CapituLo V: DECALOGO DE CRITERIOS PARA ELABORAR SECUENCIAS DE CONTENIDOSinizar fos contenidos para ayudar a aprender mientos” cuyo cumplimiento garantice el éxito, sino una invitacion a la reflexion sobre diez aspectos que me pa- recen de extraordinaria relevancia para abordar la tarea de elabo- rar una secuencia, 0 bien para fundamentar la eleccién entre va- rias posibles ya construidas. E presente decélogo no supone una relacidn de “manda- Podria incluirse sin duda alguna agin criterio mas, que ayuda- tia a deficir con rigor ef proceso de planificacién docente al que 10s referimas, pero hace ya algunos afios, cuando opté por con feccionar este decdlogo, pensé que no deberian ser demasiadas las orientaciones basicas para abordar el estudio de secuencias. Con el tiempo, este decélogo ha ido adoptando vida propia al di- fundirse entre los docentes, y en este momento lo prudente es respetarlo, ampliando algunas reflexiones y argumentos que en, un primer momento se expusieron con demasiada concrecién de~ bido a las caracteristicas del texto en el que se incluyeron; y aho- ra, en ef presente libro dedicado monograficamente al tema de se- autTomés Staches iniesta cuenciacién, es oportuno tratar con més detenimiento algunas de aquellas propuestas anteriores. En mi opinion, estos criterios van més allé de una mera refe- rencia técnica para orientar un proceso de planificacién docente; postulan ademas un estilo de “hacer” docencia, de “ser” docente. Se asientan claramente sobre los postulados que definen el apren- dizaje significativo: partir de los conocimientos. previos de los alumnos, significatividad del contenido que se propone estudiar, etc. Pero, ademas, proponen la necesidad de trabajar en equipo por parte de los distintos docentes que van a abordar una misma rea a lo largo de una etapa educativa, de manera que se garan- tice la continuidad entre los aprendizajes previstos-en los distintos ciclos. Sugieren, iguaimente, tener en cuenta los principios que sustentan los enfoques globales para disefiar la enseflanza, dada su telacién con la concepcién constructivista del aprendizaje. En este sentido, no podemos considerar los contenidos de manera aislada, bien sea dentro de una misma area o respecto al resto de reas que conforman la etapa educativa, sino que se propone es- tablecer las relaciones necesarias entre los contenidos que facili ten la comprensién del conocimiento, dotandolo de significativi- dad y facilitando asi su asimilacion. Como podemos apreciar, esta propuesta se identifica con un docente creador de contenidos culturales, que supera la imagen de un mero reproductor de concepts elaborados por expertos cexternos a las aulas. Un docente que trabaja en equipo y que en- tiende los procesos que se desarrollan en su aula como un todo complementario, global, en el que se relacionan los distintos con- tenidos. Supone, en resumen, un modo de entender la escuela y la profesién docente con un dinamismo y un protagonismo aleja- dos de la rigidez del cumplimiento mimético de un determinado programa, por muy bien trazado que éste estuviera. Expongo seguidamente, y de un modo resumido, estos diez cri- terios que pueden servir de referencia para los equipas docentes en su tarea de elaborar y analizar secuencias. 212Organizer (os contentios para ayudar a aprender 1. PARTIR DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS Se ha comentado en muchas ocasiones que nuestros alumnos no son “pizarrones” en blanco que los docentes, partiendo de la rada, nos dedicamos a rellenar con esmero. Los alumnos cons- truyen 0, mejor, reconstruyen los contenidos que se les propone aprender, otorgandoles un significade propio sobre ia base de las adquisiciones que ya poseen, es decir, partiendo de su propia es- tructura de conocimientos que esta relacionada con el contenido concreto objeto de aprendizaje. D. Ausubel lo resalta con esta su- gerente frase: “Si tuviera que reducir toda la psicologia evolutiva a un sélo principio, enunciaria éste: E) factor particular que mas iniluye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averigiese esto y enséfiesele