BIENVENIDAS QUERIDAS/ES/OS ESTUDIANTES A NUESTRO QUERIDO INSTITUTO 11 Mi nombre es FLAVIA BIANUCCI , SOY DOCENTE DE ARTE y JEFA DE AREA dol PROFESORADO DE INICIAL, mi tarea es acompanarias y asesorarias en su cursada, asi como corganizar varias tareas de la carrera que hoy comienzan, En este cuadernillo encontraran_numerosos materiales, muchos de ellos los trabajardn en el taller de acompariamiento, al inicio de cursada y otros seran material de consulta de varios momentos de la carrera, ‘También cree un classroom donde los encontraran estos y otros materiales en formato virtual, su precepto/a les dara el cédigo de ingreso ESPERO LO DISFRUTEN ABRAZO Y NUEVAMENTE BIENVENIDAS/OS/ES FLAVIABICENTENARIO 2023 ANO DE LA DEMOCRACIA ARGENTINA PROVINCIA DE ANEXO 2 BUENOS AIRES PROFESORADO EN EDUCACION INICIAL Resolucién 4154/07 y modif. 1117/09 Este régimen de correlatividades establece los requisitos para cursar Unidades curriculares de 2 aio Cursada aprobada de: Unidad curricular acreditada Psicologia del Desarrollo y el Aprendizaje I Psicologia del Desarrollo y el Aprendizaje | Psicologia Social e institucional Cultura, Comunicacion y Educacién Educacién Plastica Didactica de las Précticas de! Lenguaje y la Literatura Didactica de las Ciencias Sociales Didactica de las Ciencias Naturales, Didéctica de la Matematica Teorias Sociopolticas y Educacion Didactica y Curiculum del Nivel Inicial Didactica general Campo de la practica docente I Campo de la practica docente | Unidades curriculares de 3 afio Cursada aprobada de: Unidad curricular acreditada Juegos y Desarllo Infantil Psicologia del Desarrollo y el Aprendizaje | Medios Audiousuales, TICs y Educacion Educacién Musical Educacién Fisica Escolar Taller de Ciencias Sociales Didactica de las Ciencias Sociales Taller de Ciencias Naturales Didactica de las Ciencias Naturales pagina I de BA-SDIFDIDGCYE. BUENOS AIRES2023 ANO DE LA DEMOCRACIA ARGENTINA BICENTENARIO PROVINCIA DE BUENOS AIRES Taller de Literatura Infantil Didactica de Practicas del Lenguaje y la Literatura Taller de Matematica Didactica de la Matematica Produccién de Materiales y Objetos Ludicos Historia y Prospectiva de la Educacion Paliticas, Legistacién y Administracién del Trabajo Escolar Campo de la Practica Docente Wi Todas las unidades curiculares de primer Ano Campo de la Practica Docente Il Didactica de las Practicas del Lenguaje y la Literatura Didactica de las Ciencias Sociales Didactica de las Ciencias Naturales Didéctica de la Matematica Didéctica y Curriculum del Niel Inicial Unidades curriculares de Cursada aprobada de: Unidad curricular acreditada Educacién en y para la Salud Ateneo de Practicas del Lenguaje y la Literatura Taller de Literatura Infantil ‘Ateneo de Matematica Taller de Matematica ‘Ateneo de Naturaleza y Sociedad Taller de Ciencias Naturales Taller de Ciencias Sociales ‘Ateneo de Nuevas Experiencias Estéticas Reflexién filoséfica de la Filosofia _. Educacion Pedagogia Dimensién ético politica dela | Teorias Sociopolticas y _ praxis docente Educacién Campo de la practica Docente Vv Todas las unidades curiculares de segundo afio Campo de la Practica Docente Taller de Ciencias Sociales Taller de Ciencias Naturales Taller de Literatura Infantil Taller de Matematica '-45620671-GDEBA-SDIFDIDGCYE BUENOS AIRESee GOBIERNODELAPROVINCIADEBUENOSAIRES 2023 - Aito de la democracia Argentina Hoja Adicional de Firmas Informe grafico ‘Niimero: IF-2023-45620671-GDEBA-SDIFDIDGCYE LA PLATA, BUENOS AIRES Jueves 2 de Noviembre de 2023 Referencia: Régimen de correlatividades PROFESORADO EN EDUCACION INICIAL El documento fue importado por el sistema GEDO con un total de 2 paginas. Hector Dani! Sie Subdiestr Subdiecre Instinct de Farmacia Docent Iii (Docent) Dincecin General de Cua y EdveacisnPROYECTO REFERENTAS El Proyecto de Referentas apunta al acompafiamiento a las trayectorias en la formacién docente. Se trata de un espacio de invitacién a la reflexién sobre ustedes mismas y sus propios caminos en el proceso de formacién profesional. Un dmbito de escucha y apoyo para andamiar su posicionamiento en el oficio de “ser estudiante” desde una mirada eritica y militante. ROL DE LAS REFERENTAS Acompafiarles para sostener su trayectoria pedagégica Articular con el Centro de Estudiantes Estar atentas a circunstancias particulares (enfermedad, embarazo, etc. que afecten sus trayectorias para articular modos de comunicacién y tratar de garantizar la continuidad pedagégica Asesorarles en otros temas como asuntos administrativos, régimen de cursada,correlatividades, etc.) Brindar informacién con respecto a centros zonales de salud u otras instancias municipales referidas a asistencia social El proyecto tiene un instagram, lo comparto: |tips://www.instagram.com/referentasinicial.isfd 1 ?igsh=MTIwd2U4dD Q4aliUzet En unos dias se les informara quien es su profe referenta UN ABRAZO.APTITUD FONOAUDIOLOGICALa APTITUD FONOAUDIOLOGICA es una Evaluacion preestablecida, desde el Disefio Curricular del Nivel Superior, para todos los estudiantes que ingresan a las carreras de Formacién Docente. En ella se valoran las caracteristicas de la voz, y el uso del Lenguaje, tanto en lo Formal como Informal. Con un objetivo fundamentalmente Preventivo.Para aprobar la APTITUD FONOAUDIOLOGICA se realiza una evaluacioén fonoaudioldgica