Los géneros textuales en secuencias
didacticas de Lengua y Literatura
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Con el interaccionismo socio-discursivo de Bronckart como morco 1wéi(o, y
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de ensefionaa.
Larelacién entre pensamiento y palabra es un proceso vivient; el pensamiento nace 0
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Lengua y Literatura
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Dora Riestra
Maria Victoria Goicoechea
‘Stella Maris Tapia
Los géneros textuales
en secuencias didacticas
de Lengua y Literatura
noveduc Fiera, Dora
Las géns tals en stevens ices de Langu y Lire
‘Dora Resta; Maria Varia Gooey; Sala Mas Tala 10.
‘laid Aso de Suenos Ares: Conroe Pubic Eevaties
yateal Duca, 2044
Is o7e675384040
4. Leng Laat 2 Din, 3. Gn Testun
|. oieoohen, Ma 1 Tapa, Sle Mars Tso
(CoD ear
‘Suporvsi odltoro: Ada Kopitowki
CCorreccién de esto: Susana Pardo
Diegramacién Patria Loguizamén
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1" egicién, mayo de 2014
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‘talzcion « oros mats, sn permis preva esc lade Su vtraccon ta pana or it ye
Sires 264
La relacién entre pensamiento y palabra es un proceso vivientes
el pensamiento nace a través de las palabras.
Una palabra sin pensamiento es una. cosa mucrta,
yun pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra.
La conexién entre ellos, sin embargo, no es constant.
Surge en el curso del desarrollo y evoluciona por st misma.
(Vygotski, 1973) Doxa RutstRa. Doctora en €
encias de la Educacién por la Universidad de Ginebra, Suiza
y profesora en Letras por la Universidad Catélica de Santa Fe, Argentina, Es profesora
titular regular en Didactica de la Lengua y la Literatura en la Universidad Nacional de
Rio Negro y Profésora Adjunta regular en Didictica de la Lengua (Usos y Formas de
1a Tengua Escrita) en el Centro Reg
del
prof
ional Universitario Bariloche, Universal Nacional
‘omahue. Investiga la relacién entre las ciencias del lenguaje y la formacién de
ores de Lenguas desde el marco del Interaccionismo socio discursivo (ISD). Integra
cl Grupo de Estudio Interaccionismo Sociodiscursivo en Educacion (GEISE),
Maia Vicroxia Gorcorcra, Doctora en Educacién por la Universidad de La Rioja,
Espafay licen
ida en Filologia por la Universidad de Los
oto. Bs jf de trabajos pricticas
en Dicdéctica de la Lengua (Usos y Formas de la Lengua Eserita), CRUB, Universicad
Nacional del Comahue, Investiga la interaccién en la ensefanza de la Lengua desde el
marco del ISD, Integra el GEISE.
Srexia Manis Tava, Profesora y Licenciada en Letras por la Universidad de Buenos
Aires. Es profesora adjunta en Introduecién a la Lé
de docencia en Did:
‘ura y Escritura Académica y ausiliar
sa de la Lengua y la Literatura en a Universidad Nacional de
fo Negro. Investiga la correcci6n en la ensefanza de la lengua desde el marco del ISD.
Integrante del GEISE.
Indice
InrRopuccION
Situacién de la ensefianza de la lengua primera en la Argentina.
Nuestro grupo de trabajo. Génesis del grupo GEIS!
Cavirto 1
Las clases y las consignas
Dorn Riestra
Caviroro 2
Qué es un género textual
Dora Riestra
Cavtruro 3
El trabajo con los géneros en la ensefi
de las actividades de lectura y escritura
Dora Riestra Cariroto 4
Los géneros literarios en la
secuencia didactica para el nivel medio
Stella Maris Tapia
Capiroto
Los géneros académicos en la
secuencia didéctica para el nivel superior
Maria Victoria Goicoechea
Epitogo
Arénpice
BInuioGearia ....
7
7
125
127
131
EES Introduccion 5
SITUACION DE LA ENSENANZA DE LA
LENGUA PRIMERA EN LA ARGENTINA
Debido a muchos factores culturales e histéricos, la enseftanza de la
lengua atraviesa una crisis que nosotros, en la universidad, venimos eva-
luando mediante los examenes diagnésticos en los cursos de ingreso. Esta
crisis depende de:
a) cambios en los paradigmas pedagégicos,
b) cambios organizacionales en el sistema educativo nacional,
©) acumulacién de conocimientos curriculates sin la transposicién di-
déctica necesaria,
d) escasa actualiz:
mn docente respecto de los contenidos espectficos
de Ia asignatura lengua.
Por todos estos factores, los conocimientos adquirides por los alum-
nos durante el nivel medio de ensefianza no resultan suficientes ni
cficaces para desempefarse auténomamente en la modalidad escrita
del lenguaje, Les goners toxtales en secuencias diéctas de Lengua y Literatura
Ante esta situaci6n, los profesores de lengua contamos con algunos desa-
rrollos te6ricos que pueden orientamos; nos referimos a las reformulaciones
de Vygotski (1973) que en la actualidad son realizadas, entre otros con-
temporincos, por Bronckart (1997, 2004, 2008), Schneuwly y Bronckart
(2008), Del Rio y Alvarez (2007)
Estos autores cuestionan los enfoques representacionalistas (el lenguaje
como representacidn de otra entidad, llamémosla logica, alma, mente, etc.)
en pos de una concepcién del lenguaje como actividad.
Se trata de una decisién teérica que tiene consecuencias précticas muy
importantes que, en parte, vamos a presentar a lo largo de este libro.
En los enunciados didcticos, la articulaci6n de las disciplinas es tna cons-
tante, pero no ha Llegado atin a los niveles de formacién de formadores. Pudi~
‘mos observar que, en relacién con las reducciones producidas en las propuestas
didécticas respecto de la geamética (oracional vs. textual), sin la categoriza-
cién gramatical Ia explicacién de las operaciones que producen la funcién
ccohesiva en los textos (¢s el caso del pronombre) no puede ser comprendida,
La pérdida de las referencias de ensefianza es una consecuencia de las
sustituciones de disciplinas, puesto que no es posible demandar un conoci-
miento que no ha sido distribuido oportunamente.
Por otra parte, en las propuestas “aplicacionistas” textuales, el llamado
micronivel sintéctico reduiere la informacién previa de la gramética como
disciplina de referencia y, en la medida en que esta informacién ests frag-
‘mentada y diluida en los programas de los distintos niveles, la deformacion
ha ido tomando cuenta del estado actual de enseftanza de categorias grama-
ticales, que se han reducido a sujeto/predicado y algunas clases de palabras.
Las categorias de coordinacién y subordinacién no han sido reemplazadas
Por otras herramientas teérico-précticas en la construccién de la eoherencia
textual escrita, por lo que los altumnos carecen de esquemas referenciales
apropiados (Eximenes diagnésticos de Usos y Formas de la Lengua Escrita,
CRUB, U.N. Comahue, 1997-1999; eximenes finales de Cursos de Ingre-
sos de Lengua, 2009-2010; eximenes finales de Introduccién a la Lectura
y Escritura académicas, 2011, Universidad Nacional de Rio Negro).
Si bien sabemos que las ciencias del lenguaje sc ocupan del estudio del
enguaje verbal humano que se realiza mediante palabras, la accién de len
le
Inroduecion
guaje, como hecho cotidiano necesario para sobrevivir como especie, se
hos volvi6 tan natural que todos creemos, a primera vista y sin dudas, que
hacemos con el lenguaje incorporado.
Lo que nos sucede respecto del lenguaje nos sucede también con la co-
manicacién humana, la hemos naturalizado tanto que ignoramos que sin
comunicarnos no podemos existir.
Por tanto, nos encontramos frente a dos conceptos de la vida cotidiana
sobre los que todos, de una u otra manera, hemos reflexionado empiri
camente. Todos los humanos podemos decir qué es el lenguaje, qué es la
comunicacién, qué son las palabras que usamos y cémo construimos textos.
Son nociones que desde la percepcién primaria delimitamos y definimos de
algiin modo coherente.
Si nos apoyamos en Vygotski y stu nocién de conceptos cotidianos y con-
ceptos cientificos, encontramos que entre ambas conceptualizaciones hay
dlistancias y, en gran medida, contradieciones importantes.
