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Ruth Harf
University of Buenos Aires
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Actualmente trabajo con todo lo referido a la conducción d einstituciones educativas. Libros publiucados
en Editorial Novedades Educativas. www.noveduc.com View project
All content following this page was uploaded by Ruth Harf on 10 May 2016.
E - book
Ser docentes hoy: El desafío de una práctica
compleja
Ruth Harf
Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exclusivamente por
las que sólo buscan información (no son automáticamente provocadoras de situaciones
las que plantean al alumno la necesidad de investigar, establecer relaciones, etc. porque
problemáticas)
no sabe la respuesta, no conoce los contenidos necesarios para ello. (La información que
también podemos hacer referencia a las preguntas cerradas que sólo admiten una
posee no le alcanza)
afirmación o negación
¿cómo enseñar?
Cuadro del
ESPACIO DIDACTOLÓGICO
¿Cómo?
Elaborando estrategias pedagógicas que
utilizan las nociones de la didáctica
¿Por qué?
Objetivos generales y
específicos. Aporte de
informaciones, adquisi-
¿Qué? ción de técnicas, desa-
Secuencias de informacio- rrollo de actitudes
nes estructuradas en sabe-
res (contenidos) ligadas a
informaciones sobre la ma-
nera de usarlas (metacomu-
nicación)
¿CÓMO
ENSEÑAR?
¿Por quién?
Clase magistral, clase
¿A través de qué? especial de los alumnos,
Usando la voz, la len-
enseñanza mutua, inves-
gua oral y escrita, las
tigaciones, etc.
imágenes, etc.
¿A quién?
A individuos que ya tienen conocimientos, que ya
poseen representaciones de la escuela, de las asig-
naturas, de los medios empleados. Pero también a
grupos que funcionan según su propia lógica
Adaptado de H.G. Franck, Kybernetische Grundlagen der Pedagogik, Baden-Baden, 1969. Citado en
E.De Corte et al., Les fondements de l’action didactique, De Boeck, 1990
Estrategias metodológicas: El docente como enseñante. Ruth Harf . Pág. 10
7. SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS. ASPECTOS QUE SE DEBEN TENER
EN CUENTA
Retomando conceptos abordados anteriormente podemos indicar que:
Deben tener coherencia con los propósitos y los contenidos.
No podemos decir que existe una única estrategia que sea la “correcta” para toda
enseñanza. Es necesario que el docente posea un verdadero “abanico” de estrategias
posibles, a los fines de poder seleccionar la más adecuada, e incluso ir adecuándolas a las
diferentes situaciones institucionales, grupos, contenidos, etc.
Se deben considerar las características reales de cada grupo.
Se deben relacionar recursos “necesarios” y recursos “disponibles”.
Hay intervención de otras variables: las estrategias metodológicas son un ingrediente
condicionante e indispensable de la situación educativa, pero no por ello suficiente para
analizar y comprender su complejidad. Otros factores que se deben tener en cuenta:
Características propias de la institución, del grupo, de cada chico, de los docentes
Los vínculos que se establecen en los grupos escolares
El contenido específico a enseñar
Las prioridades - desde lo valorativo - de los diversos actores de la situación.
Raths (1973) plantea criterios o principios que un docente debería tener en cuenta en el diseño
de propuestas didácticas: A condiciones iguales, una propuesta es preferible a otra:
1. si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla y ver las
consecuencias de su elección.
2. si atribuye al alumno un papel activo en su realización
3. si exige del alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o
fenómenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma
4. si lleva al alumno a interactuar con su realidad.
5. si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses
diferentes.
6. si lleva al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etc., que ya
conoce.
7. si lleva al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin más por
la sociedad.
8. si lleva a aplicar y dominar reglas significativas, normas o pautas.
9. si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y
comparar los resultados obtenidos.
10.si es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos.
8. EL DOCENTE Y SUS ESTRATEGIAS: EL PASAJE DEL AUTOMATISMO A LA TOMA DE
CONCIENCIA COMO PARTE DEL PROCESO DE UNA EVENTUAL TRANSFORMACIÓN
Las demandas institucionales:
Se debe considerar que el docente a menudo percibe diferencias entre ellas y sus propias
necesidades: por un lado se le explicita la necesidad de establecer criterios unificados en lo
relativo a las estrategias que se ponen en juego y, por el otro lado y simultáneamente se le solicita
que ponga de manifiesto su creatividad y originalidad en las propuestas.
Hacer preguntas directas sobre qué les parecerá que se deberá hacer en esos lugares, qué
elementos les parecerá que encontrarán en el lugar (variando entonces entre la certeza, la mera
adivinación y una supuesta hipótesis)
Plantear la situación de un modo problemático: explicitar, por ejemplo, primero la meta a la cual
se desea llegar o la actividad que se desea desarrollar y preguntar acerca del modo de alcanzar
esta meta y discutir en el grupo las alternativas que surjan del grupo o que el mismo docente
pueda proponer.
Presentar modos o formas alternativos mediante los cuales la situación fue resuelta por otros
grupos, y discutir su pertinencia o no. Esto puede lograrse mediante videos, fotos, relatos. Esta
estrategia tiene la intención de generar ámbitos de discusión e incluso confrontación; permitien-
do así a los chicos desarrollar actitudes que equilibran el respeto por la heterogeneidad y la po-
sibilidad de analizar críticamente producciones de otros. Etc.
Este ejemplo nos sirve para reflexionar acerca de modalidades generales: No hay ninguna duda
de que todo maestro desea seleccionar y/o elaborar aquellas estrategias que le permitan a los
alumnos desarrollar actividades de aprendizaje lo más pertinentes posible.
9.3. Organización de propuestas de “actividades libres o espontáneas” versus “actividades
estructuradas
Cuando se habla de "actividades libres o espontáneas" por parte de los alumnos, es necesario
tener en cuenta que ello no implica eliminar el lugar del docente en cuanto a organizador y
seleccionador de estrategias.
Para que una actividad "libre o espontánea" sea coherente con los lineamientos sostenidos en los
Diseños Curriculares, el docente deberá prestar igual atención a las estrategias seleccionadas que
en todo otro tipo de actividad áulica.
La "libertad" se refiere en gran medida a la "libertad de elección" y todos sabemos que esta
misma libertad se verá condicionada cuando no conocemos entre qué elegir.
Permitir que los chicos elijan la actividad significa para el docente comprometerse a que los chicos
ten-gan elementos para hacer esa elección, en caso contrario terminarán eligiendo sólo lo que ya
conocen, limitando a veces con ello sus horizontes.
Se pueden alternar momentos en los cuales es el docente quien propone directamente las
actividades con otros en los cuales el docente propone que sean los alumnos quienes hagan
propuestas de actividades. A lo largo del año se podrá ir evaluando el modo cómo esta estrategia
docente ha ido produciendo más autonomía y responsabilidad individual y grupal en sus alumnos.
Cuando se hacen propuestas de observación a los alumnos, ellas pueden ser más o menos
dirigidas. Ello dependerá del contenido a enseñar, del "objeto" a observar, de las características
del grupo, de la necesidad de alternar y complementar diversos tipos de observación.
9.4. Indagación de los saberes previos
Para indagar los saberes previos el docente tiene a su alcance numerosas estrategias, la elección
de las cuales dependerá de los mismos factores señalados anteriormente; es por ello que se hace
prácticamente imposible hacer una valorización de las estrategias con carácter de un “universal”,
“absoluto” y “verdadero”.
Cuando el docente trata de indagar los saberes previos de los alumnos, puede tener dos
finalidades, ambas igualmente válidas, pero no por ello idénticas: