Del tiempo escolar = Margarita Poggi Cuando comencé a preparar esta presentacién, hace ya algin tiempo, me venfan una y otra vez a la memoria dos frases. La primera de ellas es un breve fragmento de la letra de un bolero que dice “reloj, no marques las horas”. Esta frase me remitia a la diferencia, ya pre- sente en el pensamiento griego, entre el tiempo entendido como reali- dad mensurable, que pasa constantemente del futuro al pasado (chro- nos) y al cual hace referencia el reloj en tanto instrumento, y el tiem- po dotado de un sentido, el sentido de la accién humana (kairos), el tiempo de la experiencia interna, que es tinico e irreductible. La segunda frase que me venia a la memoria era una repetida en numerosas ocasiones en la pelicula Antes de la Iluvia: “el circulo no es redondo, el tiempo no muere”, frase que da cuenta tanto de lo no fini- to como de lo que no se cierra, Frase enigmatica, sin duda, porque vi ne a poner en cuestién conceptos simplistas y deterministas sobre un tiempo caracterizado por la causalidad lineal, por la previsibilidad y por la reversibilidad. Si avanzamos en desplegar diferentes sentidos sobre el tiempo, una primera cuestién que aparece répidamente es que éste, tal como lo afirma Giddens, acaso sea el aspecto mas enigmatico de Iz experiencia humana. Ya que siendo enigmatico, aparece simulténeamente como un aspecto trivial y evidente de la vida cotidiana y de las instituciones. Esta naturaleza desconcertante del tiempo se pone en evidencia Por la falta de congruencia entre nuestro despreocupado desempeiio en | cotidianidad a través del tiempo y su cardcter inefable cuando se lo Quiere abordar desde otros registros. Con otros términos, esto ya fue ©xpresado por San Agustin, cuando en Jas Confesiones se pregunta: “(Qué es entonces cl tiempo?”. ¥ responde del siguiente modo: “Si na- die me lo pregunta lo sé, pero si me lo preguntan y quiero explicarlo, ¥@ no lo sé”. Una cuestién que se agrega a este cardcter enigmatico y “omplejo, es su autorreflexividad: esto es, cuando hablamos del tiem- Po, seguimos viviendo en él. Ahora bien, avancemos en primer término en algunos aspectos so-instituciones, para considerar, en bre la relacién entre el tiempo y 1a: r fas instituciones educativas segundo lugar, cuestiones especificas de | ema central de este panel. de sefialarse en relacién con los as- mino, es que la necesidad de me- Jo de modo que resulte indepen- y el intento de controlarlo, sur- en particular relacionadas con el t Una primera cuestién que pue' pectos que abordaremos en primer tén dir el tiempo —de dividirlo y fraccionar diente de los ciclos de la naturaleza— gen y se desarrollan en instituciones. | Asi, fue en la vida de los monasterios medievales en donde el re- Alli donde estaba presen- loj mecdnico se desarrollé como instrumento. e te el horarium benedictino se hacia necesario un instrumento que in- in Ja duracién de las distintas actividades comunes. los nacientes talleres de artesanos siguieron el dicase con precisi6i ciones en donde se estudié con De igual modo, ejemplo de las abadias, primeras institu precision la organizacion del trabajo en relacién con el tiempo. las instituciones se basa en dos Esta organizacién del tiempo en premisas. La primera, es que el tiempo no es propiedad privada sino que pertenece a la comunidad y a la autoridad. La segunda, se vincula con la tendencia a reducir los espacios y los tiempos privados y, en con- secuencia, discrecionales, dando primacia a las actividades publicas. De alli la importancia de un tiempo homogéneo, la necesidad de sincronizar las diversas actividades, que devienen de la yuxtaposicién de acciones que se realizan en un momento de la vida institucional. Esta tendencia a medir y organizar el tiempo aparece condensa- da muchos siglos después con Ja imposicién de la hora oficial en 1890, y hace referencia a lo que denominaremos dimensién técnico-racional del tiempo. Asf, si avanzamos ahora, siguiendo a Andy Hargreaves, en algu- nas consideraciones sobre el tiempo en las instituciones educativas, podriamos diferenciar distintas dimensiones. Particularmente, nos de- tendremos en tres: la dimensién técnico-racional, la fenomenolégica y Ja sociopolitica. No obstante, antes de ello, vale la pena recordar que para los do- centes en las instituciones educativas el tiempo es tanto una restriccién objetiva y opresora como puede volverse un horizonte de posibilidades. Desde Ja dimensién técnico-racional, el tiempo es un recurso 0 medio finito que puede manipularse y organizarse con vistas al logro de ciertos fines educativos. El tiempo aparece aqui como un variable ob- ee una condicién instrumental. De este modo, el tiempo se presenta, a aauable yates la forma de un modelo normaliza- a able j ‘ativamente, basado principalmente en tres principios: —E! principio de la uniformidad esta construido sobre la base de un modelo repetitivo con un patron constituido por una o variasal parcelamiento o a la fragmenta- 2 ‘aje escolar i it ‘ie- ne implicancias en las propuestes cuviioes eae oe del aprendizaje y en las condiciones laborales docentes. —El tercer principio, estrechamente vinculado con los anteriores es el de la organizacién estatica del tiempo, en tanto yen ena to muchas de las repres, : ) muc : entaciones del tiempo escolar se han cristalizado segin las formas predominantes del empleo del Hempo. Aqui seria necesario agregar que la variable “tiempo” (destacamos particularmente el término variable), se ha vuelto practicamente invariable (con la marcacién del prefijo “in”). Desde esta dimensién que venimos abordando, el tiempo como va- riable “objetiva”, como condicionante instrumental, puede manipularse “desde arriba”. Y es importante aclarar que este “arriba” es siempre re- lativo, ya que a modo de ejemplo podriamos mencionar tanto las pres- cripciones de politicas educativas en relacién con los educadores, en un nivel macro; la relacién de los directivos con los docentes, en un nivel ins- titucional; aquella relativa a docentes y alumnos, en el nivel del aula. Ademis, podemos anticipar ya que esta concepcién del tiempo de- finido en términos administrativos, puede levar a un desdibujamien- to de la dimensién pedagégica del tiempo de y para la ensefianza en las instituciones educativas. cién del tiempo del aprendiz: Un tiltimo punto en relacién con esta dimensién es la importan- cia asignada a la regulacién del tiempo. No se trata de ninguna mane- ra de plantear que el tiempo no debe ser regulado de algtin modo en las instituciones educativas. Pero tal vez si se trate de renunciar a una tinica forma de regulacién. El desafio supone, por el contrario, aceptar que son posibles regulaciones diferenciadas. . Con respecto a la segunda dimensién mencionada anteriormente, es decir aquella que alude al tiempo fenomenoldgico, viene a destacar que el tiempo es inevitablemente un fendmeno subjetivo. Lo que lega a considerarse como tiempo “objetivo” (incluso en su formato “reloj”) no es sino una convencién pactada intersubjetivamente. ; Al respecto el antropélogo Edward Hall ha diferenciado entre una concepcién monocrénica del tiempo (aquella que corresponde a la di- mension técnica-racional) y una concepeién policrénica, Ja cual se ca- racteriza por Ja simultaneidad, la elevada sensibilidad al contexto, la fuerte orientacién hacia las personas y las relaciones y no hacia los procedimientos. - ; A modo de ejemplo, podemos recordar aqui que las versiones tec- nocraticas de la gestién educativa acenttian el aspecto monocrénico a. 157oe ho menos manejable y previsible, ‘1 srénico, que es MUC’ . i: expensns 2 a ie rtan mis los cambios Superficiales en la or- lesde estas VE ‘ iz I se ttt eapacio y del tiempo, que DO necesariamente se tradu ganizaci las propuestas de ensefianza