individual durante el 1er afio de la carrera , en el horario de clase. Se puede aprobar en una primera instancia, 0 bien se indica volver a una nueva entrevista, o hacer una consulta o tratamiento externo a la Instituci6n.Segun la normativa vigente al finalizar el primer ano de las Carreras, antes de acceder a la Practica Docente frente a alumnos debera contarse con la certificaci6n de la aptitud, emitida por el fonoaudidlogo de la Institucién. Esta certificaci6n de Aptitud Fonoaudioldgica tendra el caracter de condicidn excluyente para la Practica mencionada.ES IMPORTANTE: que cada docente conozca: Las caracteristicas de su voz. La respiracién mas adecuada para el uso de la misma. Medidas preventivas a considerar para su cuidado. ES. 23 Sool iCONSIDEREMOS: Las caracteristicas de la VOZ son personales. La voz es propia de cada persona, como la huella digital. Todos tenemos la capacidad de mejorar, corregir y/o aprender aspectos referidos al uso de la voz y el lenguaje.Conocer y reconocer las caracteristicas personales de nuestra voz nos ayudara a tomar conciencia para: optimizar su uso sin esfuerzos ni abusos. reconocer que aspectos deben mejorarse y como cuidarse para evitar situaciones de enfermedad que obstaculicen la tarea docente.LES DEJAMOS LOS HORARIOS DE ATENCION DE LAS FONOAUDIOLOGAS EN EL INSTITUTO: TURNO MANANA 41° E.Primaria-jueves TM de Lic Wuerich, Monica 1° E. Inicial ° - Martes TM Lic. Masessa, Evangelina TURNO TARDE 1° P. Inglés: Martes 13.30 a 15.30 hs Lic Palmiotti, Miriam TURNO VESPERTINO - Todas las carreras Lunes a partir de las 13.30 hs y Martes a partir de las 15.30 hs Lic. Palmiotti, Miriamuttle/é€Qué es una maestra Jardinera? ‘Texto elaborado desde el Cap.15: "No somos sefioritas*: Brailovsky, Darie! (2021): Pedagoaia del ‘Nivel Inicial, Mirar el mundo desde el Jardin, Bs As., Novedades educativas. éQué es ura maestra Jardinera? La pregunta puede parecer ridicula, inoportuna o de respuesta obvia, Sin embargo, es central para la Pedagogia tanto como para la Didéctica. Y me atreveria a aventurar que la respuesta no es tan evidente. “Es quien ensefia a los pequefios", dird alguien. Si, pero las madres, el tiempoy los golpes también ensefian, sin ser profesores. "Es quien educa a los pequefios en la escuela", se afiadird. Y estaremos mds cerca. éCudles son nuestras herramientas como docentes? éCudles son los lugares a los que el fruto de nuestro trabajo va a parar? ‘Jorge Larosa’ expresa que, para él, en el Jardin se sitGa, la primera presentacién del mundo « los nifos y la primera nominacién del mundo para ellos. Como si fuera el Jardin el primer lugar en el que se les da la biervenida ol mundo, pero desde la posicién piblica de educadores y educadoras, es decir, de representantes de todos los adultos que les muestran y les ofrecen algunas cosas y algunas palabras, diciérdoles: "He aqui el mundo”. Los gestos del oficio Una maestra jardinera esté hecha de un conjunto de gestos. Carlos Sklar las llama “gestos rminimos” En el jardin, un gesto muy caracteristico es el de reunirse en la ronda, que materializa y corporiza la conversacién, En el centro de la ronda, el grupo se congrega alrededor del fuego de las miradas y las voces. La ronda abre y cierra el dia, ritualiza los cambios de ritmo y de sentido, ralentiza el devenir de las cosas y abre cierta forma de paréntesis que contiene y cuida, Para sentarse en ella, la moestra jardinera esté siempre dispuesta a habitar el suelo, a “ponerse a la altura” de los chicos. Otro gesto propio de quienes ensefiamos en el Nivel Inicial podria describirse como "estar a la altura de los chicos". Me refiero al gesto fisico de agacharse, de acercarse a su estatura, a su punto de vista: de adecuar el espacio y los objetos para ponerlos accesibles a sus corporalidades, pero también, y principalmente, el esfuerzo de acomodacién a lo energia infantil. Estar a la altura de los chicos, entonces equivale a estar a la altura de las contingencias, las circunstancias o las resporsabilidades. No es “bajar” a su altura: es elevarse. Las chicas y los chicos ponen ura energia en todo lo que hacen que, en efecto, nos cansa. Son auténticos y sinceros en todo momento, y caramba si eso nes cansa. Por eso el desafio de alcanzarlos y seguirlos en esa iniciativa, define bien el gesto de la maestra jerdinera, Traer algo, proponer algo, hacer juntos ‘Una maestra jardinera esté hecha de las cosas que trae al jardin ("A qué no saben que les traje hoy"), lo que propore (“Atiendan, asi saben lo que hay que hacer") y lo que ella misma hace. con el grupo, lo cual le demanda una disposicién a poner el cuerpo, a involucrarse, a soltarse en la " Jonge Larose es licenciado en Filosofia y icenciado y doctor en Pedagogla Es profesor de Filosofia de la educacién en la Universidad de Barcelona, Espatapalabra, el tiempo, la voz, la mirada, Casi cualquier planteo en la sala puede mirarse desde estos ‘tres movimientos. Traer papeles de diario, para proporer abollarlos y urirlos con cintas, sentarnos juntos a fabricar cosas. Traer un cuento, proponer leerlo juntos, ponerle el cuerpo y lo voz. Traer un hueso de arimal, fotografiarlo, pesarlo, medirlo, interrogarlo y descubrir cémo es el animal entero y vivo, para luego dibujarlo, ‘Torga Larosa (2008) resignifica dos palabras antiguas