilidades .........................216 COTERA Cesar. La disciplina Universidad de Nuevo Mxico. Mxico 1999. .....................................................................................216 Debe haber necesariamente compromiso por parte del estudiante, responsabilidad, honestidad, atencin y participacin en su misma enseanza y educacin. Si el alumno no asume la responsabilidad y el compromiso de atender y entender la enseanza, sta no se dar y menos an la educacin......................................................................216 El maestro es la otra parte del proceso educativo, depender en mucho de la doctrina que tome como suya para impartir la educacin..........216 Si el maestro toma un teora mecanicista fungir de manera autoritaria, impartiendo sus conocimientos y habilidades... moldear el comportamiento del alumno sin darle oportunidad de discusin o dilogo...............................................................................................216 Ibd., pg 52........................................................................................216 La teora organicista se centra en el alumno tiende a aumentar la relacin entre le maestro y el alumno, considerando a participacin del mismo, aconsejndolo y supervisndolo. Arregla su entorno y le permite crecer como persona, lo atiende sin inmiscuirse con l.......216 Ibd., pg 57........................................................................................216

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El maestro ayuda a aprender y no le impone sus ideas. El maestro debe observar y conocer como se estructura la mente del alumno y adems estar al pendiente de que sepa utilizar lo aprendido e intervenir en su desarrollo.............................................................................................217 El maestro es responsable de la educacin de su alumno, por lo cual es necesario que haya una relacin entre ellos, otra caracterstica es que debe tener autoridad en lo que ensea y conocer las consideraciones materiales y sicolgicas que ayuden a mejor progreso educativo del alumno. a autoridad es una condicin necesaria para ser educadorafirmacin dada por el autor...............................................217 7.8AUTORIDAD Y DISCIPLINA.....................................................217 Existen dos sentidos de autoridad de la enseanza: el primero es que el maestro presenta autoridad en lo que ensea, en el conocimiento y las habilidades para transmitir la enseanza y el segundo en su capacidad para controlar, manejar y hacerse cargo de un grupo, siendo este un aspecto muy importante ya que el trabajo del maestro se complica para lograr su objetivo si le falta autoridad para mantener la disciplina dentro de un saln de clases. ..............................................................217 El concepto de disciplina es importante en la filosofa de la educacin a parte de ser complejo. Mantener la disciplina en un grupo no es fcil, se debe imponer orden y esto ocasiona ciertas restricciones para mantener la disciplina, la conducta est sujeta a reglas y limitaciones...............217 Existen tres maneras para establecer disciplina: ................................217 a.Las amenazas y fuerza bruta caractersticas del maestro tradicional .............................................................................................................217 b.La disciplina interna del grupo: se da alguna actividad en conjunto que requiere un orden y se disciplina entre los mismo compaeros.. .218 c.Ejerciendo la autoridad sin aterrorizar al alumno: se debe precisar en este punto los dos conceptos de autoridad del maestro. .....................218 7.8.1La Autoridad Formal: Es aquella que se da por razones de su puesto, el cual le concede el derecho a la obediencia.........................218 7.8.2La Autoridad Prctica: Es aquella donde se tiene la capacidad para lograr que el alumno obedezca las rdenes. .......................................218 Estos dos tipos de autoridad estn relacionados aunque se debe tener en cuenta lo siguiente:..............................................................................218 Se puede tener un puesto que confiere autoridad, pero ser ineficiente en la accin de ejercerla y otros tener la capacidad de lograr ser obedecidos sin tener la autoridad formal o de respaldo. Lo ideal es que se tengan ambas y as mismo se descarte el uso de amenazas o la fuerza si el alumno nicamente por amenazas no es autoridad, sino uso de la fuerza o imposicin...........................................................................218 Salvat Editores. Aula abierta. Editores Salvat. Tomo 33. pg 612....218 La autoridad prctica se da cuando se logra la obediencia sin recurrir a las alternativas que se mencionan en el prrafo anterior, sino sucede as es un signo de que no hay autoridad prctica. Cuando se tiene que usar

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la fuerza y el poder lo que permanece es la autoridad formal la cual es intil .................................................................................................218 Ibd., pg 614......................................................................................218 En conclusin, en este captulo se ha analizado lo que es la enseanza y la educacin, dndonos cuenta lo difcil que es educar (bsqueda de cambio), sin utilizar la enseanza (proceso necesario para lograr los cambios)..............................................................................................219 Entre los puntos ms importantes para que se de la enseanza se encuentra el que debe haber alguien que quiera aprender, que tenga esa disposicin e inquietud que se necesita para atender y entender los conocimientos y habilidades que se le proporciona, junto con el cual estamos de acuerdo, un maestro puede poner de su parte, pero si el alumno no quiere no pone el inters necesario la enseanza, definitivamente no podr llevarse a cabo de manera exitosa. ............219 Otro punto no menos importante, es que exista una buena relacin entre el maestro y el alumno, siendo esto indispensable para que se lleve a cabo en buen trmino la enseanza, cuantas veces nos ocurre en el ejercicio profesional, que el alumno no tiene la motivacin suficiente para ingresar a la clase por falta de una buena interrelacin maestroalumno, alumno-maestro....................................................................219 Es muy importante conocer las diferentes teoras para la enseanza, una donde somos autoritarios, sin dar espacio a los alumnos, sin permitir sus opiniones ni sus ideas (mecanicista) o la otra donde somos guas, compaeros y amigos de los alumnos, sin llegar a inmiscuirnos con ellos (organicista)................................................................................219 La autoridad del maestro tanto en lo que ensea, como en el aula para mantener la disciplina y el orden en un grupo son puntos clave para una buena educacin, si la autoridad falla, en cualquiera de las dos partes se pierde el control del grupo y es cuando la educacin peligra, cuando la autoridad llega a convertir en autoritarismo y cuando en estos casos extremos es necesario utilizar los castigos los cuales si se tienen que aplicar deben ser justos y acordes a la ofensa cometida. Creemos que stos se pueden evitar, si nosotros como maestros preparamos bien nuestra clase y la presentamos de tal modo que sea gil y comprensible, agradable al alumno, que l sienta deseo de aprender, atender y participar en la misma, consideramos que de esta manera podemos mantener a nuestros alumnos cautivos en la clase y con el deseo de recibir la enseanza y educacin. Es muy importante darnos cuenta que en nuestras manos tenemos una riqueza muy grande que son los nios, que trabajamos con personas, no con seres inanimados y que de nosotros depende en gran medida el que logren desear ser educados. Es probable que alguno de ellos llegue a dedicarse tambin a la enseanza y educacin en un futuro y le sirvan nuestras habilidades y conocimientos transmitidos hacia su persona para que llegue a ser un gran profesional...................................................................................219

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8.INTERACCIN...............................................................................220 Se entiende por interaccin la accin reciproca entre diferentes fenmenos, sustancias y personas. Esta expresin hace referencia al intercambio que se produce entre docente y sus alumnos dentro del proceso de enseanza. Aprendizaje una practica educativa, productiva y gratificante supone una interaccin didctica en un contexto de colaboracin y empata.......................................................................221 Diccionario enciclopdico de pedagoga. Mexicana Ediciones. Tomo I Pg. 346...............................................................................................221 La interaccin del educando con el ambiente, hoy se hace ms compleja, por tanto se exige al educador fomentar en el educando capacidad de interactuar con los medios de comunicacin, de manera que no quede daada la formacin de su criterio personal.................221 Ibd.,pg 348.......................................................................................221 Se habla de la interaccin para significar el mecanismo mediante el cual los individuos interpretan o definen las acciones de los otros, como un medio para actuar con respecto a ellos y al medio circundante, constituye la base de las teoras de la escuela psicolgica denominada interaccin simblica, que concibe la interaccin humana como un mecanismo mediatizado por el uso de smbolos y por la interpretacin de los otros. ........................................................................................221 8.1 Interaccin social: ........................................................................221 Comportamiento de comunicacin global de sujetos relacionados entre s. Las formas y convenciones de la interaccin social estn marcadas por la historia y sujetas, por tanto, a un cambio permanente. Son bsicamente la expresin del grado de diferenciacin del status social. En la interaccin social los individuos se influyen mutuamente y adaptan su comportamiento frente a los dems. Cada individuo va formando su identidad especfica en la interaccin con los dems miembros de la sociedad en la que tiene que acreditarse....................221 La comunicacin social ha sido ampliamente utilizada como sinnimo del concepto de interaccin social, pero difiere de este concepto al estar considerada como un proceso no siempre simtrico...........................222 As, el concepto bsico de sociologa es la interaccin social como punto de partida para cualquier relacin en una sociedad. La sociologa que estudia los detalles de las interacciones de la vida cotidiana recibe el nombre de microsociologa. ...........................................................222 La sociologa se basa en la idea de que los seres humanos no actan de acuerdo a sus propias decisiones individuales, sino bajo influencias culturales e histricas y segn los deseos y expectativas de la comunidad en la que viven..................................................................222 Las formas y convenciones de la interaccin social estn marcadas por la historia sujetas, por tanto, a un cambio permanente.......................222 Los procesos de aprender-ensear, son inseparables de contexto social, esto implica la familia, las personas, los amigos, las relaciones de nio

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con las dems personas son muy importantes en la parte de su socializacin. Los cambios que se presentan a travs de tiempo son muy importantes, en el proceso de enseanza aprendizaje, por esto el nio llega a la interaccin socio-cultural.............................................222 Al estudiar los procesos de interaccin, estos nos permiten mejorar e incorporar nuevos elementos a la enseanza-aprendizaje. En cuanto que la escuela representa un escenario en el que se personifican papeles de participacin e implicacin. ...............................................................222 Es una actividad complicada para los miembros de aula y del centro propiciador o inhibidor de estilos de aprendizaje. Analizar la interaccin es profundizar en el comportamiento nuclear de la enseanza............................................................................................223 Sin duda lo que ms perjudica el clima psicolgico, en la escuela es el sistema social en el que vive. Generalmente la escuela no tiene en consideracin la situacin familiar de cada alumno (el tipo de familia, el nmero de hermanos y la educacin familiar) puede muchas veces, dificultar el clima que surge en el aula................................................223 Muchos grupos se forman espontneamente dentro y fuera del aula. La definicin del grupo social depende de la independencia sicolgica. Con base a esta la interdependencia, los grupos informales, tienen un impacto en los grupos del aula. Los estudiantes, estn fuertemente influenciados por la presin de sus compaeros, por los grupos informales a los que pertenecen. La presin no cesa en la puerta del saln de clases, los grupos en competencia no pierden poder dentro de la escuela, porque con frecuencia dan algo que la escuela no da: la interaccin humana ...........................................................................223 Interaccin Humana: Un sentido de independencia y poder sobre sus propias actividades y participacin. Cusich (1983)............................223 Los crticos dicen que las escuelas estn caracterizadas por tener un maestro como predicador y un alumno como auditorio pasivo, por la rutina y tedio administrativo. Motivo por el cual los alumnos buscan los grupos informales Para sentir calor y apoyo. .....................................223 Los grupos informales tienen un impacto significativo sobre le grupo escolar en tres reas: el establecimiento de normas, la presin de los compaeros y la afinidad del grupo. ..................................................224 8.2 GRUPOS E INTERACCIN EN EL AULA...............................224 Escuela escenario real, un teatro donde se refleja la realidad social en la que vivimos...................................................................................224 FUGEL Cora. Interaccin en el aula. Editorial Praxis S.A. Barcelona 2000 Pg.9...........................................................................................224 La escuela es parte muy importante dentro de la formacin de cada individuo y la interaccin hace parte de este proceso, en este contexto se ve reflejada la realidad en la cual estamos sumergidos..................224 La interaccin socio-cultural representa el paradigma integrador y dinmico que facilita la comprensin mejor que otros enfoques, no es

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slo una forma de entender lo que pasa en el aula, sino una forma de entender y explicar cualquier fenmeno social institucional, grupal y hasta persona, es fruto de la interaccin dinmica de sus componentes o elementos.............................................................................................224 De una u otra forma se ve reflejada la verdadera realidad social en la cual se desenvuelve el alumno, por ejemplo la vida cotidiana de as familias de los estudiantes, con todos los problemas que estn ligados a ellos, estudiando los reflejos procesos psicolgicos y esto, y esto se refleja en la escuela su forma de ser es decir, si son agresivos si por el contrario son muy callados, retrados o tmidos..................................224 Esta es una forma de explicar una verdadera interaccin, observando directamente a las personas implicadas dentro de un contexto real, como lo es la escuela. .........................................................................225 La relacin de grupo es fundamental para establecer una buena interaccin con los miembros de este. sta consiste en abordar el conocimiento implcito y explicito, pero en estos niveles surgen algunos obstculos; la comunicacin, la exigencia, etc, aqu es donde el maestro se debe fijar en el proceso ms que en el resultado...............225 8.3 ANLISIS DE LOS PATRONES DE INTERACCIN EN EL AULA .................................................................................................225 El anlisis de la interaccin permite describir y categorizar varios aspectos que ocurren en el proceso de enseanza-aprendizaje Los estudios realizados en este campo permiten establecer pautas para mejorar el uso de estrategias didcticas fundamentalmente participativas.......................................................................................225 Ibd., pg. 12.......................................................................................225 El anlisis de los patrones de interaccin a partir de la observacin, en la cual se utilizan diferentes estrategias didcticas siguiendo el esquema propuesto por Flanders........................................................................225 FLANDERS N. Anlisis de la interaccin didctica. Editorial Anaya. Madrid 1970........................................................................................225 8.4 Tipos de Interaccin......................................................................225 Tomando como base las clasificaciones de los tipos de interaccin propuestos por Oliver y Mc Loughlin (1997) existen los siguientes tipos de interaccin: ...........................................................................225 8.4.1 Interaccin Social / organizativa:...............................................225 Esta dimensin recoge tres tipos de interaccin: social (se refiere a momento que el profesor y los alumnos se saludan o realizan comentarios no relacionados con el contenido estricto de la asignatura), organizativa (intervenciones que se realizan para resolver problemas o dudas relacionados con la asignatura como horarios, aula, etc) y de procedimiento para (la resolucin o presentacin de problemas tcnicos, explicacin de lo que van a realizar en la sesin, aspectos relacionados con la asignatura, exmenes, cuando el profesor pregunta a los alumnos si han entendido lo que se ha explicado, etc.)..............226

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8.4.2 Expositiva...................................................................................226 Se caracteriza porque el profesor o los alumnos demuestran conocimientos o destrezas dando respuesta a una pregunta formulada por el propio profesor u otro alumno. ................................................226 8.4.3 Explicativa..................................................................................226 El profesor se basa en una pregunta formulada por el alumno para explicar y desarrollar el contenido......................................................226 8.5 INTERACCIN SOCIAL EN PROCESOS EDUCATIVOS ....226 Es importante explicar los procesos de interaccin social ms significativos: .....................................................................................226 8.5.1 Procesos de Interaccin: La interaccin es un proceso ms que un producto...............................................................................................226 8.5.1.1 Intersubjetividad Primaria: Esta se relaciona bsicamente con el juego afectivo y el desarrollo emocional que se manifiesta en la interaccin cara a cara.........................................................................226 8.5.1.2 Intersubjetividad Secundaria: Aqu se explica la ayuda mutua, la interaccin se aborda desde una perspectiva del contenido y caractersticas de la interaccin, el contenido se define en relacin con los diferentes dominios sobre los que pueden ejercerse una actividad afectivo sensorio motor, conductas de comunicacin y rituales sociales por lo que se refiere al carcter de la situacin. Y las caractersticas se refieren al sistema de decodificacin de las actividades del nio.......227 8.6 DESARROLLO DE LA INTERACCIN ...................................227 8.6.1 Primer Nivel de la Interaccin: Escenarios de la vida cotidiana es decir, las actividades requieren de un contexto donde adquiere sentido, en la que se produce en funcin de las metas de quienes participan en la interaccin. Las tcnicas que utiliza el docente deben ser acordes con el contexto en el cual se trabaja, no todas las tcnicas dan resultado.....227 8.6.2 Segundo nivel de la Interaccin: Tambin llamado nivel de anlisis episodios de la interaccin y segmentos de la actividad, metas relacionadas con la interaccin y en este sentido intenciones de interactuar. El hecho cotidiano se define a partir de la experiencia del sujeto, pero que se da a travs de la experiencia social, interactiva y que conlleva a una accin y el aula refleja esta interaccin.......................227 8.6.3 Tercer Nivel de la Interaccin: Los segmentos de actividad que forman a su vez parte de los episodios interactivos, son unidades de anlisis que permiten profundizar en el tipo de interaccin (comparten un mismo referente)............................................................................227 El subsistema est formado por individualidades que lo condicionan pero que tambin est condicionado por el entorno, por las exigencias, las expectativas de la institucin escolar por la composicin, organizacin y el entorno fsico o medio de la participacin, cooperacin y empata.........................................................................228 8.6.4 Cuarto Nivel de Anlisis: Patrones de actividades, instrumentos que hacen posible la interaccin, patrones verbales. La participacin y

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la cooperacin tambin influyen en el proceso de la interaccin. Los conceptos tericos desarrollados en la primera parte del trabajo sobre los periodos por los que atraviesa todo proceso de enseanzaaprendizaje adquieren aqu una dimensin prctica y en donde se utilizan todos los instrumentos con los cuales se hacen posible la interaccin...........................................................................................228 8.7 EL ROL DEL MAESTRO............................................................228 Los profesores se han convertido en parte muy importante en el acontecer diario de los seres humanos. La idea de definir la imagen del maestro nos puede llevar a limites complejos difciles de abarcar. Pero siendo as imgenes que nos hacemos del mundo el resultado de la interaccin social de unos individuos con otros, de unos valores morales frente a otros, de unas actitudes ideas y deseos y maneras de actuar frente a otras, no queda ms que reconocer que la imagen que existe de los maestros, es en ltimas, un asunto social y porque no poltico.................................................................................................228 Instituto para la investigacin y el desarrollo Pedaggico-IDEP. Vida de Maestro. El profe es una nota. Alcalda Mayor. Bogot. 1999 pg. 8 .............................................................................................................228 Formar es influir en la manera de ser y actuar de los alumnos y es un proceso que involucra tanto la razn como la sensibilidad. La posibilidad de formar exige al maestro un proyecto de vida consecuente con los principios que orientan su labor su labor educativa................228 8.7.1 Afectividad: La afectividad es un elemento presente y fundamental en todos los eventos de interaccin escolar. En la construccin de una escuela ms vinculada con la vida, e conocimiento y el afecto tienen que estar estrechamente relacionados. Si un maestro no revela un inters profundo y sincero en las disciplinas que ensea difcilmente har significativamente y motivante para los alumnos la experiencia de aprender. La tarea de ensear debe irradiar alegra, verdad y conviccin para que induzca aprendizajes comprometidos. .............................................................................................................229 8.7.2 Comunicacin Oral: La comunicacin es deseo y necesidad de conocer. Exige inters en el otro, capacidad de escucha, apertura, disposicin a percibir lo que el interlocutor siente y piensa. Comunicarse es atreverse a estar cerca, es asumir el riesgo de que el otro nos sorprenda. ............................................................................229 De la afectividad y calidad de la comunicacin oral dependen de la habilidad del maestro para emplear los mtodos correctos en el momento oportuno, del gusto y propiedad con que maneja su tema de exposicin...........................................................................................229 Con su palabra el maestro exalta o degrada el espritu de sus alumnos. un reproche o un elogio pueden marcar el destino de un nio El respeto, a prudencia, la ecuanimidad, la sabidura deben iluminar siempre as expresiones verbales del docente......................................229

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Ibd., pg.10........................................................................................229 El maestro debe reconocerse como sujeto que aun inconscientemente, est comunicando. Las palabras comportan mas significaciones de las que queremos expresar, llevan consigo valoraciones y sentidos inconscientes.......................................................................................230 8.8 EL NUEVO ROL DEL MAESTRO.............................................230 Los buenos maestros no sern necesariamente aquellos que ms conocen la informacin terica y tctica de una disciplina, sino los que permanentemente y de manera creativa estn incorporando a su trabajo docente la nueva informacin que se genera. El nuevo maestro que necesita la sociedad moderna debe ser un experto en aprender, no simplemente una persona con formacin especializada en una rea del conocimiento.......................................................................................230 El buen maestro no es aquel que pretende que sus discpulos lo imiten. El maestro verdadero es el que alienta y estimula. .............................................................................................................230 8.8.1 Los valores: La misin fundamental de un educador es cultivar e espritu de los educandos, no saturar su cerebro con conocimientos. El discpulo debe ver en su maestro un portador de los mejores valores de la sociedad: la autenticidad, la pasin por el conocimiento , la honradez , la disciplina , la generosidad, el optimismo frente al futuro.............230 Un maestro no tiene que ser un ejemplo viviente de todas las virtudes, ni el nico o mejor modelo que sigan los estudiantes en todos los campos. Pero si debe ser un testimonio de superacin y desarrollo humano permanente. Es necesario que cada da tenga a nec3esidad de crecer y elevar su condicin humana..................................................230 8.8.2 El PEI: Es una estrategia a travs de la cual se puede gestar la formacin de nuevo ciudadano que reclama el pas. Es una posibilidad para que la comunidad educativa despliegue su autonoma. Es una especie de oportunidad para que cada institucin suee y defina su misin y propsitos. No es un texto ms de planeacin rutinario y obligatorio. Es un proceso permanente de construccin colectiva. ....231 8.9 AMISTAD MAESTRO-ESTUDIANTE:.....................................231 Crear una buena amistad entre maestro-estudiante no es imposible, ya que hoy da muchos educadores estn dispuestos a escuchar y compartir con sus educandos numerosas situaciones en comn y el educando ve en su docente un consejero, un cmplice. Entonces hay que dar la oportunidad de lograr tres puntos esenciales: conocerse as mismo, aprender a conocer a los dems y darse a conocer a los dems..........231 9.HIPTESIS.........................................................................................................232 ............................................................................................................232 Los correctivos disciplinarios utilizados en el aula de clases intervienen las interacciones maestro-estudiante y estudiante-maestro,

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produciendo una ruptura en la relacin educador-educando, por no contar con una adecuada Contextualizacin pedaggica. .................232 9.1 ACTORES INCIDENTES............................................................232 Al hablar de contexto escolar en relacin a la utilizacin de correctivos disciplinarios es necesario mencionar el rol de los actores incidentes. .............................................................................................................233 En primera medida los docentes por aplicar correctivos disciplinarios dentro del aula de clases, que terminan restringiendo al estudiante hasta tal punto de crear apata por ellos y/o su materia................................233 Los estudiantes que son los actores directos sobre los cuales recae el uso del correctivo disciplinario y que a su vez son los afectados asumiendo determinadas reacciones...................................................233 Los padres al ver en el maestro el formador de sus hijos, y olvidan que la formacin comienza por casa y que la escuela es simplemente una moldeadora de esos conocimientos previamente adquiridos en el hogar y su entorno social...............................................................................233 Por ltimo la institucin que en su afn de educar e impartir conocimientos a las masas muchas veces se olvida del sujeto y sus requerimientos no solo en el mbito acadmico sino de igual forma en el mbito social, y familiar que son indispensables en el desarrollo integral del nio...................................................................................233 9.2CONTEXTO SOCIAL...............................................................................................233 La escuela tiene un valor importante para la sociedad, porque adems de ser considerada como una segunda casa, es igualmente el espacio de formacin complementaria del nio, el paso por la institucin es un requisito indispensable para contribuir a su desarrollo social; concepciones relacionadas con educacin, escuela, correctivos disciplinarios e interaccin, que circulan en la sociedad y constituyen parte de los imaginarios que se tienen con respecto al maestro y su funcin.................................................................................................233 En ese sentido los nios estudiantes del grado quinto A (5-A) del colegio Cofraternidad de San Fernando, ubicado en la Carrera 19 B Bis N 0-27 Sur Barrio la Acacia..............................................................234 9.2.1UNIDAD DE ANLISIS...........................................................234 La unidad de anlisis es de 30 estudiantes pertenecientes al grado quinto de estrato uno del Colegio Cofraternidad de San Fernando 234 9.2.2 POBLACIN DE ESTUDIO....................................................234 La poblacin escogida para la aplicacin de las encuestas y la observacin fue de 30 estudiantes entre los 9 y 11 aos del grado quinto A, y 10 maestros de las diferentes reas los cuales instruyen diferentes materias. ...........................................................................234 10.MARCO METODOLGICO.............................................................................235

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La experiencia pedaggica se realiz como el proceso de investigacin que se llev a cabo mediante este documento, donde la observacin fue descriptiva (etnografa). Adems se utilizaron diarios de campo entrevistas al cuerpo docente y a los nios. stas nos fueron de un beneficio til, para la descripcin de cmo influyen los correctivos disciplinarios utilizados por el docente de acuerdo a la interaccin maestro-estudiante en el aula de clases. .............................................235 La etnografa permiti un registro sistemtico de las actividades realizadas por los estudiantes en su contexto habitual y sus relaciones con el maestro, la observacin y la entrevista constituyeron dos formas primordiales y complementarias para lograr informacin cuantitativa. .............................................................................................................235 10.1 CONTEXTUALIZACIN DE LA EXPERIENCIA DE LA OBSERVACIN.........................................235 LOS CAPTULOS ANTERIORES DE ESTE DOCUMENTO RETOMAN EN GRAN PARTE LOS CONCEPTOS BSICOS DE DISCIPLINA, RELACIN MAESTROESTUDIANTE Y CORRECTIVOS DISCIPLINARIOS. EN ESTE CAPTULO SE DA A CONOCER EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN ETNOGRFICA DE CORTE CUANTITATIVO EN TORNO A LA DISCIPLINA, LA OBSERVACIN Y LOS RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS APLICADAS A LOS PROFESORES Y ESTUDIANTES Y LOS ELEMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS FUERON LOS SIGUIENTES.................................................................................................235 10.2 Diario de Campo.........................................................................235 EN LAS CLASES QUE TUVIMOS LA OPORTUNIDAD DE OBSERVAR, NOS FUE POSIBLE REGISTRAR ADEMS DE LA RELACIN PASIVA QUE CONSISTE EN IGNORAR LA CONDUCTA DISCIPLINADA, EL SIGUIENTE REPERTORIO DE REACCIONES:................................................................................................236 10.3 Reacciones de tipo verbal:..........................................................236 El maestro sealaba regaaba y amenazaba al estudiante que se comportaba de manera indisciplinada. Sacaba al estudiante del saln. .............................................................................................................236 El maestro utilizaba la irona, cambiaba de actividad pasando de una a otra, recomendaba buena conducta, sacaba al estudiante de clase y le peda la agenda para realizar anotaciones...........................................236 10.4 De tipo no verbal:........................................................................236 En estas ocasiones observamos como el maestro miraba fijamente al estudiante del acto de indisciplina, se desplazaba de un lado hacia otro

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para llamar la atencin de los estudiantes, impona silencio con gestos. .............................................................................................................236 10.5 De tipo mixto:.............................................................................236 La mayora de los maestros se desplazaban y regaaban a los estudiantes hasta que quedaban en completo silencio, otras veces hacan llamada al orden gritando....................................................................236 10.6 Anlisis:.......................................................................................236 La estadstica descriptiva analizo, estudi y describi a la totalidad de individuos de la (poblacin) estudiantes del grado 5 y al cuerpo docente. Obteniendo la informacin, que fue analizada, elaborada y simplificada lo necesario para que pueda ser interpretada cmoda y rpidamente y, por tanto, pueda utilizarse eficazmente para el conocer la influencia de los correctivos disciplinarios utilizados por el docente de acuerdo a la interaccin maestro- estudiante en el aula de clases. El proceso que sigui la estadstica descriptiva para el estudio de la poblacin const de los siguientes pasos: ..........................................237 Seleccin de la poblacin. ...............................................................237 Mediante la encuesta, se obtuvo el valor de cada individuo en los caracteres seleccionados. ....................................................................237 Se Representaron grficamente los resultados (elaboracin de grficas estadsticas). ..........................................................................237 Se obtuvieron los parmetros estadsticos, nmeros que sintetizan los aspectos ms relevantes de una distribucin estadstica. ...................237 Al realizar el anlisis de las diferentes situaciones vemos como las reacciones del maestro, no mantenan una relacin constante con el tipo de desvo conductual y que los efectos de la intervencin no eran perdurables. ........................................................................................237 La nica reaccin que produjo el efecto mas perdurable y positivo fue el cambio de actividad durante las situaciones de indisciplina generalizadas.......................................................................................237 Comparando el manual de convivencia del colegio Cofraternidad de san Fernando, con el tema tratado a lo largo de este trabajo nos permitimos realizar el siguiente anlisis:............................................238 10.7 Manual de convivencia ..............................................................238 El manual de convivencia de este colegio se encuentra en la primera parte de la agenda estudiantil, y consta de setenta y ocho artculos y XVII captulos pero nos remitimos nicamente a los que tienen relacin con el tema de la disciplina. ...............................................................238 CAPITULO X.....................................................................................238 FALTAS Y SANCIONES .................................................................238 ARTICULO 39. CONDUCTAS CONVIVENCIALES.....................238 Las conductas convivenciales de los estudiantes estn conformadas por el responsable ejercicio de los derechos, por el cumplimiento de los deberes y por el respeto a las prohibiciones. ......................................238 ARTICULO 40. FALTAS DISCIPINARIAS.....................................238

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Constituyen faltas disciplinarias aquellos comportamientos de los estudiantes que conlleven extralimitacin en el ejercicio de derechos, incumplimiento de deberes, o violacin de as prohibiciones, previstos en el Manual de convivencia. .............................................................239 ARTICULO 41. AUTOR DE LA FALTA DISCIPLINARIA ..........239 Es autor de la falta disciplinaria, el estudiante que la cometa, obligue a otro a cometerla, o la encubra.............................................................239 ARTICULO 42. EFECTOS DE LA COMISIN DE FALTA DISCIPLINARIA................................................................................239 Al estudiante que cometa falta disciplinaria se le aplicaran por parte de la institucin educativa las sanciones previstas en los artculos siguientes, previo el procedimiento determinado para cada una de ellas. .............................................................................................................239 ARTICULO 43. SANCIONES ..........................................................239 Como producto de la comisin de una falta disciplinaria , previamente probada el colegio Cofraternidad de San Fernando aplicar al estudiante una de las siguientes sanciones: .......................................239 1.La amonestacin verbal....................................................................239 2.La amonestacin escrita...................................................................239 3.La suspensin del estudiante ...........................................................239 4.Matricula condicional.......................................................................239 5.La cancelacin de la matricula .......................................................239 ARTICULO 44. FINALIDAD DE LA SANCIN ..........................239 La sancin busca un mejoramiento en las Interrelaciones del estudiante en un grupo social, desde su actuar en la comunidad educativa Cofraternista en una sana convivencia................................................240 En este objetivo, la institucin educativa acoge los pronunciamientos de las altas cortes cuando, frente a las acciones de tutela, advierten que el deber de los estudiantes radica desde el punto de vista disciplinario en respetar el reglamento y las costumbres, y que las instituciones educativas no estn obligadas a mantener en sus aulas a quienes en forma constante y reiterada desconocen las directrices disciplinarias, puesto que los estudiantes tienen la obligacin de mantener las normas de presentacin en los colegios, as como los horarios de entrada, descansos y salidas de clase, asistencia y el debido comportamiento y respeto por sus profesores y compaeros. Adems, el hecho de que los estudiantes mantengan un excelente rendimiento acadmico no los eximen de sus deberes estudiantiles....................................................240 ............................................................................................................240 ARTICULO 45 CALIFICACIN DE LAS FALTAS.......................240 Para valorar la gravedad o levedad de la falta cometida por un estudiante se tendrn en cuenta los siguientes factores:......................240 Edad, desarrollo mental y socio-afectivo, condiciones particulares del estudiante, frecuencia con la cual comete las faltas, circunstancias (de modo, tiempo, y lugar) en las que ocurri la conducta, los principios

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rectores de Manual de Convivencia, los antecedentes disciplinarios y seguimiento previo que se ha realizado del comportamiento del estudiante.............................................................................................240 Esta valoracin tiene tres niveles de calificacin: faltas leves, faltas graves y faltas gravsimas...................................................................241 .........................................................................................................241 Teniendo en cuenta lo antes tomado del Manual de Convivencia, podemos concluir que la funcin que cumplen las reglas en cuanto al mantenimiento de una buena atmsfera disciplinaria y en relacin con el comportamiento normativo del estudiante constituye sin duda, el principal punto de convergencia de las corrientes psicolgica, pedaggica y sociolgica, descritas anteriormente en los primeros captulos..............................................................................................241 Los resultados actuales de la investigacin aportan las bases se una accin preventiva de la indisciplina, pero esos resultados aun no son suficientes para fundamentar una accin correctiva...........................241 La Secretara de Educacin del Distrito (SED) trabaj en el ltimo ao (2004) en la revisin del manual de convivencia de los planteles oficiales de Bogot, en mesas de trabajo con estudiantes, padres de familia y maestros. Como resultado dise una nueva poltica sobre la solucin de conflictos..........................................................................241 Desafortunadamente nuestros manuales sirven para reprimir, enfrentar, expulsar y generar mas desercin y violencia que para solucionar conflictos, afirma el subsecretario acadmico del SED, Alejandro lvarez. De hay que el nuevo manual de convivencia, orientado hacia la poltica de la reconciliacin y bsqueda del acuerdo, comenzar a desarrollarse. ...............................................................241 11. RESULTADOS.............................................................................241 11.1 Encuestas:....................................................................................242 Como herramientas de recoleccin de informacin fueron incluidas encuestas (si / no), a 10 de los profesores que se desempean en primaria en al grado quinto (5to) y los alumnos pertenecientes a ste grupo. .................................................................................................242 La informacin recolectada en las diferentes encuestas fue de gran valor para la caracterizacin del entorno socio-cultural del colegio y de apoyo para las relaciones de interaccin y disciplina.........................242 Dentro de los docentes de diferentes reas que ensean las siguientes asignaturas: .........................................................................................242 Ingls: Henry Mayorga.......................................................................242 Matemticas: Freddy Pico...................................................................242 Espaol: Rodolfo Castaeda...............................................................242 Biologa: Amanda Fernndez..............................................................242 Sociales: Rosa Velsquez ...................................................................242 Artes: Isabel Mahecha.........................................................................242 Educacin Fsica: Ever Covos............................................................242

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Contabilidad: Yolanda Tllez.............................................................242 Informtica: Nicollay Castro...............................................................242 tica y valores: Fnix Portilla.............................................................242 Con los cuales las encuestas se dieron de forma estructuradas y se centraron en aspectos tales como: ......................................................242 Disciplina: (Correctivos disciplinarios)..............................................242 Interaccin (relacin maestro-alumno)...............................................243 La encuesta a los nios fue aplicada hacia las opiniones especficas en relacin con su entorno social y escolar. sta entrevista fue orientada hacia los aspectos anteriormente mencionados...................................243 A continuacin se dan a conocer los resultados obtenidos en la encuesta practicada a los profesores de distintas reas que imparten clase en el Colegio Cofraternidad de San Fernando; para comprobar: Cmo influyen los correctivos disciplinarios utilizados por el docente de acuerdo a la interaccin maestro-estudiante en el aula de clases? .....243 1. Se considera usted un maestro tradicional?...................................243 .............................................................................................................243 De acuerdo a los resultados obtenidos, notamos que la mayora de los profesores no se consideran tradicionales lo cual equivale a un 100% por tal razn vemos que los profesores estn preocupados por el desarrollo integral de sus estudiantes. Por lo cual deducimos, que los profesores recurren a todos sus recursos didcticos y relacionales, donde el alumno puede tener acceso y manipular libremente rechazando la relacin tradicional maestro-alumno, como lo sustenta Maria Montessori................................................................................243 2.Cree usted que un profesor que siente agrado por lo que hace puede llegar a ser mas tolerante y amigo?.....................................................244 .............................................................................................................244 Acorde con los resultados todos los 10 maestros lo que equivale al 100%, coinciden que un profesor que siente agrado por lo que hace puede llegar a ser ms tolerante y amigo. Como lo afirma Hawley en sus investigaciones realizadas, adems puede tambin llegar a estimular a los estudiantes y escucharlos logrando as mejores resultados en su materia.................................................................................................244 3. Piensa usted que un profesor puede llegar a tener mayor influencia en los grados inferiores?......................................................................244 .............................................................................................................245 Observando los resultados notamos que la mayora de los profesores piensan que se tiene mayor influencia en los alumnos de grados inferiores ya que equivale a un 60%, dado que as lo afirman los profesores y tan solo un 40% dijeron que no. Como lo afirman Yelow y Weinstein cuando dicen que es muy importante que los profesores piensen en su gran responsabilidad con relacin a los alumnos de los primeros grados los cuales la influencia del profesor es mayor..........245

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4. Cree que si el maestro desaprueba una conducta delante de la clase puede generar desmotivacin del nio hacia la materia?....................245 .............................................................................................................246 En la observacin de los resultados de la pregunta nmero 4; vemos que s se genera una desmotivacin por parte del estudiante hacia la materia dado que as lo afirman los profesores ya que equivale a un 60%, por cual concluimos que los maestros que laman la atencin a sus estudiantes frente a sus compaeros logran desinters hacia a signatura como lo aseveran Mara Teresa Collazos y Esperanza Sales Camargo en el artculo Relacin Maestra-Alumno mediante el lenguaje en el saln de clase donde dicen que un maestro que acostumbra a reprochar la conducta de los estudiantes delante de los dems provoca desmotivacin en los nios as como tambin un distanciamiento entre el profesor y los alumnos....................................................................246 5. Supone usted que una actitud autoritaria por parte de un profesor puede generar una conducta de autoritarismo en sus estudiantes?......246 .............................................................................................................247 Al observar los resultados podemos concluir que la mayora que equivale al 60% de los maestros, afirman que una actitud de autoritarismo por parte del maestro genera una conducta de autoritarismo en los estudiantes y tan solo un 40% dijeron que no. Lo cual es cierto y basndonos en lo garantiza el congreso social de igualdad en el artculo el cambio de hoy (The Challege Today), que un profesor autoritario estimula a los educandos a asumir comportamientos de dominio con relacin a sus compaeros. ..........247 Donde aparte de ello se crea un clima de susceptibilidad, de represin y provocacin con relacin a otros alumnos..........................................247 ...........................................................................................................247 6. Piensa usted que la interaccin de los estudiantes dentro del saln de clases es importante?......................................................................248 Es importante resaltar la importancia que tienen los resultados de la pregunta nmero 6 en la cual el 100% de los maestros encuestados se encuentran de acuerdo con que la interaccin de los estudiantes dentro de saln de clases es muy importante. Tal como lo afirma Franz Boas en el libro cuestiones fundamentales de antropologa cultural y adems dice que la relacin de los estudiantes dentro de un saln de clases son de vital importancia para lograr una interaccin exitosa.. .248 Y nombra el aula de clases como el primer lugar donde el nio debe aprender a relacionarse en sociedad, y el maestro es un gua.............248 7. Considera posible una amistad exitosa entre maestro y estudiante? .............................................................................................................249 De acuerdo con los resultados notamos que la mayora de los maestros considera que no se puede tener una amistad exitosa entre maestros y estudiantes puesto que as lo demuestra el 80%, ya que esto es lo que afirman los docentes encuestados. .....................................................249

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Sin embargo, segn la teora organicista que se centra en el alumno y tiende aumentar la relacin entre el maestro y el alumno considerando la colaboracin del mismo, brindndole un consejo y atendindole sin necesidad de mezclarse con l crea un ambiente amistoso entre profesor y estudiante..........................................................................................249 8. Utiliza usted correctivos disciplinarios ?.......................................250 .............................................................................................................250 De acuerdo a los resultados obtenidos la mayora de los maestros encuestados que equivale al 80% SI utilizan los correctivos disciplinarios, lo cual indica que as los castigos concretos no constituyan un mtodo muy bueno o recomendable de control de la conducta infantil, ya que el efecto del castigo impuesto por el profesor suele ser temporal, el castigo a menudo slo conduce a tcticas evasivas mas sutiles por parte del alumno. Al castigar a un estudiante, el maestro esta atacando directamente la relacin de amistad y respeto mutuo como lo afirma Estrella Mara Teresa. En el libro Autoridad y disciplina en la escuela. Sino que adems, cuando se imparte un castigo, el educador est llamando inevitablemente la atencin sobre una mala conducta. Por consiguiente el castigo sirve para suscitar malos sentimientos en el nio, aun as la mayora de los docentes continan aplicando castigos concretos..............................................250 9. Cree usted que al utilizar un correctivo disciplinario se ataca la relacin de amistad maestro-estudiante?.............................................251 ....................................................................................................251 Al observar los resultados notamos que la mayora de los maestros encuestados que equivale a un 60% respondieron que SI se ataca la relacin de amistad que se est intentando establecer con el estudiante ya que como lo sustenta Mara Teresa Estrella. En el libro Autoridad y disciplina en la escuela. El castigo sirve para suscitar malos sentimientos en el nio y el educando sentir antipata por el maestro y procurar evitarlo, llegando a desagradare su asignatura y hasta el aula donde se desarrolla la clase. ...............................................................251 10.conoce usted las teoras para la enseanza (mecanicista y organicista)?........................................................................................252 ............................................................................................252 Los resultados de sta encuesta arrojan una cifra preocupante, ya que los maestros encuestados de la institucin educativa Colegio Cofraternidad de San Fernando NO conocen las teoras de la enseanza mecanicista y organicista, como se ve reflejado en el 100%. .............................................................................................................252 Estas teoras nos colocan en dos estancias, nos dan diferentes ideas de la relacin que debe llevarse entre alumno y maestro. Primero el estudiante como una mquina que puede ser moldeada desde afuera (mecanicista) y segundo como un organismo que se desarrolla por s mismo en un ambiente propicio (organicista) como se afirma en la

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Edicin Juvenil. El comportamiento del joven en el aula. Es de vital importancia que los maestros conozcan estas dos teoras ya que el maestro es responsable de la educacin de su alumno, por lo cual es necesario que haya una relacin especial entre ellos. Y del concepto que el maestro tenga del proceso educativo, de su capacidad y de la doctrina que adopte depender que el educando descubra la bondad del bien y que se le propone adquirir: s toma el mecanicismo donde se tiene el concepto de ser pasivo, no permitir la intervencin del alumno, el cual slo se dedica a escuchar, sin analizar. Si el maestro se inclina por el organicismo el estudiante ser participe del proceso cooperar, y a la vez adquiere habilidades y comprensin.................252 Concluimos de acuerdo al resultado de as preguntas aplicadas a los maestros que la gran mayora utiliza una teora mecanicista sin saberlo, ya que aplican correctivos disciplinarios para imponer el orden, desaprueban conductas indebidas y creen que los estudiantes no deben fomentar la indisciplina por tales razones consideramos que estos maestros no contribuyen a fortalecer el vnculo de amistad maestroestudiante.............................................................................................253 Con esta encuesta afirmamos que los correctivos disciplinarios utilizados por el docente de acuerdo a la interaccin maestro-estudiante en el aula de clase influyen de diversas maneras negativas en el nio ya que l puede llegar a sentir rechazo y resentimiento por el docente y su materia como se sustenta a lo largo de este documento y como lo arrojan los resultados de la encuesta aplicada a los docentes del Colegio Cofraternidad de San Fernando en el cual se llev a cabo el proceso de observacin.........................................................................................253 UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS...254 ENCUESTA A LOS MAESTROS.................................................................................254 Nombre: Asignatura:.........254 Marque con una X la respuesta que considere conveniente:...............254 1.Se considera usted un maestro tradicional?....................................254 SI NO...............................................................................................254 2. Cree usted que un profesor que siente agrado con lo que hace puede llegar a ser mas tolerante y amigo?...........................................254 SI NO...............................................................................................254 3.Piensa usted que un profesor puede llegar a tener mayor influencia en los grados inferiores?......................................................................254 SI NO...............................................................................................254 4. Cree que si el maestro desaprueba una conducta delante de la clase puede generar desmotivacin del nio hacia la materia?....................254 SI NO...............................................................................................254 5. Supone usted que una actitud autoritaria por parte de un profesor puede generar una conducta de autoritarismo en sus estudiantes?......254 SI NO...............................................................................................254

