COLIHUE Philippe Perrenoud La evaluacion de los alumnos Dela produccién de la excelencia ala regulaci6n de los aprendizajes Entre dos légicasCariruto 1 La evaluacién en el principio de la excelencia y del éxito escolares! ué es un alumno fracasado? Para el socidlogo: “EL alumno que fracasa es el que no adquiere, en el sé :mino previsto, los nuevos conocimientosy las nuevas ha- bilidades que, de acuerdo con el programa, lainsticucién preveia que adquirise.” (Isambert-Jamati, 1971). Esta definicién resume el sentido comin. Peo plantca una cucstin tan trivial que podria pasarse por alto: zedmo se sabe si un alumno adquiere 0 no, “en el smo previso, los nuevos conacimientos y las nuevas hailidades que, de acuerdo con el programa, a institucion previa que adquirise"? En hueco esta sencilladenicidnremirea un mundo deactoesy de prictcas de evaluacidn:el prado de agus «in de conocimientosy habildades debe ser estimado por alguien y «se juicio debe se sstenido por una insizwién, para volvese luego algo mis que una aprecacién subjetivayFundamenea lis deiiones de sleccidn orientadora ocertifieacin, Se considera que los alums tienen io o facasan en Ia escuela porque sls eval en funcin de exigencias manifestaas por los do- Gentes ots evaluadores, que sigue los programas y otras directivas dictadas porel sistema educative. Las norms deexclencia y ls pric- Exe capil sigue roman. en forma conden ¢itegande els lx tetas mis eine, a sustancs de dow aia Laplace une sot Fevacon dans fexpliaton de che sala ex des ings devant ake osu pine dee oid, 1985," 70, pp. 177-198) De qu este oa seal Bites Edaation semi, 18 1. pp. 133-160)La evalacign de los alunos sicas de evaluacion, sin que engenden por mismaslas dsigualdades, enel dominio de os saberes y habildades,desempefian un papel cru- Sialenstransformacion en clsifcaciones, pot lo tanto, en juicio de fit oa, Sin norms de xedenel no hay ean sin ea Ivacién, no hay jerarquias de excelencias sin jerarquias de excelencia, roby exitosofacasos delaras sn clos no ay selecion ni des Sgualdaes de acces alos estudiossecundariosdeseables 0 os titulo. La investigacién en educacién nunca ignoré el peso de as normas de exclencia escolar en la determinacion del éxito y el fracaso escola res. No abstante, durante argo tiempo se consideraron su existencia y su contenido como evidencas triviales y la evaluacion como wna Simple medida de las desigualdades de dominio de la cultura escolar. En consecuencia, el campo estaba libre para preocuparse ante todo por identifica las causas y consecuencias de las desigualdades de lprendiaje, sin detenerse demasiado en su modo de evaluacion y en tas formas de exceencia defnidas por la escuela Lr ierupcion de as cincias sociales y dela educacién comparada hha permicido tomar conciencia de lafclativa arbitrariedad culrural de los programas escolaresy, por lo tanto, de las Formas y normas de ‘exceencia, Desde entonces se otorgé mis importancia alos contendos dela cultura ecole y a su papel en la génesis de certos fracas, en particular cuando fue visible que la desigualdad socal ante a escuela Podliaimputatse, en gran medida, a una diana desig ent La hhorma escolar y la cultura inicial que el alumno debia a su fami, su comunidad y su clase social de origen “Todo ono condujoa losinestigadores estudiar inmediatamenteas prictcas de evaluacon y las modalidads de fabricacin de as jerarquias Seexclenca escolar, ylugg de los jucios de éxito ofacaso. Numerosos investigadres en eddcaion consderan todavia, aunque reconozean fy anbitrariedad cultural de cualquier curriculum, que la dsigualdad en €l éxito escolar es asimiable, grosa mode, ala desgual apropincén de ta calrra excolar el como La definen ls programas. Con frecuencia, incluso hoy sacede como sla evalucin ~porsupuesto que cn cierto imargen de ertor~ no biciera mis que iluminar ls desgualdades rele de dominio de los programas, a manera en que un termémetro mide proximadamente ls variaciones de temperature reales. spor eso que muchos tabijos sobre las causa de ls desgualdades de éxito roman como indicadores de exceencia escola ls resultados a Philippe Perrenoud a de los alumnos en las prucbis de conocimicntos administradas en el marco de una