Para el psicélogo ruso que cstudié las relaciones entre lenguaje y pensa-
miento a comienzos de los afios 20 del siglo pasado, los conceptos cienti-
ficos se construyen en la escuela y es la funcién de esta incorporarlos para
contribuir al desarrollo humano de las personas. Los conceptos cientificos
«los que, particularmente, nos referimos son los necesarios en la formacién
de profesores de Lengua y Literatura
Segtin sea el objeto de estudio enfocado para ensefar las asignaturas,
estaremos delimitando los contenidos a ensefar. Dicho de otro modo, la
planificacién de la enseftanza de la lengua depende de las decisiones toma-
jones habri decidido sobre
clas epistemol6gicamente; quien tome esas di
las siguientes cuestion
2Ensefiamos lenguaje o ensehamos lengua?
{Los textos y los discursos o la gramitica?
1a comprensién y la produccién de textos o la lectura y la escritura?
Si no tenemos posicién asumida frente a estos objetos de ensefianza,
's opciones aleatorias que aparecen con enfoques
een tanto en Jos manuales escolares, como en los textos
cestaremos ala deriva de
ignorados y suby
de divulgacién elentifica QQ Presentacion 2
NUESTRO GRUPO DE TRABAJO.
Génesis DeL Grupo GEISE
El origen del grupo Geise (Grupo de Estudios en Interaccionismo
Sociodiscursiv en Educacién) se remonta a las actividades realizadas
desde 1997 en el Centro Regional Universitario Bariloche, Universidad
Nacional del Comahue. Nos referimos concretamente a los desarrollos
tebrico-practicos que tuvieron lugar en el marco de la materia deno-
minada Usos y Formas de la Lengua Escrita, concebida para integrar
ln formacién de los estudiantes de la carrera de Profesorado en Educa-
cidn Fisica.
Para avanzar en las cuestiones que se presentaban en el aula, siempre
se tuvo presente la necesidad de investigar y analizar la propia préctica
segrin el marco teGrico que la sustenta
A esto se sumé la demanda de instituciones educativas de otros niveles
de ensefianza, solicitando de la universidad asesoramiento y evaluacién
respecto de su trabajo, lo que permitié compartir problematicas y marco
tedrico a través de las tareas de extensién. Podemos decir que fueron estas
circunstancias las que impulsaron el surgimiento de este grupo, primero
ul tt to ooncoces G6 Lengue y Literature
como respuesta a la tarea de extensién, compromiso de las universidades
publicas con la comunidad que las sostiene y, después, por la necesidad de
establecer y mantener un marco para el trabajo interinstitucional
El grupo Geise tiene el propésito de articular lo realizado en distintas
instituciones de la ciudad de Bariloche: la Universidad Nacional del Co:
mahue, la Universidad Nacional de Rio Negro y el Instituto de Formacién
Docente Continua, propiciando, incluso, la interaccién con invest
de otras universidades del pais, geogréficamente mas alejadas.
igadores
En la linea tedrica del ISD (interaccionismo sociodiscursivo), se estén
Produciendo desarrollos propios en el érea de la Didéctica de las L
y las Liter
nguas
turas reflejados en diversas actividades como proyectos de in-
vestigacién, cursos de postgrado, cursos de capacitacién docente, proyec-
tos de extensién, organizacion de jornadas'
Por estar anclada en el desarrollo humano, Ia linea de trabajo que sos-
tiene el grupo Geise va siendo incorporada por profesionales de distintas
reas, orientadas también hacia la formacién humana,
Los proyectos de articulacion
En 1998, el CPEM 17 (Centro Provincial de Ensefianza Media) de
Villa La Angostura (Neuquén) solicité al CRUB la realizacién de un exa.
men diagnéstico a sus alumnos de 5° afto con la finalidad de articular los
contenidos de ensefa
za en matemtica y lengua
La demanda se formalizé en un primer proyecto de extensién entre el
CRUB y cl CPEM 17 denominado: “Diagnéstico y articulacién de con-
nidos de matematica y lengua entre la escuela media y la universidad”
(1998-2000), que tuvo continuidad en un segundo proyecto: “Ensenanza
de la Lengua. La relacién entre la universidad y el nivel medio: elabora:
ci6n de secuencias didcticas” (2001-2002).
Como primer paso, en 1998, se procedié a determinar los contenidos
minimos necesarios para el ingreso a la universidad y sobre su base se
disené la primera evaluacién diagnéstica que los alumnos realizarian, en
Ja que se aplicaron los mismos criterios que a los alumnos ingresantes a la
Ie
Presentacion
universidad: dominio del lenguaje escrito (comprensién y produccién) y
ceveala de evaluacién; incluso se les tomé la misma prueba
La devolucién de los resultados motivé diversos encuentros con las
docentes de lengua y la claboracién de una propuesta de trabajo que ellas
Hlevarfan a cabo con los alumnos, previa a un segundo examen
Al finalizar el aio, el equipo de direceién de la escuela decidié incluir
1 todos los docentes de Ia institucién en actividades a cargo de las pro-
fesoras de lengua, quienes instrumentaron la propuesta didctica de la
universidad en el marco del proyecto, Se estaba tomando conciencia de
la necesidad de realizar un trabajo integrado por todos los docentes, ya
que el lenguaje es el instrumento mediador en todas las reas.
El grupo interinstitucional ya constituido acordé un plan de trabajo
para el ciclo lectivo 1999, que consistié en la realizacién de un taller
con los alumnos de 5° aio que permitiera evaluar las capacidades de
lectura y escritura antes de Ja prueba diagnéstica y un taller con todos
los profesores del centro para desarrollar actividades de comprensién de
textos, incluidas las consignas de tarcas. Este diltimo se desdoblé en dos
encuentros, dado el interés despertado.
Las actividades realizadas permitieron la ampliacién del material bi-
bliogrifico compartido con las docentes, ya que ¢! desarrollo y cl al-
cance que iba tomando la propuesta requerfan abarcar nuevos aspectos
y conceptos. Pronto, lo que comenz6 como una instancia evaluativa
del alumnado, se convirtié en un plan de formacién del profesorado,
siempre centrado en el objetivo del proyecto que se basaba en la obser-
vacién de los alumnos para, desde alli, evaluar el trabajo de los profe
sores. Se produjo, en consecuencia, un desplazamiento del problema,
se pas6 de enfocar sdlo las capacidades de los alumnos a tener en cuen-
n, © sea que, en el
proceso de desarrollo del proyecto, las actividades permitieron evaluar
concretamente el proceso de ensefianza-aprendizaje y reformular las
necesidades institucionales,
ta a los docentes como responsables de la formac
La intervencién de la universidad result6 positiva en a institucién
de nivel medio y los docentes de esta solicitaron continuar con cursos
de actualizacién.
il Bi Los géneros textuales en secuencias didécticas de Lengua y Literatura
Fue a partir de esta experiencia, en un andlisis conjunto de las doven-
tes del area de lengua del CPEM 17 y la cétedra de Usos y Forma de la
Lengua Escrita (UFLE) del CRUB, que surgié la iniciativa de extender
la acci6n y profundizar la sistematizacién para un aprovechamiento més
eficaz y abarcativo dentro del sistema educativo estatal
En 2001 se aprobé el segundo Proyecto de Extension, suméndose all
grupo una alumna que cursaba su tiltimo ao en el CRUB.
Las profesoras del CPEM produjeron el material didactico que imple
mentarfan en el ingreso de los alumnos de primer afio: Cunderno de Ac-
tividades para guiar In comprensién y la produccién escrita del alumno,
confeccionado en coincidencia con el enfoque metodoldgico de la cétedra
de UELE. Dada la orientacién de la instituci6n, la materia lengua no esté
presente en el tiltimo afto, por lo que la continuidad del trabajo con los
alumnos del CPEM 17 se concentraria en las clases de lengua con los
alumnos de 4° y en la evaluacién de los alumnos de 5° aio, esta vez a
cargo de las profesoras del centro, integrantes del proyecto.
Por otra parte, se decidi6 continuar con la formacién docente mediante
talleres con todos los profesores del centro. De este modo, el niicleo del
Proyecto se constituia en dos direcciones: las actividades con alumnos y
las actividades con docentes.