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6. Piensa usted que la interaccin de los estudiantes dentro del saln es importante?..........................................................................................254 SI NO..............................................................................................254 7. Considera posible una amistad exitosa entre maestro y estudiante? .............................................................................................................254 SI NO...............................................................................................254 8. Utiliza usted correctivos disciplinarios ?.......................................254 SI NO...............................................................................................254 9. Cree usted que al utilizar un correctivo disciplinario se ataca la relacin de amistad maestro-estudiante?.............................................254 SI NO...............................................................................................254 10.conoce usted las teoras para la enseanza (mecanicista y organicista)?........................................................................................254 SI NO...............................................................................................254 A continuacin se dan a conocer los resultados obtenidos en la encuesta practicada a los estudiantes entre las edades de 9 a 11 aos de edad del grado 5A del Colegio Cofraternidad de San Fernando; para comprobar: Cmo influyen los correctivos disciplinarios utilizados por el docente de acuerdo a la interaccin maestro-estudiante en el aula de clases? 255 1. Cundo usted realiza una accin indebida su profesor lo castiga?255 .............................................................................................255 De acuerdo a los resultados obtenidos notamos que la mayora de los profesores SI castigan a sus estudiantes, lo cual equivlela 80%, dado que as lo certifican los educandos encuestados por esa razn; vemos que los profesores frecuentemente y sin darse cuenta tienen comportamientos que se distinguen en relacin con sus alumnos y los errores que comete el profesor cuando hace observaciones disciplinarias. Sealando inmediatamente al alumno que considera indisciplinado en el momento en el que el problema se produce en el rea donde aquel de encuentra. .........................................................255 Los contenidos verbales de las observaciones disciplinarias acentan a menudo las expectativas negativas del docente. Como lo afirma Mara Teresa Estrella en su libro Autoridad y disciplina en a escuela......256 Los estudiantes se encuentran en continuo cambio de comportamiento y existen maestros que se aferran a sus primeras impresiones y no se adaptan a ste......................................................................................256 Si para los alumnos en general las cualidades humanas y relacionales de los profesores pueden ser importantes independientemente del nivel escolar. ...............................................................................................256 2. El regao es un castigo para usted?...............................................256 ............................................................................................256 De acuerdo a los resultados obtenidos vemos que el 60% de los estudiantes encuestados NO consideran el regao como un castigo; dado que as es afirmado por la mayora de los educandos puesto que as lo afirma Mara Teresa Estrella en su libro Disciplina y autoridad

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en la escuela cuando dice un correctivo disciplinario de tipo verbal es cuando el maestro seala al nio indisciplinado rie con l, o le realiza preguntas para hacerlo quedar en ridculo frente a su compaeros. ...256 Tambin esta pregunta es respaldada por Gordon (Modelo de Gordon) que tiene por objeto establecer una buena relacin entre los profesores y los alumnos y esta relacin implica comunicacin y nuevas competencias por parte del profesor ..................................................257 3. Tiene usted una relacin amistosa con su maestro? .............................................................................................................257 ..............................................................................................257 Observando la grfica de resultados nos podemos dar cuenta que la mayora de los estudiantes que equivalen al 60% consideran que NO tienen una relacin amistosa con su maestro y repasando el anlisis observado vemos que esta respuesta es sustentada por Mara Teresa Estrella en el libro Autoridad y Disciplina en el aula donde afirma que al castigar un estudiante, el maestro est atacando directamente la relacin de amistad y respeto mutuo que se intenta crear con el estudiante.............................................................................................257 Aqu tambin retomamos la pedagoga tradicional que dice que las relaciones maestro-estudiante son de tipo vertical autoritarias. .........258 Tambin Hawley con sus investigaciones realizadas demuestra que los profesores que sienten agrado por lo que hacen, son ms generosos, tolerantes y amigos estimulan a los estudiantes y los escuchan .........258 Estos tres coinciden en que las relacin de amistad con los estudiantes son de vital importancia para lograr un clima ideal dentro del aula de clase.....................................................................................................258 4. Le gusta participar en las clases?...................................................258 .............................................................................................................258 Como lo vemos en la grafica a la mayora de los estudiantes encuestados que equivale al 60% No les gusta participar en las clases y tan slo a un 40% les agrada participar...............................................258 Esto nos deja como conclusin que la mayora de los maestros que dan sus clases no permiten una interaccin exitosa como lo dice Cora Fuguel en el libro Interaccin en el aula, donde afirma que la escuela es parte muy importante dentro de la formacin de cada individuo y la interaccin hace parte de este proceso, en ste contexto se refleja la realidad. Y el aula es un espacio social de comunicacin, Aqu es donde e nio expresa y comunica sus ideas y de no querer participar quiere decir que no se encuentra motivado....................................................258 5.si su maestro le llama la atencin o lo grita frente de sus compaeros usted se siente triste?...........................................................................259 .............................................................................................................259 La mayora de los nios encuestados 80% afirman que S se sienten tristes al momento que su profesor lo regae frente a sus compaeros lo cual trata la relacin maestro-estudiante a lo que Rodrigo Parra en el

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libro los maestros Colombianos agrega que la relacin maestroalumno puede traer consecuencias para el nio dentro y fuera de la clase.....................................................................................................259 Ya que con el llamado de atencin del nio frente a sus compaeros el profesor esta utilizando correctivos disciplinarios de tipo verbal lo cual nos inclinan por la teora mecanicista y nicamente esta ejerciendo su poder....................................................................................................260 Al igual que Shrigley con su modelo que nos dice que el poder de profesor que quiere ensear sin interrupciones y confirma su incapacidad para mantenerla disciplina valindose de su dominio.....260 O como lo plantea Gordon donde para l, el estudiante tendr que solucionar por si mismo sus problemas, pero es misin de maestro convencerlo de que es valioso con quien es posible dialogar y respetar. Para Gordon la escucha activa es muy importante.........................260 6.sus maestros son sus amigos?.........................................................260 .............................................................................................................260 Observando los resultados que arrojan la grfica podemos notar que la mayora de los estudiantes consideran que NO tienen una relacin de amistad con sus maestros, lo cual equivale al 70% dado que as lo demuestra la encuesta realizada. Se concluye entonces que algunos de los maestros no se preocupan por mantener vnculos amistosos con sus educandos como lo consignan varios autores en el articulo publicado en libro Vida de Maestro que retoma la creacin de una amistad entre maestro-estudiante no es de ninguna manera imposible y que los maestros actuales estn dispuestos a compartir y escuchar con sus escolares muchas situaciones que se desenvuelven dentro del aula de clases viendo el discpulo en su educador un cmplice y consejero...260 7.le gustan a usted sus clases?...........................................................261 .............................................................................................................261 Realizando el anlisis de los resultados comprobamos que a la mayora de los estudiantes encuestados no les gusta sus clases diarias lo cual equivale al 60%, por esta razn vemos que los profesores no son aceptados ni crean agrado hacia sus clases.........................................261 8.cundo alguno se sus maestros lo reprende de manera injusta, usted lo busca para hablar con l?................................................................262 .............................................................................................................262 Acorde con los resultados los estudiantes encuestados, que equivalen al 80% no buscan a su maestro despus de un llamado de atencin injusto para aclarar la situacin, no dialogan con sus docentes y por consiguiente vemos que la comunicacin entre maestro y estudiante no es importante para estos nios encuestados y que las relaciones entre estos (maestros-estudiantes) no son positivas como el modelo ideal dado por Maria Teresa Collazos y Esperanza Sales Camargo quienes plantean que existen agentes fundamentales que tratan a fondo el

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desarrollo del lazo afectivo que surge entre el maestro y el estudiante. .............................................................................................................262 9.cundo usted le quiere contar algo que no es de a materia, sus maestros lo escuchan?.........................................................................263 .............................................................................................................263 La mayora de los maestros de ste plantel educativo No escuchan a sus estudiantes cuando quieren comentar algn asunto extraclase, lo cual equivale al 80%, dad que as lo afirman los estudiantes por este motivo notamos que los profesores no crean un acercamiento, ni mantienen relaciones de amistad exitosas con sus educandos, se deduce entonces que los docentes no se preocupan por el desarrollo integral del nio, como lo afirma el IDEP en el libro Vida de maestro cuando dice que no es imposible crear una buena amistad entre educador educando ya que hoy existe maestros que estn dispuestos a escuchar y compartir situaciones...........................................................................................263 10.sus profesores utilizan frecuentemente castigos?.........................264 .............................................................................................................264 El 80% de los estudiantes encuestados aseguran que sus maestros utilizan castigos para corregirlos frecuentemente, y David Fontana afirma que El castigo es algo que se muestra caramente indeseable y que cualquier forma de castigo o permisividad es a la vez irrespetuosa y desalentadora.......................................................................................264 Los resultados de la encuesta realizada a los estudiantes dejan en evidencia que los maestros son mecanicistas y tradicionales, que los correctivos disciplinarios utilizados por el docente en el aula de clases influyen de manera negativa en el alumno trayendo consigo consecuencias como el desagrado por la materia, la no participacin y el poco inters del nio en crear una relacin de amistad con su profesor. Como tambin los docentes de la institucin recurren frecuentemente a los correctivos para controlar y disciplinar a los escolares..............................................................................................264 UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS...265 ENCUESTA A ESTUDIANTES....................................................................................265 Nombre: Edad:..................265 Marque con una X la respuesta que considere conveniente:...............265 1.Cundo usted realiza una accin indebida su profesor lo castiga?.265 Si NO...................................................................................................265 2.El regao es un castigo para usted?................................................265 SI NO..................................................................................................265 3.Tiene usted una relacin amistosa con su maestro?.......................265 SI NO..................................................................................................265 4. Le gusta participar en las clases?...................................................265 SI NO..................................................................................................265 5.si su maestro le llama la atencin o lo grita frente de sus compaeros usted se siente triste?...........................................................................265

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SI NO..................................................................................................265 6.sus maestros son sus amigos?.........................................................265 SI NO..................................................................................................265 7.le gustan a usted sus clases?...........................................................265 SI NO..................................................................................................265 8.cundo alguno se sus maestros lo reprende de manera injusta, usted lo busca para hablar con l?................................................................265 SI NO..................................................................................................265 9.cundo usted le quiere contar algo que no es de a materia, sus maestros lo escuchan?.........................................................................265 SI NO..................................................................................................265 10.sus profesores utilizan frecuentemente castigos?.........................265 SI NO..................................................................................................265 RECOMENDACIONES..........................................................................................266 A continuacin aportamos sugerencias para que sean tomadas en cuenta en los siguientes proyectos relacionados con la interaccin maestro-estudiante en torno a los correctivos disciplinarios utilizados por el maestro......................................................................................266 Teniendo en cuenta que no todos los correctivos disciplinarios tienen xito se debe crear un manual donde se consignen estrategias a seguir, para lograr un excelente desarrollo de la clase y no se vea deteriorada por la indisciplina que los estudiantes pueden llegar a fomentar........266 Se puede continuar una investigacin de cmo se afecta un medio especfico donde se apliquen los diferentes mtodos tratados aqu, tales como la interaccin y relacin del estudiante con su maestro, que no sea nicamente etnogrfica sino que se apliquen estrategias y analizar resultados.............................................................................................266 Insistir en la formacin de valores desde la clase, puesto que se trata de los estudiantes que manejaran el mundo a futuro cercano..................266 ............................................................................................................266 CONCLUSIONES..................................................................................................267 Una vez realizado este trabajo, los logros y conclusiones que se pueden destacar son los siguientes:.................................................................267 Los correctivos disciplinarios afectan y deterioran la relacin del maestro con el alumno, ya que si no son aplicados de una manera adecuada haciendo consciente al estudiante, se convierten en armas de doble filo para la interaccin. .............................................................267 Sin embargo los profesores recurren a los correctivos disciplinarios como parte rutinaria de sus funciones y aunque resultan eficaces momentneamente, se debe tener muy en cuenta la conducta ejercida por los estudiantes...............................................................................267

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Las relaciones maestro-estudiante da tras da han mejorado notablemente debido al cambio de los maestros en sus metodologa y a la disposicin que tienen los estudiantes para con la materia.............267 A medida que los nios crecen se debe tener en cuenta que el estudiante es un ser con sentimientos y emociones; la reaccin maestro-alumno debe ir mas all conocer y comprender que ante todo se trata de personas con necesidades y debilidades, contribuyendo a que las relaciones del estudiante se den de una manera positiva no slo con sus compaeros sino tambin con su maestro, de manera social, cultura y afectiva................................................................................................267 El aula de clases es un espacio compartido donde los estudiantes realizan el proceso de enseanza-aprendizaje; se da la interaccin grupal, al elegirse las actividades se fomenta y se estimulan las relaciones, esto se da en un cima constructivo y creativo que tiene como caracterstica fundamental favorecer a seguridad psicolgica, las relaciones personales, la empata, la cooperacin y a expresin. La interaccin fomenta e inters, el pensamiento, el sentimiento y desarrolla relaciones............................................................................268 Los estudiantes buscan en sus profesores amigos y confidentes para compartir diferentes sentimientos y el maestro debe esta dispuesto a asumir diferentes roles........................................................................268 Para lograr una interaccin de xito entre educador-educando, el maestro debe considerar aspectos tratados en este documento y debe darse a la tarea de mejorar en cuanto a los correctivos disciplinarios que utilice con sus estudiantes creando conciencia en el estudiante para que reconozca sus equivocaciones y no resulte de ninguna manera creando resentimiento por sus profesores o las clases........................268 Al analizar la enseanza y la educacin, se nota lo difcil que es educar (bsqueda de cambio), sin utilizar la enseanza (proceso necesario para lograr los cambios)......................................................................268 Entre los puntos ms importantes para que se de la enseanza se encuentra el uno en el que debe haber alguien que quiera aprender, que tenga esa disposicin e inquietud que se necesita para atender y entender los conocimientos y habilidades que se le proporciona, junto con el cual estamos de acuerdo, un maestro puede poner de su parte, pero si el alumno no quiere no pone el inters necesario la enseanza, definitivamente no podr llevarse a cabo de manera exitosa. ............269 Otro punto no menos importante, es que exista una buena relacin entre el maestro y el alumno, siendo esto indispensable para que se lleve a cabo en buen trmino la enseanza, cuantas veces nos ocurre en el ejercicio profesional, que el alumno no tiene la motivacin suficiente para ingresar a la clase por falta de una buena interrelacin maestroalumno, alumno-maestro....................................................................269 Es muy importante conocer las diferentes teoras para la enseanza, una donde los maestros son autoritarios, sin dar espacio a los alumnos, sin

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permitir sus opiniones ni sus ideas (mecanicista) o la otra donde son guas, compaeros y amigos de los alumnos, sin llegar a inmiscuirnos con ellos (organicista).........................................................................269 BIBLIOGRAFA.................................................................................270 ADORNE Theodor. Las influencias sociales y culturales. Six year book. Washington, D.C: American Association of school administrators. 1972. ..........................................................................270 AUSUBEL, D.P 1968. Educational Psicology: a Cognitive View. New York: Holt, rinehart and Winston........................................................270 BANDURA Albert. Aggression a social learning analysis. Lexis Editions. 1973. ...................................................................................270 BLASE J and Kirby.Bringing out the best in teachers. What effective principals do. Ed. Hewbury park.CA. Corwing press. 1992...............270 BRUGUERA MEXICANA Ediciones. Enciclopedia de la vida tomo I Pg. 68.................................................................................................270 BRUNER J. S. 1971. The process of education revisited Cambridged, MA: Education development center, p 24 cited in Nelkin 1982 ........270 COLLAZOS Mara Teresa y Sales Camargo Esperanza. Relacin maestra-alumno mediante el lenguaje en el saln de clase: [on line] cited 2 octubre., 2004. Bogot (Colombia) ........................................270 Conger Social equality. The Challenge of today. Chicago: Contemporary Books, Inc, 1991 .......................................................270 COTERA Cesar. La disciplina Universidad de Nuevo Mxico. Mxico 1999........................................................................................270 Diccionario enciclopdico de pedagoga. Mexicana Ediciones. Tomo I .............................................................................................................270 DEWEY J. 1916. Democracy and Education. P 225. cited in L.A creming, the transformation of the school: progressivism in American Education 1876 1957 (New York: Vintage / Random House), 1961 .............................................................................................................270 ESTRELLA Maria Teresa. Autoridad y disciplina en la escuela. Trillas Editorial ..............................................................................................271 ERWIN Dreikurs, Rudolf V.Soltz, Children: The challenger, New York Dutton, 1993........................................................................................271 Edicin Juvenil. El comportamiento del joven en el aula. Tomo I . . 271 Florez, R. Hacia una pedagoga del conocimiento. Bogot: McGRAWHILL. 1994 ........................................................................................271 FREINET Elise. Techniques de la vie. Editorial Cannes 1970...........271 FONTANA David. La Disciplina en el Aula, Gestin y Control. Aula XXI. Santillana.1995...........................................................................271 FLANDERS N. Anlisis de la interaccin didctica. Editorial Anaya. Madrid 1970........................................................................................271 FUGEL Cora. Interaccin en el aula. Editorial Praxis S.A. Barcelona 2000 ....................................................................................................271

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Instituto para la investigacin y el desarrollo Pedaggico-IDEP. Vida de Maestro. ........................................................................................271 El profe es una nota. Alcalda Mayor. Bogot. 1999 .........................271 GORDON Willard Allport. Desarrollo y cambio. Editorial Griot. 1974 .............................................................................................................271 HAWLEY. Social Interest. New York.Capricorn Books, citado por: Weinstein 1997....................................................................................271 HERRERA. Jos Dario. El sentido que los maestros dan a su practica. Fundacin Universitaria Montserrat.1998(sin publicar)....................271 HUERTAS. Juan Antonio. LA Interaccin en el Aula Aprender Con los Dems. Grupo Editor S.A. Buenos Aires 2001...................................271 MONTESSORI Maria. Desarrollo del Mtodo Montessori. Alianza Editorial, Madrid.1994........................................................................271 NELSEN. Jane y Lynn Lott. Disciplina con Amor en el Aula. Editorial Planeta.1993........................................................................................271 PARRA Rodrigo. Los maestros Colombianos. ________1986..........271 POSNER George J. Docente del siglo XXI. Como desarrollar una practica docente competitiva. Bogot. McGRAW-HILL 2001 .......271 SAVATER. Fernando. El Valor de Educar. Editorial Ariel. Barcelona,1991....................................................................................272 SHRIGLEY, Rudolf. Comunicacin en el Aula. Editorial. Barcelona Paidos. 1986. .....................................................................................272 STENHOUSE, E. 1984. investigacin y desarrollo del currculo. Madrid: Morata...................................................................................272

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INTRODUCCIN

Estamos de acuerdo con quienes quieren volver a lo esencial sin embargo no consideramos que lo bsico sean la lectura, la escritura, las matemticas etc. Creemos que lo fundamental est en el valor, la confianza y las habilidades para la vida. Cuando los nios cuentan con estos valores primordiales tienen un terreno frtil a partir del cual pueden adquirir conocimientos acadmicos y vivir con xito en el mundo. La lectura, la escritura y las matemticas no preparan a los jvenes para ser ciudadanos responsables1. Ningn conocimiento acadmico podr ayudar a quienes no tienen autodisciplina, buen juicio, e inters social a desarrollar, la

GOLEMAN Daniel, autor de la inteligencia emocional, Javier Vergara editor S.A.,1996 (Emocional Intelligence, Nueva York: Bantam, 1995), refiere que se ha descubierto, a travs de la investigacin que la inteligencia emocional reviste una importancia considerable para el xito en la vida; la define como las habilidades de la empata, la cooperacin, la persuasin, y la construccin de consenso, a si como la habilidad para leer los propios sentimientos controlar los propios impulsos y cleras, calmarse y mantener la resolucin y la esperanza frente a los contratiempos. En los Estados Unidos la ley Federal que dispone que los nios vayan a la escuela no dice nada acerca de la lectura, la escritura y las matemticas; dice que el propsito de la educacin es preparar a los nios para que sean ciudadanos responsables.

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habilidad de tomar decisiones correctas y el sentido de la responsabilidad que les permita actuar en la vida de manera eficaz.

En este trabajo hacemos nfasis en la importancia de la disciplina, y cmo es aplicada; durante aos hemos visto que en los colegios no cesa la bsqueda de mtodos para manejar la disciplina en las aulas, cuando la motivacin subyacente de la disciplina es controlar y castigar2 en lugar de brindar una oportunidad para el aprendizaje, es poco lo que se logra.

El proceso de crear un aula de disciplina es como armar un rompecabezas, donde las piezas son la creacin de una atmsfera de afecto basada en la amabilidad, la firmeza y el respeto mutuo.

El primer objetivo de este trabajo es mostrar cmo pueden los estudiantes y los profesores si trabajan conjuntamente, crear en el aula un clima que sea propicio para desarrollar tanto la autoestima como el rendimiento acadmico. Con demasiada frecuencia se asume que las dificultades que presenta un estudiante en el aula, se deben a problemas de aprendizaje o de comportamiento que existen solamente dentro del estudiante. En otros casos, se supone que las

WILLIAM Nicoll . En un taller organizado por la sociedad Norteamericana de psiclogos Adlerianos en Junio de 1992 habl sobre el entorno patolgico e identific nuevas categoras de enfermedades mentales que se crean en el ambiente escolar. La primera categora es la fobia al colegio inducida por el aula. Este estado se expresa en una preocupacin persistente por el colegio y en un temor de hacer algo y de actuar de una manera que pueda resultar humillante o embarazosa, que posiblemente conduzca a la desaprobacin o al rechazo. Se acompaa de miedo al profesor, depresin y negativa de asistir al colegio.