encuesta independiente de la evaluacin escolar, que simplemencese considera que mide"la misma cosa” de manera mis x= vizada yconfable.Esasi que, cuando Cherkaoui (1979) tata de aradojas del io escolar, se apoyaen un andlisis secundario de losdatos dela Iernational Educational Avesment (Huser ta, 1967) sobre el dominio de conocimientos matemiticos en diversos pass. Esta encuestha sometidoa millaes de adolescents de distintos paises, aun test estandarizado de conocimientos matemticosconcebido por investigadores, sn elacin con los dversos procesos de evaluacin de uso corriente en esos sistemas. En principio, los saberesyhabildads evaluados eran ensefados en los distintos pases comparados, peo con grandes vriaciones de un sistema octo, en vrtud des importancia en el curriculum, desu modo de teansposicin didétia, del nivel de exigenca, de modo que el contenido de as prucbas no correspondia especificamente a ningin cutriculum nacional, modulado seg los establecimientos y ls ices. Lo que no impide a Cherkaoui identi- far sin pestaiear “cl éxito escolar” con los resultados obtenidos en las prucbas de a TEA, sin la menor dscusinacerea de as relciones, centre los resultados de esos tests y la excelencia escolar reconoci- dda a los mismos alumnos por sus respectivos sstomas educativos. Incluso, por momentos, puede tener la impresin de que los investigadorespreferen susinstrumentos de medida as apreiaciones ms rudimentarias de los docenes, porque ellos se apronman mis a la realidad de las competencas de los aluranos. Lo que es el, pero hace desaparecer al mismo tiempo una cuestion crucial: de qué etd Irecha la eclencia escolar. ya no idetment, sna val cual le juga en el dia a dia, en el marc del funcionamientoordinario del uel ‘A menudo, los ivestgadores en educacién han pasado de la eitca dlocimolégica ~fandada- de la evaluacin escola la tentacin de susttuirla, en ocasin de una encuesta, por sus propos instrumen- tos sin dase cuenta de que, en consecuencia, cambian de variable dlependiente Otros investigadores, que no dsponen de ninguna encuestain- dependiente adecuada, 0 no deseanservise de ella, adoptan como indicadre de éxito 0 de feacaso las decsiones de seeccidn orien tacién que consideran derivadas de €l“ligicamente™ repetcin 0 promocién al grado siguiente, retraso escola, admisibn en tl o cal@ La evaluacion de los alumnos orientacién, diploma preparado w obtenido, Ciertos autores (Hut- smacher, 1993: indicadores files del éxito tl como lo jurgs el sistema, sino que son rahay, 1996) reconocen que esas variables no son conecuencias del éxito 0 del fracaso, que se unen 3 otros Factores que pesan en la decisién, especialmente diversi ransicciones sociales. Es asicomo ciertosalumnos, sn haber facasado realmente, demandan repetir para asegurarse una mejor orientacién un ao mis tarde, ‘Otros, que deberian repett, egocian y obtienca wna dispensa, La repeticion es cada ver mis raramente ia consecuencia mecinica de un nivel deexcelenca: resulta de una dein en la cual la excclencia ¢conjuga con otos factors: edad del alumno, progresos recientes, proyectos, presiones de la familia, previsiblerecepeidn en el curso Siguiente, seguido en el marco de un equipo pedagpco, politica de Los investigadores conocen ls distinciones entre el repeticin, pero a fala de octos datos se vuelean al andlisis de las ass de repeticin 0 retraso escola, teiiéndoos ala clase social al sexo, a nacionaidad, Absorto ene anilsis multva- viado el lector pronto olvidar’ a advertencainiciale identifica el fracaso con algunas de sus consecuenciss Incluso en otras investigacioncs, se roman como indice de éxito los resultados de algunas prucbasestandaciaadas adminstradas por la escuela, sin preocuparse de precisa su papel en la fabcacin de jerar- «quias globales que determinan el éxito o el fracaso. Desde luego, no ‘todas las evaluaciones tienen el mismo peso en los juicios de éxito ode fracaso. Deben tenerse en cuenta ls procedimientos de ponderaciéa y de sinesis en vigor ental o cual sistema educativo, incluso en tal 0 ual establecimiento o en tl 0 cual clase, Promedios, coeficientes y dlispensas son tan reales come las pruebas mismas y desempefan an papel determinate en la agregacién