en consecuencia,” Cuando nos referimos a los conocimientos previos de los alunos, es preciso considerar que, ademas de la informacién que ya posean sobre un tema de estudio determinado, que sin duda para la elaboracién de secuencias por parte de los docen- tes es la principal referencia inicial, también seria preciso tener en cuenta sus destrezas, habilidades, estrategias para el estudio (contenidos con un marcado cardcter “procedimental”) y, junto con ello, lo que se ha definido como la disposicién para abordar el contenido propuesto {motivacién, autoconcepto, interés, creencias, etc.) Si aceptamos una concepcién activa del aprendizaje, en la que es el propio alumno quien, partiendo de su propia experiencia reconstruye los significados cuiturales, debemos convenir a conti- rnuacion que esta reconstruccion sera tanto més facil para él cuan- to mejor organizado esté el contenido que se le propone apres der. Los docentes, en tal caso, deberian disefiar procesos de aprendizaje donde las distancias entre lo que el alumno sabe y lo que se le propone aprender sean adecuadas, sin saftos bruscos en- tre los contenidos y sin lagunas que dificulten una progresién ade- cuada en el tratamiento de los mismos. Como dice Guy Claxton (1987), de una manera muy grafica: “No sirve para nada tener 213Tomés Sénches Iniesta una escalera de treinta peldaios, si faltan los ocho primeros”, de manera que resultara impasible asimilar ideas mas complejas si no se han adquirido ciertas ideas y habilidades previas. Por otro lado, también he tenido la ocasion de escuchar, en nu- merosas ocasiones, a docentes que se lamentaban dei nivel con el que se les pasaban los alumnos de los cursos o ciclos anteriores. “Pero qué nivel traen estos chicos. No saben nada. Ahora, por dénde comienzo yo a trabajar.” Afortunadamente, esta expresion suele ser exagerada, sin intencién de cuestionar la labor de sus co- legas naturalmente, expresando el deseo siempre legitimo de los. docentes de que sus alumnos sepan més de lo que en muchos ca- sos manifiestan saber. Pues bien, todo ello nos hace pensar que se precisa una colaboracién entre todo el equipo docente de una etapa, y aun més, de etapas distintas, para que se definan coordi- nadamente los ritmos y conocimientos basicos que los alurnnos deberian ir abordando sucesivamente, “de manera que se pueda establecer una secuencia que permita enlazar con coherencia los, distintos cursos, ciclos y etapas educativas. Por ello, las secuencias de una determinada etapa educativa deberian enlazar con la inmediatamente anterior, para garantizar la progresién en los procesos de aprendizaje que realizan los alunos, planteando a la vez su unién con la secuencia de la eta- pa siguiente. Si, en vez de efaborar una secuencia elegimos alguna ya termi- nada, dado que se habra realizado con un planteamiento general para que pueda ser desarrollada en diferentes contextos, ser ne~ cesario que el equipo docente haga las necesarias adaptaciones teniendo en cuenta las caracteristicas de los alumnos a los que va dirigida. En miitiples ocasiones nos encontramos con que se uti- liza un mismo libro de texto (que contiene una secuencia determi- nada) en diferentes lugares alejados entre si, y con distintas carac- teristicas culturales, y lo mas incomprensible es que se aplica de tuna manera andloga. Valga como ejemplo para el estudio de la lo- calidad dentro del curriculo de ciencias sociales, la diferente ma- nera que tendra de concebir el espacio ut nifio de una zona rural muy despoblada, de otro que viva en una ciudad (en otro aparta- 214Organizar los contenides para ayudar a oprender do commento esta particularidad aludiendo a los estudios de Elena Martin; (véase cuadro N.° 74). Naturalmente, podemos deducir que una secuencia puede y debe ser abordada de diferente modo, dependiendo de los conocimientos previos que presentan los alumnos en relacién con un determinado aprendizaje. 