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causas estn en su familia. Se ha vuelto muy popular resolver estos problemas enviando a los educandos a la coordinacin, o a un asesor psicolgico del colegio para que sean remitidos a un programa de educacin especial. Una alternativa para no remitir a los estudiantes a fuentes externas es la pieza del rompecabezas de la disciplina con amor en el aula. En este proceso los profesores se ayudan a encontrar maneras prcticas de utilizar todos los mtodos de la disciplina y para lograrlo el ideal es alcanzar relaciones exitosas entre el maestro y el alumno siendo esto indispensable para que se lleve a cabo en buen trmino la enseanza y la interrelacin maestro-estudiante y estudiante-maestro, es muy importante conocer las diferentes teoras para la enseanza: donde somos autoritarios sin dar espacio a los alumnos, sin permitir sus opiniones y sus ideas estamos hablando de la mecanicista o la segunda organicista donde somos guas, compaeros y amigos de los estudiantes sin llegar a inmiscuirnos con ellos estas dos son mencionadas a lo largo de este documento netamente descriptivo, que permite crear un anlisis para conocer los correctivos disciplinarios utilizados por los docentes si son o no efectivos? Y la actitud que el educando pueden asumir frente a estos. Es aqu donde hablamos del rol que el estudiante y el maestro afrontan, ya que siempre se busca darle una educacin y enseanza al alumno para manejar

todos los aspectos que le rodean y esto depende de la participacin que l tenga en su propia educacin, el educador supervisa el aprendizaje, se hace responsable y maneja su autoridad en lo que ensea, ya que de no ser as no seria posible que participe en la educacin. As, el estudiante se compromete a

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respetar la autoridad del conocimiento del maestro y a esforzarse para lograr su enseanza.

Por su puesto el maestro adems de pedagoga, necesita conocer a sus alumnos, sus intereses y necesidades, y los de la comunidad sociocultural a la que pertenecen, veamos ahora como las perspectivas pedaggicas inspiran a algunos autores contemporneos. Se enmarca la teora de diseo curricular por procesos desarrollados por Stenhouse3. La elaboracin de un currculo por procesos genera estructuras de procedimiento, ello exige la participacin activa de profesores y alumnos que interactan en la preparacin y el desarrollo de la clase. Tomando como eje fundamental el progreso de los alumnos a travs de su experiencia en el mundo estimulndolos hacia estructuras cognitivas y conceptos cada vez ms elaborados es el Modelo Pedaggico Progresivo. As Dewey
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como Bruner5, Ausubel 6 y Stenhouse como Perkins y Garner comparten una gran conviccin: que lo importante de la educacin es propiciar que el estudiante piense y entienda significativamente el mundo en vez de repetirlo y la relacin maestro estudiantes es facilitadora y estimula el desarrollo.

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STENHOUSE, E. 1984. investigacin y desarrollo del currculo. Madrid: Morata. DEWEY J. 1916. Democracy and Education. P 225. cited in L.A creming, the transformation of the school: progressivism in American Education 1876 1957 (New York: Vintage / Random House), 1961 p 125 5 BRUNER J. S. 1971. The process of education revisited Cambridged, MA: Education development center, p 24 cited in Nelkin 1982 p 50 6 AUSUBEL, D.P 1968. Educational Psicology: a Cognitive View. New York: Holt, rinehart and Winston.

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Diferente es el Modelo Pedaggico Social, inspirador de un currculo que proporcionan contenidos y valores para que los estudiantes mejoren la comunidad en orden a la reconstruccin social de la misma, promueven un proceso de liberacin constante mediante, la formulacin de alternativas de accin a confrontar colectivamente situaciones reales, en esta tenemos una relacin horizontal entre maestro-alumno.

El Modelo Pedaggico Tradicionalista desarrolla las facultades humanas y del carcter a travs de la disciplina y la implantacin del buen ejemplo, la relacin maestro alumno es autoritaria.

El Modelo Pedaggico Transmisionista (Conductista) es bsicamente el de la fijacin y control de los objetivos instruccionales formulados con precisin y reforzados en forma minuciosa acumula y asocia aprendizajes. La relacin maestro-alumno es de intermediario y ejecutivo de la programacin, el control del aprendizaje por medio de los objetos conductuales.

El Modelo Pedaggico Romntico sostiene que el contenido ms importante del desarrollo del nio es lo que procede de su interior y por consiguiente el centro, el eje de la educacin es ese interior del nio. En la relacin maestro alumno el maestro acta como auxiliar de lo que el alumno solicita.

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La experiencia pedaggica desarrollada en el Colegio Cofraternidad de San Fernando cuyo PEI ha sido denominado: Proyeccin empresarial y tecnolgica, en busca de la excelencia y la calidad humana, dentro de los componentes de este dan un tratamiento especfico y particular al Manual de Convivencia, en el que estipulan para los estudiantes, entre otros, su ingreso y permanencia en el colegio; los derechos compromisos y responsabilidades de la familia, derechos, deberes y prohibiciones de los estudiantes; las faltas disciplinarias, las sanciones, las garantas, procedimientos y competencias para su aplicacin; las acciones formativas especiales y preventivas de acompaamiento al estudiante; los organismos e instancias de participacin y representacin estudiantil.

Considerando lo anterior y teniendo en cuenta, las razones importantes que existen para el estudio de la disciplina y de los modelos pedaggicos para desarrollar la prctica educativa. Vemos que para muchas personas, el trmino disciplina tiene numerosos significados tales como: sancin, dolor, instrumento

de castigo, direccin moral, regla de conducta encaminada a hacer reinar el orden en el seno de la comunidad, as como la obediencia a esa regla. Sin embargo hoy da al hablar de disciplina, no slo recordamos reglas y orden sino tambin las sanciones ligadas a su infraccin y las molestias que de ellos se siguen. Tal como se designa en el Manual de Convivencia.

Finalmente se explora el anlisis de los patrones de interaccin a partir de la observacin, en la cual se utilizan diferentes estrategias didcticas siguiendo el

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esquema propuesto por Flanders7. Tomando como base las clasificaciones propuestos por Oliver y Mc Loughlin existen tres tipos de interaccin en el aula, las cuales han influido en la prctica educacional durante el ltimo siglo y continan dominando el debate sobre el tema: la interaccin social, la expositiva y la explicativa. Seguidas de el desarrollo de la interaccin, el rol del maestro y la amistad entre maestro- estudiante.

Flanders, N. Anlisis de la Interaccin didctica. Editorial Anaya 1970. Madrid.

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CMO INFLUYEN LOS CORRECTIVOS DISCIPINARIOS UTILIZADOS POR EL DOCENTE DE ACUERDO A LA INTERACCIN MAESTRO ESTUDIANTE EN EL AULA DE CLASES.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En el desarrollo de nuestras prcticas docentes en diferentes colegios y con distintos maestros titulares, notamos como fue el manejo de la disciplina por parte de ellos. Observamos cmo el docente pasa a ser un gestor del clima y un orientador del trabajo y cmo su funcin se hace mas compleja al tener que integrar las conductas de los alumnos, crear condiciones, facilitar la comunicacin e interaccin, promover la autoridad, etc, son funciones en la misin del aula que ha de efectuar el maestro. Pero esta situacin genera problemas en la tarea, que son identificados y

abordados en este documento desde distintas perspectivas; por tanto surgi un interrogante a desarrollar Cmo influyen los correctivos disciplinarios utilizados por el docente de acuerdo a la interaccin maestro estudiante en el aula de clase?

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No se escapa a este planteamiento el anlisis de sus causas que nosotras hemos situado principalmente en dos ejes: la disciplina y la relacin docente estudiante. El modo de afrontar esta problemtica es tambin caracterizado; por una parte los correctivos disciplinarios utilizados por el educador (disciplina) y por otro los que efectos pueden causar en la relacin educador educando (interaccin).

2. JUSTIFICACIN Consideramos importante el tema de la disciplina, al enfocarnos en los correctivos disciplinarios utilizados por el docente dentro del aula de clases y todos los aspectos que se refieren con sta; en especial la relacin maestro estudiante. Con base en esto realizamos la siguiente experiencia pedaggica con la cual queremos enriquecer y apoyar los procesos que contribuyen a mejorar la calidad de la educacin en el proceso disciplinario, describiendo acciones pedaggicas y mtodos adoptados en la escuela y la manera en la que los estudiantes los reciben. La idea surge de las observaciones realizadas en el desarrollo de nuestras prcticas docentes; donde se evidenciaron diferentes correctivos disciplinarios utilizados por los maestros para controlar la conducta de sus estudiantes; esto nos motiv a realizar un estudio ms profundo a cerca del tema, retomando una revisin de autores y opiniones desde diferentes puntos de vista, adems nos detuvimos en la descripcin y el anlisis, tomando como base algunas investigaciones ya realizadas.

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Decidimos realizar la experiencia en el colegio Cofraternidad de San Fernando cuyo PEI es la Proyeccin empresarial y tecnolgica, en busca de la excelencia y la calidad humana y contiene la filosofa institucional y los aspectos bsicos de la dimensin acadmica, administrativa, organizacional y de proyeccin a la comunidad, en uso de las facultades legales y en especial de las conferidas por la ley 115 de 1994 y el decreto 1860 de 1994, y considera los artculos 73 de la ley 115 de 1994 y 14 del decreto 1860 de 1994, con el fin de lograr la formacin integral del estudiante cada establecimiento educativo deber elaborar y poner en prctica el Proyecto Educativo Institucional, el cual debe especificar o contener entre otros aspectos el reglamento o Manual de Convivencia para estudiantes. Que de acuerdo con el artculo 87 de la ley 115 de 1994 los establecimientos educativos tendrn un reglamento o Manual de Convivencia, en el cual se definan los derechos y obligaciones de los estudiantes, y que los padres o tutores y los estudiantes al firmar la matrcula correspondiente estarn aceptando el mismo. Que los artculos 114 de la ley 115 de 1994 y 23 del decreto 1860 de 1994 le asignan al consejo directivo, entre otras funciones la de establecer estmulos sanciones para el buen desempeo social y acadmico del alumno. Que el artculo 23 del decreto 1860 de 1994, fija entre las funciones del consejo directivo la de adoptar el Manual de Convivencia. Que el artculo 17 del decreto 1860 de 1994 determina los aspectos que en particular debe contemplar el reglamento o Manual de Convivencia. y

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Realizando el anlisis del Manual de Convivencia que consta de 78 artculos y 17 captulos de los cuales no remitimos nicamente a los que tienen relacin con el tema de la disciplina y que estn consignados en el numeral 9 este trabajo.

La Secretara de Educacin del Distrito (SED) trabaj en el ltimo ao (2004) en la revisin del Manual de Convivencia de los planteles oficiales de Bogot, en mesas de trabajo con estudiantes, padres de familia y maestros. Como resultado dise una nueva poltica sobre la solucin de conflictos. Desafortunadamente nuestros manuales sirven para reprimir, enfrentar, expulsar y generar mas desercin y violencia que para solucionar conflictos, afirma el subsecretario acadmico del SED, Alejandro lvarez. De hay que el nuevo manual de convivencia, orientado hacia la poltica de la reconciliacin y bsqueda del acuerdo, comenzar a desarrollarse. Por consiguiente sabemos que educar no se trata slo de ensear las materias bsicas a los nios; tambin es ensearles a ser tolerantes e independientes, a respetarse y a respetar a los dems. Ahora ms que nunca la responsabilidad est en los profesores y educadores en general. Teniendo en cuenta que la familia est compuesta por padres trabajadores que disponen de muy poco tiempo para sus hijos, por ende esto hace que recaiga una responsabilidad mayor sobre los maestros, en cuanto a educar se trata, de ah que su papel no se limite a ensear, leer y a escribir sino tambin la instruccin de valores.

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Este trabajo de la disciplina ofrece una visin diferente de cmo compartir opiniones y responsabilidades, de cuales y como son los correctivos disciplinarios utilizados, y las relaciones de interaccin maestro estudiante. Los tiempos de la letra con sangre entra ya pasaron. Ahora una buena relacin entre estudiante y profesor asegura el deseo de superacin del nio, quien en un ambiente de armona y disciplina se siente ms seguro y dispuesto a aprender.

3. OBJETIVOS 3.1 OBJETIVO GENERAL: Describir cmo influyen los correctivos disciplinarios utilizados por el docente de acuerdo a la interaccin maestro estudiante en el aula de clases.

3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS 3.2.1 Determinar cules son los correctivos disciplinarios utilizados por el docente dentro del aula de clase. 3.2.2 Describir la reaccin que asume cada estudiante frente a un correctivo aplicado por el docente. 3.2.3 Explicar de qu manera influye la aplicacin de un correctivo en la relacin maestro estudiante.

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3.2.4 Conocer las relaciones de interaccin maestro estudiante en torno a los correctivos disciplinarios.

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4. MARCO REFERENCIAL 4.1 ANTECEDENTES El tema de la disciplina es uno de los mas controvertidos en el proceso de la educacin no slo por la cantidad de enfoques y tendencias sino tambin por el permanente debate, entorno al papel que desempea en el desarrollo integral del nio. Por tal, a lo largo del tiempo se han realizado estudios que tienen que ver con disciplina, correctivos disciplinarios y relaciones maestro-estudiante. continuacin mencionamos algunos: Cotera Barreto Cesar Eduardo tesis titulada LA DISCIPLINA (1999) Aborda aspectos importantes donde explica que el manejo de poder reside especficamente de los docentes y los castigos se traducen en medios para mantener la disciplina, la coaccin y el orden. Sinnmero de interacciones sociales que reposan en normas escritas para su cumplimiento y su prctica y concluye diciendo que las disciplina es algo normal en el aula, donde la misma es causada por la falta de concordancia entre alumnos y profesores... A

Estrella Maria Teresa (1986) public el libro titulado Un estudio sobre a indisciplina en e aula donde expone el trabajo de investigacin que realiz durante la enseanza de clases correspondientes a distintos grados escolares. En este documento pone a disposicin de los investigadores y de los profesores un conjunto coherente de informacin, as como un variado repertorio de referencias

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bibliogrficas que les permitan seguir su propia va de reflexin y/o investigacin sobre uno de los problemas mas difciles y a la vez comprometedores al que se enfrentan actualmente los planteles escolares y concluye; El concepto de disciplina ha experimentado una evolucin: sta se inicia con la disciplina impuesta para despus apuntar a una disciplina que primero es tolerada y luego efecta un viraje hacia la autodisciplina.

Nelsen Jane, Lott Lynn programa que prepara

con Disciplina con amor en el aula ofrecen un

a los nios a ser ciudadanos responsables, en este

documento se hace nfasis en la importancia de las reuniones de clase. Aunque incluye otros mtodos adicionales, los profesores han descubierto como sta reuniones ensean las habilidades esenciales y, como pueden los nios adquirir control, autoestima y habilidades para solucionar problemas y concluyen: En lugar que los estudiantes paguen por lo que han hecho, lo mejor es buscar soluciones que les ayude a aprender para el futuro. Plantear soluciones por anticipado una manera de evitar el sentimiento de castigo es hacer participar a los estudiantes por anticipado en la decisin sobre las

soluciones.

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5. MARCO TERICO 5.1 LA DISCIPLINA EN LAS PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGGICAS En este captulo se da un concepto relativo a tiempo y al espacio, de la disciplina impuesta a la disciplina tolerada la autodisciplina.

5.2 UN CONCEPTO RELATIVO AL TIEMPO Y AL ESPACIO De origen latino y de la misma raz que discpulo el trmino de disciplina se distingue por su polisemia. Al consultar el diccionario, podemos comprobar que el trmino designa una rama del conocimiento o una materia de estudio, por otra parte ha sido portador de numerosos significados tales como: sancin, dolor, instrumento de castigo, direccin moral, regla de conducta encaminada a hacer reinar el orden en el seno de la comunidad, as como la obediencia a esa regla. Sin embargo hoy da al hablar de disciplina, no slo recordamos reglas y orden sino tambin las sanciones ligadas a su infraccin y las molestias que de ellos se siguen. Por tal razn, el concepto de indisciplina se encuentra muy ligado con el de disciplina. Existe por tanto una disciplina de tipo familiar as como una disciplina de tipo escolar, deportiva, etc. Donde todas ellas se registran por igual, en consecuencia no es posible hablar de disciplina o de indisciplina independientemente del contexto socio-histrico en el que ellas se inscribe.

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Ahora bien, los esfuerzos de la educacin se dirigen a incluir al individuo en una sociedad organizada y armoniosa. Por lo tanto la disciplina social se transforma en objetivo educativo de tipo mediato, en tanto la disciplina educativa asume las funciones de tipo mediato y medio de educacin.

5.3 DE LA DISCIPLINA IMPUESTA A LA DISCIPLINA TOLERADA Y A LA AUTODISCIPLINA Cada escuela, cada saln de clases puede considerarse un espacio histrico pedaggico en donde todava son muchos los maestros que en el curso de la prctica pedaggica cotidiana son an tradicionales. El profesor a menudo sin ser consciente de ello, instituye la organizacin monrquica del saln de clases, es l quin selecciona el saber y los medios autorizados para acceder a este, es el maestro quien dicta las reglas, controla los comportamientos, supervisa las relaciones humanas dentro del aula y establece los criterios de lo que es bueno y correcto. El acto pedaggico, exige orden y disciplina con objetos que el mensaje no sufra perturbacin. Donde el maestro de la pedagoga tradicional considera que el alumno debe estar callado ser prudente, atento, obediente y respetuoso. El profesor recurre a todos sus recursos didcticos y relacionales, instaura un sistema de recompensas y de castigos y manipula la competitividad. De esta manera se mantienen la disciplina necesaria que se verifique el aprendizaje colectivo.

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Y las crticas ms o menos radicales que las pedagogas de diversas tendencias le hicieron, a principios de este siglo a la enseanza tradicional, donde se denuncia el carcter represivo de sus prcticas. La introduccin en el aula de material al que el alumno puede tener acceso y manipular libremente, constituye una revolucin pedaggica cuya inspiradora fue Maria Montessori, por cuanto ella impugn la relacin tradicional profesor alumno. Para Montessori el maestro deja de ser transmisor directo del saber para transformarse en organizador del contexto en el que se lleva a cabo el aprendizaje8 Esa pedagoga nueva equivale a un concepto diferente de orden, por esta razn Montessori aborda el tema de la disciplina con tanta frecuencia. una disciplina, por cierto, que jams podr conseguirse con rdenes y con sermones, sino que es el resultado del respeto y las leyes naturales a los principios del trabajo y la libertad9

5.4 LA NUEVA EDUCACIN COMO EDUCACIN DE LA AUTONOMA La formacin del ciudadano responsable, libre y comprometido con la comunidad, presupone una educacin para la democracia. Por esta razn la escuela es el nuevo medio que posibilita el ejercicio de la exigencia externa para transformarse en autodisciplina y autogestin.
8 9

Montessori Maria. Desarrollo del Mtodo Montessori.1917. As, segn lo expresa Montessori: La disciplina no es un fin, sino un camino; un camino que le permitir al nio disfrutar las alegras del orden interior que son el resultado de conquistas sucesivas.

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El mantener la disciplina, no excluye las sanciones pero el nio acata ms fcilmente las reglas en la medida que el ha participado en su elaboracin. Los pioneros de la nueva educacin nos han permitido ver la posibilidad de una disciplina diferente; el trabajo individual, el trabajo en grupo y el trabajo colectivo en el aula requieren de una nueva disciplina y una actitud diferente por parte del profesor en relacin con el poder. La disciplina es organizada y planificada pero tambin es dinmica y eficaz. Slo hay desorden cuando existen fallas en la organizacin del trabajo o cuando el nio no se ocupa en alguna actividad que responda a sus deseos y a sus posibilidades 10 La pedagoga conquist el prestigio de su saber al transformarse en una ciencia experimental hacia finales del siglo XIX y principios del XX. De esta manera, aparecen a lo largo del tiempo dos ramas de la pedagoga que es a la vez arte y ciencia de la educacin , segn su definicin tradicional. Arte se relaciona con la prctica institucionalmente organizada y ciencia se relaciona con el conocimiento sistemtico y reflexivo. 5.5 MODELOS PEDADOGICOS Un modelo es una herramienta conceptual inventada por el hombre para entender mejor algn evento; un modelo es la representacin del conjunto de las relaciones que describen un fenmeno. Un modelo pedaggico es una representacin de las relaciones que predominan en el fenmeno de ensear. Un modelo pedaggico, como representacin de una perspectiva pedaggica es tambin un paradigma,
10

FREINET Elise. Techniques de la vie. Editorial Cannes 1970.

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que puede coexistir con otros paradigmas dentro de la pedagoga, y que organiza la bsqueda de los investigadores hacia nuevos conocimientos en el campo. Los modelos que representan las perspectivas tericas de mayor difusin e importancia contempornea (Florez 1994)11 son los siguientes: 5.5.1 Modelo Pedaggico Romntico Este modelo pedaggico sostiene que el contenido mas importante del desarrollo del nio es lo que procede de su interior y por consiguiente, el centro, el eje de la educacin es ese interior del nio. El ambiente pedaggico debe ser el mas flexible posible para que el nio despliegue su interioridad, sus cualidades y habilidades naturales en maduracin y se proteja de los inhibidor y nada autentico que proviene del exterior, cuando se le inculcan o transmiten conocimientos, ideas y valores estructurados por los dems, a travs de presiones programadas que violaran su espontaneidad. El desarrollo natural del nio se convierte en la meta y a la vez en el mtodo de la educacin. El maestro debe liberarse, l mismo, de los fetiches del alfabeto de las tablas de multiplicar y de la disciplina y ser solo un auxiliar o un amigo de la expresin libre, original y espontnea de los nios12. El idelogo de este modelo es Rousseau, y en el siglo XX se destacan Ilich y Neil, el pedagogo de Summerhill.