y, en con- ‘on término del aprendizaje de los cen en cambias signifieativos en) fan poco o nada prenc a orta mAs Ia apariencia del cambio secuencia, impact 3 alumnos. Desde esta concepeiin imo idad y Je éste. ae 1a ore sentido subjetivo del tiempo encuentra sostén en miltiples campos disciplinarios, incluso en el principio de Einstein en el que se afirma que aun el tiempo fisico es relative. Nien el espa- cio ni en el tiempo hay puntos fijos abgolutos. El tiempo fisico, en cuan- to tal, no tiene existencia fisica independiente: por el contrario, es una construccién humana y una convencidn en torno de Ja cual la mayoria de los sujetos organizamos nuestra vida de alguna manera, sin cues- tionarla. Queda claro, entonces, que si el tiempo fisico es relativo, los defensores del tiempo “objetivo”, monocrénico 0 técnico-racional no pueden siquiera apelar a Jas leyes naturales del mundo fisico para la justificacién de su perspectiva sobre el tiempo. La dimensién sociopolitica del tiempo intenta dar cuenta, funda- mentalmente, de! modo en que se convierten en dominantes ciertas for- mas del tiempo. Al respecto, Hargreaves diferencia entre las distintas concepeiones que corresponden a los administradores y a los profesores, haciendo referencia con ello a distintos roles en el sistema educativo. Desde nuestra perspectiva, en cambio, prefeririamos plantearlo no en términos de la diferencia de roles, sino como el contraste entre dos con- cepciones, una administrativa y otra centrada en lo pedagégico, que pueden prevalecer y alternar en distintos actores de sistema educativo. En las concepciones administrativas tienden a prevalecer los marcos temporales monocrénicos y esta hegemonfa tiene consecuen- cias en el control administrativo del trabajo docente y en los procesos de desarrollo curricular. Al respecto dos elementos importantes para entender esta hege- monia son la separacién y la colonizacién. Por el proceso de separacién fem gee ae choque, la confrontacién, entre perspectivas Gongle de 5, Hewes s. Y aqui vale la pena recordar un muy breve mp0 de S. Hawking, cuando en la Historia del Tiempo, afirma que el tiempo va mas despacio cuando se ee Ia Tierra, Describe experimenna to aun cuerpo masivo como ma y debajo de grandes nein izados con relojes situados enci- ron de manifesto que los que est h, le agua elevados, los cuales pusie- ban més despacio, an mas cerca de Ja Tierra marcha- ne Piao s6lo en calidad de afrma que “cuanto mie sigan mas alejado se analogta, y afirmando que convie- icin a otros 4mbitos, Hargreaves esté del aula, del denso centro desas, tee ila Con mags Ten sesaelon de que To que en ella sucede se de- Este principio podria explicar, en consecuencia, la muy documen- tada impaciencia ante el ritmo de cambio en las ese tas. Para la concepcin administrativa, el aula se mira de sha manera vida en el aula se caracteriza ee aii sa Ts i | e car por la policromia, la complejidad, la den- sidad, la imprevisibilidad, la inmediatez y la simultaneidad, De este choque de distintas Perspectivas temporales resulta un proceso de in- tensificacién del trabajo docente, muy bien descripto por Larson, por el cual asistimos a una escalada burocrética de presiones y controles en relacién con lo que hacemos los docentes y lo que deberian hacer. Ahora bien, el proceso de separacién no debe ser entendido en tér- minos de falta de comunicacién 0 problemas de interpretacién entre una concepeién administrativa y otra centrada en lo pedagogico. Se trata de dos légicas distintas que, desde la dimensién sociopolitica, dan cuenta de la magnitud de la distincién, y de la fortaleza de los limites, que separan a una de otra. Esto también debe llevar a replantearnos las estructuras de responsabilidad para el desarrollo curricular y el lu- gar que los docentes deben ocupar en estas estructuras. Afirmabamos anteriormente que hay dos elementos importantes