El conocimiento del contexto educativo del CPEM 17 por parte de los
representantes de la universidad y del marco teérico por los docentes de
nivel medio, indicaba que era el momento de otra intervencién didéctica
Se acord6 trabajar mediate la nocién de secuencia didéctica. La secuencia
cstarfa integrada por un género textual instrumentalizado en la escucla y
por las capacidades lingitisticas que la elaboraci6n y dominio del género
requieren de los alumnos y/o contribuyen a su afianzamiento. Para deci
dir el género textual, se realiz6 una encuesta entre profesores de todas las
materias de nivel medio con el fin de detectar las necesidades y requeri-
mientos relacionados con el rea de lengua.
La secuencia didactica se organiz6 en torno al género textual mono-
grafla y, para la elecci6n del tema, se tuvieron presentes los contenidos de
las diferentes materias, lo que propicié una inclinacién hacia las ciencias
sociales, concretamente la ética. Posteriormente, se establecieron aspectos
Iu
Presentacién ff
ionados con su organizacién: esbozo y detalle de los distintos talleres
que la constituirfan.
Con la secuencia didéetica ya elaborada, se procedié a difundir el tra-
bajo realizado entre la comunidad educativa mediante el dictado de un
Curso de Capacitacién Docente denominado: “La ensefanza de la Len-
suai Secuencias Didécticas”, impartido en el CRUB a cargo de la divec
tora del proyecto. Estaba destinado a docentes de nivel medio y abierto
nivel primario.
En el afio 2003, por iniciativa del area de Didéctica de la lengua del
RUB, la instituci6n participé del programa nacional “Apoyo a la arti-
culacién Universidad-Escuela media ID”, concretamente en el proyecto
Ciencias Bésicas y Orientacién Vocacional: un proyecto de articulacién
entre la Universidad Nacional del Gomahue y Escuelas Medias de Rio
Negro y Neuquén”, La propuesta nacional constaba de cuatro médulos
de trabajo interdisciplinario, y se trabajé en el médulo I con el proyec-
to denominado: “El uso del lenguaje como instrumento mediador en
la relacién entre el conocimiento cientffico y el conocimiento escolar”
(2003-2005).
Se llevé a cabo una intervencién didéctica en las 4reas de conocimien-
to de las ciencias del lenguaje en relacién con las ciencias exactas, a partir
de las précticas académicas de los dos niveles del sistema educativo: el
medio y el superior, enfocando el lenguaje como instrumento mediador.
Entre las acciones planteadas destacamos la realizacién de dos talleres:
uno de evaluacién diagnéstica para analizar el estado de los contenidos
curriculares en relaci6n con el aprendizaje de los alumnos, y otro, diri-
ido a profesores de nivel medio, para analizar el estado de sus propias
propuestas de enseftanza en las diferentes escuelas de la ciudad.
El eje de trabajo fue la indagacién de los procesos de formacién del
pensamiento que se realizan a través del uso del lenguaje, por medio
de las actividades de lectura y escritura, la resolucién de problemas, la
relacién te6rico-prictica y la relacién entre el conocimiento cientifico y
cl conocimiento cotidiano (sentido comin),
También en esta ocasi6n, para evaluar el desarrollo de las capacidades
de pensamiento y lenguaje en las dreas de lengua y ciencias exactas, se
isl H Les géneros toxtuales en secuencias didacticas de Lengua Literatura
propuso el disento de una secuencia didéctica que se instrumentaria con
Jos alumnos de cada docente participante en sus aulas.
EI trabajo conjunto dio como resultado la elaboracién de material di
déctico confeccionado por los equipos de profesores de las escuelas de
nivel medio y los integrantes del proyecto de la universidad. Esto permitié
Uifundir las secuenicias didlécticas pensadas ¢ instrumentadas por los pro-
pios docentes, asi como algunos textos te6ricos, que constituyeron una
instancia de capacitacién y formac 5
consigna de tareas (Riestra, 2000). El material fue distribuido entre los
centros educativos de la Zona Andina y de la Linea Sur.
én docente. El tema fue la nocién de
Los proyectos le investigacién
En [a investigacién en didéctica de las lenguas es ne
saria la partici-
pacién de los docentes de los otros niveles de enseianza, si no, se trata
de investigaciones abstractas, realizadas fuera del sistema. La elaboracion,
conjunta con los agentes del sistema en los niveles primario y secundario,
como en los proyectos relatados anteriormente, apunta a que la interven-
cién sea ajustada y precisa y no se introduzca como elaboracién completa-
mente externa al sistema desensefianza
Actualmente, tres Iineas de investigacién se estan perfilando en Barilo-
che, a partir de un mismo'marco teérico”,
a) El andlisis de los textos de las consignas en situacién de clase,
que tiene como referente el trabajo de tesis doctoral de Riestra “Las
consignas de trabajo en el espacio socio-discursivo de la ensenanza
de la lengua”. Se trata de enfoque amplio que permite el estudio de
las consignas de las distintas éreas,
b) El anilisis y estudio de la ensefianza de los razonamientos
légico-gramaticales, que busca articular la ensefianza de aspectos
gramaticales de la lengua partiendo del uso de los textos, es decir,
de la dimensién comunicativa y textual. Para ello, ademas del and-
lie
Presentacion Ml
lisis y diagnéstico, se propone la intervencién mediante el trabajo
en secuencias didacticas (Dolz y Schneuwly, 1997). Se trata de un
procedimiento inicialmente pensado para el érea de lengua, ya que
se basa en la concepcién de género textual como mega-herramienta
(Schneuwly, 1994)
©) Analisis del trabajo docente. Apunta a intervenir en la formacién
al indagar la re
y condiciones sociales) y los discursos que median esas acciones
En investigaciones anteriores (Riestra, 2005, 2008, 2010) hemos
estudiado el trabajo docente en tanto prescripcién, representacién
y realizacién; las referencias tedricas de la ergonomfa (Clot, 1999;
Faita, 2003; Bronckart, 2007; Schwartz y Adriano, 2008) son em-
pleadas para estudiar las intervenciones didécticas como trabajo
planificado y realizado.
i6n entre la accién (en tanto resortes psiquicos
vl IB hos generos textuales en secuencias didacticas de Lengua y Literatura.
Notas
1
sonanizacion de as Primera JomadasItemaconaer de Dastigncon y Price
on Diddctcn de las Lenguas 9 las Litraturas Con el wal de las insteeceres eid
stperier de San Cason de Baloch nda de Pepa Ben
Baloch, Cento Regional Universario Bavioche-Untoked Neco vel ees
mahue y Universidad Nacional de Rio Negeoen 2008, scontaboion canon
aucls sowtenen Sacontinidad ens Segue frnadas GOOG no
(2012) conslida un uito de dfuton¢ mvenipnionesy aponige ne
dl campo dels dice expecitey,reaSemade methane edier aoe
trabsosposentades. Ente otros se han dicta los ieee coe de ta
Y capucncin: “El efosuc hist cultural como peteceie tee ea
fica de investigacin” a cargo de Pablo del Rio y Amelia Alvarez, en el 310 2002,
“Texts ydptros. Su carer ings y au papel on el deeeloh doco
Jean Paul Bonckat en epismbre do 2006, "Lo que spots ieeee nea sere
aos 1920 al andi del icra: cl context nec des oon snes
a cargo de Patrick Set (Université de Lasanns) en agote de 2009, oh ea
fa del Lengine de Valentin N: Volshinov: una peupestna ogee pg
cienishtmansssoci’,dctado por Puck Senet (Unies de acannon
noviembre de 2010; “El ineracconiamo soto dstsioy edeesae thee
de las cnc del engue” cn la Marsa on Pacgie Btaccneear Fe ae
Reicologi, Universi! de Bacnos Ales, 2010; “Lor gece eee aie
Y alaptacon para nenscanaaeocarenda, cola Sede heave UGA Bee
en 2012; el Seminario posgrado “Construccién de conocimientos especticos: Elin
tcraccionismo socio-discursivo y el papel del signo lingiistico en el desarrollo huma.