11 12

FLOREZ, R. Hacia una pedagoga del conocimiento. Bogot: McGRAW-HILL. 1994 POSNER George J. Docente del siglo XXI. Como desarrollar una practica docente competitiva. Bogot. McGRAW-HILL 2001 p. 25

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5.5.2 Modelo Pedaggico Conductista Este modelo se desarroll paralelamente con la creciente racionalizacin y planeacin econmica de los recursos en la fase superior del capitalismo, el mtodo es bsicamente el de la fijacin y control de los objetivos instruccionales formulados con precisin y reforzados en forma minuciosa. Adquirir conocimientos, cdigos impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conductas observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los nios. Se trata de una transmisin parcelada de saberse tcnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza la tecnologa educativa el mas destacado promotor y exponente de este modelo es Burrhus Frederic Skinner.

5.5.3 Modelo Pedaggico Progresista (Base Del Constructivista) La meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. El maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el nio su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. En consecuencia, el contenido de dichas

experiencias es secundario; no importa tanto que el nio aprenda a leer y a escribir, siempre y cuando contribuya al afianzamiento y desarrollo de sus estructuras mentales. Dewey y Piaget modelo. son los mximos inspiradores de este

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5.5.4 Modelo Pedaggico Social Propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del individuo. Tal desarrollo est determinado por la sociedad, por la colectividad en la cual el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente unidos para garantizar no solo el desarrollo del espritu colectivo sino el conocimiento cientfico polifactico y el fundamento de la practica para la formacin cientfica de las nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje (como creen los conductistas) ni se produce independientemente del aprendizaje de la ciencia como creen los constructivistas. Sus representantes ms destacados son Makarenko, Freinet y en Amrica Latina Paulo Freire.

5.6 ELEMENTOS DETERMINANTES DE LA RELACIN PEDAGGICA 5.6.1 EL SABER La relacin pedaggica radica en el vnculo que establecen entre s quienes participan en una situacin pedaggica. sta incluye a todos los que intervienen tanto como directa como indirectamente, en el proceso pedaggico: alumnoprofesor, profesor-profesor, alumno-alumno. El saber, es el primer elemento determinante de la relacin pedaggica y a su alrededor se articulan los aspectos formativos y sociales del desarrollo de los alumnos, garantizados por la intervencin del agente educativo.

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5.6.2 EL ESPACIO El espacio pedaggico es el lugar fsico donde se desarrolla la transmisin intencional del saber y la estructura, que soporta y organiza a la relacin pedaggica. Para el estudiante que ingresa a la escuela, compartir con un grupo numeroso un espacio cerrado, controlar sus movimientos y reducir sus desplazamientos constituye el primero y el ms difcil de los aprendizajes. El espacio del saln de clases se encuentra tan estructurado y jerarquizado como el de la escuela. la distribucin de los lugares y el hecho de que los alumnos ocupen un sitio fijo, son factores que establecen entre ellos una jerarqua de acuerdo con el mrito escolar: los buenos ocupan las primeras filas, en tanto los malos se confinan en el fondo del saln 13

5.7 LA COMUNICACIN E INTERACCIN DE LOS ALUMNOS Y EL PROFESOR. Por medio de la comunicacin que se establece con los estudiantes el maestro es transmite, consciente o inconscientemente, la imgenes y objetivos que se ha propuesto para su materia, los cuales lleva a los educandos a actuar en conformidad con stos.

13

ESTRELLA Mara Teresa. Autoridad y disciplina en la escuela. Editorial Trillas. Mxico 1999. pg 48

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Para muchos estudiantes, los profesores se dividen en dos categoras: Los que se hacen respetar y los que no se dan a respetar. De acuerdo con un anlisis realizados en centenares de colegios y de alumnos de diversos niveles escolares ponen en manifiesto que el modelo predominante es el del profesor que ensea bien, que posee autoridad sin ser autoritario y que sabe ser un amigo comprensivo y justo. No obstante, para la mayora, el profesor debe, ante todo, ejercer su autoridad, an si para ello debe recurrir a todo gnero de sanciones disciplinarias.

A manera de conclusin, la comunicacin (verbal y no verbal) en la clase es el espacio donde intervienen los fenmenos de orden cognoscitivo y socio afectivo, que condicionan el aprendizaje de los estudiantes con un fin en comn. El profesor debe adaptarse a la condicin de orden interpersonal y a las caractersticas concretas de los alumnos. A lo largo de este captulo hemos adoptado como perspectiva predominante el enfoque analtico de la relacin pedaggica con el objeto de integrar la disciplina y la indisciplina en el aula. Sin embargo, no hemos distado la atencin a la

interrelacin de los elementos concurrentes. De sta manera es as como la relacin pedaggica aparece como una relacin asimtrica y conflictiva, es conflictiva en virtud del juego de las relaciones sombras que genera, donde las relaciones de poder y de autoridad se asocian a una vivencia que no siempre resulta positiva y ya ha sido experimentada en el transcurso de otras relaciones de poder y autoridad en los medios familiar y

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social. Por tal razn los fenmenos de indisciplina se presentan como la cara exterior y visible de una realidad conflictiva, en esa realidad conflictiva, el poder y la normatividad de profesor es manifestada sobretodo por medio del lugar predominante que l ocupa, en el sistema de comunicacin en la clase y sus reglas, poniendo en juego un sistema de expectativas recprocas que, en muchas ocasiones, dan lugar a malos entendidos con los cuales los educandos no estn dispuestos aceptar.

5.8 CASTIGOS Y RECOMPENSAS Nos guste o no, los profesores recurren a castigos y sanciones leves como parte rutinaria de sus funciones. Y si han de resultar eficaces es aconsejable que el maestro examine con atencin los efectos observables que aparentemente ejercen en la conducta de los nios.

6.CORRECTIVOS DISCIPLINARIOS Una vez analizada con cierto detalle la disciplina, hay que tratar ms profundamente que tipo de correctivos disciplinarios y castigos utilizados por los docentes dentro de aula de clases. Antes de tratar sobre la sancin a imponer y sus posibles efectos debe indicarse que los castigos concretos no constituyen un mtodo muy bueno o recomendable de control de la conducta infantil, debido a las siguientes razones:

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6.1.1 El efecto del castigo impuesto por el profesor

suele ser temporal. La

conducta que se sanciona slo desaparece a corto plazo y rebotar en muchos casos a la vez que termine la sancin o el nio se acostumbre a ella. 6.1.2 El castigo a menudo slo conduce a tcticas evasivas mas sutiles por parte del alumno, que desarrollar estrategias destinadas a enmascarar su propia responsabilidad, como las mentiras. 6.1.3 Al castigar a un estudiante, el maestro esta atacando directamente la relacin de amistad y respeto mutuo que est intentando establecer con l. 6.1.4 Cuando se imparte un castigo, el educador est llamando inevitablemente la atencin sobre una mala conducta. 6.1.5 El castigo sirve para suscitar malos sentimientos en el nio, con respecto al entorno y las circunstancias que lo rodean. El estudiante sentir antipata por el maestro y procurar evitarlo llegando a desagradarle su asignatura y hasta el aula donde se desarrolla la leccin.

Es evidente que los castigos concretos deben ser considerados por los estudiantes como lgicos, justos y bien aplicados. Y ms an deben dar la impresin de construir medios correctores de futuras conductas y no una medida equivocada contra ellos. As pues incluirn siempre un sistema que ayude al alumno a salir de su mbito especifico de mala conducta indicndole las posibles acciones correctoras de la situacin.

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De esta manera hacemos referencia a la observacin llevada en nuestros diarios de campo de cuales son los correctivos disciplinarios ms utilizados por el maestro dentro del aula de clase, y si cumplen o no una funcin efectiva.

6.2TIPOS DE CORRECTIVOS

El castigo es algo que se muestra como claramente indeseable14

Cualquier forma de castigo o permisividad es a la vez irrespetuosa y desalentadora.

6.2.1DE TIPO VERBAL El maestro seala al nio indisciplinado, rie con l, lo amenaza con suspenderlo, le realiza preguntas para hacerlo quedar en ridculo con sus compaeros, es irnico, da instrucciones para cambiar de actividad pasando, por ejemplo de una actividad oral a una por escrito, recomienda una buena conducta saca al alumno de la clase le pide la agenda o el cuaderno.

6.2.2DE TIPO NO VERBAL En este caso el maestro mira fijamente al estudiante, se desplaza de un lado hacia otro, establece contacto fsico, impone silencio, interrumpe con un gesto.

6.2.3 DE TIPO MIXTO

14

FONTANA David. La Disciplina en Aula. Gestin y Control. Aula XXI. Santillana. 1995 pg 70

80

En esta ocasin el maestro se desplaza y rie hace llamado al orden y establece contacto fsico. El anlisis de las situaciones pone al descubierto que el tipo de reaccin no mantiene una relacin constante con el tipo de desvo conductual y que los

efectos de la intervencin no son perdurables; de hecho la reaccin que produce el efecto mas perdurable y positivo es el cambio de actividad durante las situaciones de indisciplina generalizada. Dado que los modelos de intervencin parten del principio segn el cual los comportamientos desviados son comportamientos adquiridos y conservados mediante acciones de reforzamiento ejercidas por el medio y en virtud de que esto se vincula ms con un marco de referencia social que con un problema de la personalidad 15 Esos modelos parten de la identificacin de los elementos existentes en el medio que ejercen un acto de refuerzo y, lo hacen as con la finalidad de proyectar estrategias de intervencin que conducen a eliminar el comportamiento desviado y reemplazarlo con el comportamiento deseado, el cual debe reforzarse y las tcnicas ms utilizadas son las siguientes: 6.2.4 El auto reforzamiento Exige la cooperacin activa del alumno. 6.2.5 La extincin Provocada por la ausencia de refuerzo positivo del comportamiento deseado . 6.2.6 El Castigo
15

BANDURA Albert. Aggression a social learning analysis 1973.

81

Cuya eficacia respaldan algunos autores en tanto que otros impugnan en virtud de los efectos secundarios que provocan. Una tcnica eficaz pero que debe utilizarse con cuidado, es la del contrato comportamental que, en ocasiones compromete al director del colegio o a los padres de familia y que puede adoptar una forma escrita (amonestacin escrita), con objeto de responsabilizar mucho ms al alumno. Por medio de este contrato el estudiante se compromete a realizar el comportamiento deseado (por ejemplo, no fomentar el desorden, hacer en casa sus tareas, no agredir al compaero, brindar trato corts a todas las personas que integran la comunidad educativa, favorecer el ambiente de estudio y la sana convivencia, etc,) y el profesor se compromete a concederle a cambio ciertas recompensas cada vez que se hace efectivo el comportamiento deseado.

No obstante, el profesor que opta por esos modelos debe ser muy consciente de que conllevan a determinados riesgos, sobre todo en cuanto a se refiere a las tcnicas de extincin ya que ignorar un comportamiento irregular no slo puede poner en peligro el sistema normativo de la clase sino implicar una indisciplina por parte del estudiante: ste va aumentar la gravedad de su conducta (desvos conductuales) hasta lograr atraer la atencin del profesor. Adems el comportamiento puede llegar a ser imitado por otros compaeros provocando un efecto que es muy difcil de controlar. Los modelos como el de Gordon implican menos riesgos que los modelos de intervencin disciplinaria 16
16

GORDON se funda sobre diversos principios cognoscitivos (como es la solucin de conflictos)

82

6.3 MODELO DE GORDON El modelo de Gordon tiene por objeto establecer una buena relacin entre los profesores y los alumnos, es decir una relacin abierta y transparente basada en el cuidado o preocupacin por el otro, en la interdependencia y en la

satisfaccin recproca de expectativas, pero tambin en una demarcacin que le permita crecer como un individuo, es decir, con base en la autogestin, la autoresponsabilidad, el autocontrol, la autodeterminacin y la auto-evaluacin. Esa relacin implica sobre todo la comunicacin y nuevas competencias por parte del profesor, las cuales se expresarn por medio de un nuevo vocabulario: colaboracin, cooperacin, negociacin, confrontacin, solucin de problemas y de conflictos, mejoramiento de los contactos personales. El estudiante tendr que resolver por si mismo sus problemas pero el profesor deber persuadirlo de que es alguien con quien es posible dialogar y respetar. Ello hace necesario un entrenamiento de ciertas tcnicas como es la escucha activa
17

La solucin de problemas, la confrontacin los mensajes del yo, donde en lugar del mensaje del t (es decir cambiar expresiones como: deja de hacer ruido) el profesor comunica sus sentimientos personales ante ese comportamiento diciendo, por ejemplo: el ruido me molesta porque me impide concentrarme. Los mensajes del yo corren el riesgo de dar a conocer la intimidad as como el de la

17

Escucha activa la cual no implica evaluacin ni juicios de valor ayuda a clarificar las posiciones y facilita la discusin. Gordon 1974

83

auto-modificacin pues cuando el profesor analiza la situacin con mayor detenimiento, en ocasiones llega a la conclusin de que es el quien debe cambiar18 6.4 MODELO DE SHRILEY Muchos otros modelos se inspiran igualmente en la sicologa social, como el de Shrigley19al poder del experto debern corresponder las habilidades profesionales relacionadas con el conocimiento de las practicas docentes y de el desarrollo humano; y a las habilidades de organizacin de la clase correspondern las cualidades personales de liderazgo. El poder de referencia que lleva al alumno a identificarse con el profesor puede resultar comparable a las habilidades de intervencin basadas en los comportamientos no verbales (contacto visual, desplazamiento), en llamadas directas de atencin y en los mensajes del yo (Me molesta repetir solo porque t no prestas atencin). El poder legitimo de el profesor que aspira a ensear sin interferencias implica cuestionamientos directos Eso no es en contra de el manual de convivencia?, la confrontacin con datos Me has estado interrumpiendo ya tres veces durante la ultima hora, el precisar las consecuencias y el redefinir los limites No se pueden tolerar palabras groseras. El poder de recompensa se refuerza con la distribucin de premios o con la suspensin de privilegios; En tanto que el poder restrictivo se refuerza con la

18 19

GORDON Willard Allport. Desarrollo y cambio. 1974 El modelo de Shrigley parte del anlisis de las fuentes de poder establecidas por Raven y French, y tiene por objeto consolidar el poder y la autoridad del profesor durante el reforzamiento de todos los fundamentos de su poder.

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aplicacin de diversas sanciones desde dejarle sin descanso hasta la expulsin o la prohibicin de utilizar las instalaciones20 (Desescolarizacion). No obstante este modelo carece de confirmacin emprica. Si bien una sancin en un momento adecuado resulta en ocasiones justificada, el profesor debe recurrir a su poder correctivo para mantener la disciplina en el aula.
21

Y es preciso el

recurso a ese poder el indicador que indica la incapacidad del profesor para mantener la disciplina valindose de medios mas formadores. 6.5 EFECTOS DE LA INDISCIPLINA El tiempo que invierte el maestro para lograr mantener la disciplina, la fatiga realizada por el trabajo realizado en un ambiente de desorden, la tensin causada por una permanente actividad defensiva, la perdida de la nocin de eficacia y la disminucin de la estima personal, son otros factores que llevan a los profesores a experimentar sentimientos de frustracin y desconcierto, as como el desea abandonar la profesin 22 Si la disciplina ejerce efectos negativos sobre la socializacin escolar de los estudiantes, de la misma manera produce efectos negativos para los docentes. En efecto, la indisciplina como lo seala Blase (1986),23al romper con las normas de la clase y de la escuela, interviene en alto grado con el proceso pedaggico, ya que adems de afectar el aprendizaje del educando, le hace perder al profesor un tiempo valioso, interrumpiendo su labor y obligndolo a desempear papeles que
20 21

SHRIGLEY, R. 1986. ESTRELLA Maria Teresa. Autoridad y disciplina en la escuela. Trillas Editorial Mxico 22 Ibd. Pag, 114. 23 BLASE J and Kirby.Bringing out the best in teachers. What effective principals do. Ed. Hewbury park.CA. Corwing press. 1992.

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el no desea presentar. De ah la fatiga y otros problemas psicosomticos, los sentimientos de impotencia frustracin e irritacin as como el deseo de evadir la tarea por cumplir, que afectan a numerosos docentes.

7.RELACIN MAESTRO-ESTUDIANTE Debido a que se encuentran directamente vinculados a la autoridad del profesor, los fenmenos de las relaciones entre maestros y estudiantes en el aula. Se imponen, por tanto, definir previamente los conceptos implicados, as como los marcos de referencia que dichos conceptos presuponer por lo mismo, en principio conviene precisar y delimitar el campo que ser objeto nuestra reflexin.

7.1 RELACIN SOCIAL Las relaciones que se establecen en el centro educativo estn en estrecha con el modelo organizativo. esta organizacin puede ser horizontal, jerrquica o mixta. El tipo de relacin que se suele crear entre los profesores y los alumnos suelen ser vertical, ya que el profesor adopta un papel autoritario el alumno un papel pasivo y dependiente respectivo a el. En la educacin institucionalizada, la relacin es aquella que se establece entre todas aquellas personas que intervienen en el proceso educativo24 Estas relaciones pueden ser: alumno- profesor, alumno- alumno, profesorprofesor, etc.

24

BRUGUERA MEXICANA Ediciones. Enciclopedia de la vida tomo I Pg. 68

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En la actualidad se tiende a crear relaciones basadas en la cooperacin y comn acuerdo entre ambos (maestro- estudiante) en la que el educando adopta una actitud activa ante el aprendizaje y el profesor como gua para alcanzar el conocimiento. Las relaciones no slo se establecen por parte del maestro- estudiante, sino tambin por parte de los agentes externos. En una comunicacin reciproca que esta sometida a las mismas reglas de esta, es decir que los trminos de la relacin que llamaremos educador y educando se pueden disponer en posicin subordinada cada uno del otro, o en actitud de interaccin. Las relaciones maestro- estudiante en la pedagoga tradicional, han sido de tipo vertical autoritarias, y en el mejor de los casos paternal- maternal. En la actualidad donde las relaciones se establecen sobre la base de la comunicacin, participacin y cooperacin del conjunto de la comunidad escolar, las relaciones educativas tienen una triple diversidad docente- alumno, docentedocente, y alumno- alumno, todos contribuyen a crear un clima organizado que ayude y favorezca la practica educativa. 7.2 CLIMA PSICOLGICO EN EL AULA Para el anlisis de la interaccin educador- educando, es necesario observar el clima psicolgico en el que se desarrollan. Investigaciones realizadas en la escuela (Hawley 1983) demuestran que los profesores que sienten agrado por lo que hacen, se muestran ms tolerantes y amigos, oyen a los estudiantes y estimulan la participacin; logran mejores resultados que los profesores competentes en su materia pero mas fros y

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distantes con relacin a la clase. Cuanto ms jvenes sean los alumnos, mas importante ser la relacin afectiva. 25 Una sonrisa, un abrazo, una palabra amiga frecuentemente tienen efectos ms positivos sobre el aprendizaje que mltiples consejos y rdenes.

7.2 CLIMA PSICOLOGICO EN EL AULA Tres orientaciones bsicas deben estar siempre presentes en el trabajo del profesor, en su interaccin con los alumnos: a. En lugar de castigar el comportamiento negativo, estimular e incentivar el comportamiento constructivo. b. En lugar de forzar al nio, orientarlo en la ejecucin de actividades escolares oyendo sus opiniones. c. Evitar la formacin de prejuicios, por medio de la observacin y el dialogo constante que permitan al profesor constatar los cambios que estn ocurriendo con el alumno y comprender su desarrollo. Sin duda lo que ms perjudica el clima psicolgico en la escuela es el sistema social en que vive. Generalmente la escuela no tiene en consideracin la situacin familiar de cada alumno (el tipo de familia, el nmero de hermanos y la educacin familiar) puede, muchas veces, dificultar el clima que surge en el aula.

Esto acontece sobre todo, por que la escuela desconoce las situaciones particulares y trata a los alumnos como si fuesen todos iguales, con los mismos
25

HAWLEY. Social Interest.New York.Capricorn Books, citado por: Weinstein 1997

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problemas, las mismas situaciones familiares, las mismas aspiraciones etc. Caractersticas como: Maduracin, ritmo personal, sus intereses y aptitudes especficas, sus problemas psicolgicos y orgnicos afectan el clima psicolgico. Muchos de estos obstculos pueden ser superados y minimizados o anulados si el profesor de la escuela procura comprender y tener en consideracin con ellos. Ciertas cualidades del profesor, como paciencia, dedicacin, voluntad de ayudar y actitud democrtica, favorecen al clima psicolgico positivo en el aula; al contrario el autoritarismo la enemistad y el desinters puede llevar a que exista un clima negativo en el aula.

Es importante que el profesor y el futuro profesor piense sobre su gran responsabilidad, principalmente con relacin a los alumnos de los primeros grados, sobre los cuales, como se sabe, la influencia del pedagogo es mayor. A pesar de todas las dificultades que tenga al frente, cabe al profesor tener una actitud positiva; de confianza en la capacidad de los colegiales, de estmulo a la participacin de todos los escolares. Slo as estar ejerciendo su misin de educador, que no se confunda con opresin y control autoritario.

7.3 CLIMA PSICOLGICO ENTRE LOS ESTUDIANTES Por lo general los maestros tienen poca relacin con la formacin de una clase como un todo. Los administrativos escolares toman las decisiones bsicas en cuanto al tamao y la composicin del grupo, ya sea una seccin transversal de la poblacin escolar, o que esta agrupada en forma especial; sin embargo es el

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profesor quien tiene que asumir las riendas de control del aula, y su influencia en el comportamiento de los alumnos y las relaciones que establecen entre s, son de vital importancia. En efecto, un profesor dominante y autoritario estimula a los estudiantes a asumir comportamientos de dominio con relacin a sus compaeros. Se crea un clima de desconfianza, de represin y hasta agresin con relacin a otros alumnos. a. El educando que sufre control autoritario, le rehuye, de forma evidente y violenta, por medio del desinters y la pasividad, cuando no tiene otra salida. b. Los alumnos ms fuertes transfieren dominio hacia los alumnos ms dbiles.