de evaluaciones parcales, pues ninguna es por si sola asimilable a la excelencia escolar y menos atin, por supuesto, al éxito 0 el fracas En resumen, numerosos investigadores, apremiados para dar una explicacién de las desigualdades, durante largo tiempo han “hecho como si la definicién del éxito y el Facaso escolares fuera trivial Han aceptado la idea de que, en cada momento de su carrera, un alumno domina més © menos los saberes y habilidades trasmitidos y que el éxito escolar se asimila al sencilla reconocimiento, mis 0 ‘menos equitativo y preciso, de este dominio. Por cierto, reconocian Philippe Rrenoud 2 que la evaluacisn es a veces aproximativa y sesgada, que la escuela no siempre cuenta con los instrumentos necesarios para determinar las comperencias de sus alumnos. A pesar de esas reservas admitian, en general, que el éxito se basa en una evaluacin que mide de manera aproximada el dominio dela cultura escolar. Por qué esta “aproximacién’, este apresuramiento en legar alos resultados de la evaluacin sin cuestionar sus fundamentos nit sus procedimientos? Puede ser porque el pasaje inmediato ala explica- cin de las desigualdades obliga a penetrar en la noble esfera de los debates tedricos acerca de la parte respectiva, en a génesis del fracaso ‘escolar, de lo innato y lo adquirido, de la familia y la escuela, de los individuos y el “sistema”. Por lo dems, si se espera impresionar al lector mediante anilisis de variancia o de regresin sofsticados, ¢s mejor no interrogarse demasiado profundamente sobre el significado de la variable dependiente: se correria el riesgo de explicar de modo crudito las variaciones de magnitud, ciertamente mensurable, pero cuyas relaciones con el facaso escolar, semntica y estadisticamente, son de lo mis inciertas (Bain, 1980, 1982). Quiads hay que tener ‘en cuenta tambign difcultad real que existe para definir con rigor el éxito escolar Sin embargo, si se quiere explicar, no las decisiones que afectan la carrera escola, ni las adquisiciones cognitivas medidas por los ests, sino el éxito y al fracaso, rales como som esablecido, declanados y repistrados por la organisacin ecola, es importance comprender los provedimientos aplicados por los actores! “Porlo tanto, cualquiera sea el modo en que se establece 0 se mide el éxito yelfracaso escolares, nos parece que «sas nociones no sgnifican nada independientemente de tana insticucin escolar dada y fuera de un nivel dado de ta trayectora escolar. (-.] Es por eso que el éxito en la escuela no debetia confundise, en nuestra opin, ni con el éxito por la escuela el éxito profesional y socal aque prometen los diplomas-, ni aun con el nivel final aleanzado cn los estasios, ¥ menos ain con et grado ddesatisfaccién, el sentimsiento de relizacion subjetvo susceptible descr experimentado por el individuo en el curso yporel hecho desus estuios,independiencementeu Leraluacién de los alunos de cualquier evaluacién ‘objetivo institucional de sus resultados". (Forguin, 1982). Por lo tanto, salvo que se juegue con las palabras, el éxito y el fracaso escolares resultan del juicio diferencal que la orgenizacn ecole elabora acerca de sus alumnos, sobre la base de jearquias de excelenciaesablecids,en momentos dela tayectoriaescolarquedlla elige y seg procedimicntos de cvaluacion que lepertenecen. No se teata, pus, de desigualdades de competencias medidas por inermedio de encuestas, ni de sentimientos subjetivos de éxito o facaso, ni de decisiones de promocién w orientacién en cuanto tals La fabricacién de jerarquias de excelencia: diversidad y negociacion Sila excelencia se elacona con un programs, nada permit afrmae gq ella “mide” esencial y excasivamente el dominio de sabercs y huabilidades por enseiar ni aun efectivamenteenschados. La escuela pretonde ques evaluacin trata sobre la apropiacin del curiulum formal, pero eso es precisamente lo que el anlisis de la produccibn de los juicos de excelencia conduce 4 matizar. Del programa a la evaluacién Dado que la cultura escolar no forms un todo homogénco, que se compone de distinca dsciplinas,ensefadas por separado, parece normal que se haga frente a evaluaciones independientes unas de otras. Por ejemplo, en la escuela primatia la