‘no” en el Doctorado en Ciencias de la Edueacién. FCE. Universidad Nacional del
Comahue, en 2012; el Senfinario de Doctorado “Saussure, Vygotski y Voloshinon:
BI signo fingtifstico como problema epistemoldgico” en la UNRN, Bariloche, 2012
y el Seminario de Doctordo “Las problemdticas del phurilingiismo: la actividad de
Fenguaje y as lenguas” en Ix UNRN, Bariloche, en 2013,
Los proyectos concluidos fueron: “Las consignas de enscfanza en la formacién hue
mana, su relaci6n con el diseiio cultural y el medio ambiente” (B136 del CRUB
UNCo, 2007-2009); “EI diseno cultural, la formacién docente y la concepeién de
‘medio ambiente a través de ls consignas de e ° (Proyecto N°
onsignas de enscitanza” (Proyecto N° 6200303 del
INEOD Ministerio de Educacién, 2007); y “La universidad y la intervencién en el
sistema educativo: la ensenanza de la lengua primera” (Proyecto 38 UNRN, 2009.
2011); “La formacién docente inicial: gcdmo construimos el saber didéctico en la
ensehanza de la lengua primera?” (INFOD, 2009), El proyecto en ejecucion es “De
Jos efectos formativos en los alumnos a la formacin de formadores: la ensenanva de
{os razonamientos argumentativos y la gramética de las lenguas (UNRN, 201),
SEE Capitulo | 2
LAS CLASES Y LAS CONSIGNAS
Dora Riestra
Los docentes de lengua sabemos que nos cuesta ensefar la textualiza-
cidn y, en el pasaje del sentido del texto a la forma, enseftar la gramética
Sabemos que no es sencilla la tarea y estamos investigando desde diver-
os dngulos el problema didéctico: en la formacién docente, en las pric
ticas discursivo-textuales de los ingresantes a la universidad para indagar
lo no ensefiado como falta de conocimiento que debemos reponer. In-
\estigamos lo que hacemos con las consignas para conocer qué pricticas
‘estamos realizando en la escuela y, de este modo, revisarlas para intervenir
iddcticamente en la ensefianza de la lectura y Ia escritura.
De estas investigaciones extrajimos unas primeras conclusiones acerca de
como ensefiamos la gramética de la lengua y si ensefiamos o no a razonar
jyramaticalmente en espaftol o, dicho de otto modo, si ensefiamos a razonar
cn la lengua materna, asi como en las segundas lenguas. Razonar significa
‘encontrar el sentido en una l6gica que implica ajustar lo que se dice con lo
{que se quiere decir como una biisqueda activa semidtica, de morfo-sintaxis
y léxico disponible, que se adquiere por confrontacién (oposiciones de los
signos) y comparacién entre las formas (asociaciones entre los signos).
rol Bi Los géneros textuales en secuencias didécticas de Lengua y Literatura
De este modo, inferimos que, por las légicas utilizadas y transmitidas
en la ensefianza de la lengua materna, se disocian las dimensiones discur-
sivas de las dimensiones textuales.
Por lo general, una dimensin (la textual) domina a la otra (la discur~
siva) y la sesga como objeto de enseftanza-aprendizaje. Por una parte se
atiende a la prictica de hacer textos y, por otra, a la descripeién seméntico~
categorial de las nociones gramaticales, disociada de la capacidad discur
sivo-textual (Ricstra 2005).
Ensefar Lengua en la formacién escolar supone abordar el desarrollo
de dos dimensiones disjuntas y simultaneas: una praxcolégica (la textua-
lizacion o las acciones de la actividad de lenguaje) y una epistémica (Ia
composicién gramético-proposicional de los tipos de discurso).
Se nos presenta un problema didéctico: el hacer del lenguaje y el seleccio
nar/combinar de la lengua deberian integrarse en la ensefanza. Es decir,
hace falta proponer ¢ instalar un trabajo consciente y planificado de tran-
siciones entre texto y discurso,
A.esto hay que sumarle una dificultad més, ya que estas transiciones, a
su vez, deben incluir la ensefianza de una serie de decisiones que el meca-
nismo de lenguaje exige.
Para abordar esta problemética, en la Universidad Nacional del Coma-
huc, Bariloche, Argentina, désarrollamos una investigaci6n sobre las con-
signas de ensehanza en la formacién humana, su relacién con el disefio
cultural y ef medio ambiente, que se centré en las interacciones de la for-
macin escolar primaria y secundaria en las éreas curriculares de Lengua
y Ciencias Naturales. Se analizaron las relaciones entre las consignas de
trabajo y las producciones textuales de los alumnos:
desde el plano praxcolégico de la accién de lenguaje, discernimos
cémo ensehiamos a razonar desde Ins consignas y la actividad en la
medinciin del tipo de discurso desde Ia posicién enunciativa
b) en el plano dialégico de los géneros textuales, observamos Ja deter-
minacién de las acciones de lenguaje y los mecanismos de textualiza-
cién como construcciones gramaticales seleccionadas.
Las clases y las consignas Ml
in la investigacién desarrollada en la Universidad Nacional de Rio
Negro, nos preguntamos acerca de los parémetros de la enseftanza de la
lengua en las etapas formativas previas al ingreso universitario para no
coneluir en el repertorio de errores y dificultades ampliamente relevado
(on otras investigaciones. Para eso disefiamos un método de anilisis que
fucalizé los razonamientos en sentido estricto, realizados por los alum:
hos en la textualizacin escrita
Observamos, en primer lugar, c6mo los géneros y los modelos adqui-
ridos en la interaccién consideran o no la presencia del contexto comu-
hiieativo. En segundo lugar, analizamos los razonamientos de los tipos
de discurso, como el interactivo', en los textos cotidianos y teéricos,
claborados en clase, que no estén claramente diferenciados en la textua
lizacién? de los estudiantes que tern
an el secundario.
Nuestro andlisis de los razonamientos (la relacién entre los tipos de
iscurso y las unidades lingiifsticas que los conforman) tiene la finalidad
de afinar ef conocimiento en los géncros de texto en situacién escolar.
QUE ENTENDEMOS POR INVESTIGACION
EN DIDACTICA DE LAS LENGUAS?
La investigacién en didéctica de las lenguas es escasa y, en gran medi
da, nuestro pafs es un territorio de aplicacién de propucstas derivadas de
investigaciones lingiiisticas 0 psicol6gicas, cuyos “modelos ideales” pos-
tulados necesitan marcos de aplicacién.
mas de investigaciones sobre la formacién son incipientes. Aunque estén
empezando a producirse politicas orientadas en esta direccién, todavia
es hegeménica la aplicacin de innumerables proyectos individuales de
enseanza de la lengua materna en los ambitos acad
co sucede porque los progra-
La investigaciGn en didactica de las lenguas se encuadra cn ¢l marco
del estudio de las acciones formativas humanas. Aunque a finalidad
neral de la did
a es transmitir los mundos constt
las personas de la sociedad, el rétulo acadé-
es el de Ciencias de la Educacién que, a su
esa transmisién, constr
mico mayor que la inch
vez, configuran un campo perteneciente al conjunto de las Ciencias
Humanas y Sociales
al Bt Los géneros textuales en secuencias didécticas de Lengua y Literatura
El enfoque de la investigacién de la ensefianza puede abordarse, asi-
mismo, desde perspectivas te6ricas diversas, como también sabemos que
hay diversidad en los recortes epistemolégicos.
Desde una perspectiva monista materialista, los objetos centrales de
nvestigacién de la interaccién humana son: la accién como mecanismo
mayor de la constraccién de los conocimientos (Leontiev, 1983) y la
dialygicidnd de la comunicacién discursiva (Voloshinov, 2009). Des-
pués de un siglo, la vigencia de los aportes teéricos de Vygotski (1973)
y Saussure (2004) necesita resituarse en la ensefianza, lo que consiste en
considerar /a dindmica y la creacién verbal (textualicaciin y enuncin-
cién) como dos aspectos simultdncos de la accién de lenguaje (0 “lengua-
jear”, en términos de Maturana). Asimismo, la necesidad de ensefiar a
leer y escribir, como actividades centrales de la escuela, lleva a conside-
rar la discretisacién del signo lingitéstico (ensentar morfologia, sintaxis y
ortografia), lo que significa tener también el horizonte de la gramética
como objeto de ensefianza.