para pensar lo que hacen los profesores y las distingue: “dietética” y “gimndstica". E! plantea la combinacién de dos energias esenciales del ensefar: la que tiene que ver con enfocarse en ciertos objetos (la dietética) y la que se refiere al diseRo de determinadas actividades que los alumnos deben realizar para acercarse a dichos objetos (la gimndstica). Asi, los encuentros en el aula podrian verse como una combinacién de estos dos gestos fundamentales, que convierten al profesor en un curador. La figura del curador, viene del mundo del arte y se relaciora con otras figuras con las que podemos relacionar a un docente: la del disefador, el arquitecto, el ingeniero, el mentor, el anfitrién, Un profesor serfa entonces ura especie de artista que trae una partitura (no la ha invertado de! todo, pero la ha elegido y muestra su interpretacién, su manera de tocarla o de ofrla) y pide a los misicos (los alumnos) que la ejecuten, la practiquen, la ensayen. De este modo, una maestra jardinera esté hecha de dietética (las cosas que trae) y de gimndstica (las cosas que propone a sus alumnos), pero también hay una combinacién de gestos que corcretan la ensearza en la sala y es el involucramiento del propio docente en la actividad, ‘transiténdola, reguléndola, déndole forma con sus intervenciones. De todo esto esté hecha ura maestra jardinera. Por ese motivo, lo que hacen ro puede hacerlo cualquiera siguiendo las instrucciones de un método: requiere del oficio, de apropiarse de los gestos y de los gestos apropiados. Cierta forma de mirar (e invitar a mirar) el mundo. La maestra jardinera cama indistintamente todas las cosas de! mundo? ¢Ama las infancias? éAma ensefiar? Esta aquello de *me gustan los chicos", “siempre jugaba con mis sobrinos*, “siempre tuve mano para los chiquitos", todas estas expresiones nos invitan a pensar que cierta forma de amor a la infancia esté en la base de la vocacién docente en la escuela infantil. Como docentes de inicial, ante un nifio no sélo deberiamos enternecernos, eso pueden hacerlo (y lo hacen muy bien las abuelas y las tias); la maestra jardinera tiene un compromiso educador, su compromiso es con el sujeto que se esté formando. En la pedagogia de la crianza de la que habla Rosa Violante? (2001) esté presente la ternura como medio de calidez, confianza, el cuidado, como gestos de esos “brazos firmes pero abiertos" que ofrecen seguridad e invitan a la autonomia. Hay una busqueda de gestualidades, de posicionamientos éticos (de los que evidentemente esté hecha una maestra Jordinera) que encuentran eco en la ternura ante la infancia, La moestra jardinera mira al mundo de un modo particular: es copaz de mirar con ojos infantiles, y es inevitable para ella, hacerse las preguntas que se harian los chicos y chicas ante tun seméforo, un érbol, un tridngulo, ura regadera. ¥ tal vez de ese modo particular de mirar el mundo, es de dorde provienen sus objetos, sus propuestas, sus intervenciones. 2 Rosa Violante: profesora de Educacién Incl Profesora de Piclopay Cencias dela Educacién,especaista y rmaglster en diédtica. Asesorapedagdgica formadoraen diversas insttuciones de Educacin Infanti.Dar a mirar, saber esperar Ura maestra jardinera es quien da a mirar: dar a mirar es una figura evidente de la enseRanza, Ensefar es, literalmente, mostrar, dar a mirar. La maestra jardinera no muestra, sino que da a mirar, y queda atenta a ver la mirada racer y crecer. Por eso ademés de dar a mirar, sabe esperar. Hebe Duprat” y Cristina Fritzsche* en Fundamentos y estructura del jardin de infantes, nos decian acerca de la paciencia..“la paciencia de la maestra jardinera es el resultado de una conducta madura que sabe esperar hasta que el nifo supere su dificultad, ayuddndolo a enfrentar sus problemas en bisqueda de soluciones satisfactorias para e! normal crecimiento infantil" (pig, 300) Dar a mirar y saber esperar van juntas, porque la espera es, un gesto que consiste en correrse y mirar la mirada del nifio. La mirada madura, que mira a su vez a la mirada fresca, que acude a {a invitacién a mirar juntas el mundo. De qué estdé hecha entonces, una maestra jardinera? Una maestra jardinera esté hecha de ‘ura mirada amorosa hacia e! mundo, ura mirada que sabe que en cada objeto hay una historia para leer y esté dispuesta a leerla y ofrecerla a las chicas y chicos en el jardin, Leyendo cada objeto, ademés reconstruye historias y reconoce las huellas politicas y poéticas de la vida cotidiana, alentando el cardcter insurgente de la curiosidad infantil. Porque el tiempo que ofrece en el jardin es un tiempo bellamente util (y por eso indispensable), y el espacio es un espacio circular que reine a los semejantes en el territorio de lo comin: tiempos y espacios de risas, paseos, travesias, excursiones y contemplaciones. Esté hecha de un cuerpo que juega y que da a Jugar y que da. tocar, con el tacto atencioral de lo lidico. ¥ también esté hecha de unos gestos de afecto, cuidado y confianza que se traducen en un ingenioso disefio (con la légica del arquitecto) y ura célida hospitalidad (con la sensibilidad del anfitrién). Una maestra jardirera esté hecha de esa disposicién a balbucear en conjunto las lenguas del mundo, para abrir los caminos de la conversacién y el pensamiento, 3 Hebe San Martin de Duprat,luch6 denodadamente