para entender la hegemonia de una concepeién administrativa del tiem- po, Ia separacién a la que hemos hecho ya referencia, y la colonizacién. Si la separacidn escinde dos mundos con logicas distintas, la colo- nizacién los vuelve a unir, aunque de un modo particular. Nos referi- mos al proceso por el cual la concepeién administrativa hace suyo y co- oniza el tiempo de los docentes para sus propios fines. ‘Ahora bien, nos queda pensar lo siguiente: jeudles serian los efec- tos en los aprendizajes de los alumnos, si esta concepeidn administra tiva tuviera éxito en la colonizacién del tiempo de los docentes? Por suerte, creo que tiene éxito s6lo pareialmente, y no en todas las ocasio- nes, aunque por supuesto no deje de intentarse la colonizacién de ma- nera recurrente. Al buscar pistas para responder a este interrogante, y sdlo deli- nearemos aqui algunas ideas provis orias, nos adentramos en un tema sélo explorado parcialmente, como es el de Ia relacién entre el tiempo y el aprendizaje. . | _ Cuando a colonizacisn tiene éxito pareceria que el aprendizaje resulta mas en una apropiacién de conocimientos caracterizado como r oposicién al conocimiento de principios. Ed- 1 conocimiento ritual como aquel que se carac- | que se sustituye una conocimiento ritual, po! wards y Mercer definen ¢ r teriza por ser un conocimiento rutinario en el que s ‘ comprensién basada en los principios por la repeticién mecanica de ciertos procedimientos. El conocimiento de principios, en cambio, se‘co, reflexive y orientado hacia la procedimientos, en donde Jo itual puede ser mas facil de sare, esta que ol CONDE 40 y oficaz. Pero s6lo lo es cuan- en ocasiones © Mines en las que fue aprendido, y una comprensién basada ”y que “aprender” y que &! col do se reine él conjunto Se as yno ha tas condiciones 50” O°" 4 ejecucion que se hace ritual, ‘a que la concepcién ad- nos enfrentamos 3 i jonizacién y 1a vie! Ia colon’ ive] del aula, en este cono- .n tiene su correlato, 4 n esta presentacién destacando algunas questiones que quedaron fuera de ella, y que tal vez Deca lay aper- tura de otras lineas de indagacién. En otros términos, jeseamos cerrar Ia presentacién haciendo referencia a aquello qued6 ausente en ella: ol tiempo en relacién con la historia institucional, y en particu- Jar, la referencia a la instituci6n educativa como instancia me- diadora entre el tiempo privado del destino individual y el tiempo publico de Ia historia social. _Ciertos actos institueionales especificos en los cuales Ja dimen- sién temporal se condensa; me refiero a los rituales caracteri- ados como rituales de continuidad como a aquellos de discon- tinuidad. —£n relacién con el tiempo y Ia historia, la cuestién de la memo- ria, de nuevo en multiples sentidos: la memoria institucional, la memoria en términos de perdurabilidad de los aprendizajes, las huellas y marcas que ésta supone (y recordamos aqui que yalorativo, a en los principios, En consecuencia, ministrativa impone! cimiento ritual Es importante concluit ri Derrida plantea que los conceptos son archivos.) —El tiempo en el aprendizaje y para el aprendizaje, sabiendo que en ello intervienen otras temporalidades, 1a del inconsciente freudiano (la cual remite a la institucién de un sujeto desean- te) y la de la toma de conciencia de los procesos cognitivos, li- gada al cardcter no consciente del proceso de construccién del conocimiento (tal como lo ha puesto en evidencia Piaget y !a - on ologia genética). pariside les erie mencionados en algin momento formaron abordaje, para no cacr en una Presentacién. Debimos renunciar a su darlo casi todo en relacién cn mcepeisn omnipetente de querer abor- ciones educativas, pero del cual a ee - Como el relojya ha maread speramos haber corrido algunos velos- es liempo de concluir esta pr ‘ado las horas, tal como Jo dice el bolero» cites Presentacién. Les agradezco su tiempo de ¢8-