Al considerar en particular los textos como acciones de lenguaje y
‘operaciones psicolégicas, el interaccionismo socio-discursivo esté si
tetizando los estudios psicolégicos y lingiiisticos en una perspectiva in-
tegradora de dos campos disciplinares, en tanto delimita el objeto de
estudio, el lenguaje, como prictica social, colectiva, de realizacién in-
dividual, mediante las lenguas como construcciones historicas, también
colectivas y, por cllo;,dinémicas y arbitrarias, que nos permiten inte-
ractuar, entendiéndonos y transforméndonos a nosotros mismos en el
proceso de conocer.
El anilisis del esquema de la arquitectura textual propuesto por Bronc-
kart (1997/2004) distingue tres niveles estructurales superpuestos. El
nivel més profundo, designado infraestructura, se define, por una parte,
Por las caracteristicas de la planificacién general del contenido tematico
¥; Por otra, por los sipos de discierso movilizados y sus modalidades de
articulacién. En este nivel pueden delimitarse los pasajes a la gramética
del castellano.
El segundo nivel es el de los mecanismos de textualizacién (conexién
y relaciones anaféricas, progresién temitica) y el rercero esté conformado
Por los mecanismos de la posicién enunciativa (voces y modalizaciones).
In
Las cases y las consignas Ml
Son estos objetos de estudio que debemos utilizar tanto en el proceso de
transposicién didctica como para planificar la ensefanza.
En nuestra propuesta didéctica (Riestra, 2006) hemos invertido el or:
den del andlisis y nos referimos a USO (tercer nivel), SENTIDO (segun-
do) y FORMA (primero). Este trayecto parte de la acci6n externa de la
textualizacién (el contexto), pasa por la construceién del sentido del texto
en una articulaci6n interpsiquica e intrapsiquica, para llegar a la reflexi6n
sobre la forma lingiiistica utilizada, que supone el conocimiento referen-
cial de la gramética de cada lengua, en nuestro caso, cl castellano-espafiol
del Rio de la Plata.
(COMO ANALIZAMOS LA ENSENANZA. METODOLOGIA
En consonancia con el interaccionismo socio-discursivo (Bronckart, ob.
cit), se enfoca la actividad de lenguaje para construir, desde la teorfa de
la actividad (Leontiev, ob. cit.), un método de andlisis de las agciones de
lenguaje en cuanto textos producidos en clases de nivel medio y clases de
nivel primario (Riestra, 2000)
Sc enfocan particularmente las consignas de tarcas claboradas por los
docentes para ser realizadas por los alumnos y los textos escritos produci-
«los por estos posteriormente,
EL andlisis describe en primer lugar la actividad comunicativa y en se-
jundo lugar las actividades de lectura y/o escritura; a su vez, se enfican
Jus acciones con sus metas y lus operaciones correspondiente a los dacentes
1 las alumnes.
Del cotejo de estas descripciones se obtienen algunas relaciones como indi-
cadores de las précticas de lenguaje en clase y, en particular de las consignas,
consideradas estas como herramicnta cultural (Wertsch, 1999) que, con sus
modalidades, median la ensehanza de In lengua materna en el contexto de
Bariloche, Argentina.
La jerarquizacién de las actividades como procesos impulsados y orientados,
por motivos y la correlacién entre éstos (los motivos generadores de sentido y
los motivos estimulos) permite distinguir cuales son las finalidades planteadas
y cufles se logran”.
al Bi Los géneros textuales en secuencias didacticas de Lengua y Literatura
El anilisis no desmiembra la actividad viva en elementos, sino que pone al
descubierto las relaciones internas que la caracterizan, relaciones tras las cuales,
se encuentran las transformaciones que surgen en el desarrollo de la actividad,
en su movimiento (Leontiey, ob. cit)
En nuestro método, al analizar la consigna como herramienta empleada
en la mediacién de la ensenanza, es posible entender las mentes en sus
acciones intramentales que se exteriorizan en los productos textuales, es
decir, los trabajos escritos de los alumnos,
Indagar sobre la produccién y el consumo de esta herramienta cultural
permite enfocar las pricticas escolares de ensefianza de la lengua como
pricticas socioculturales y sus posibles cambios, segiin el diseito de los
instrumentos que oriente el sujeto hacia el objeto.
EL objetivo didéctico de este anilisis es disponer de una metodologia
para predecir las internalizaciones que realizaran los alumnos en funcién
de la apropiacién de conceptos y capacidades de textualizar. Se trata de
ahondar en la elaboracién de instrumentos que aporten a la planificacién
de la ensefianza desde la perspectiva vygotskiana del desarrollo potencial.
A partir de las categorias de Leontiev (ob. cit.) proponemos los siguien.
tes niveles de andlisis:
a) La actividad de comunicacién en los textos de ensefantes
a.]) La actividad. de lectura. El objeto: finalidades que son diversas
capacidades a desarrollar, enfocamos: acciones con sus metas
Propuestas y operaciones supuestas,
a.2) La actividad de escritura, El objeto: finalidades: diversas capa-
cidades a desarrollar, enfocamos acciones con metas propues-
tas y operaciones supuestas,
b) La actividad de comunicacién en Ios textos de alumnos
El objeto: el instrumento lenguaje, en relacién con él enfocamos
acciones de lenguaje y operaciones psiquicas.
1) La actividad de lectura. El objeto: capacidades adquiridas, enfioca-
‘mos: acciones con sus metas alcanzadas y operaciones tealizadas.
Las clases y las consignas fl
b,2) La actividad de escritura, El objeto: instrumentos apropia-
dos, enfocamos: acciones con sus metas alcanzadas y opera-
ciones realizadas,
A partir del andlisis pueden observarse algunas relaciones entre las fina-
lidades de tos docentes y las finalidades de los alumnos, también la correla-
cidn entre las acciones propuestas por los docentes y las realizadas por los
alunos y el grado de operacionalidad que se manifiesta entre alumnos
de un mismo grupo.
CONCEPCION DEL LENGUAJE EN LA QUE NOS BASAMOS
Un primer problema te6rico, ya mencionado, que tiene efectos pricti-
cos, es el de no diferenciar entre LENGUAJE y LENGUAS, como dos
objetos de enseftanza que se derivan de dos objetos de conocimiento.
Estos dos objetos de estudio, dos objetos epistemoligicos divérsos, en.
cl sentido de que son entidades diferentes que necesitamos conceptua-
lizar de acuerdo con los marcos filos6ficos a los que adherimos, se nds
presentan como una primera opcién teérica a abordar. Si los profesores
de lengua y literatura no tenemos una postura epistemolégica adoptada,
seremos objeto de manipulacién de editoriales, manuales, diseftos curri-
culares circunstanciales, etcétera.
La autonomfa profesional depende de esta reflexién epistemolégica
consciente frente al objeto de ensefianza,
Entre las teorfas sobre el discurso y el texto y, diferencidndose en el
gcnfoque del objeto, el interaccionismo socio-discursivo (Bronckart, 1997)
“toma como punto de partida la psicologia del lenguaje para, desde alli,
abordar la lingifstica. Esta inversién epistemol6gica es la diferencia fun-
damental que abre otros trayectos de indagacién en los textos, permitien-
do nuevos desarrollos de investigacién en la ensefianza de las pricticas de
lenguaje y, sobre todo, en los procesos de transposicién didéctica
El interaccionismo socio-discursivo propone la hipétesis del surgimien-
to de la interaccién humana mediada por signos, basindose en los de
asl Bt Los géneros textuales en secuencias didacticas de Lengua y Literatura
cubrimientos realizados por Saussure (1916/1961, 2004) respecto de I
arbitrariedad del signo lingUistico, hecho que modificé cientificamente el
estudio de las lenguas y su relacién con el lenguaje. Se enfoca la activida
de lenguaje como accién humana adquirida en los intercambios de pric:
ticas verbales realizadas entre los agentes humanos, pricticas estas que,
{a vez, conforman las capacidades mentales y la conciencia de los mism:
agentes. Es decir, la adquisicin de la capacidad de lenguaje se produce en
el desarrollo histérico-social.