por el crecimiento del Nivel nical ycolaboré para el nacmiento y crecimiento de OMEP durante muchos afos. * Cristina Fritsche: Maestra normal nacional y profesora Nacional ée jain de infants. Psicdloge social Escrtora de bros sobre Nivel nialPOSICIONAMIENTO DOCENTE La FILOSOFIA COMO HERRAMIENTA PARA EL QUEHACER DOCENTE ALGUNAS IDEAS PARA PENSAR, CONVERSAR, DEBATIR, PROBLEMATIZAR: “Como docentes, nos enfrentamos constantemente al reto de ejecutar una practica sumamente intrincada y llena de obstéculos y contradicciones; y se nos exige que lo hagamos bien y a tiempo, bajo los estatutos establecidos, con pasién, con ganas, Pero la complejidad actual de nuestra préctica nos presenta paradojas y retos que son cada vez mas dificiles de abordar. Por ejemplo, uno de los principales retos de la educaciGn surge de una de sus més grandes paradojas. Deseamos que nuestros alumnos conozcan, aprendan y aprehendan una serie de reglas de comportamiento y de pensamiento sin cuestionar su verdadera utilidad 0 eficiencia porque partimos del supuesto (noble en algunas ocasiones) de que lo que ensefiamos es lo adecuado, aunque por otro lado también nos gustaria que los estudiantes fueran |o suficientemente elocuentes y diestros como para exponer su propio criterio, resolver problemas de diversos tipos, tomar sus propias decisiones y asumir las inevitables consecuencias de ellas. Queremos que el pupilo sea independiente en la mayor medida de lo posible, pero para lograrlo, parece que primero debemos convertirlo en un ente extremadamente dependiente de las instituciones y de sus propios docentes.” Navarrete Pérez, (Prélogo Bonilla Paulina). (2020). Estrategias didécticas para la ensefianza de la filosofia con adolescentes. Web, https://www.docdroid.net/etiKAw3/navarrete-balfer-filosofia- con-adolescentes-pdf 03/03/2020 “Claudica el filésofo cuando se encierra en su especialidad y se excusa diciendo: me atafie averiguar el cémo de los sucesos, independientemente de su porqué o de su finalidad. En el filésofo cabal arde siempre chispa mesidnica, el germen de alguna fe. El filésofo, inteligencia pura, necesita redimir su privilegio de precisién y claridad, poniéndolo al servicio de aquellas causas que nos demandan humildad y sacrificio, decisién y confianza en que podemos, en que debemos colaborar en el triunfo definitivo del Bien. Aquel bien sin el cual la libertad misma seria motivo de riesgo, pero nunca de plenitud y de alegria.” Vasconcelos, J. (1949). La filosofia como vocacién y servicio: En honor de Enrique José Varona. Web, httos:/ www filosofia.org/aut/003/m49a0594 of 03/03/2022Cuarta carta DE LAS CUALIDADES INDISPENSABLES PARA EL MEJOR DESEMPERO DE LAS MAESTRAS ¥ LOS MAESTROS PROGRESISTAS Me gustarfa dejar bien claro que las cualidades de las que voy a hablar y que me parecen indispensables para las edu cadoras y para los educadores progresistas son predicados que se van generando con la préctica. Més atin, son generados de ‘manera coherente con la opcidn politica de naturaleza critica del educador. Por esto mismo, las cualidades de las que hablaré no son algo con lo que nacemos o que encarnamos por decreto 0 recibimas de regalo. Por otro lado, al ser alineadas en este texto no quiero atribuirles ningtin juicio de valor por el orden en el que aparecen. Todas ellas son necesarias para la prictica educativa progresista Comenzaré por la humildad, que de ningin modo significa falta de respeto hacia nosotros mismos, énimo acomodaticio 0 cobardia. Al contrario, la humildad exige valentia, confianza fen nosotros mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los demas. La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: na- die lo sabe todo, nadie lo ignora todo. Todos sabemos algo, to- dos ignoramos algo. Sin humildad, dificilmente escucharemos a alguien al que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competencia. Pero la humildad que nos hace escuchar a aquel considerado como menos competente que nosotros no es76 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEAR tun acto de condescendencia de nuestra parte o un comports- rmiento de quien paga una promesa hecha con fervor: “Prometo a Santa Lucia que si el problema de mis ojos no es algo serio voy a es euchar con atencién a los rudos ¢ ignorantes padres de mis alunos’. No, no se trata de eso, Escuchar con atencién a quien znos busca, sin importar su nivel intelectual, es un deber humano Yun gusto democritico nada elitsta. De hecho, no veo cémo ¢s posible conciliar la adhesion al suefio democritico, la superacién de los preconceptos, con a postura no humilde, arrogante, en que nos sentimos Henos de nosotros mismos. Cémo escuchar al otro, cémo dialogar, si sélo me oigo a mi mismo, si s6lo me veo a mi mismo, sinadie que no sea yo mismo me mueve © me conmueve. Por otto lado, si siendo humilde no me minimizo ni acepto que me humillen, es toy siempre abierto a aprender y a ensefiar. La humildad me ayuda a no dejarme encerrar jams en el circuito de mi verdad. ‘Uno de los auxiliares fundamentales de Ia humildad es el sentido comiin que nos advierte que con ciertas acttudes estamos cerca de superar el Kimite a partir del cual nos perdemos. La arrogancia del “sabe con quién esté hablando?", la sober- Dia del sabelotodoincontenido en el gusto de hacer conocido