2, ANALIZAR EL CONTENIDO BASANDOSE EN LA ORGANIZACION LOGICA DE LA DISCIPLINA A 1A QUE PERTENECE Si concebimos las disciplinas como conjuntos de conocimien- tos que se organizan conforme con una determinada estructura interna, deberiamos admitir seguidamente que las caracteristicas de esa forma de organizar los contenidos (légica interna) influiran en los procesos de aptendizaje que realicen los alumnos para asi- millar esos mismos conocimientos. Coherentemente con esta posicién, lo conveniente setia bus- car los conocimientos basicos sobre los que construir los aprendi- zajes referidos a esa disciplina, asi como la sucesion mas adecua- da para ir abordandolos. Esta seleccién estaré relacionada con las caracteristicas que definen la organizacién de la estructura con- ceptual de la disciplina tratada, asi como con los métodos mas re- levantes que en ella se emplean. Distintos autores sostienen que no es pasible defender la exis- tencia de una légica interna dentro de cada disciplina, ya que no habria criterios lo suficientemente objetivos para justificar esta propuesta. Es més, en el caso de las ciencias sociales por ejem- plo, cuyos contenidos hemos elegido para elaborar la secuencia que Se incluye en este texto, existe la dificultad afiadida de que los contenidos abordados no pertenecen a una sola disciplina, sino a varias, y ademas cada una de ellas tendria en este caso su propia logica @ la hora de organizar los contenidos. Hay parte de verdad en esta reflexién, pero a la vez yo entiendo que encierra en si mis- ma una trampa en la que pademos caer con facilidad, dadas las, caracteristicas que definen el trabajo de los docentes (por ejemplo, la tendencia facil hacia el individualismo y aislamiento); ésta es, 215Tomés Sanches Iniesta que consideremos que, al no existir una légica irrefutable, absolu- ta y universalmente aceptada, pensemos seguidamente que cual- guier posicién es igualmente valida y, por tanto, daria exactamen- fe igual que se utllicen unos criterios u otros para ordenar los contenidos de una disciplina determinada, ¢ incluso que no se lie- gara a utilizar criterio alguno. Es decir, pademos caer en un rela tivismo tal que nos impida tener criterios para determiner cual puede ser la mejor opcién a la hora de elaborar secuencias, y en mi opinién esta postura supondria un probleria todavia mayor que el primero, Por tanto, aun considerando con prudencia las aportaciones derivadas de la propia organizacién interna del-cuerpo de conte- nidos de una disciplina, y si bien es muy posible que se ofrezca una variedad de opciones dependiendo de los autores consulta- dos, en cualquier caso existe generalmente un orden légico acep- tado por una generalidad de expertos en dicha disciplina, que recomienda estudiar unos contenidos antes que otros con el fin de poder progresar adecuadamente en ei conocimiento de los distin- tos temas. Pues bien, ese orden asi establecido va a servirnos pa- ra organizar los contenidos més importantes del 4rea elegida, jun- to con los procedimientos més caracteristicos que se utilizan en esa disciplina, y las aportaciones mas importantes que hace des- de ella a la cultura de la comunidad. En cualquier caso, es evidente, por ejemplo, que la matemati- ca tiene una logica bien distinta de las disciplinas que tratan el me- dio social, donde los fenémenos estudiados son més cambiantes y no se pueden cuantificar siempre de un modo exacto debido a la mayor variacién de Jos mismos a fo largo del tiempo; y lo mis- ‘mo acurre con otras disciplinas, de manera que siempre tendre- mos que considerar estas caracteristicas propias, ya que van a condicionar el modo de elaborar la secuencia del area elegida. Como podemos comprobar, este criterio para la elaboracién de secuencias esté basado en la prioridad que se concede al con- fenido sobre el alumno sujeto de aprendizaje. Las caracteristicas del contenido se constituyen asi en el eje principal que orienta los aprendizajes. Naturalmente, hoy tenemos la certeza de que para 216Organizar los contenidos para ayudar a aprender elaborar una sécuencia no debemos basarnos exclusivamente en la logica interna de la disciplina a la que pertenecen los content dos propuestos, ya que, por reducido, este modo de proceder nos conduciria ai error. Por ello, es preciso realizar un anélisis conjun- to donde, junto con el criterio anterior, intervenga ademas el and- lisis de las condiciones mediante las cuales los alumnos aprenden {andlisis desde el punto de vista de las caracteristicas psicologicas {que intervienen en el aprendizaje de un determinado contenido), que veremos en el siguiente apartado. 