Entre los miltiples enfoques que circulan por el campo de ensefanz:
de la lengua, las articulaciones entre las teorfas no parecen guardar ut
nivel de coherencia epistemoldgica que permita definir el objeto de en
seflanza, como ya hemos sefialado: ise trata de enseftar Ja lengua o Is
priicticas de lengunje?
Por eso, en esta propuesta, una primera decisién teérica es la de optar
Por lenguaje y no lengua como objeto de ensefianza. Para definirlo, lay
referencias han sido tomadas en préstamo del campo de la biologia, en los
desarrollos de Maturana (1993, 1994, 1995), quien describe el lenguaje of
“lenguajear” como la actividad humana (“coordinacién de coordinacio-
nes conductuales de acciones”) surgida en el proceso social que la origina.
Por lo tanto, el texto empirico es el producto verbal de esta interaccin.
humana situada, es decir, es el correspondiente lingiiistico de la accién
de lengugje.
A la vez, en este tharco, los textos son mediadores de la accién y se
producen en una formacién social determinada (contexto), de acuerdo
con modelos existentes o géneros de textos indexados histéricamente,
reconocidos por los agentes para tal fin y disponibles en un intertexto,
metaforicamente definido como nebulosa de modelos. Estos géneros tex-
tuales se componen de tipos discursivos (formas lingitisticas) que son, en
realidad, arquetipos psicoldgicos que se encuentran cn todas las lenguas
¥ que constituyen en cada lengua natural los denominados mundos dis-
cursivos, organizados ~teméticamente y en relacién con la mayor o menor
implicancia del enunciador— como espacios de comunicacién en los que se
intercambian representaciones sociales.
has
Las dases las consignas Ml
Desde la concepeién filoséfica materialista dialéctica, tanto como desde
In posicién adoptada desde el punto de vista psicol6gico sobre el desarro-
Hlo del lenguaj, of anslisis del discurso y el estatus de Ia textualidad, el
Interaccionismo socio-discursivo es compatible con una concepeién di-
ihictica que, en consonancia con la posicién de Vygorski, considera a la
Uidictica y 2 la psicologia del desarrollo como una misma ciencia, cuyo
objeto, el desarrollo humano, debe ser estudiado donde transcurre, en los
necanismos de mediacién social, es decir, la escuela
[Las consecuencias de esta concepeién derivan en considerar al lenguaje,
on primer lugar, como fenémeno pragmitico, de allf la necesidad de la ex-
plicacin biolégica (Maturana) y en segundo lugar, como signo arbitrario
(Saussure, 1916/1961).
Se trata de una posicién opuesta a la concepcién idealista y dualista
Ue las corrientes generativistas (Chomsky, 1977) y cognitivistas (Fodor,
1997), para las cuales las capacidades cognitivas devienen de un proceso
le maduracién biologica y producen determinadas estructuras a nivel
lingiistico, Las consecuencias didacticas de estas posiciones cognitivis-
tas y generativistas, en el campo de la ensefianza de la lengua, anulan
la posibilidad de concebir al alumno, porque su historicidad es un ac-
cidente. Si la mente es analizada en su cardcter informitico, no existe,
la intencionalidad del sujeto: no se sitéa en un contexto determinado y
conereto. En este sentido, afirmamos que estas concepciones se remiten
4 “alumno universal”. :
Por el contrario, Bronckart (2002) toma de Saussure, como posicién
fundamental, que el sistema de la lengua es un estado, aclara que
(..) en realidad se refiere a estados de lengua momentineos y esos estados de
lengua, tales como son pereibidos por ls personas, en realidad son detecm-
nulos por la evolucién de fos mecanismos sociales. La lengua cambia porque
no existe en cuanto tal, puede decirse que es como un barco en relacién con
cl mar, una cosa ¢s ver el barco amarrado en un lugar seco, es decir, un barco
cstacionado, y otra ver un barco tal como funciona en el mar.
al Bi Los géneros textuales en secuencias didacticas de Lengua y Literatura
En esta metéfora, el barco ¢s la lengua y el mar es el sistema social, cam=
bia sin detenerse. A partir de esto, uno puede decir que la tinica realidad
a tomar en cuenta son los textos y los discursos tal como funcionan en lag
situaciones dadas, una primera cuestién; segunda cuestién, esos textos y
discursos funcionan en los marcos de las lenguas naturales y las lenguag
naturales tienen medios técnicos, es decir, unidades lingitisticas, catego~
rias, estructuras, que son unidades y en alguna forma un producto de las
restricciones o de las determinaciones sobre cémo es posible organizar ell
pensamiento cn el mundo dado,
Por lo tanto, hay ciertas regularidades especificas de la lengua, pero quel
uno no puede identificar sino como un proceso de abstraccién, como el
resultado de un proceso de abstraccién momentineo en relacién con la
‘manera en que las cosas funcionan, esto quiere decir, en los textos y dis-
cursos, en la continuidad de intercambios,
De esta concepcién se desprenden consecuencias didicticas que condu
cen a reformular los objetos a ser enscftados. Uno de estos objetos a ser
reformulado son las nociones gramaticales en tanto “representaciones de
las propiedades morfolégicas y sintdcticas de lo dicho” (Olson, 1997) y el
descubrimiento de las l6gicas operantes en cl discurso,
El enfoque del interaccionismo socio-discursivo propone una sintesis
tedrica entre la psicologia y la lingitifstica como disciplinas que organizan
el objeto con sus préstamos. Como sostuvo Morin (1998), es en las fron-
teras de las disciplinas, dome otras areas del conocimiento, con las que
se van produciendo encuentros, permiten delimitar un objeto de estudio
como objeto de investigacién.
A modo de sintesis, podemos observar que las relaciones dialécticas y
dindmicas entre Jengua como el sistema de signos arbitrarios, producto
de Ia actividad de Jenguaje humano que, a la vez, por efecto retroactivo
de mecanismos de lengua hace posible el desarrollo del mismo lenguaje,
dando forma al proceso de pensamiento, son nociones que cons
niicleo te6rico en el que se han logrado algunos puentes metodolégicos
para abordar, por ejemplo, las consigmas de trabajo en la actividad de ense-
tance de lengua (Riestra, 2008).
los
Las clases y las consignas
aci6n de la consigna
Actividad y contenido lingiistico
Qué y como ensefiar
Para qué decir lo que
hay que hacer
Finalidad y capacidad de lenguaje a
desorrollar
Qué van a internalizar los
‘alumnos y cémo van a
hacerlo
Nociones y operaciones supuestas
(conceptualizaci6n/tepresentaciones)
En la Teoria del Interaccionismo socio-discursivo (ISD) encontramos,
0 primer lugar, una toma de posici6n de carcter epistemol6gico que ra-
ddica en que, si todo se aprende, por tanto, todo puede y debe ser enseiiado.
Esta situada entre las teorlas sobre ef discurso y el rexzo, diferenciindose
con el enfoque del objeto; considera los signos, asi como los textos en los
cuales se organizan, como productos de la interaccién social (del uso),
por lo que existe, definitivamente, una dependencia de ese uso;
ino, los significados que vehiculizan los signos y los textos no pueden
ser considerados sino como momentineamente estables y en un estado
sinerénico (artificialmente) dado. Ademés, debido 2 que, a través de esos
signos y esos textos en constante movimiento se construyen los mundos
representados que definen ¢l contexto de las actividades humanas, sucede
que los mismos mundos construidos se transforman permanentemente
(Bronckart et al., 1996, Bronckart, 1997).