y re- conocido su saber, todo esto no tiene nada que ver con la manse dunbre, ni con la apatia del humilde. Es que la humildad no florece en la inseguridad de las personas sino en la seguridad in- segura de los cautos. Por eso es que una de las expresiones de la shumildad es la seguridad insegura, la certeza incierta y no la cer- teza demasiado segura de si misma. La postura del autoritario,, ‘en cambio, es sectaria. La suya es la tinica verdad que necesaria- ‘mente debe ser impuesta a los dems, Es en su verdad donde ra- dica la saluacén de los demas. Su saber es “luminador” de la “os- curidad” 0 de la ignorancia de los otros, que por lo mismo deben estar sometidos al saber ya la arrogancia del autoritario o de la autoritaria. ‘Ahora retomo el anilisis del autoritarismo, no importa si de los padres o de las madres, si de los maestros o de las maestras.CUARTA CARTA 77 Autoritarismo frente al cual podremos esperar de los hijos o de Jos alumnos posiciones a veces rebeldes, refractarias a cualquier I mite como disciplina o auforidad, pero a veces también apatia, obediencia exagerada, anuencia sin critica o resistencia al dis curso autoritario, renuncia asi mismo, miedo a la libertad. ‘Al decir que del autoritarismo se pueden esperar varios tipos de reacciones entiendo que en el dominio de lo humano, por suerte, las cosas no se dan mecénicament. De esta manera es posi ble que ciertos nifios sobrevivan casi ilesos al rigor del arbitrio, 1o ‘que no nos autoriza a manejar esa posibilidad y a no esforzarnos Por ser menos autoritarios, sino en nombre del sueio demo tito por lo menos en nombre del respeto al seren formacién de nuestros hijos ¢hijas, de nuestros alurnnos y alumnas. Pero es preciso sumar otra cualidad a la humildad con que la -maestra acta y se relaciona con sus alumnos, y esta cualidad es Ja amorosidad sin la cual su trabajo pierde el significado. Y amoro- sidad no s6lo para los alunos sino para el propio proceso de ‘ensefiar. Debo confesar, sin ninguna duda, que no creo que sin una especie de “amor armado", como dirfa el poeta Tiago de Melo, a educadora o el educador puedan sobrevivir a las nega- tividades de su quehacer. Las injusticias, la indiferencia del po- der piblico, expresadas en la desvergtienza de los salarios, en el arbitrio con que son castigadas las maestras yno tias que se rebe- lan y participan en manifestaciones de protesta através de su sin- dicato -pero a pesar de esto contintian entregindose a su tra- ‘bajo con los alurmnos-. Sin embargo, es preciso que ese amor sea en realidad un “amor armado’, un amor luchador de quien se afirma en el derecho oen cl deber de tener el derecho de luchar, de denunciar, de anunciar. Es ésta la forma de amar indispensable para el educador pro- _resista y que es preciso que todos nosotros aprendamosy vivamos. Pero sucede que la amorosidad de la que hablo, el suefio por el que peleo y para cuya realizacién me preparo permanente- mente, exigen que yo invente en mi, en mi experiencia social, otra cualidad: a valentfa de luchar al lado de la valentia de amar.178 CARIAS A QUIEN PRETENDE ENSERAR La valentia como virtud no es algo que se encuentre fuera de ‘mi mismo. Como superacién de mi miedo, ella lo implica. En primer lugar, cuando hablamos del miedo debemos estar absoltamente seguros de que estamos hablando sobre algo muy conereto. Es decir que el miedo no es una abstraccién. En se- ‘gundo lugar, ereo que debemos saber que estamos hablando de ‘una cosa muy normal. Otro punto que me viene a la mente es que, cuando pensamos en el miedo, legamos a reflexionar so- bre la necesidad de ser muy claros respecto a nuestras opciones, lo cual exige ciertos procedimientos y précticas concretas que son las propias experiencias que provocan el miedo, ‘A medida que tengo més y més claridad sobre mi opeién, so- bre mis suefios, que son sustantivamente politicos y adjetiva- mente pedagégicos, en la medida en que reconozco que como educador soy un politico, también entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo y percibo cuanto tenemos atin por andar para mejorar nuestra democracia. Es que al poner en prictica un tipo de educacién que provoca de manera critica la conciencia del educando, necesariamente trabajamos contra al- gunos mitos que nos deforman. Al cuestionar esos mitos tam- bién enfrentamos al poder dominante, puesto que ellos son ex- presiones de ese poder, de su ideologia. ‘Cuando comenzamos a ser asaltados por miedos concretos, a- les como el miedo a perder ef empleo 0 a no alcanzar cierta pro- moci6n, sentimos la necesidad de poner ciertos limites a nuestro miedo. Antes que nada reconocemos que sentir miedo es mani- festacin de que estamos vivos. No tengo que esconder mis te- ‘mores. Pero lo que no puedo permitir es que mi miedo me para- lice. Si estoy seguro de mi suetio politico, debo continuar mi Jucha con ticticas que disminuyan el riesgo que corro. Por eso es tan importante gobernar mi miedo, educarmi miedo, de donde nace finalmente mi valentia.' Por eso es que no puedo por un 1 Vase Paulo Frere Ira Shor, Mado enuadi, oe(CUARTA CARTA 79 lado negar mi miedo y por el otro abandonarme a él, sino que pre- ciso controlarlo, y es en el ejercicio de esta prictica donde se va construyendo mi valentfa necesaria, Es por esta raz6n que hay miedo sin