Tal clima de desigualdad, competicin, lucha y tensin, produce efectos negativos sobre el aprendizaje. Vuelca sus preocupaciones para la defensa de la dominacin y la agresin de los otros alumnos, frustrndose sus tentativas de concentrarse en la materia y aprender. Para aprender un alumno, precisa de un clima de confianza. Las relaciones con los compaeros se vuelven importantes en especial en la adolescencia, sobre todo en sociedades tecnolgicamente avanzadas segregadas por edades, como la nuestra que demora la entrada al mundo adulto del trabajo y la responsabilidad familiar.26 Los profesores pueden hacer varias cosas para

fomentar las relaciones positivas entre los alumnos por ejemplo, en el proceso de ayudar a los integrantes de la clase a conocerse entre s, como individuos y
26

CONGER Social equality. The Challenge of today. Chicago: Contemporary Books, Inc, 1991

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comenzar a funcionar como una comunidad de aprendizaje. Se les puede proporcionar oportunidades de presentarse a s mismos bajo una luz positiva y de exhibir sus talentos e intereses nicos. Los alumnos que busca objetivos comunes tienden a conocerse y a valorarse entre si, de modo que las experiencias de aprendizaje cooperativas bien estructuradas pueden conducir a reacciones de compaeros positivos, incluyendo relaciones que cruzan las lneas de otros gneros, de clase social y tnica.27 Como lo argumenta el autor Theodor Adorno y sus colaboradores que estudiaron las influencias sociales y culturales en la predisposicin a los prejuicios, o en la personalidad autoritaria. sta supone sumisin ante la autoridad, conformidad con las reglas y convenciones sociales, creencias dominadas por los estereotipos y agresividad hacia los individuos que se perciben como dbiles. Otra teora explicaba el conflicto intergrupal en trminos de conflictos de intereses reales o imaginarios entre grupos y no en funcin del comportamiento individual.

A manera de conclusin los estudios han demostrado las diferentes maneras de relacin entre los individuos y partiendo de esto nos enfocamos a las relaciones de estudiantes-maestros, estudiantes-estudiantes. Las relaciones y forma de relacin entre estos individuos han cambiado y variado con el paso del tiempo vemos hoy a maestros ms preocupados no por su asignatura sino por el bienestar integral del estudiante, como persona y no como objeto, interesndose en sus sentimientos, ideas, etc.
27

ERWIN Dreikurs, Rudolf V.Soltz, Children: The challenger, New York Dutton, 1993

91

7.5

FACTORES QUE INTERVIENEN EN A FORMACIN DEL VNCULO AFECTIVO

Existen agentes fundamentales que tratan a fondo el desarrollo del lazo afectivo que surge entre el maestro y el estudiante, a continuacin con base en las autoras Mara Teresa Collazos y Esperanza Sales Camargo, se har mencin de los ms predominantes: 7.5.1 La Actitud y el Compromiso: En la formacin de este vnculo interviene ante todo la vocacin del maestro, la que se traduce en su actitud y compromiso frente a la labor docente. Esto implica que si el maestro no es consciente, ni consecuente con la magnitud y responsabilidad que exige ser educador y su rol se limita a cumplir un horario y desarrollar unos objetivos planteados a priori, perdiendo la perspectiva del nio en toda su integralidad, difcilmente podr aceptar y manejar el desafo que supone la integracin. 7.5.2 Compartir una Filosofa Integradora: y disponer de informacin adecuada otro de los aspectos que facilitar significativamente el desarrollo de esta relacin que tiene que ver con el grado en que el maestro comparte una filosofa de integracin y dispone de informacin sobre los aspectos bsicos de la inhabilidad por parte de sus estudiantes. Estos dos elementos se suman al conocimiento especfico del educando, en lo relativo a sus fortalezas, necesidades, intereses, personalidad, etc.

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As como la aceptacin que el estudiante tiene de las mismas necesidades bsicas de los otros estudiantes, e incluso de sus maestros, como ellos necesitan que los quieran y respeten, que lo escuchen y valoren como persona. 7.6 RELACIN MAESTRO-ESTUDIANTE

Segn la reforma de educacin, se pretende crear individuos con capacidad crtica reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico y tecnolgico nacional, orientando con prioridad el mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin de la bsqueda de alternativas de solucin al progreso social y econmico del pas; tambin estimularlo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social. El colegio est en la obligacin de cumplir con estos requisitos para formar de una manera integral a los nios y para lograrlo es necesario la participacin activa por parte del maestro. Estos objetivos analizados en un contexto socio cultural bajo, deja saber hasta que punto se cumple, observando como es la relacin existente entre maestros y alumnos. La relacin maestro-alumno puede traer

consecuencias para el nio dentro y fuera de la clase 28 Este estudio descriptivo describe la interaccin verbal y no verbal que se genera entre los participantes de una experiencia educativa en un saln de clase, no slo depende de los estudiantes sino que a su vez depende en su naturaleza y contenido de la competencia comunicativa29 existente entre los actores.
28 29

PARRA Rodrigo. Los maestros Colombianos. 1986. Ibd., Pg. 110

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La maestra acostumbrada a desaprobar la conducta de los alumnos delante de los dems provocando desmotivacin en los nios; y muy pocas veces la evaluacin realizada por ella, la efectuaba de manera positiva provocando distancia entre ella y los nios 30 Este es un ejemplo de cmo se ejerce a disciplina dentro del aula de clase dirigido por el maestro y como es la relacin del educador con sus educando, donde es notable el poder determinado por el profesor, por tal motivo los estudiantes se encuentran limitados y no existe una buena relacin entre los dos agentes.

7.7

RELACIN

MAESTRO-ALUMNO

COMO

TRANSACCIN

DESCUBRIMIENTO Existen diversas teoras que ponen al hombre desde diferentes tipos de vista, primero como una mquina que puede ser moldeada desde afuera (mecanicista) y segundo como un organismo que se desarrolla por s mismo en un ambiente propicio y adecuado (organicista). Estas teoras nos dan diferentes ideas de la relacin que debe llevarse entre alumno y maestro.

7.7.1 Teora Mecanicista: La teora mecanicista nos dice que la relacin de maestro-alumno en la educacin se presenta como una transaccin, en sta, el estudiante tiene carencias y el maestro ventajas. El maestro es el que sabe, la

30

COLLAZOS Mara Teresa y Sales Camargo Esperanza. Relacin maestra-alumno mediante el lenguaje en el saln de clase: [on line] cited 2 octubre., 2004. Bogot (Colombia)

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autoridad el experto, el gua, el instructor, el animador en un saln de clases, el transmisor que busca los medios adecuados para poder proporcionar los conocimientos, la comprensin total y la habilidades necesarias para hacer posible la enseanza creando un ambiente de igualdad y respeto mutuo, estimulacin y disciplina que el alumno debe recibir y aprovechar todos los conocimientos del maestro por medio de diferentes actividades especficas como tareas, juegos, ejercicios, lecturas, evaluaciones, etc .l no tiene nada que aportar en ese momento y mucho que recibir 31

7.7.2 La Teora Organicista: En la teora organicista se disminuye el concepto de transaccin y se aumenta el concepto de descubrimiento. El maestro se sigue considerando una autoridad pero ya no slo es el expositor, sino tambin un consultor, supervisor, apoyo para los alumnos, estar al pendiente de lo que suceda en torno al saln de clases, ser un consejero y guiar al educando por el mejor camino, apoyndolo en sus habilidades y capacidades. El alumno deber construir su mejor ambiente, descubrir lo que hay a su alrededor formar diagnsticos con pruebas experimentales, averiguar lo que rodea las cosas que est conociendo distinguir entre lo positivo y lo negativo de las situaciones que se le presentan. La educacin se presenta ya no como una transaccin, sino como un proceso continuo de descubrimiento el alumno no se limitar a lo que el maestro diga, sino que tomar su propias decisiones, cooperarn entre s y mutuamente

31

Edicin Juvenil. El comportamiento del joven en el aula. Tomo I pg 37

95

aprendern 32 Esto ayudar a que se de la tolerancia y el respeto mutuo entre ellos mismos, la relacin maestro-alumno, se tornar en una relacin humana, en la que el centro de toda accin e intencin es el respeto a la dignidad de la persona ayudando esto a que l mismo descubra la naturaleza de su mundo. El maestro ser como un supervisor que regular y apoyar las actividades de los alumnos, realizar el proceso educativo y har que el alumno descubra el bien, surja el amor por ese bien y trate de conseguirlo.

7.7.3 Autoridad y Participacin: Los papeles del maestro y el alumno, juegan papeles muy importantes en las doctrinas mecanicista y organicista. Siempre se busca darle una educacin y enseanza al estudiante, que mejore en todos los aspectos que lo rodean y esto va a depender de la participacin que tenga en su propia educacin. Del concepto que el maestro tenga del proceso educativo, de su capacidad y de la doctrina que adopte para ello depender que el alumno descubra la bondad del bien que se le propone adquirir: si toma el mecanicismo, donde se tiene el concepto de ser pasivo, no permitir la participacin del escolar, el cual solo se dedicar a escuchar e imitar, sin analizar ni cuestionar lo que le expongan. Slo responder si es requerida su participacin y no por inquietud propia. Si el maestro se inclina por el organicismo el proceso educativo se desarrollar de manera totalmente diferente, el educando ser participe del proceso, participar

32

Ibd., pg 96

96

de manera individual o conjunta, cooperar en todas las tareas y a la vez ir adquiriendo el conocimiento, las habilidades y comprensin. el papel del alumno es muy importante, ya que l es una de las piezas principales de un proceso educativo, es indispensable su intencin e inters en adquirir los conocimientos y habilidades33 Debe haber necesariamente compromiso por parte del estudiante,

responsabilidad, honestidad, atencin y participacin en su misma enseanza y educacin. Si el alumno no asume la responsabilidad y el compromiso de atender y entender la enseanza, sta no se dar y menos an la educacin.

El maestro es la otra parte del proceso educativo, depender en mucho de la doctrina que tome como suya para impartir la educacin. Si el maestro toma un teora mecanicista fungir de manera autoritaria, impartiendo sus conocimientos y habilidades... moldear el comportamiento del alumno sin darle oportunidad de discusin o dilogo34

La teora organicista se centra en el alumno tiende a aumentar la relacin entre le maestro y el alumno, considerando a participacin del mismo, aconsejndolo y supervisndolo. Arregla su entorno y le permite crecer como persona, lo atiende sin inmiscuirse con l35

33 34

COTERA Cesar. La disciplina Universidad de Nuevo Mxico. Mxico 1999. Ibd., pg 52 35 Ibd., pg 57

97

El maestro ayuda a aprender y no le impone sus ideas. El maestro debe observar y conocer como se estructura la mente del alumno y adems estar al pendiente de que sepa utilizar lo aprendido e intervenir en su desarrollo. El maestro es responsable de la educacin de su alumno, por lo cual es necesario que haya una relacin entre ellos, otra caracterstica es que debe tener autoridad en lo que ensea y conocer las consideraciones materiales y sicolgicas que ayuden a mejor progreso educativo del alumno. a autoridad es una condicin necesaria para ser educadorafirmacin dada por el autor.

7.8

AUTORIDAD Y DISCIPLINA

Existen dos sentidos de autoridad de la enseanza: el primero es que el maestro presenta autoridad en lo que ensea, en el conocimiento y las habilidades para transmitir la enseanza y el segundo en su capacidad para controlar, manejar y hacerse cargo de un grupo, siendo este un aspecto muy importante ya que el trabajo del maestro se complica para lograr su objetivo si le falta autoridad para mantener la disciplina dentro de un saln de clases. El concepto de disciplina es importante en la filosofa de la educacin a parte de ser complejo. Mantener la disciplina en un grupo no es fcil, se debe imponer orden y esto ocasiona ciertas restricciones para mantener la disciplina, la conducta est sujeta a reglas y limitaciones. Existen tres maneras para establecer disciplina: a. Las amenazas y fuerza bruta caractersticas del maestro tradicional

98

b. La disciplina interna del grupo: se da alguna actividad en conjunto que requiere un orden y se disciplina entre los mismo compaeros. c. Ejerciendo la autoridad sin aterrorizar al alumno: se debe precisar en este punto los dos conceptos de autoridad del maestro. 7.8.1 La Autoridad Formal: Es aquella que se da por razones de su puesto, el cual le concede el derecho a la obediencia. 7.8.2 La Autoridad Prctica: Es aquella donde se tiene la capacidad para lograr que el alumno obedezca las rdenes. Estos dos tipos de autoridad estn relacionados aunque se debe tener en cuenta lo siguiente: Se puede tener un puesto que confiere autoridad, pero ser ineficiente en la accin de ejercerla y otros tener la capacidad de lograr ser obedecidos sin tener la autoridad formal o de respaldo. Lo ideal es que se tengan ambas y as mismo se descarte el uso de amenazas o la fuerza si el alumno nicamente por amenazas no es autoridad, sino uso de la fuerza o imposicin.36 La autoridad prctica se da cuando se logra la obediencia sin recurrir a las alternativas que se mencionan en el prrafo anterior, sino sucede as es un signo de que no hay autoridad prctica. Cuando se tiene que usar la fuerza y el poder lo que permanece es la autoridad formal la cual es intil 37

36 37

Salvat Editores. Aula abierta. Editores Salvat. Tomo 33. pg 612. Ibd., pg 614.

99

En conclusin, en este captulo se ha analizado lo que es la enseanza y la educacin, dndonos cuenta lo difcil que es educar (bsqueda de cambio), sin utilizar la enseanza (proceso necesario para lograr los cambios). Entre los puntos ms importantes para que se de la enseanza se encuentra el que debe haber alguien que quiera aprender, que tenga esa disposicin e inquietud que se necesita para atender y entender los conocimientos y habilidades que se le proporciona, junto con el cual estamos de acuerdo, un maestro puede poner de su parte, pero si el alumno no quiere no pone el inters necesario la enseanza, definitivamente no podr llevarse a cabo de manera exitosa. Otro punto no menos importante, es que exista una buena relacin entre el maestro y el alumno, siendo esto indispensable para que se lleve a cabo en buen trmino la enseanza, cuantas veces nos ocurre en el ejercicio profesional, que el alumno no tiene la motivacin suficiente para ingresar a la clase por falta de una buena interrelacin maestro-alumno, alumno-maestro. Es muy importante conocer las diferentes teoras para la enseanza, una donde somos autoritarios, sin dar espacio a los alumnos, sin permitir sus opiniones ni sus ideas (mecanicista) o la otra donde somos guas, compaeros y amigos de los alumnos, sin llegar a inmiscuirnos con ellos (organicista).

La autoridad del maestro tanto en lo que ensea, como en el aula para mantener la disciplina y el orden en un grupo son puntos clave para una buena educacin, si la autoridad falla, en cualquiera de las dos partes se pierde el control del grupo y es cuando la educacin peligra, cuando la autoridad llega a convertir en

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autoritarismo y cuando en estos casos extremos es necesario utilizar los castigos los cuales si se tienen que aplicar deben ser justos y acordes a la ofensa cometida. Creemos que stos se pueden evitar, si nosotros como maestros preparamos bien nuestra clase y la presentamos de tal modo que sea gil y comprensible, agradable al alumno, que l sienta deseo de aprender, atender y participar en la misma, consideramos que de esta manera podemos mantener a nuestros alumnos cautivos en la clase y con el deseo de recibir la enseanza y educacin. Es muy importante darnos cuenta que en nuestras manos tenemos una riqueza muy grande que son los nios, que trabajamos con personas, no con seres inanimados y que de nosotros depende en gran medida el que logren desear ser educados. Es probable que alguno de ellos llegue a dedicarse tambin a la enseanza y educacin en un futuro y le sirvan nuestras habilidades y conocimientos transmitidos hacia su persona para que llegue a ser un gran profesional.

8.INTERACCIN

101

Se entiende por interaccin la accin reciproca entre diferentes fenmenos, sustancias y personas. Esta expresin hace referencia al intercambio que se produce entre docente y sus alumnos dentro del proceso de enseanza. Aprendizaje una practica educativa, productiva y gratificante supone una interaccin didctica en un contexto de colaboracin y empata38.

La interaccin del educando con el ambiente, hoy se hace ms compleja, por tanto se exige al educador fomentar en el educando capacidad de interactuar con los medios de comunicacin, de manera que no quede daada la formacin de su criterio personal39. Se habla de la interaccin para significar el mecanismo mediante el cual los individuos interpretan o definen las acciones de los otros, como un medio para actuar con respecto a ellos y al medio circundante, constituye la base de las teoras de la escuela psicolgica denominada interaccin simblica, que concibe la interaccin humana como un mecanismo mediatizado por el uso de smbolos y por la interpretacin de los otros.

8.1 Interaccin social: Comportamiento de comunicacin global de sujetos relacionados entre s. Las formas y convenciones de la interaccin social estn marcadas por la historia y

38 39

Diccionario enciclopdico de pedagoga. Mexicana Ediciones. Tomo I Pg. 346 Ibd.,pg 348

102

sujetas, por tanto, a un cambio permanente. Son bsicamente la expresin del grado de diferenciacin del status social. En la interaccin social los individuos se influyen mutuamente y adaptan su comportamiento frente a los dems. Cada individuo va formando su identidad especfica en la interaccin con los dems miembros de la sociedad en la que tiene que acreditarse. La comunicacin social ha sido ampliamente utilizada como sinnimo del concepto de interaccin social, pero difiere de este concepto al estar considerada como un proceso no siempre simtrico. As, el concepto bsico de sociologa40 es la interaccin social como punto de partida para cualquier relacin en una sociedad. La sociologa que estudia los detalles de las interacciones de la vida cotidiana recibe el nombre de microsociologa. Las formas y convenciones de la interaccin social estn marcadas por la historia sujetas, por tanto, a un cambio permanente. Los procesos de aprender-ensear, son inseparables de contexto social, esto implica la familia, las personas, los amigos, las relaciones de nio con las dems personas son muy importantes en la parte de su socializacin. Los cambios que se presentan a travs de tiempo son muy importantes, en el proceso de enseanza aprendizaje, por esto el nio llega a la interaccin socio-cultural. Al estudiar los procesos de interaccin, estos nos permiten mejorar e incorporar nuevos elementos a la enseanza-aprendizaje. En cuanto que la escuela
40

La sociologa se basa en la idea de que los seres humanos no actan de acuerdo a sus propias decisiones individuales, sino bajo influencias culturales e histricas y segn los deseos y expectativas de la comunidad en la que viven.

103

representa un escenario en el que se personifican papeles de participacin e implicacin. Es una actividad complicada para los miembros de aula y del centro propiciador o inhibidor de estilos de aprendizaje. Analizar la interaccin es profundizar en el comportamiento nuclear de la enseanza.

Sin duda lo que ms perjudica el clima psicolgico, en la escuela es el sistema social en el que vive. Generalmente la escuela no tiene en consideracin la situacin familiar de cada alumno (el tipo de familia, el nmero de hermanos y la educacin familiar) puede muchas veces, dificultar el clima que surge en el aula. Muchos grupos se forman espontneamente dentro y fuera del aula. La definicin del grupo social depende de la independencia sicolgica. Con base a esta la interdependencia, los grupos informales, tienen un impacto en los grupos del aula. Los estudiantes, estn fuertemente influenciados por la presin de sus compaeros, por los grupos informales a los que pertenecen. La presin no cesa en la puerta del saln de clases, los grupos en competencia no pierden poder dentro de la escuela, porque con frecuencia dan algo que la escuela no da: la interaccin humana41 Los crticos dicen que las escuelas estn caracterizadas por tener un maestro como predicador y un alumno como auditorio pasivo, por la rutina y tedio

41

Interaccin Humana: Un sentido de independencia y poder sobre sus propias actividades y participacin. Cusich (1983)

104

administrativo. Motivo por el cual los alumnos buscan los grupos informales Para sentir calor y apoyo. Los grupos informales tienen un impacto significativo sobre le grupo escolar en tres reas: el establecimiento de normas, la presin de los compaeros y la afinidad del grupo. 8.2 GRUPOS E INTERACCIN EN EL AULA Escuela escenario real, un teatro donde se refleja la realidad social en la que vivimos42 La escuela es parte muy importante dentro de la formacin de cada individuo y la interaccin hace parte de este proceso, en este contexto se ve reflejada la realidad en la cual estamos sumergidos. La interaccin socio-cultural representa el paradigma integrador y dinmico que facilita la comprensin mejor que otros enfoques, no es slo una forma de entender lo que pasa en el aula, sino una forma de entender y explicar cualquier fenmeno social institucional, grupal y hasta persona, es fruto de la interaccin dinmica de sus componentes o elementos. De una u otra forma se ve reflejada la verdadera realidad social en la cual se desenvuelve el alumno, por ejemplo la vida cotidiana de as familias de los

estudiantes, con todos los problemas que estn ligados a ellos, estudiando los reflejos procesos psicolgicos y esto, y esto se refleja en la escuela su forma de ser es decir, si son agresivos si por el contrario son muy callados, retrados o tmidos.
42

FUGEL Cora. Interaccin en el aula. Editorial Praxis S.A. Barcelona 2000 Pg.9

105

Esta es una forma de explicar una verdadera interaccin, observando directamente a las personas implicadas dentro de un contexto real, como lo es la escuela. La relacin de grupo es fundamental para establecer una buena interaccin con los miembros de este. sta consiste en abordar el conocimiento implcito y explicito, pero en estos niveles surgen algunos obstculos; la comunicacin, la exigencia, etc, aqu es donde el maestro se debe fijar en el proceso ms que en el resultado.