217Tomés Sanches Iniesta CUADRO N° 74 asnw Tiguvoouuas 3 NOIOWISA tu] oe SOLINo® Feisean so1misiaa ‘SOIDH3WOD Wud SAXON =< ——— SS 218Organizar los contenidos para ayudar a aprender 3. ANALIZAR EL CONTENIDO CONSIDERANDO EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES QUE PRECISAN LOS ALUMNOS PARA REALIZAR LOS APRENDIZAJES En este criterio destaca ef andlisis del contenido desde el pun- to de vista del alumno, dandoles, una mayor relevancia a las con- diciones necesarias para que el conocimiento sea reconstruido mediante ios aprendizajes escolares. Es admitido por todos que los alumnos requieren una determi- nada “madurez” para asimilar determinados contenidos. En algu- 1nos casos, nos estamos refiriendo simplemente a la necesidad de que hayan adquirido previamente los conocimientos basicos pre~ cisos. Pero generalmente fo que queremos indicar es que los alumnos precisan un determinado desarrollo intelectual relaciona~ do con su desarrollo evolutivo, de manera que les permita haber alcanzado una capacidad intelectual adecuada para asimilar los contenidos propuestos Sin embargo, cuando tratamos de concretar esta idea inicial aparecen distintas propuestas. Por un lado, hay autores que otor- gan mas importancia al desarrollo de capacidades observables mediante tareas (Gagné), de manera que proponen la elaboracién de jerarquias de acciones que comienzan por las mas sencillas hasta remontarse a las mas complejas. Otros autores otorgan ma- yor importancia a la reestructuracion de esquemas de conoci- miento, que estan organizados partiendo desde los contenidos mas generales para ir derivando progresivamente hacia los mas particulares (Ausubel). En cualquier caso, tanto unos como otros admiten que el alumno pasa por una serie de estadios evolutivos que influyen en la construccion de los aprendizajes, y por tanto deberiamos tenerlos en cuenta a la hora de diseftar la ensefianza de un conjunto de contenidos. Piaget sistematiz6 estos estadios bbasdndose en una serie de estudios sobradamente conocidos, a la ‘vez que los hacia corresponder con una escala de edad aproxima- da de los alunos, indicando con ello el momento en el que era més propicio abordar un aprendizaje concreto. Hoy dia, si bien se mantienen buena parte de las conclusiones establecidas por Pia- 219Tomés Sanchez Iniesta get en su momento, ya no se sostiene tanto la correspondencia que establecié entre estos estadios y la edad de fos alumnos. Se hha podide demostrar que hay alumnos que alcanzan el periodo de {as operaciones formales, por ejemplo, con una diferencia de cua- tro afos entre ellos, o bien que se puede adentrar un alumno en el periodo siguiente sin haber por ello terminado de desarrollar as- pectos relevantes correspondientes al anterior, realizando asi tuna evolucién conjunta de los eismos. Deberiamos complementar, por tanto, el andlisis 1Sgico del contenido que vamos a secuenciar con el andlisis psicologico del mismo, es decir, adecuar el tratamiento del contenido a las post bilidades de aprendizaje que permite en cada momento el desa- rrollo de los alumnos a los que se dirige. Para ello, diversos estur dios de psicologia nos aportan referencias concretas que permi- ten saber cuando los alunos pueden asimilar con més garantias, y eficacia conceptos como: volumen, cantidad, energia, concep- ci6n del espacio, ete. Un ejemplo que ilustra lo que acabamos de exponer se refie- te al proceso de asimilacién por parte de los alumnos de deter- minados contenidos considerados basicos en el estudio de las ciencias sociales, como son los conceptos espaciales. Conven- dria conocer que los alunos pasan sucesivamente por distintas fases en la elaboracion de una representacién del espacio. Si- guiendo a Elena Martin, que recoge aportaciones realizadas por