valentia, que es el miedo que nos avasalla, que nos paraliza, pero no hay valentfa sin miedo, que es el miedo que, “hablando” de nosotros como gente, va siendo limitado, sometido y controlado. ‘Owra virtud es la folerancia, Sin ella es imposible realizar un tra- bajo pedagégico serio, sin ella es inviable una experiencia demo- critica auténtica; sin ella, a prictica educativa progresista se dex dice. La tolerancia, sin embargo, no es una posicién irresponsable de quien juega el juego del “hagamos de cuenta’ Ser tolerante no significa ponerse en connivencia con lo intole- rable, no es encubrir lo intolerable, no es amansar al agresor ni disfrazarlo, La tolerancia es la virtud que nos ensefia a convivir con lo que es diferente, a aprender con lo diferente, a respetar lo diferente. En un primer momento parece que hablar de tolerancia es casi como hablar de favor. Es como si ser tolerante fuese una forma cortés, delicada, de aceptar o tolerarla presencia no muy ddeseada de mi contrario. Una manera civilizada de consentir en una convivencia que de hecho me repugna. Eso es hipocresia, no tolerancia. ¥ la hipocresfa es un defecto, un desvalor. La tole- rancia es una virtud, Por eso mismo sila vivo, debo vivirla como algo que asumo. Como algo que me hace coherente como ser histérico, inconcluso, que estoy siendo en una primera instaneia, yen segundo lugar, con mi opcién politico-democratica. No veo cémo podremos ser democriticos sin experimentar, como prin- cipio fundamental, la tolerancia y la convivencia con lo que nos es diferente. Nadie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en eloual nose hace democracia. El acto de tolerar implica el cima de establecer limites, de principios que deben ser respetados. Es por esto por lo que la tolerancia no es la simple connivencia con lo intolerable. Bajo el régimen autoritario, en el cual se exacerba80 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSENAR la autoridad, o bajo el régimen licencioso, en el que la libertad no s¢ limita, dificilmente aprenderemos la tolerancia. La tole- rancia requiere respeto, disciplina, étiea. El autoritario, empa- pado de prejuicios sobre el sexo, las clases, las razas, jams podré ser tolerante si antes no vence sus prejuicios. Por esta razén el Aiscurso progresista del prejuiciado, en contraste con su prictica, ‘es un discurso falso. Es por esto también que el cientificsta es igualmente intolerante, porque toma o entiende la ciencia como la verdad tiltima y nada vale fuera de ella, pues es ella la que nos da la seguridad de la que no se puede dudar. No hay cémo ser tolerantes si estamos inmersos en el cientificismo, cosa que no debe llevarnos a la negacién de la ciencia. Me gustaria ahora agrupar la decisén, la seguridad, la tension centre la pacienciay la impacienciay ta alegria de vivir como cualida- des que deben ser cultivadas por nosotros si somos educadores y educadoras progresistas. La capacidad de decisién de la educadora o del educador es absolutamente necesaria en su trabajo formador. Es probando su hrabilitacién para decidir como la educadora ensefia la dificil vir- tud de la decisién. Dificil en la medida en que decidir significa romper para optar. Ninguno decide a no ser por una cosa contra Ja otra, por un punto contra otro, por una persona contra otra. De ahi que toda opeién que sigue a una decisiGn exija una medi- tada evaluacién en el acto de comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o posiciones. Yes la evaluacién, con todas las implicaciones que ella genera, la que finalmente me ayuda a optar. Decisién es ruptura no siempre facil de ser vivida, Pero no es posible existr sin romper, por més dificil que nos resulte romper. Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de decidir. Su indecisién, que los educandos interpretan como debi- lidad moral o como incompetencia profesional. La educadora democratica, s6lo por ser democritica, no puede anularse; al contrario, si no puede asumir sola la vida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia, huir de su responsabilidadCUARTA CARTA 81 dde tomar decisiones. Lo que no puede hacer es ser arbitraria en las decisiones que toma. El testimonio de no asumir su deber ‘como autoridad, dejéndose caer en la licencia, es sin duda mas fanesto que el de extrapolar los Kimites de su autoridad. Hay muchas ocasiones en las que el buen ejemplo pedagégico, cena direccién de la democracia, ¢s tomar la decisién junto con Jos alumnos después de analizar el problema. En otros momentos ‘en los que la decisidn a tomar debe ser de la esfera de la educa- ora, no hay por qué no asumirla, no hay razén para omitirla, La indecisin delata falta de seguridad, una cualidad indispen- sable a quien sea que tenga la responsabilidad del gobierno, no importa si de una clase, de una familia, de una insticucién, de una empresa o del Estado. Por su parte, la seguridad requiere competencia cientifica, cla- ridad politica e integridad ética. No puedo estar seguro de lo ue hago si no sé cémo fundamentar cientificamente mi accion © sino tengo por lo menos algunas ideas de lo que hago, de por qué lo hago y para qué lo hago, si sé poco © nada en favor de qué o de quién, en contra de qué o de quién, hago lo que estoy haciendo o haré. Si esto no me conmueve para nada, si Io que