evaluacién de exelencia se eectuar en el marco dela enseanza dela lengua matern, de la ‘matemitic, de las atividades para despera la inteligencia, la ima ginacin yl creativdad, del estudio del ambiente, de las actividades artistas, dela educacién sca. Ela ensefanza secundaria lo alu nos srin evaluados en literatura, filosofia, biologi, quimica, sca historia, eograia, informitica, ete. En la mayoria de los sistemas escolaes, se estima que algunas de estas disiplnas son conjuntos dlemasado vastos para que den lugar a una sola forma de exeelencia Por consguienc, la dsciplina admite muchos components y ota Philippe Peeenoud 8 rantas normas dstintas de excelencia. Es asi como, desde la escuela pprimaria, el dominio de la lengua materna incluye el de la expresién oral, lalectura, la gramitica el lxico la ortografi, la expres escrita, la morfosineaxis verbal, las obras licerarias y poétieas. Se supone que el dominio de la cultura matemstica ineluye los de los sistemas de snumeraci6n, las operaciones aritméticas,lateoria de los conjuntos y de las relaciones, la lbgica proposicional y del razonamiento, la geo meta, el dlgebra, el caleulo diferencial ¢ integral, etc. Este Fraccionamiento del curriculum en disciplinas y de estas en componentes mas © menos tabicados varia sensiblemente de una Epoca a otra o de un sistema educativo a otro, lo que sugiere que las divisiones no se atienen solo al estado y a la estructura interna de los saberesy habilidades, sino a1un modo de particién propio de cada “organizacion escolar. Bernstein (1975) ha mostrado que el pasajede un ‘curriculum fragmentado a otto integrado estaba vinculado a otros cam bios estructutales del sistema escolar. Se concluye que, en un momento dado, en un sistema determinado, se instituye un recorte que gobierna la dvisin dl was entre los docentes (Pertenoud, 1995 a. ‘Cada disciplina o subdisciplina,comada en un nivel dado de la teayectora escolar, constituye un campo de exclencia, Esa excelencia se asimila“ofcialmente” al dominio de conceptos. conocimientes mérodos, habilidades y valores que figutan en el programa. Por lo tanto, hs normas de excelencia son, en principio, Fichmente iden tilicables: parecen derivate lgicamence del programa del afo. En consecuenea, cl jerarguia de excelencia se presenta entonces como tuna lafcen ein el grado de dominio obtenido po cada alumno cenelimeriar dew campo diplinario (ode uno mis restsngido). Ese igrado de dominio se adguiere en algunos momentos dela tayectoria {Scolar y se expres sein ciertasexelas numércaso ciertoseédigos sstandarizados, en general comunes al conjunto dels dseplina. “Todo parece, por lo unto, derivarsedelos programas. Sin embargo, teina una imprecsiin bastante grande acerea del contenido exacto de as formas y noemas de exceenciay, ms ain, acerca de los niveles ‘de dominio esperados. En la mayor parte de los sistemas educativos ‘gue practican el conteol continuo de his adquisiciones, todo sucede como sel contenide de las normas de excelencia debiera se deducido de los contenids de la enseianza, ya que la organizacin prescribe alos profesres eval gro modo los saberes y habilidades que hanIs La evaluacion de los alumnos enseftado. Dado que se considera que ellos ensefian lo que figura en a todas partes ala ¥e",interesaese en cada uno, esa disponible en relacin con todo ‘1 mundo, para responder 2 st sentimiento personal de la equidad el derecho de cada alumno a ser tomado en cucnta~ y tambicn par hacer frente a las demsandas relativamente insistentes de una parte de los alunanios, eomenzund por los mis fvorecdos. Como ‘onsecucncia, sna canidad de intervencionesreguladaras quedan sin cfecto, porque permanecen inacabadaso demasiado “deshlvanadas Buena pure de ells comienzana ayudar al slunsno a aprender mejor. mientras que el dacente ene! momento en que deberia profundizat, reconstrui, volver paraatis omar “caminos lternativos"(Guignard, 1982), es convocade por otras urgencias, Desde el punto de vista de la regulacicn de los aprendizajes, puede consideratse ht experiencia de muchos alumaos como una sucein de ocsiones frusradas, de ‘momentos propicios que no han sido ientifiesdososiciemtemente explotados como pars que hubiera un