Piaget en su momento, sabemos que los alumnos en el periodo preoperatorio construyen su representacién del espacio siguien- do el denominado sistema de referencia egocéntrico, de manera que el alumno elabora mapas mentales def espacio partiendo de si mismo, tratando de relacionar desde é! los distintos elementos del entorno. Posteriormente, @} periodo de las operaciones con- cretas se caracteriza por una construccién que se denomina “sis: tema de referencia coordinado parcialmente en grupos fijos”, en el que los distintos elementos que configuran su entorno préxi- mo van relaciondndose entre si pero sin llegar a articular todavia una concepcién global. Es un momento que también se ha deno- minado “domocentrismo”, dado que la casa donde vive el alum: ‘no pasa a ocupar el punto central desde el cual parten tadas las 220Organizar los cantenidos para ayudar a aprender rutas que explora en un plano (lo primero que sita es su casa}, elabora por lo general rutas fijas para orientarse. Finalmente, pa- saria a un sistema de referencia coordinado abstractamente € in- tegrado jerarquicamente, donde los distintos elementos del entor- no estan perfectamente localizados y relacionados entre si, utili zando la asociatividad y la reversibilidad, es decir que puede cons- truir diferentes rutas en un plano para realizar un mismo recorri- do. Este andlisis del contenido, desde el punto de vista de las posi: bilidades que tiene el alumno de abordarlo, es més novedoso pa- ra el docente que el referido al analisis logico que parte de las dis- ciplinas, es ms reciente y por tanto nos resulta mas extrafio. Sin ‘embargo, es conveniente conocer estas aportaciones de la psico~ logia, pues nos ayudan a interpretar nuestra experiencia diaria en las aulas. No abstante, Jo dicho anteriormente no significa que debamos convertirnos en expertos en psicologfa para poder ela- dorar secuencias, pero si conviene tenes en cuenta estas conclu siones para ayudar a analizar y sistematizar la propia experiencia colectiva que tienen et equipo de profesores, construida a lo largo de atios de practica docente, en los que hemos podido observar como adquieren ios alumnos determinados contenidos 4. DEBEMOS ELEGIR CON CLARIDAD UN CONTENIDO ORGANIZADOR En el proceso de elaboracién de secuencias, no podemos utili zar como referente organizador de la misma los distintos tipos de contenidos al misino tiempo (conceptos, procedimientos y actitu- des), ye que seré muy dificil, cuando no imposible, encontrar cri- terigs que permitan determinar y fundamentar la conveniencia de abordar unos contenidos antes que otros, indicando por ejemplo si se ha de tratar antes un concepto que una actitud, 0 un proce- dimiento (recordemos ahora lo que comentamos en el capitulo re~ ferido a las teorias de secuenciacion, respecto a las prescripcionesTomés Séncher Intesta de Reigeluth que lustre con un ejemplo sobre el estudio de un monumento de la focalidad). Es preciso, por tanto, que, pare organizar los contenido de un modo coherente, se acti inicialmente sobre un solo tipo de con- tenido, conceptual, procedimental o actitudinal, de martera que el contenido elegido sirva de organizador y vertebrador de toda la secuencia, y posteriormente en torne al mismo se iran distribu- yendo el resto de contenidos de los otros tipos. Recordamos que Ausubel propone los conceptos como conte- nido organizador, pues piensa que nuestra estructura de conoci- miento esta formada por conceptos y las numerosas relaciones que se establecen entre ellos. De manera que tomaria como pun- to de partida los conceptos mds generales e inclusores, y a partir de ellos irian derivando el resto de conceptos mas particulares re- lacionados con aquellos mediante jerarquias conceptuales (proce- diendo por diferenciacion progresiva) ‘También nos hemos referido a la propuesta de Reigeluth, en su teoria de la elaboracién, donde, ademés de los conceptos (en cuyo modo de secuenciarlos esta completamente de acuerdo con Ausu- bel), indica cémo organizar una secuencia partiendo de los procedi- mientos como contenido organizador (ver capitulo dedicado a la