Como tesis central, esta linea de investigaciGn afirma que la accién cons-
tituye el resultado de la apropiacién por el organismo humano de las pro-
picliades de la actividad social mediatizada por el lenguaje. El accionar
comunicacional (Bronckart, 1997:42) produce (considerando conjunta-
mente las teorfas de Saussure y Habermas) formas semiotizadas que vehi-
culizan los conocimientos colectivos y/o sociales, que se organizan en los
's mundos del accionar humano. Es decir,
asimis-
(..) lt actividad de lenguaje esa a ver el Ingar y el medio de las interacciones
sociales constitutivas de todo conocimiento humano; es en esta préctica que
vl Los géneros textuates en secuencias dcécticas de Lengua y Literatura
se elaboran los mundos discursivos que organizan y semiotizan las representa:
ciones sociales del mundo; en fa intertextualidad resultante de esta prictica se
conservan y reproducen los conocimientos colectivos, y es en la confrontacién
con esta intertextualidad socio-histérica que se claboran por apropiacién ¢
interiorizacién (cf. Vygotski) las representaciones de que dispone todo agente
humano (Bronckart, ob. cit.: 337),
Como hemos seitalado, por su anclaje en una epistemologia monista y
materialista dialéctica, este enfoque se orienta desde una visidn del desa~
rrollo psicolégico (y, més especificamente, del desarrollo del lenguaje) que
se opone radicalmente a las concepciones generativistas (en lingiiistica) y
cognitivistas (en psicologia), las cuales se caracterizan por la no interven
ci6n en los procesos formativos, dejando librados estos a la maduracién,
a la vex que ignora el cardcter social, activo y comunicativo del objeto
“lengua”. Para el ISD, las mediaciones sociales y las intervenciones forma~
tivas explicitas del medio adulto (en especial las intervenciones formativas
realizadas en la escuela) constituyen los Factores mayores del desarrollo
especificamente humano, En consecuencia, es desde la investigacién de
Jos procesos de enseftanza-aprendizaje en situacién escolar que surgirin
contribuciones esenciales para la elaboracién de una teoria del desarrollo
humano (Bronckart, 1998).
La metodologia de anilisis textual aborda los planos de la textualidad
como decisiones. simultsn
s (operaciones psico-discursivas) que toma
todo agente al realizar la actividad de lenguaje que implica textualizar:
a) anilisis de acciones de lenguaje
social y la intertextualidad,
en interdependencia con el mundo
b) anilisis de la arquitectura interna de los textos y
©) andlisis de la génesis y del funcionamiento de las operaciones menta-
les y comportamentales.
La necesidad de articular teoria y préctica se origina en este espacio
de reformulacién del objeto de ensefianza en funcién de enfocar préc-
ticas sociales a ser ensefiadas y nociones teéricas a ser instrumentadas
Se trata de dos decisiones que le competen a la instancia formativa de la
[30
Las clases y as consignas Ml
eswolaridad pablica, que es responsable tanto de la constitucién de las
personas, como de la constitucién de los ciudadanos. Es en este marco
tedrico politico que se encuentra la didéctica de la lengua como campo
disciplinar situado histéricamente.
(CUESTIONES DEL DESARROLLO Y EL DISENO GENETICO CULTURAL
Del Rio y Alvarez (2002) enfocan cl desarrollo genético-cultural y cen-
tran su diagnéstico en el andlisis conjunto de la cultura y la mente. Por
“construir la mente y la cultura de esa
mente a la vez”. No se trata s6lo de cambiar el mundo, como hemos su-
lo tanto, su aplicacién consiste en
puesto, haciéndolo nos cambiamos a nosotros mismos. Se trata de la pers
pectiva del cerebro externa (el cultural embodiement), que nos sugiere que
(..) si cambiamos los objetos de nuestro escenario humano que repercuten
cn y trenzan nuestros sistemas de actividad y conciencia, nos cambiamos
también a nosotros mismos. Se estin produciendo cambios draméticos en el
diseno humano producidos por la répida acumulacién histérica de actuacio-
‘nes que han pretendido ser actuaciones sobre el mundo, no sobre la psique.
Es decir, el disefio inconsciente del sistema funcional ha sido la norma en el
proceso hist6rico.
Se basan en lo que Vygotski ha sostenido al finalizar La crisis de la psi-
‘ologéa: que la conciencia, una vez que entiende cémo ha sido construida
culturalmente, puede volver en activo ese saber y comenzar a tratar de
controlar su propia construccién.
Entonces, “el Disefto Cultural no es més que una psicologia del desa:
rigllo que toma conciencia de que ¢l desarrollo no esté completamente
escrito, que una parte muy grande de él lo escribimos, muy de prisa y sin
suficiente atencién” (ob. cit.). En este marco, la intervencién edu
cobra una dimensién privilegiada respecto del alcance de su actuacién,
puesto que pone en juego nada mas y nada menos que las herencias cul-
turales que pueden construir 0 destruir el tejido socio-cultural, segiin
sean orientadas.
ail B Los géneros textuales en secuencias dicécticas de Lengua y Literatura
Los aportes de la perspectiva genético cultural al proceso educativo son
“el disefio graduado y planificado de las mediaciones externas (instru-
mentales y sociales) que permiten, primero, la comparticién de funciones
distribuidas (apropiacién parcial) y més tarde, en su caso, la apropiacién
completa 0 individuacién de las capacidades, y su interiorizacién”. En los
procesos guiados de participacién y funcionamiento compartidos, infor:
males y formales, en los que patticipan los nifios, se produce el desarro:
lo, por lo que, al conocer la arquitectura mediacional de las funciones
superiores es posible disefiar “auténticas ingenierfas de los instramentos
psico-culturales y de los sistemas de actividad y conciencia mediados por:
estos operadores externos” (idem).
Esta concepcién de la préctica como intervencién planificada en la ca~
pacidad de lenguaje de los alumnos deriva en el anélisis de las actividades
de lectura y de escritura como “sistemas de actividad y conciencia” dife
renciados, que se influyen mutuamente en el desarrollo como “funciones
¥ estructuras”, para decirlo en términos de Vygotski
El enfoque de estas dos actividades por separado, tanto en la planifi-
cacién como en la intervencién didéctica, consiste en el disefio cultural
especifico que abordaremos.
Notas
1. Ver el apartado “La relacién entre géneros de textos, mundos discursivos y tipos de
discurso” en el capieulo 3.
2. La textualizacién implica decisiones de distinta indole entre tres niveles simultineos
de planificacién: 1) los mecanismos de voces y modalizaciones; 2) los mecanismos
de conexién y coherencia temitica; 3) la selecci6n y arciculacin de formatos dis
ccursivos. La complejidad de las articulaciones
veces, en la préctica, el resultado formativo sea exactamente lo contrario.
n la tarea didctica ha llevado a que’
much
de la finalidad de la actividad de ensefianza de las capacidades discursivo-textuales
(Bronckart, 1997).
In
GEE Capituo2
QUE ES UN GENERO TEXTUAL
Dora Riestra
Las ACTIVIDADES HUMANAS Y LOS GENEROS
La nocién de género, que ha sido muy estuciada, en esta concepcién se
sitvia como la produccién de un texto en una situacién de accién verbal,
{que se puede definir por sus representaciones sobre el contenido tematico
1 semiotizar, asf como por las propiedades materiales y sociosubjetivas del
ontexto de su actuar.
Segiin Voloshinoy, en la vida real no ofmos palabras, sino verdades 0
entiras, es decir, en esto consiste la forma lingitistica como signo ideol6-
i yp, solo se realiza en enunciados con un sentido y en un contexto, por lo
que tiene en cuenta la relacién entre las actividades humanas y la actividad
verbal que las evalia. Se trata de la nocién de género, que hoy sabemos
que no fue formulada por Bajtin’, sino anteriormente por Voloshinov.
Los “signos-ideas” no emanan de la actividad de una conciencia indivi
dual, son productos de fa interaccién social que los condiciona y, debido
1 ese estatus, siempre presentan un carécter dialégico, se inscriben en un
horizonte social y se ditigen a un auditorio social.
331 B Los géneros textuales en secuencias didécticas de Lengua y Literatura
Por lo tanto, los géneros tienen regularidades lingiisticas relatinamente
estables por su inscripcién en actividades colectivas. Pero no se trata s6lo
de regularidades de orden lingifstico; tienen, ademés, caracteristicas en
el tratamiento comunicativo y de contenido que presentan regularidades,
por lo que estarfan determinados por la actividad conereta (Schnewwly,
1994, Bronckart, 2007),
En el nivel psicolégico, la actividad es una unidad de vida mediatizada
por “la reflexién de la mente cuya funcién real es orientar al sujeto en el
mundo objetivo” (Leontiev, en Talyzina, 1988:354). El aprendizaje es
una actividad real solamente cuando satisface una necesidad cognitiva,
El conocimiento, cuya adquisicién es el propésito del aprendizaje, sirve
como un motivo en el que la necesidad cognitiva de un alumno ha encon-
trado su encarnacién objetiva y actia simulténeamente como la meta de
esa actividad (Riestra, 2008).