hhago hiere la dignidad de las personas con las que trabajo, si las ‘expongo a situaciones bochornosas que puedo y debo evitar, mi insensibilidad ética, mi cinismo me contraindican para encamnar la tarea del educador, area que exige una forma criticamente disciplinada de actuar con la que la educadora desafia a sus edu- candos. Forma disciplinada que tiene que ver, por un lado, con la competencia que la maestra va revelando a sus alumnos, dis- creta y humildemente, sin alharacas arrogantes, y por otro lado con el equilibrio con el que la educadora ejerce su autoridad “segura, hicida, determinada-. Nada de eso, sin embargo, puede concretarse si a la educa- dora le falta el gusto por la busqueda permanente de la justicia. Nadie puede prohibirle que le guste més un alumno que otro por xrazones. Es un derecho que tiene. Lo que ella no puede es emir el derecho de los otros a favor de su preferido,Be CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSERAR Existe otra cualidad fundamental que no puede faltarle a la ceducadora progresista y que exige de ella la sabiduria con la que debe entregarse a la experiencia de vivir la tensién entre la pa- ciencia y la impaciencia. Ni la paciencia por si sola ni la impa- ciencia solitaria, La paciencia por si sola puede llevar ala educa- dora a posiciones de acomodacién, de espontaneismo, con lo que niega su sueiio democratico. La paciencia desacompafiada puede conducir a la inmovilidad, a la inaccién. La impaciencia por sf sola, por otro lado, puede llevar a la maestra a un acti- vismo ciego, a la accién por sf misma, a la prictica en que no se respetan las relaciones necesarias entre la téetica y la estrategia. La paciencia aislada tiende a obstaculizar la consecucién de los objetivos de la préctica haciéndola “tierna’, “blanda”e inoperante. En Ia impaciencia aislada, amenazamos el éxito de la préctica que se pierde en la arrogancia de quien se juzga duefio de la historia. La paciencia sola se agota en el puro blabla; la impaciencia a sola, cen el activismo irresponsable. Lavirmud no estd, pues, en ninguna de ellas sn la otra sino en ve vir la permanente tensin entre ellas. Esti en vivir y actuar impa- cientemente paciente, sin que jamés se dé la una aisada de la otra. Junto con esa forma de ser y de actuar equilibrada, armoniosa, se impone otra cualidad que vengo llamando parsimonia verbal La parsimonia verbal estd implicada en el acto de asumir la ten- sin entre paciencia ¢ impaciencia, Quien vive la impaciente pa- ciencia dificilmente pierde, salvo casos excepcionales, el control de lo que habla, raramente extrapola los limites del discurso ponderado pero enérgico. Quien vive con preponderancia la paciencia, apenas ahoga su legitima rabia, que expresa en un discurso flojo y acomodado. Quien por el contrario es s6lo im- paciencia tiende a la exacerbacién en su discurso, El discurso del pacientesiempre es bien comportado, mientras que el diseurso del impaciente en general va més alli de lo que la realidad misma soportaria ‘Ambos discursos, tanto el muy controlado como el carente de toda disciplina, contribuyen a la preservacién del statu quo, ElGUARTA caRTA 83 primero por estar mucho més aca de la realidad: el segundo por ir mas allé del limite de lo soportable. El diseurso y la prictica benevolentes del que es sélo paciente cen la clase hace pensar a los educandos que todo 0 casi todo es posible. Existe una paciencia casi inagotable en el aire. El dis- curso nervioso, arrogante, incontrolado, irrealista, sin limite, std empapado de inconsecuencia, de irresponsabilidad. Estos discursos no ayudan en nada a la formacién de los edu- candos. Existen ademas los que son excesivamente equilibrados en sus discursos pero de vez en cuando se desequilibran. De la pura pa- ciencia pasan inesperadamente a la impaciencia incontenida, creando en los demas un clima de inseguridad con resultados in- discutiblemente pésimos. Existe un sinmimero de madres y padres que se comportan asi, De una licencia en la que el habla y la accién son coherentes, pasan, al dia siguiente, a un universo de desatinos y érdenes au- toritarias que dejan a sus hijos e hijas estupefactos, pero princi- palmente inseguros, La endulacién del comportamiento de los padres limita en los hijos e1 equilibrio emocional que precisan para crecer. Amar no es suficiente, precisamos saber amar. Me parece importante, reconociendo que las reflexiones so- bre las cualidades son incompletas, discutir un poco sobre la alegria de vivir, como una virtud fundamental para la prictica educativa democratica. Es dindome por completo a la vida y no a la muerte ~Io que ciertamente no significa, por un lado, negar la muerte, ni por el ‘tro mitificar la vida~ como me entrego, con libertad, a Ia alegria de vivir ¥ es mi entrega ala alegria de vivir, sin esconder Ia exis tencia de razones para la wisteza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegria en la escuela. Esviviendo~no importa si con desticeso incoherencias, pero si dispuesto a superarlos= la humildad, la amorosidad, la valenta, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, Ja ética, la justicia la tension entre la paciencia y la impaciencia, laBg CARTAS A QUIEN PRETENDE RNSERAR parsimonia verbal, como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. La