progres verdadero Las regulaciones demasiado centradas en el éxito de la tarea Elcuarto obsticulo al que secafienta la regulacidn de los prendi- zajes esa prioridad ororgada por la mayoria de los dacences.a menudo involuntariamente, aa egulacién de las tareasy el contol del abso. En principio, lo que esti en juego de manera decerminante son los aprendizajes, Sin embargo, en el dia a dia, lo imporcante es que el ‘abajo se haga, que los alumnos lleguen al final de sus ejercicios, que participen ef las leciones y actividades colectivas, que cu lan su dofcio de alunno (Pertenoud, 1996 a) En un aula, la regulacidn es permanente, pena e primer lugar se dedica alas actividades y al progreso en las tars, y no alos aprenw La evluacidn de los alunos dizajessubyacents;No iene alo mmo! Ayuda a un aura a Hegar lial de una tara cetamente noe depo un abstiule paral aprendiaje Todo depend dla naturaeza de ayuda que se fporea, Ls del piclogopiageiano, cn una entrevista clea, deine dkretnado po de incrvencion el pstogo se mia x formula preguntas, 2 tarde comprendr de por qué el mito rsponde © tctia dea nara, a hacer sugsenciasa recordar condous ante tore. Dicho de otro modo, sya al sujet a progesar ens area Sn ssl, remindole infrmcones qu puede lia part organizar su propio progres, Een ese sentido que Carine (1986 27) defn a nrervecionreguladora optim, Para clase necesita rep ycominuidad. Ahora ie, paral docese, oro plzo lo aque end en argo cs qu To alumnosacaben sus eercicion,leguen 2 Balzar st teeo 0 a construcingeomérca, Enroncs le parce lo mn fess plo, cada paso, el abajo dels mis lenos odes crienades, Una ay dees po rind los alamnos I impresion de dominar la tarea, peo entonecs no aprenden gan cosa, porgue todas deionesnportanceshabrin sd sugeias pr el docene todos ls ertoresprevisos © coregidos mu ripido, os ls ebor Gifs superados bajo glance Exe modo deplore xt en as ancipods de los princpton de lescla activa y dela conrucion del ‘aber porla actividad sutnoma del ue. Esto no signa queel do Cente gnoreoeprinciios,Sencilamen, las coeeanes el abajo escola I get de una clase no Te pesiten dejar asus lmnos, sobre todo alos menos dorado, todo cl empo que se reuite pata construr los conocimiencos o competencias a st propio 1 CarfruLo 6 Hacia didécticas que favorecen una regulacién individualizada de los aprendizajes? Desde hace mas de veinc afios, todos los que luchan contrac fia ‘aso escolar se preocupan por la difereniacion de la acc peda (Alla, Cardinet y Pertenoud, 1989; Haramein, Hutmacher y Perte rnoud, 1979; Meiricu, 1989, 1990; Perrenoud, 1992 b, 1996 b) y la individualizaciin dels trayecosformarivos (Favre y Petrenoud, 1985: Bautier, Berbaum y Meiriu, 1993; Perrenoud, 1993 a 1997 e). Sin embargo, porladivisdn del onabajo, tanto en el mundo de l investi- gacidn como entre los formadores, «sas preocupaciones siguen siendo ‘elativamente extras los que claboran los programas olos métodos de ensefanza para tal o cual disciplina, quienes con Frecuencia ain aticnen a actividades y procesos didécticos destinados a estudiantes, absracas, especie de primos hermanos del sujeto epistémico piage- ‘iano, Sin duda, entonces, no se inteesan por el desarrollo operativo tlobal sino por laapropiacién de saberesyhabilidades particulates, lo {ue no necesariamente los invita a reconocer la diversidad de los que aprenden, con su herencia cultural, su punto de partida su relacion con el saber, su manera de aprender, sus actitudes. Y aunque quienes conciben los programas o los mécodos reconozcan esta diversdad ~zquign podeia ignorarlarealmente?-, eso no los conduce a pensar «en todas sus implicaciones didicticas Los modelos de pensamiento que masivamente sirven de base a Publicado ella, Bain D.y Reena, Ph ie), Esato formate dia sigue gan, Nechiel yPas, Delachase Nie 1993, pp. 3148la formaci6n de los docentes y a la elaboraciéin de la colecciones de «ercicios, manuale, “libros para el maestto”y otras guias merodolbyi- ‘as, alin hoy otorgan un lugar muy marginal al tema dela regulacion individualizada de los aprendizajes ya sus instrumentos: modalidad de gestiin del aula y de agrupamiento de los alunos, observacién formativa, dispositivos pedagogicos flxibles y diversficados. Todo