La psicologfa soviética, en su orientacién hacia la actividad, analiza el
proceso real de interaccién entre el individuo y el mundo y lo entien-
de como un proceso de solucién de problemas. Considera a la actividad
colectiva como el “principal motor de desarrollo de todas las especies
socializadas” (Bronckart, 2007: 61), porque posibilita encuentros entre
los individuos y su entorno, porque es el marco donde tienen lugar los
aprendizajes formadores.
Leontiev (1983) distinguié entre praxeologia del ser vivo y praxeo:
Jogia humana, delimitando} los conceptos de actividad y accién. Segiin
Bronckart (ob. cit.: 61)
El concepto de actividad se aplica a toda organizacién colectiva de los compor-
tamientos orientada por la finalidad de sobrevivir y/o que apunta a un objeto
determinado, por lo cual es vilido para todos los organismos vivos y todas las
species socialmente organizadas: Este concepto no supone que los agentes
mplicados en el actuar colectivo tengan consciencia de su papel
Segiin Leontiev (en Riestra, 2000), la actividad humana no existe més
que como forma de accién o finalidad de las acciones. La accién se pro
duce como interaccién y permite elaborar las capacidades mentales del
individuo. Por lo tanto, se puede delimitar la accién como lo que hacemos
Is
Qué es un género textual Ml
en cualquier dominio operacional que ponemos de manificsto cn nuestro
liscurso, por més abstracto que sea.
Para Bronckart, el actuar verbal ~con signos- esté totalmente determi
nado por las actividades habituales o generales. A la vez, esta actividad
Verbal es la que organiza y regula las actividades generales. La realizacién
Ue la actividad verbal se efecttia en forma de textos, construidos con los
recursos disponibles en cada lengua histérica y siguiendo los modelos de
organizaci6n textual que se utilizan en el marco de esa misma lengua.
A modo de sintesis, podemos afirmar que los textos son productos de la
uplicacién de mecanismos estructurantes diversos, heterogéneos y, gene-
ralmente, optativos; estos mecanismos estén compuestos de operaciones
tamb
in diversas y optativas que se llevan a cabo utilizando recursos lin
pUisticos que, en general, compiten entre si
Desde esta perspectiva, los géneres de textos son el producto de confign-
tuciones de eleccién entre algunas posibilidades, momentineamente “cris-
talizadas” o estabilizadas por el uso. Del mismo modo que los signos, son
productos de una relacién aleatoria entre entidades significadas y entida.
des significantes, relacion momenténeamente estabilizada por el uso; por
consiguiente, siempre “movil”.
Aclarada la nocién de género de texto o textual, se hace necesario di-
fevenciar la nocién de discurso y, sobre todo, la diferencia entre texto
y discurso como conceptos cuyo estatus a veces aparece confundido en
transposiciones didacticas poco precisas.
Bronckart (ob. cit.) explica la eleccién del modelo textual de la siguien-
te manera:
en la produccién textual, el agente dispone también de un conocimiento
personal (y parcial) del architexto de su comunidad verbal y de los modelos de
ixéne. gs alli disponibles; es sobre esta base que se adopra un modelo de género
«que parece pertinente para las propiedades globales de la situacién de accién;
Al ser adaptado ese modelo a las propi
produce un nuevo texto que presentara las marcas del género
lades particulares de esa situacién,
ido y las del
proceso de adaptacion a las particularidades de la situaci6n.
31 B Los generos rextuales en secuencias didécticas de Lengua y Literatura
Por QUE ENSENAR LOS GENEROS TEXTUALES EN LA ESCUELA?
INSTRUMENTOS, MODELOS Y CAPACIDADES DISCURSIVAS:
‘TODO SE APRENDE, POR LO TANTO, SE ENSENA
Respecto del concepto de género textual, a partir de la referencia dé
Voléshinoy (1929/2009) acerea de los géneros “de la palabra”, definidos
por Bronckart (1997/2004) como géneros textuales, que son enunciados
relativamente estables correspondiente a determinadas esferas de la acti
vidad humana, puede decirse que un género textual est caracterizado pol
unas formas de lenguaje estables y convencionalizadas, correspondientes a
situaciones de comunicacién precisas (Riestra, 2011).
Voldshinov caracteriza tres dimensiones del género: 1) los contenidos
vehiculizados; 2) la estructura comunicativa comin a los textos pertene-
cientes al género; 3) las configuraciones composicionales espectficas de las
unidades lingiifsticas que componen el texto.
En consecuencia, la produccién de un género en una situacién de in4
teraccién dada requiere, por parte del enunciador, unas capacidades de
lenguaje especificas que tienen relacién con las tres di
Esas capacidades se construyen y se transforman en un proceso continuo
de aprendizajes sociales, incluidos los aprendizajes escolares.
Una Iinea de ensenanza/aprendizaje organizada alrededor de los gé-
neros textuales permite al ensefiante la observaci6n y la evaluacién de las
capacidades de lenguaje de tos alumnos, antes y durante la ensetianza,
extrayendo las indicaciones pata la intervencién didactica. Para los alum-
nos, el trabajo sobre los géneros constituye, a la vez, la posibilidad de con-
frontarse en situaciones sociales efectivas de produccién y recepcién de los
textos, dicho de otro modo, se trata de practicar el dominio de diversos
_géneros progresivamente.
jensiones evocadas,
Para contemplar las tres dimensiones mencionadas por Voloshinov en
Ja ensefianza de un género: la comunicativa (uso), el tratamiento del con:
tenido (sentido) y la composicién lingitistica especifica (forma), dcbemos
delimitar estos tres tratamientos que deben ser diferenciados didéctica-
mente y abordados como tales (Riestra, 2008).
Ise
Qué es un género textual Ml
Kl.género: una berramienta con otras herramientas incluidas
Al considerar Io instrumental del género textual, nos referimos a las
aeciones de lenguaje concretas que deber4n desarrollarse en una situacién
comunicativa determinada
La nocién de géncro es considerada por Schnewwly (1994) como “me
jwrherramienta” porque incluye otros instrumentos de ensefianza-apren-
izaje que devienen de préstamos de diversas disciplinas que enfocan
estos objetos también diversos (lenguaje/lengua, discursos, textos), los
cuales transitan desde hace mucho tiempo por nuestra cultura, bifurea-
tlos, opuestos, entremezclados, ya veces confundidos en uno solo por
nanza. El género textual como herramienta de trabajo
los libros de
dovente puede operar como mediador en esta integracién conceptual tan
fequerida y poco lograda en los contenidos de lengua como asignatura
escolar. Quizés en esta integracién, “lengua” y “lenguaje” adquieran el
status de lenguajear como capacidad humana, accién que no es sino la
posibilidad de enfocar la préctica de lenguaje como objeto.
EI objetivo principal es el de trabajar con un género textual preciso, es:
lubleciendo una relaci6n entre las capacidades de lenguaje de los alumnos,
lus pricticas de referencia y la complejidad textual
2. iF
La nocién teérica de género como herramienta
+ La herramienta es el medio cultural elaborado por el hombre para
transformar la naturaleza (Mars).
+ Los procesos psiquicos se desarrollan con herramientas psiquicas
(Vygotski.
+ Los signos lingUisticos son las herramientas de la actividad social |
y dele intereclon cofsicaiv limon (oronckart sp Saussive)
37l If Los géneros textuales en secuencias didacticas de Lengua y Literatura
Los GENEROs AcADEmicos:
LOS TEXTOS DE ESTUDIO Y DIVULGACION CIENTIFICA,
Una encuesta a profesores como punto de partida
Como referimos anteriormente, en el mencionado proyecto de extensi
del afio 2001 de la Universidad Nacional del Comahue, indagamos sobt
cl uso de los géneros textuales en las instituciones formadoras en dos nivel
les de ensefanza: el nivel medio y la universidad. Disetamos una encuest
destinada a los docentes de secundario para determinar cudles eran k
géneros textuales més utilizados y/o de mayor demanda en el aula
Las preguntas formuladas fueron:
1.
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