esenela que es aventura, que marcha, {que no le tiene miedo al riesgo y que por exo mismo se niega ala inmovilidad. La escuela en la que se piensa, en la que se acta, ‘en la que se crea, en la que se habla, en aque se ama. Se adivina aqui la escuela que apasionadamente le dice sia la ida, y no la escuela que enmudece y me enmudece. Realmente, la solucién mds ficil para enfrentar los obstaculos, la falta de respeto del poder pilblico, el arbitrio de Ia autoridad antidemocrética es la acomodaciGn fatalista en la que muchos de nosotros nos instalamos, “Qué puedo hacer, si siempre ha sido asi? Me llamen macstra 6 me llamen tia contintio siendo mal pagada, desconsiderada, desatendida. Pues que asi sea.” Esta en realidad es la posicién ‘mas c6moda, pero también es la posici6n de quien renuncia ala lucha, ala historia. Es la posiciOn de quien renuncia al conflicto sin el cual negamos la dignidad de la vida. No hay vida ni exis- tencia humana sin pelea ni conflicto. El conflicto® hace nacer nuestra conciencia. Negarlo es desconocer los minimos porme- nores de Ja experiencia vital y social. Huir de él es ayudar a la preservacion del statu quo. Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la di- versidad de intereses no antagénicos de los educadores y de las educadoras en defensa de sus derechos. Derecho a su libertad docente, derecho a hablar, derecho a mejores condiciones de trabajo pedagogico, derecho a un tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente capacitacién, derecho a ser cohe- rente, derecho a criticar a las autoridades sin miedo de ser casti- ‘gadas -a lo que corresponde el deber de responsabilizarse por la veracidad de sus criticas-, derecho a tener el deber de ser serios, coherentes, a no mentir para sobrevivr. 2 Véase Moacie Gadott, Paulo Frete Sérgio Guimaries, Pedagopia: Aloe een San Pabto, Cores, 198.“CUARTA CARTA. 85 Es preciso que luchemos para que estos derechos sean, mas que reconocidos, respetadas y encarnados. A veces es preciso que lb ‘chemos junto al sindicato y a veces contra él si su dirigencia es sectaria, de derecha o de izquierda. Pero a veces también es pre iso que luchemos como administracién progresista contra las ra- bias endemoniadas de los retrégradas, de los tradicionalistas -en- tre los cuales algunos se juzgan progresistas-y de los ncoliberales, para quienes la historia terminé en ellos.CAMPO DE LA PRACTICA 1 "UA ESCUELA No GAPE EN LOS LiMiTES DEL AULAPropuesta del campo de la préctica de 1° afio Fundamentacién Los educadores hoy debemos entender que la educacién no se agota en la institucién escolar, que la educacién no es sinénimo de escolarizacién ni se restringe al dmbito escolar. En este sentido, Campo de la Practica I, propone trabajar los conceptos de Campo Educativo, Sistema Educativo, Ciudad Educadora y Educacién Popular siendo los ejes conceptuales que nos permitirén comprender, y profundizar la importancia de la educaci6n para nuestros nifios/as En el marco de la transformacién de la carrera docente se entiende al maestro no s6lo como profesional de la ensefianza, sino también como pedagogo, y trabajador de la cultura, El docente es considerado un profesional que leva adelante la préctica la ensefianza y como sujeto patticipante en un contexto socio cultural y territorial capaz de pensar acciones coherentes con las condiciones concretas del mundo en que viven los nifios, nifias y jovenes. Los docentes de hoy necesitamos devolver relacién a la educacién con la vida misma, con las culturas actuales, con las condiciones coneretas del mundo que vivimos y en el que viven (y del cual son sujetos) los nifios/as y los j6venes. Citando a Jorge Huergo” la ensefianza de la prictica se realiza en la “ciudad educadora”, El término ciudad pretende aqui dar cuenta de la complejidad del” Campo educativo “, no se refiere al espacio geogrfico 0 fisico urbano, sino que esta vinculado con el concepto de ciudadania, y alude a que todos los espacios sociales pueden tener un cardcter formativo y constructor de la ciudadania. Nuestro desafio es comprender la densidad y complejidad del campo educativo en nuestras sociedades. Por eso, en el Taller Integrador Interdisciplinario (TAIN), que toma como Eje “Ciudad Educadora”, espacio donde se proporcionaran elementos centrales para, reconocer, comprender e interactuar con los miiltiples espacios y actores de la ciudad. Expectativas de logro - Alentar la construccién de un profesional transformador, que pueda reconocer la complejidad de este contexto social cambiante, para repensarse y posicionarse en estos, nuevos escenarios educativos. - Reconocimiento de la diversidad y complejidad de repertorios culturales que expresan y producen, en sf y entre sf, una multiplicidad de diferencias teniendo en cuenta el caracter intercultural de toda situaci6n educativa. - Reconocimiento del cardcter educativo de organizaciones y espacios socioculturales y otros formatos educativos enmarcados en pricticas de educacién popular.- Promocién de relaciones dial6gicas e igualitarias entre personas y grupos que participan de universos culturales diferentes, trabajando los conflictos inherentes a esta realidad. -Reconocer los componentes del Campo de la Préctica Docente, y su articulacién con contenidos de los diferentes Campos del Disefio Curricular.