8.3 ANLISIS DE LOS PATRONES DE INTERACCIN EN EL AULA El anlisis de la interaccin permite describir y categorizar varios aspectos que ocurren en el proceso de enseanza-aprendizaje43 Los estudios realizados en este campo permiten establecer pautas para mejorar el uso de estrategias didcticas fundamentalmente participativas. El anlisis de los patrones de interaccin a partir de la observacin, en la cual se utilizan diferentes estrategias didcticas siguiendo el esquema propuesto por Flanders44 8.4 Tipos de Interaccin Tomando como base las clasificaciones de los tipos de interaccin propuestos por Oliver y Mc Loughlin (1997) existen los siguientes tipos de interaccin: 8.4.1 Interaccin Social / organizativa:

43 44

Ibd., pg. 12. FLANDERS N. Anlisis de la interaccin didctica. Editorial Anaya. Madrid 1970

106

Esta dimensin recoge tres tipos de interaccin: social (se refiere a momento que el profesor y los alumnos se saludan o realizan comentarios no relacionados con el contenido estricto de la asignatura), organizativa (intervenciones que se realizan para resolver problemas o dudas relacionados con la asignatura como horarios, aula, etc) y de procedimiento para (la resolucin o presentacin de problemas tcnicos, explicacin de lo que van a realizar en la sesin, aspectos relacionados con la asignatura, exmenes, cuando el profesor pregunta a los alumnos si han entendido lo que se ha explicado, etc.) 8.4.2 Expositiva Se caracteriza porque el profesor o los alumnos demuestran conocimientos o destrezas dando respuesta a una pregunta formulada por el propio profesor u otro alumno. 8.4.3 Explicativa El profesor se basa en una pregunta formulada por el alumno para explicar y desarrollar el contenido.

8.5 INTERACCIN SOCIAL EN PROCESOS EDUCATIVOS Es importante explicar los procesos de interaccin social ms significativos: 8.5.1 Procesos de Interaccin: La interaccin es un proceso ms que un producto. 8.5.1.1 Intersubjetividad Primaria: Esta se relaciona bsicamente con el juego afectivo y el desarrollo emocional que se manifiesta en la interaccin cara a cara.

107

8.5.1.2 Intersubjetividad Secundaria: Aqu se explica la ayuda mutua, la interaccin se aborda desde una perspectiva del contenido y caractersticas de la interaccin, el contenido se define en relacin con los diferentes dominios sobre los que pueden ejercerse una actividad afectivo sensorio motor, conductas de comunicacin y rituales sociales por lo que se refiere al carcter de la situacin. Y las caractersticas se refieren al sistema de decodificacin de las actividades del nio. 8.6 DESARROLLO DE LA INTERACCIN 8.6.1 Primer Nivel de la Interaccin: Escenarios de la vida cotidiana es decir, las actividades requieren de un contexto donde adquiere sentido, en la que se produce en funcin de las metas de quienes participan en la interaccin. Las tcnicas que utiliza el docente deben ser acordes con el contexto en el cual se trabaja, no todas las tcnicas dan resultado. 8.6.2 Segundo nivel de la Interaccin: Tambin llamado nivel de anlisis episodios de la interaccin y segmentos de la actividad, metas relacionadas con la interaccin y en este sentido intenciones de interactuar. El hecho cotidiano se define a partir de la experiencia del sujeto, pero que se da a travs de la experiencia social, interactiva y que conlleva a una accin y el aula refleja esta interaccin. 8.6.3 Tercer Nivel de la Interaccin: Los segmentos de actividad que forman a su vez parte de los episodios interactivos, son unidades de anlisis que permiten profundizar en el tipo de interaccin (comparten un mismo referente).

108

El subsistema est formado por individualidades que lo condicionan pero que tambin est condicionado por el entorno, por las exigencias, las expectativas de la institucin escolar por la composicin, organizacin y el entorno fsico o medio de la participacin, cooperacin y empata. 8.6.4 Cuarto Nivel de Anlisis: Patrones de actividades, instrumentos que hacen posible la interaccin, patrones verbales. La participacin y la cooperacin tambin influyen en el proceso de la interaccin. Los conceptos tericos desarrollados en la primera parte del trabajo sobre los periodos por los que atraviesa todo proceso de enseanza-aprendizaje adquieren aqu una dimensin prctica y en donde se utilizan todos los instrumentos con los cuales se hacen posible la interaccin.

8.7 EL ROL DEL MAESTRO Los profesores se han convertido en parte muy importante en el acontecer diario de los seres humanos. La idea de definir la imagen del maestro nos puede llevar a limites complejos difciles de abarcar. Pero siendo as imgenes que nos hacemos del mundo el resultado de la interaccin social de unos individuos con otros, de unos valores morales frente a otros, de unas actitudes ideas y deseos y maneras de actuar frente a otras45, no queda ms que reconocer que la imagen que existe de los maestros, es en ltimas, un asunto social y porque no poltico. Formar es influir en la manera de ser y actuar de los alumnos y es un proceso que involucra tanto la razn como la sensibilidad. La posibilidad de formar exige al

45

Instituto para la investigacin y el desarrollo Pedaggico-IDEP. Vida de Maestro. El profe es una nota. Alcalda Mayor. Bogot. 1999 pg. 8

109

maestro un proyecto de vida consecuente con los principios que orientan su labor su labor educativa.

8.7.1 Afectividad: La afectividad

es un elemento presente y fundamental en

todos los eventos de interaccin escolar. En la construccin de una escuela ms vinculada con la vida, e conocimiento y el afecto tienen que estar estrechamente relacionados. Si un maestro no revela un inters profundo y sincero en las disciplinas que ensea difcilmente har significativamente y motivante para los alumnos la experiencia de aprender. La tarea de ensear debe irradiar alegra, verdad y conviccin para que induzca aprendizajes comprometidos.

8.7.2 Comunicacin Oral: La comunicacin es deseo y necesidad de conocer. Exige inters en el otro, capacidad de escucha, apertura, disposicin a percibir lo que el interlocutor siente y piensa. Comunicarse es atreverse a estar cerca, es asumir el riesgo de que el otro nos sorprenda. De la afectividad y calidad de la comunicacin oral dependen de la habilidad del maestro para emplear los mtodos correctos en el momento oportuno, del gusto y propiedad con que maneja su tema de exposicin. Con su palabra el maestro exalta o degrada el espritu de sus alumnos. un reproche o un elogio pueden marcar el destino de un nio 46 El respeto, a prudencia, la ecuanimidad, la sabidura deben iluminar siempre as expresiones verbales del docente.
46

Ibd., pg.10

110

El maestro

debe reconocerse como sujeto que aun inconscientemente, est

comunicando. Las palabras comportan mas significaciones de las que queremos expresar, llevan consigo valoraciones y sentidos inconscientes.

8.8 EL NUEVO ROL DEL MAESTRO Los buenos maestros no sern necesariamente aquellos que ms conocen la informacin terica y tctica de una disciplina, sino los que permanentemente y de manera creativa estn incorporando a su trabajo docente la nueva informacin que se genera. El nuevo maestro que necesita la sociedad moderna debe ser un experto en aprender, no simplemente una persona con formacin especializada en una rea del conocimiento. El buen maestro no es aquel que pretende que sus discpulos lo imiten. El maestro verdadero es el que alienta y estimula.

8.8.1 Los valores: La misin fundamental de un educador es cultivar e espritu de los educandos, no saturar su cerebro con conocimientos. El discpulo debe ver en su maestro un portador de los mejores valores de la sociedad: la autenticidad, la pasin por el conocimiento , la honradez , la disciplina , la generosidad, el

optimismo frente al futuro. Un maestro no tiene que ser un ejemplo viviente de todas las virtudes, ni el nico o mejor modelo que sigan los estudiantes en todos los campos. Pero si debe ser un testimonio de superacin y desarrollo humano permanente. Es necesario que cada da tenga a nec3esidad de crecer y elevar su condicin humana.

111

8.8.2 El PEI: Es una estrategia a travs de la cual se puede gestar la formacin de nuevo ciudadano que reclama el pas. Es una posibilidad para que la comunidad educativa despliegue su autonoma. Es una especie de oportunidad para que cada institucin suee y defina su misin y propsitos. No es un texto ms de planeacin rutinario y obligatorio. Es un proceso permanente de construccin colectiva.

8.9 AMISTAD MAESTRO-ESTUDIANTE: Crear una buena amistad entre maestro-estudiante no es imposible, ya que hoy da muchos educadores estn dispuestos a escuchar y compartir con sus educandos numerosas situaciones en comn y el educando ve en su docente un consejero, un cmplice. Entonces hay que dar la oportunidad de lograr tres puntos esenciales: conocerse as mismo, aprender a conocer a los dems y darse a conocer a los dems.

112

9.HIPTESIS

Los correctivos disciplinarios utilizados en

el aula de clases intervienen las

interacciones maestro-estudiante y estudiante-maestro, produciendo una ruptura en la relacin educador-educando, por no contar con una adecuada

Contextualizacin pedaggica.

9.1 ACTORES INCIDENTES

113

Al hablar de contexto escolar en relacin a

la utilizacin de correctivos

disciplinarios es necesario mencionar el rol de los actores incidentes.

En primera medida los docentes por aplicar correctivos disciplinarios dentro del aula de clases, que terminan restringiendo al estudiante hasta tal punto de crear apata por ellos y/o su materia.

Los estudiantes que son los actores directos sobre los cuales recae el uso del correctivo disciplinario y que a su vez son los afectados asumiendo determinadas reacciones.

Los padres al ver en el maestro el formador de sus hijos, y olvidan que la formacin comienza por casa y que la escuela es simplemente una moldeadora de esos conocimientos previamente adquiridos en el hogar y su entorno social. Por ltimo la institucin que en su afn de educar e impartir conocimientos a las masas muchas veces se olvida del sujeto y sus requerimientos no solo en el mbito acadmico sino de igual forma en el mbito social, y familiar que son indispensables en el desarrollo integral del nio.

9.2CONTEXTO SOCIAL

La escuela tiene un valor importante para la sociedad, porque adems de ser considerada como una segunda casa, es igualmente el espacio de formacin

114

complementaria del nio, el paso por la institucin es un requisito indispensable para contribuir a su desarrollo social; concepciones relacionadas con educacin, escuela, correctivos disciplinarios e interaccin, que circulan en la sociedad y constituyen parte de los imaginarios que se tienen con respecto al maestro y su funcin. En ese sentido los nios estudiantes del grado quinto A (5-A) del colegio Cofraternidad de San Fernando, ubicado en la Carrera 19 B Bis N 0-27 Sur Barrio la Acacia.

9.2.1UNIDAD DE ANLISIS La unidad de anlisis es de 30 estudiantes pertenecientes al grado quinto de estrato uno del Colegio Cofraternidad de San Fernando

9.2.2 POBLACIN DE ESTUDIO La poblacin escogida para la aplicacin de las encuestas y la observacin fue de 30 estudiantes entre los 9 y 11 aos del grado quinto A, y 10 maestros de las diferentes reas los cuales instruyen diferentes materias.

115

10.MARCO METODOLGICO La experiencia pedaggica se realiz como el proceso de investigacin que se llev a cabo mediante este documento, donde la observacin fue descriptiva (etnografa). Adems se utilizaron diarios de campo entrevistas al cuerpo docente y a los nios. stas nos fueron de un beneficio til, para la descripcin de cmo influyen los correctivos disciplinarios utilizados por el docente de acuerdo a la interaccin maestro-estudiante en el aula de clases. La etnografa permiti un registro sistemtico de las actividades realizadas por los estudiantes en su contexto habitual y sus relaciones con el maestro, la observacin y la entrevista constituyeron dos formas primordiales y

complementarias para lograr informacin cuantitativa.

10.1 Contextualizacin de la Experiencia de la Observacin Los captulos anteriores de este documento retoman en gran parte los conceptos bsicos de disciplina, relacin maestro-estudiante y correctivos disciplinarios. En este captulo se da a conocer el desarrollo de la investigacin etnogrfica de corte cuantitativo en torno a la disciplina, la observacin y los resultados de las entrevistas aplicadas a los profesores y estudiantes y los elementos de recoleccin de datos fueron los siguientes. 10.2 Diario de Campo

116

En las clases que tuvimos la oportunidad de observar, nos fue posible registrar adems de la relacin pasiva que consiste en ignorar la conducta

disciplinada, el siguiente repertorio de reacciones:

10.3 Reacciones de tipo verbal: El maestro sealaba regaaba y amenazaba al estudiante que se comportaba de manera indisciplinada. Sacaba al estudiante del saln. El maestro utilizaba la irona, cambiaba de actividad pasando de una a otra, recomendaba buena conducta, sacaba al estudiante de clase y le peda la agenda para realizar anotaciones.

10.4 De tipo no verbal: En estas ocasiones observamos como el maestro miraba fijamente al estudiante del acto de indisciplina, se desplazaba de un lado hacia otro para llamar la atencin de los estudiantes, impona silencio con gestos.

10.5 De tipo mixto: La mayora de los maestros se desplazaban y regaaban a los estudiantes hasta que quedaban en completo silencio, otras veces hacan llamada al orden gritando.

10.6 Anlisis:

117

La estadstica descriptiva analizo, estudi y describi a la totalidad de individuos de la (poblacin) estudiantes del grado 5 y al cuerpo docente. Obteniendo la informacin, que fue analizada, elaborada y simplificada lo necesario para que pueda ser interpretada cmoda y rpidamente y, por tanto, pueda utilizarse eficazmente para el conocer la influencia de los correctivos disciplinarios utilizados por el docente de acuerdo a la interaccin maestro- estudiante en el aula de clases. El proceso que sigui la estadstica descriptiva para el estudio de la poblacin const de los siguientes pasos: Seleccin de la poblacin. Mediante la encuesta, se obtuvo el valor de cada individuo en los caracteres seleccionados. Se Representaron grficamente los resultados (elaboracin de grficas

estadsticas). Se obtuvieron los parmetros estadsticos, nmeros que sintetizan los aspectos ms relevantes de una distribucin estadstica.

Al realizar el anlisis de las diferentes situaciones vemos como las reacciones del maestro, no mantenan una relacin constante con el tipo de desvo conductual y que los efectos de la intervencin no eran perdurables. La nica reaccin que produjo el efecto mas perdurable y positivo fue el cambio de actividad durante las situaciones de indisciplina generalizadas.

118

Comparando el manual de convivencia del colegio Cofraternidad de san Fernando, con el tema tratado a lo largo de este trabajo nos permitimos realizar el siguiente anlisis:

10.7 Manual de convivencia

El manual de convivencia de este colegio se encuentra en la primera parte de la agenda estudiantil, y consta de setenta y ocho artculos y XVII captulos pero nos remitimos nicamente a los que tienen relacin con el tema de la disciplina.

CAPITULO X FALTAS Y SANCIONES

ARTICULO 39. CONDUCTAS CONVIVENCIALES Las conductas convivenciales de los estudiantes estn conformadas por el

responsable ejercicio de los derechos, por el cumplimiento de los deberes y por el respeto a las prohibiciones.

ARTICULO 40. FALTAS DISCIPINARIAS.

119

Constituyen faltas disciplinarias aquellos comportamientos de los estudiantes que conlleven extralimitacin en el ejercicio de derechos, incumplimiento de deberes, o violacin de as prohibiciones, previstos en el Manual de convivencia. ARTICULO 41. AUTOR DE LA FALTA DISCIPLINARIA Es autor de la falta disciplinaria, el estudiante que la cometa, obligue a otro a cometerla, o la encubra. ARTICULO 42. EFECTOS DE LA COMISIN DE FALTA DISCIPLINARIA Al estudiante que cometa falta disciplinaria se le aplicaran por parte de la institucin educativa las sanciones previstas en los artculos siguientes, previo el procedimiento determinado para cada una de ellas.

ARTICULO 43. SANCIONES Como producto de la comisin de una falta disciplinaria , previamente probada el colegio Cofraternidad de San Fernando aplicar al estudiante siguientes sanciones: 1. La amonestacin verbal 2. La amonestacin escrita 3. La suspensin del estudiante 4. Matricula condicional 5. La cancelacin de la matricula una de las

ARTICULO 44. FINALIDAD DE LA SANCIN

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La sancin busca un mejoramiento en las Interrelaciones del estudiante en un grupo social, desde su actuar en la comunidad educativa Cofraternista en una sana convivencia. En este objetivo, la institucin educativa acoge los pronunciamientos de las altas cortes cuando, frente a las acciones de tutela, advierten que el deber de los estudiantes radica desde el punto de vista disciplinario en respetar el reglamento y las costumbres, y que las instituciones educativas no estn obligadas a mantener en sus aulas a quienes en forma constante y reiterada desconocen las directrices disciplinarias, puesto que los estudiantes tienen la obligacin de mantener las normas de presentacin en los colegios, as como los horarios de entrada, descansos y salidas de clase, asistencia y el debido comportamiento y respeto por sus profesores y compaeros. Adems, el hecho de que los estudiantes mantengan un excelente rendimiento acadmico no los eximen de sus deberes estudiantiles.

ARTICULO 45 CALIFICACIN DE LAS FALTAS Para valorar la gravedad o levedad de la falta cometida por un estudiante se tendrn en cuenta los siguientes factores: Edad, desarrollo mental y socio-afectivo, condiciones particulares del estudiante, frecuencia con la cual comete las faltas, circunstancias (de modo, tiempo, y lugar) en las que ocurri la conducta, los principios rectores de Manual de Convivencia, los antecedentes disciplinarios y seguimiento previo que comportamiento del estudiante. se ha realizado del

121

Esta valoracin tiene tres niveles de calificacin: faltas leves, faltas graves y faltas gravsimas.

Teniendo en cuenta lo antes tomado del Manual de Convivencia, podemos concluir que la funcin que cumplen las reglas en cuanto al mantenimiento de una buena atmsfera disciplinaria y en relacin con el comportamiento normativo del estudiante constituye sin duda, el principal punto de convergencia de las corrientes psicolgica, pedaggica y sociolgica, descritas anteriormente en los primeros captulos. Los resultados actuales de la investigacin aportan las bases se una accin

preventiva de la indisciplina, pero esos resultados aun no son suficientes para fundamentar una accin correctiva. La Secretara de Educacin del Distrito (SED) trabaj en el ltimo ao (2004) en la revisin del manual de convivencia de los planteles oficiales de Bogot, en mesas de trabajo con estudiantes, padres de familia y maestros. Como resultado dise una nueva poltica sobre la solucin de conflictos. Desafortunadamente nuestros manuales sirven para reprimir, enfrentar, expulsar y generar mas desercin y violencia que para solucionar conflictos, afirma el subsecretario acadmico del SED, Alejandro lvarez. De hay que el nuevo manual de convivencia, orientado hacia la poltica de la reconciliacin y bsqueda del acuerdo, comenzar a desarrollarse.

11. RESULTADOS

122

11.1 Encuestas: Como herramientas de recoleccin de informacin fueron incluidas encuestas (si / no), a 10 de los profesores que se desempean en primaria en al grado quinto (5to) y los alumnos pertenecientes a ste grupo. La informacin recolectada en las diferentes encuestas fue de gran valor para la caracterizacin del entorno socio-cultural del colegio y de apoyo para las relaciones de interaccin y disciplina. Dentro de los docentes de diferentes reas que ensean las siguientes asignaturas: Ingls: Henry Mayorga Matemticas: Freddy Pico Espaol: Rodolfo Castaeda Biologa: Amanda Fernndez Sociales: Rosa Velsquez Artes: Isabel Mahecha Educacin Fsica: Ever Covos Contabilidad: Yolanda Tllez Informtica: Nicollay Castro tica y valores: Fnix Portilla Con los cuales las encuestas se dieron de forma estructuradas y se centraron en aspectos tales como: Disciplina: (Correctivos disciplinarios)

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Interaccin (relacin maestro-alumno)

La encuesta a los nios fue aplicada hacia las opiniones especficas en relacin con su entorno social y escolar. sta entrevista fue orientada hacia los aspectos anteriormente mencionados. A continuacin se dan a conocer los resultados obtenidos en la encuesta practicada a los profesores de distintas reas que imparten clase en el Colegio Cofraternidad de San Fernando; para comprobar: Cmo influyen los correctivos disciplinarios utilizados por el docente de acuerdo a la interaccin maestro-estudiante en el aula de clases? 1. Se considera usted un maestro tradicional?
ENCUESTA A PROFESORES PREGUNTA 1 0% No SI

100%
TOTAL ENCUESTADOS 10

De acuerdo a los resultados obtenidos, notamos que la mayora de los profesores no se consideran tradicionales lo cual equivale a un 100% por tal razn vemos que los profesores estn preocupados por el desarrollo integral de sus estudiantes. Por lo cual deducimos, que los profesores recurren a todos sus recursos didcticos y relacionales, donde el alumno puede tener acceso y manipular libremente

124

rechazando la relacin tradicional maestro-alumno, como lo sustenta Maria Montessori.

2.Cree usted que un profesor que siente agrado por lo que hace puede llegar a ser mas tolerante y amigo? ENCUESTA A PROFESORES PREGUNTA 2 0% No SI 100% TOTAL ENCUESTADOS 10

Acorde con los resultados todos los 10 maestros lo que equivale al 100%, coinciden que un profesor que siente agrado por lo que hace puede llegar a ser ms tolerante y amigo. Como lo afirma Hawley en sus investigaciones realizadas, adems puede tambin llegar a estimular a los estudiantes y escucharlos logrando as mejores resultados en su materia.

3. Piensa usted que un profesor puede llegar a tener mayor influencia en los grados inferiores?

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ENCUESTA A PROFESORES PREGUNTA 3 40% No SI 60% TOTAL ENCUESTADOS 10

Observando los resultados notamos que la mayora de los profesores piensan que se tiene mayor influencia en los alumnos de grados inferiores ya que equivale a un 60%, dado que as lo afirman los profesores y tan solo un 40% dijeron que no. Como lo afirman Yelow y Weinstein cuando dicen que es muy importante que los profesores piensen en su gran responsabilidad con relacin a los alumnos de los primeros grados los cuales la influencia del profesor es mayor.

4. Cree que si el maestro desaprueba una conducta delante de la clase puede generar desmotivacin del nio hacia la materia?