teorla de secuencias), incluyendo en el “epitome inicial” los proce- dimientos més simples, es decir, aquellos que requieren un menor alimero de pasos o acciones y que se aplican a un mayor néimero de situaciones. En sucesivos niveles de elaboracion incluiriarnos ver- siones mas complejas de estos procedimientos, que comportarian un mayor ndmero de pasos para llegar al objetivo, y que se aplican de un modo mds restringido a situaciones mas concretas. La eleccién del contenido organizador esta influida de un mo- do determinante por las caracteristicas propias de cada una de las areas, de manera que en cada caso el contenido organizador que podemos elegir puede ser distinto. Es diferente e} 4rea que estu- dia contenidos referentes al medio natural, social y cultural, para Ja que, como hemos indicado ya, parece mas apropiada la orga- nizacién en torno a los conceptos, mientras que, para elaborar una secuencia de contenidos de matematica o lenguaje, podria- 222Organizar los contenidos para ayudar o aprender ‘mos considerar més adecuado utilizar los contenidos de tipo pro- cedimental. En cualquier caso, este criterio para elaborar o elegic secuencias es fundamental, ya que de él depende todo el desarro- flo posterior de las mismas. 5. ES PRECISO TENER EN CUENTA TODOS LOS TIPOS DE CONTENIDOS Si bien es cierto que cada cuerpo de contenidos se presta mas, como acabamos de ver, a fa eleccién de un contenido organiza- dor, para que los alumnos respondan globalmente ante los apren- dizajes propuestos, necesitan abordar los distintos tipos de conte- nidas de un modo equillbrado. Los contenidos que acompafian al organizador en el transcurse de ta secuencia son los que Reigeluth define como contenidos de “soporte”, de tal manera que si elegi- mos por ejemplo los conceptos, seria necesario posteriormente acompatiarlos de los procedimientas que et alumno va a necesitar para abordarlos, y del desarrollo de las actitudes que promueve su tratamiento, En el modelo curricular que utilizamos de referencia, dentro de cada area se presentan [os contenidos distribuidos en distin- tos bloques para facilitar su exposicién, y deben trabajarse en estrecha relacién unos con otros para conseguir los objetivos ge~ nerales del area, pues los contenidos que forman cada bloque nO se corresponden directamente con un dnico objetivo de ta misma, Si seguimos el mismo ejemplo utilizado anterior mente, referido al estudio de la localidad donde vive el alumnno, podria~ mos comprobar cémo se complementan en su estudio distintos tipos de contenidos: * Conceptos. Estudiarian los conocimientos relacionados con vestigios de! pasado en su entorno, como testimonios de la vida en otras épocas: costumbres y manifestaciones culturales (fiestas, gastronomia, arquitectura, pintura, muisi- Organizar los contenidos para ayudar a aprender Ahora bien, cuando una secuencia nos ofrece un orden en los, contenidos a lo largo de la etapa y, sobre todo, presenta las rela- cianes que se establecen entre ellos, en este caso el docente pue- de introducir modificaciones parciales surgidas puntuaimente co- mo consecuencia de la evaluacion diaria de su trabajo en clase, puede dar lugar a través del tiempo a una reconstruccién progre- siva de toda la secuencia, convirtiéndola en un instrumento mas personal de planificacién, y por tanto mas util. La elaboracién de secuencias es una tarea compleja que re- quiere para su realizacién un equipo de docentes con experiencia, tiempo suficiente y fos conocimientos tedricos necesarios, Por tanto, puede ser aconsejable en un primer momento que el equi- po docente, en vez de elaborar integramente sus propias secuer cias en cada una de las areas, realice una adaptacién de algunas ya existentes a su propia realidad, y modifique aquellos aspectos {ue se consideren necesarios, para ir transforméndola progresiva- mente y haciéndola mas personal. De ahi que los criterios que he expuesto sean tan validos para elaborar secuencias como para elegir, de entre aquéllas ya elaboradas, la que tenga una estructu- ra mas completa y resulte mas facil de aplicar al trabajo concreto del aula,