sucede entonces como si se contara con quienes practican enfoques transversales para pensar las diferencias y su tratamiento, concebie dispositivos de individualizacién de los trayectosy las estrategias de diferenciacién de las intervenciones, desarrollar procedimientos de “observacin y evaluaci6n formatva, organizat la regulacin persona- lizada de los procesos de aprendizae En este estado de a divisin del tabajo, todavia ampliamente domi- nnante,afin de cuentas correspond los practicantes, por lo menosa los {quese movilizan contra el fracaso escolar, “arregrslas” con esos apo ‘es compartimentados. Por una pure, deben planificar su enseftanzaen Funcién de modelos didicticos que no tienen realmente en cuenta las, diferencias entre alunos y, por la otra, hacer frente a esas diferencias inspirindose en modelos de diferenciacin y evaluacion formativa que no tienen realmente en cuenta los saberesy habildadesdisciplinavios. En esas condiciones, emo asombrarse de que las pricticas pedagt picas se atengan a regulaciones de los aprendizajes hareo obsoleta? Para terminar con esta divisién del crabajo, para hacer las me ‘odologias disciplinarias menos evasivas acerca de la gestin de las diferencias y la regulacién individualizada de los aprendizajes, es suliciente reclamar que se tenga en cuenta la evaluacién formativa cn la claboracién de los métodos de ensefatiza y que se tengan en ‘cuenta, simétricamente, los contenidos dsciplinatiosen los trabajos acerca de la pedagogia diferenciada y la evaluacidn formativa? No lo creo. A mi entender, hace falta repensar de modo mis radical el lugar propio de los conceptos de diferencia y de regulacion en la claboracion de los dispositivos didicticos, Algunos investigadores ide la ddiictica del fiameés come lengua materna (Bain, 1988 a y by; Bain y Schneuwly, 1993; Grupo EVA, 1991; Mas, 1989; Nun iat, 1990; Schneuvsly y Bain, 1993; Turco, 1989) trabajan hace muchos afios acerea de las rogulaciones y la evaluacidn formativa de los aprendizajes. No obstante, seria imprudente hacer como si el problema estuviese casi resuelto. Para terminar con los métados de 5 ensefianza que ignoran la regulacién individualizada de los apren- dizajes, no es suficiente que algunos investigadores de avanzada vayan en ese sentido. Podriamos limitarnos a invitar a los formadores ya otros autores cde manuales 0 guias a ampliar su discurso, de modo que cubran no solo los mécodos de ensevianza, sino los de evaluacién, en especial de fobservacidn o evaluacion formativa, en un campo disciplinatio par sicular. Seria un progreso. Sin embargo, me parece mis prometedar dar un paso mis y situarse por encima, para teflexionar sobre el lugar de la regulacin dels proceso de aprendizaje en los dispositivos didic- Ficos,en conexién no solo con las ideas de evaluacion formativa sino también con las de individualizacién de los procesos de formacién y diferenciacion de los tratamientos pedagégicos. La emergencia de ‘una didictica terica, ala que asistimos desde hace veinteafios, posi- bilita esta unién en el marco de una concepein global dela regulacién de los aprendizajes, al como se realiza de acuerdo con interacciones didicticas diversas, entre ellas la evaluacidn formativ De la evaluacién formativa a la regulacién Ninguna pedagogia, por frontal y eradicional que sea, es por completo indiferente a las preguntas, las respuestas, los ensayos y fos erroes de los estudiantes. Aunque un curso siga “ala letra” un proceso planificado en detalle, aunque una secuencia didictica se esarrolle de acuerdo con un escenario muy preciso, hay lugar para ajustes, revisiones a medio camino, en funcién de acontecimientos Parcialmenteimprevsibles, en especial las actitudes y conductas de los alunos, que manifiescan su interés y omprensisn, pero también sus resistencias difcultades para seguir el ritmo v asimilarl contenido, Por consiguience, siempre hay un miso de regulacién del curso, a veces de las actividades mentales de las que aprenden, en el mejor de los casos de sus procesos de aprendizje La idea de evaluacién formativa Laidea de evaluacion formativasistemati-a ese funcionamiento, al invitaral docencea observaren Forma mis retédicaa los estudiantes,