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ENCUESTA A PROFESORES PREGUNTA 4

40% No SI 60% TOTAL ENCUESTADOS 10 En la observacin de los resultados de la pregunta nmero 4; vemos que s se genera una desmotivacin por parte del estudiante hacia la materia dado que as lo afirman los profesores ya que equivale a un 60%, por cual concluimos que los maestros que laman la atencin a sus estudiantes frente a sus compaeros logran desinters hacia a signatura como lo aseveran Mara Teresa Collazos y Esperanza Sales Camargo en el artculo Relacin Maestra-Alumno mediante el lenguaje en el saln de clase donde dicen que un maestro que acostumbra a reprochar la conducta de los estudiantes delante de los dems provoca desmotivacin en los nios as como tambin un distanciamiento entre el profesor y los alumnos. 5. Supone usted que una actitud autoritaria por parte de un profesor puede generar una conducta de autoritarismo en sus estudiantes?

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ENCUESTA A PROFESORES PREGUNTA 5 40% No SI 60% TOTAL ENCUESTADOS 10

Al observar los resultados podemos concluir que la mayora que equivale al 60% de los maestros, afirman que una actitud de autoritarismo por parte del maestro genera una conducta de autoritarismo en los estudiantes y tan solo un 40% dijeron que no. Lo cual es cierto y basndonos en lo garantiza el congreso social de igualdad en el artculo el cambio de hoy (The Challege Today), que un profesor autoritario estimula a los educandos a asumir comportamientos de dominio con relacin a sus compaeros. Donde aparte de ello se crea un clima de susceptibilidad, de represin y provocacin con relacin a otros alumnos.

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6. Piensa usted que la interaccin de los estudiantes dentro del saln de clases es importante?

ENCUESTA A PROFESORES PREGUNTA 6 0%

SI 100% TOTAL ENCUESTADOS 10 Es importante resaltar la importancia que tienen los resultados de la pregunta nmero 6 en la cual el 100% de los maestros encuestados se encuentran de acuerdo con que la interaccin de los estudiantes dentro de saln de clases es muy importante. Tal como lo afirma Franz Boas en el libro cuestiones

fundamentales de antropologa cultural y adems dice que la relacin de los estudiantes dentro de un saln de clases son de vital importancia para lograr una interaccin exitosa. Y nombra el aula de clases como el primer lugar donde el nio debe aprender a relacionarse en sociedad, y el maestro es un gua.

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7. Considera posible una amistad exitosa entre maestro y estudiante?

ENCUESTA A PROFESORES PREGUNTA 7 20% SI NO 80% TOTAL ENCUESTADOS 10

De acuerdo con los resultados notamos que la mayora de los maestros considera que no se puede tener una amistad exitosa entre maestros y estudiantes puesto que as lo demuestra el 80%, ya que esto es lo que afirman los docentes

encuestados. Sin embargo, segn la teora organicista que se centra en el alumno y tiende aumentar la relacin entre el maestro y el alumno considerando la colaboracin del mismo, brindndole un consejo y atendindole sin necesidad de mezclarse con l crea un ambiente amistoso entre profesor y estudiante.

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8. Utiliza usted correctivos disciplinarios ?

ENCUESTA A PROFESORES PREGUNTA 8 20% NO SI 80% TOTAL ENCUESTADOS 10 De acuerdo a los resultados obtenidos la mayora de los maestros encuestados que equivale al 80% SI utilizan los correctivos disciplinarios, lo cual indica que as los castigos concretos no constituyan un mtodo muy bueno o recomendable de control de la conducta infantil, ya que el efecto del castigo impuesto por el profesor suele ser temporal, el castigo a menudo slo conduce a tcticas evasivas mas sutiles por parte del alumno. Al castigar a un estudiante, el maestro esta atacando directamente la relacin de amistad y respeto mutuo como lo afirma Estrella Mara Teresa. En el libro Autoridad y disciplina en la escuela. Sino que adems, cuando se imparte un castigo, el educador est llamando inevitablemente la atencin sobre una mala conducta. Por consiguiente el castigo sirve para suscitar malos sentimientos en el nio, aun as la mayora de los docentes continan aplicando castigos concretos.

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9. Cree usted que al utilizar un correctivo disciplinario se ataca la relacin de amistad maestro-estudiante?

ENCUESTA A PROFESORES PREGUNTA 9 40% NO SI 60%

TOTAL ENCUESTADOS 10

Al observar los resultados notamos que la mayora de los maestros encuestados que equivale a un 60% respondieron que SI se ataca la relacin de amistad que se est intentando establecer con el estudiante ya que como lo sustenta Mara Teresa Estrella. En el libro Autoridad y disciplina en la escuela. El castigo sirve para suscitar malos sentimientos en el nio y el educando sentir antipata por el maestro y procurar evitarlo, llegando a desagradare su asignatura y hasta el aula donde se desarrolla la clase.

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10.conoce usted las teoras para la enseanza (mecanicista y organicista)? ENCUESTA A PROFESORES PREGUNTA 9

NO SI 0% 100%

TOTAL ENCUESTADOS 10 Los resultados de sta encuesta arrojan una cifra preocupante, ya que los maestros encuestados de la institucin educativa Colegio Cofraternidad de San Fernando NO conocen las teoras de la enseanza mecanicista y organicista, como se ve reflejado en el 100%. Estas teoras nos colocan en dos estancias, nos dan diferentes ideas de la relacin que debe llevarse entre alumno y maestro. Primero el estudiante como una mquina que puede ser moldeada desde afuera (mecanicista) y segundo como un organismo que se desarrolla por s mismo en un ambiente propicio (organicista) como se afirma en la Edicin Juvenil. El comportamiento del joven en el aula. Es de vital importancia que los maestros conozcan estas dos teoras ya que el maestro es responsable de la educacin de su alumno, por lo cual es necesario que haya una relacin especial entre ellos. Y del concepto que el maestro tenga del proceso educativo, de su capacidad y de la doctrina que adopte

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depender que el educando descubra la bondad del bien y que se le propone adquirir: s toma el mecanicismo donde se tiene el concepto de ser pasivo, no permitir la intervencin del alumno, el cual slo se dedica a escuchar, sin analizar. Si el maestro se inclina por el organicismo el estudiante ser participe del proceso cooperar, y a la vez adquiere habilidades y comprensin.

Concluimos de acuerdo al resultado de as preguntas aplicadas a los maestros que la gran mayora utiliza una teora mecanicista sin saberlo, ya que aplican correctivos disciplinarios para imponer el orden, desaprueban conductas indebidas y creen que los estudiantes no deben fomentar la indisciplina por tales razones consideramos que estos maestros no contribuyen a fortalecer amistad maestro-estudiante. Con esta encuesta afirmamos que los correctivos disciplinarios utilizados por el docente de acuerdo a la interaccin maestro-estudiante en el aula de clase influyen de diversas maneras negativas en el nio ya que l puede llegar a sentir rechazo y resentimiento por el docente y su materia como se sustenta a lo largo de este documento y como lo arrojan los resultados de la encuesta aplicada a los docentes del Colegio Cofraternidad de San Fernando en el cual se llev a cabo el proceso de observacin. el vnculo de

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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

ENCUESTA A LOS MAESTROS Nombre: Asignatura:

Marque con una X la respuesta que considere conveniente: 1. SI Se considera usted un maestro tradicional? NO

2. Cree usted que un profesor que siente agrado con lo que hace puede llegar a ser mas tolerante y amigo? SI NO Piensa usted que un profesor puede llegar a tener mayor influencia en los grados inferiores? NO

3.
SI

4. Cree que si el maestro desaprueba una conducta delante de la clase puede generar desmotivacin del nio hacia la materia? SI NO

5. Supone usted que una actitud autoritaria por parte de un profesor puede generar una conducta de autoritarismo en sus estudiantes? SI NO

6. Piensa usted que la interaccin de los estudiantes dentro del saln es importante? SI NO

7. Considera posible una amistad exitosa entre maestro y estudiante? SI NO

8. Utiliza usted correctivos disciplinarios ? SI NO

9. Cree usted que al utilizar un correctivo disciplinario se ataca la relacin de amistad maestroestudiante? SI NO

10.conoce usted las teoras para la enseanza (mecanicista y organicista)? SI NO

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A continuacin se dan a conocer los resultados obtenidos en la encuesta practicada a los estudiantes entre las edades de 9 a 11 aos de edad del grado 5A del Colegio Cofraternidad de San Fernando; para comprobar: Cmo

influyen los correctivos disciplinarios utilizados por el docente de acuerdo a la interaccin maestro-estudiante en el aula de clases? 1. Cundo usted realiza una accin indebida su profesor lo castiga?

ENCUESTA A ESTUDIANTES PREGUNTA 1 SI NO 20% TOTAL ENCUESTADOS 30 De acuerdo a los resultados obtenidos notamos que la mayora de los profesores SI castigan a sus estudiantes, lo cual equivlela 80%, dado que as lo certifican los educandos encuestados por esa razn; vemos que los profesores frecuentemente y sin darse cuenta tienen comportamientos que se distinguen en relacin con sus alumnos y los errores que comete el profesor cuando hace observaciones disciplinarias. Sealando inmediatamente al alumno que considera indisciplinado en el momento en el que el problema se produce en el rea donde aquel de encuentra. 80%

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Los contenidos verbales de las observaciones disciplinarias acentan a menudo las expectativas negativas del docente. Como lo afirma Mara Teresa Estrella en su libro Autoridad y disciplina en a escuela Los estudiantes se encuentran en continuo cambio de comportamiento y existen maestros que se aferran a sus primeras impresiones y no se adaptan a ste. Si para los alumnos en general las cualidades humanas y relacionales de los profesores pueden ser importantes independientemente del nivel escolar.

2. El regao es un castigo para usted? ENCUESTA A ESTUDIANTES PREGUNTA2 40% SI NO 60% TOTAL ENCUESTADOS 30 De acuerdo a los resultados obtenidos vemos que el 60% de los estudiantes encuestados NO consideran el regao como un castigo; dado que as es afirmado por la mayora de los educandos puesto que as lo afirma Mara Teresa Estrella en su libro Disciplina y autoridad en la escuela cuando dice un correctivo disciplinario de tipo verbal es cuando el maestro seala al nio indisciplinado rie

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con l, o le realiza preguntas para hacerlo quedar en ridculo frente a su compaeros. Tambin esta pregunta es respaldada por Gordon (Modelo de Gordon) que tiene por objeto establecer una buena relacin entre los profesores y los alumnos y esta relacin implica comunicacin y nuevas competencias por parte del profesor .

3. Tiene usted una relacin amistosa con su maestro? ENCUESTA A ESTUDIANTES PREGUNTA3 40% SI NO 60% TOTAL ENCUESTADOS 30 Observando la grfica de resultados nos podemos dar cuenta que la mayora de los estudiantes que equivalen al 60% consideran que NO tienen una relacin amistosa con su maestro y repasando el anlisis observado vemos que esta respuesta es sustentada por Mara Teresa Estrella en el libro Autoridad y Disciplina en el aula donde afirma que al castigar un estudiante, el maestro est atacando directamente la relacin de amistad y respeto mutuo que se intenta crear con el estudiante.

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Aqu tambin retomamos la pedagoga tradicional que dice que las relaciones maestro-estudiante son de tipo vertical autoritarias. Tambin Hawley con sus investigaciones realizadas demuestra que los profesores que sienten agrado por lo que hacen, son ms generosos, tolerantes y amigos estimulan a los estudiantes y los escuchan . Estos tres coinciden en que las relacin de amistad con los estudiantes son de vital importancia para lograr un clima ideal dentro del aula de clase. 4. Le gusta participar en las clases?

ENCUESTA A ESTUDIANTES 40% PREGUNTA4

SI NO 60% TOTAL ENCUESTADOS 30

Como lo vemos en la grafica a la mayora de los estudiantes encuestados que equivale al 60% No les gusta participar en las clases y tan slo a un 40% les agrada participar. Esto nos deja como conclusin que la mayora de los maestros que dan sus clases no permiten una interaccin exitosa como lo dice Cora Fuguel en el libro Interaccin en el aula, donde afirma que la escuela es parte muy

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importante dentro de la formacin de cada individuo y la interaccin hace parte de este proceso, en ste contexto se refleja la realidad. Y el aula es un espacio social de comunicacin, Aqu es donde e nio expresa y comunica sus ideas y de no querer participar quiere decir que no se encuentra motivado 5.si su maestro le llama la atencin o lo grita frente de sus compaeros usted se siente triste? ENCUESTA A ESTUDIANTES PREGUNTA5 80% SI NO 20% TOTAL ENCUESTADOS 30

La mayora de los nios encuestados 80% afirman que S se sienten tristes al momento que su profesor lo regae frente a sus compaeros lo cual trata la relacin maestro-estudiante a lo que Rodrigo Parra en el libro los maestros Colombianos agrega que la relacin maestro-alumno puede traer

consecuencias para el nio dentro y fuera de la clase.

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Ya que con el llamado de atencin del nio frente a sus compaeros el profesor esta utilizando correctivos disciplinarios de tipo verbal lo cual nos inclinan por la teora mecanicista y nicamente esta ejerciendo su poder. Al igual que Shrigley con su modelo que nos dice que el poder de profesor que quiere ensear sin interrupciones y confirma su incapacidad para mantenerla disciplina valindose de su dominio. O como lo plantea Gordon donde para l, el estudiante tendr que solucionar por si mismo sus problemas, pero es misin de maestro convencerlo de que es valioso con quien es posible dialogar y respetar. Para Gordon la escucha activa es muy importante.

6.sus maestros son sus amigos? ENCUESTA A ESTUDIANTES PREGUNTA6 70% NO SI 30%

TOTAL ENCUESTADOS 30

Observando los resultados que arrojan la grfica podemos notar que la mayora de los estudiantes consideran que NO tienen una relacin de amistad con sus maestros, lo cual equivale al 70% dado que as lo demuestra la

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encuesta realizada. Se concluye entonces que algunos de los maestros no se preocupan por mantener vnculos amistosos con sus educandos como lo consignan varios autores en el articulo publicado en libro Vida de Maestro que retoma la creacin de una amistad entre maestro-estudiante no es de ninguna manera imposible y que los maestros actuales estn dispuestos a compartir y escuchar con sus escolares muchas situaciones que se desenvuelven dentro del aula de clases viendo el discpulo en su educador un cmplice y consejero. 7.le gustan a usted sus clases? ENCUESTA A ESTUDIANTES 40% PREGUNTA7

SI NO 60% TOTAL ENCUESTADOS 30

Realizando el anlisis de los resultados comprobamos que a la mayora de los estudiantes encuestados no les gusta sus clases diarias lo cual equivale al 60%, por esta razn vemos que los profesores no son aceptados ni crean agrado hacia sus clases.

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8.cundo alguno se sus maestros lo reprende de manera injusta, usted lo busca para hablar con l?

ENCUESTA A ESTUDIANTES PREGUNTA8 20% SI

NO 80% TOTAL ENCUESTADOS 30

Acorde con los resultados los estudiantes encuestados, que equivalen al 80% no buscan a su maestro despus de un llamado de atencin injusto para aclarar la situacin, no dialogan con sus docentes y por consiguiente vemos que la comunicacin entre maestro y estudiante no es importante para estos nios encuestados y que las relaciones entre estos (maestros-estudiantes) no son positivas como el modelo ideal dado por Esperanza Sales Camargo quienes plantean Maria Teresa Collazos y que existen agentes

fundamentales que tratan a fondo el desarrollo del lazo afectivo que surge entre el maestro y el estudiante.

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9.cundo usted le quiere contar algo que no es de a materia, sus maestros lo escuchan? ENCUESTA A ESTUDIANTES PREGUNTA9 80% NO

SI 20%

TOTAL ENCUESTADOS 30

La mayora de los maestros de ste plantel educativo No escuchan a sus estudiantes cuando quieren comentar algn asunto extraclase, lo cual equivale al 80%, dad que as lo afirman los estudiantes por este motivo notamos que los profesores no crean un acercamiento, ni mantienen relaciones de amistad exitosas con sus educandos, se deduce entonces que los docentes no se preocupan por el desarrollo integral del nio, como lo afirma el IDEP en el libro Vida de maestro cuando dice que no es imposible crear una buena amistad entre educador educando ya que hoy existe maestros que estn dispuestos a escuchar y compartir situaciones.

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10.sus profesores utilizan frecuentemente castigos? ENCUESTA A ESTUDIANTES PREGUNTA10 80% SI

NO 20%

TOTAL ENCUESTADOS 30 El 80% de los estudiantes encuestados aseguran que sus maestros utilizan castigos para corregirlos frecuentemente, y David Fontana afirma que El castigo es algo que se muestra caramente indeseable y que cualquier forma de castigo o permisividad es a la vez irrespetuosa y desalentadora.

Los resultados de la encuesta realizada a los estudiantes dejan en evidencia que los maestros son mecanicistas y tradicionales, que los correctivos disciplinarios utilizados por el docente en el aula de clases influyen de manera negativa en el alumno trayendo consigo consecuencias como el desagrado por la materia, la no participacin y el poco inters del nio en crear una relacin de amistad con su profesor. Como tambin los docentes de la institucin recurren frecuentemente a los correctivos para controlar y disciplinar a los escolares.

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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

ENCUESTA A ESTUDIANTES

Nombre: Marque con una X la respuesta que considere conveniente: 1.Cundo usted realiza una accin indebida su profesor lo castiga? Si NO

Edad:

2.El regao es un castigo para usted? SI NO

3.Tiene usted una relacin amistosa con su maestro? SI NO

4. Le gusta participar en las clases? SI NO

5.si su maestro le llama la atencin o lo grita frente de sus compaeros usted se siente triste? SI NO

6.sus maestros son sus amigos? SI NO

7.le gustan a usted sus clases? SI NO

8.cundo alguno se sus maestros lo reprende de manera injusta, usted lo busca para hablar con l? SI NO

9.cundo usted le quiere contar algo que no es de a materia, sus maestros lo escuchan? SI NO

10.sus profesores utilizan frecuentemente castigos? SI NO

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RECOMENDACIONES

A continuacin aportamos sugerencias para que sean tomadas en cuenta en los siguientes proyectos relacionados con la interaccin maestro-estudiante en torno a los correctivos disciplinarios utilizados por el maestro.

Teniendo en cuenta que no todos los correctivos disciplinarios tienen xito se debe crear un manual donde se consignen estrategias a seguir, para lograr un excelente desarrollo de la clase y no se vea deteriorada por la indisciplina que los estudiantes pueden llegar a fomentar.

Se puede continuar una investigacin de cmo se afecta un medio especfico donde se apliquen los diferentes mtodos tratados aqu, tales como la interaccin y relacin del estudiante con su maestro, que no sea nicamente etnogrfica sino que se apliquen estrategias y analizar resultados.

Insistir en la formacin de valores desde la clase, puesto que se trata de los estudiantes que manejaran el mundo a futuro cercano.

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CONCLUSIONES

Una

vez realizado este trabajo, los logros y conclusiones que se pueden

destacar son los siguientes: Los correctivos disciplinarios afectan y deterioran la relacin del maestro con el alumno, ya que si no son aplicados de una manera adecuada haciendo consciente al estudiante, se convierten en armas de doble filo para la interaccin. Sin embargo los profesores recurren a los correctivos disciplinarios como parte rutinaria de sus funciones y aunque resultan eficaces momentneamente, se debe tener muy en cuenta la conducta ejercida por los estudiantes.

Las relaciones maestro-estudiante da tras da han mejorado notablemente debido al cambio de los maestros en sus metodologa y a la disposicin que tienen los estudiantes para con la materia. A medida que los nios crecen se debe tener en cuenta que el estudiante es un ser con sentimientos y emociones; la reaccin maestro-alumno debe ir mas all conocer y comprender que ante todo se trata de personas con necesidades y debilidades, contribuyendo a que las relaciones del estudiante se den de una manera positiva no slo con sus compaeros sino tambin con su maestro, de manera social, cultura y afectiva.

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El aula de clases es un espacio compartido donde los estudiantes realizan el proceso de enseanza-aprendizaje; se da la interaccin grupal, al elegirse las actividades se fomenta y se estimulan las relaciones, esto se da en un cima constructivo y creativo que tiene como caracterstica fundamental favorecer a seguridad psicolgica, las relaciones personales, la empata, la cooperacin y a expresin. La interaccin fomenta e inters, el pensamiento, el sentimiento y desarrolla relaciones.

Los estudiantes buscan en sus profesores amigos y confidentes para compartir diferentes sentimientos y el maestro debe esta dispuesto a asumir diferentes roles.

Para lograr una interaccin de xito entre

educador-educando, el maestro

debe considerar aspectos tratados en este documento y debe darse a la tarea de mejorar en cuanto a los correctivos disciplinarios que utilice con sus

estudiantes creando conciencia en el estudiante para que reconozca sus equivocaciones y no resulte de ninguna manera creando resentimiento por sus profesores o las clases.

Al analizar la enseanza y la educacin, se nota lo difcil que es educar (bsqueda de cambio), sin utilizar la enseanza (proceso necesario para lograr los cambios).

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Entre los puntos ms importantes para que se de la enseanza se encuentra el uno en el que debe haber alguien que quiera aprender, que tenga esa disposicin e inquietud que se necesita para atender y entender los conocimientos y habilidades que se le proporciona, junto con el cual estamos de acuerdo, un maestro puede poner de su parte, pero si el alumno no quiere no pone el inters necesario la enseanza, definitivamente no podr llevarse a cabo de manera exitosa. Otro punto no menos importante, es que exista una buena relacin entre el maestro y el alumno, siendo esto indispensable para que se lleve a cabo en buen trmino la enseanza, cuantas veces nos ocurre en el ejercicio profesional, que el alumno no tiene la motivacin suficiente para ingresar a la clase por falta de una buena interrelacin maestro-alumno, alumno-maestro.

Es muy importante conocer las diferentes teoras para la enseanza, una donde los maestros son autoritarios, sin dar espacio a los alumnos, sin permitir sus opiniones ni sus ideas (mecanicista) o la otra donde son guas, compaeros y amigos de los alumnos, sin llegar a inmiscuirnos con ellos (organicista).

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