Terigi, Flavia (2013). Psicologia Educacional, Primera_edicién. Bemel, Universidad Virtual de Quilmes, marzo de 2013, Unidad 4: “El aprendizaje en la perspectiva cognitiva". El aprendizaje en la perspectiva cognitiva Objetivos Que el estudiente: * Comprenda ios conceptos y debates cantrales ce 1a parspectiva cognitiva en psicologia. + Conozca las principales forrnulaciones sobre el aprendizaje generadas en el marco de esta perspectiva, + Evalle sus aportes a la comprensién de los procesos de aprendizaje en las situaciones de ensefienza. En esta unidad, estudieremos una perspective surgida en la segunda mitad del siglo XX y muy influyente en la psicologia actual: la perspective cognitiva, Esta se forma en Estados Unidos en la medida en que se consoiida la critica at programa conduetista. Como veremos, su surgimiento es parte de un proceso més general de conformacién de la clencia cognitiva. En esta asignatura, preferimos la denominacién genérica “perspectiva cognitiva” por sobre la usual “psicologia cognitiva*, Optar por “perspecti- va" implica reconocer la cantidad y diversidad de investigaciones psicol6gi- cas de distinto tipo que comprenden el término “cognitive”. Muchas de ellas estdn organizadas en tomo al modelo prototipice del procesamiento de ta Informacién y son, por ello, cognitives en sentido estricto. Pero otras no se organizan en torno a aq.el modelo, aunque comparten con 4l un declarado antlconductismo. 4.1, El contexte de surgimiento El surgimiento de la perssectiva cognitiva es presentado en la bibliogratia de dos maneras concurrentes: © Una de ellas pone el acento en el proceso interno de la psicologia como campo disciplinar, y conceptualize el surgimiento de la perspectiva cogni- tiva como respuesta al declive del conductismo como enfoque dominante en ta psicologia de los Estados Unidos. * La otra ublea el surgimiento de la perspectiva cognitiva en psicologla como parte de un proceso mas general de desarrollo de una ciencla cognitiva, en 1 cual la psicologta results beneficiada por los aportes de otras disciplinas emergentes en la llamada “Revolucion Cognitiva’ Psicologia Eéueaeionat Flavia Tol2a Ccartetero plantes como primer ‘unto tanto el reduccianisino ‘como! asociacionisma, pero considera que este no ha sido desterado en la Investigacion peice y no puade ser cit» ‘ado cone misma contundencia ‘quee primero. Como se vers ms aielante, Pozo (1894) se pro- ‘uneia en ef mismo seri. Por 20, nos finsomos a tata aqul el recivosinlso de a psicologte conducts, Las dos maneras de analizar el surgimiento de la perspectiva cognitiva tratan ‘acontecimientos que se relacionan, como se veré, aunque tiene interés referir fa cada prozeso en su especificidad. 4.1.4. El dective del conductismo en la psicologia de tos Estados Unidos Hacia fines de la década de 1950, y tras por lo menos cuatro décadas del conductismo como enfoque dominante en la psicologia de los EE, UU., el pro- grama conductista daba sefiales de agotamiento, El siglo se habia iniclado ‘con una entusiasta bisqueda de una psicotogia cientifica, que superara las limitaciones metodolégicas que se atribufan a la psicologfa introspectiva, y que satisficiera los atributos de otras ciencias naturales, como fa fisica o la biolo- gla (Leahey, 1988}. El programa conductista, tal como fo proclamara Watson en 1943, consideraba que el mentalismo era un ifmite para una psicologia objetiva, pues el estudio de los procesos mentales a través de la introspecci6n arrojeba resultados por definicién imposibles de verificar por otros investige- dores, Los procesos cognoscitivos quedaron desde entonces fuera de los intereses fundamentales de los psicélogos conductistas, por razones tanto ‘ontolSgicas como metodol6gicas. Hacia mediados det siglo, las sefiales de agotamiento eran claras. Segin Pozo, el conductismo habla sido Incapaz de elaborar la teorfa unitarla de la ‘condacta que tanto buscaba, y en el proceso acumulaba miltiples anomalfas ‘empiticas que no podia responder, producides en los experimentos sobre con dicioramiento (Pozo, 1994). Entre los problemas que presentaba el conduc- timo, Carretero (1997) seftala los siguientes: 1. Reducelonismo: el conductismo eligié unas unidades de anlisis (estimu- los, respuestas) tan reducidas que era dificil que captaran aspectos sign ficativos del comportamiento humano. 2. Continuldad filogenstiea, por la aue se sostenia que las diferencias entre te conducta humana y la animal eran cuantitatvas pero no cualitativas, y podia por tanto estudiarse una y otra con los mismos métodos. 3. Inductivismo metedolégico, por el que los psledlogos conductistas cutive: fon una manera de hacer ciencia que no partia de hipdtesis por contrastar sino que recogia datos que fueran ampliando y perfeccionando los conoc tnientos existentes sobre la conduct. Segtin Pylystyn: {uu} el término mente se ha asgclado con la psicologta por fo menos desde que Wiliam James defini esta dlsciplina como sla ciensia de te vide men- tals. En los ditimos 50 afios este termina ha cafdo en desuso, pero hay buenas razones para ereer que esto fue un error y que la psicolog’e estudia la mente i con particular, que las explcaciones de fp conducta deben considersr lo que se ‘encuentra en ella (Prysim, 2003: 4. Itaica en el texto fuente). A medida que el conductisme fue aceptando criticas, fiexibilizando sus pos: turas y admitiendo reformulaciones, su crisis se fue haciendo evidente y las ‘transformaciones en la psicologfa norteamericana también, Priceogia Edueactonal Flavia ToriEs interesante examinar este proceso en los handbooks o manuales de teorfa del aprendizaje editados en EE.UU. por entonces. Uno de los principa- les es el de Hillgard y Bower, Tearfas del aorendizaie. Mientras que las dos primeras ediciones, escritas por Hillgard en 1948 y 11956, eran buenas expresiones de los dias en que, en EE.UU., teorizar en ps cologia era précticamente sindnimo de teorizar sobre aprendizaje y comporta- miento, la tercera edicion de 1966, a la que se suma Bower, refieja el menor Enfasis en los estudios sobre condicionamiento animal ¢ incorpora capftulos sobre memoria, procesamiento de la informacién, simulaciones por computa- dora y modelos matematicos del aprendizaje, a tono con los desarrollos que habian comenzado a tenet lugar en la psicologa norteamericana, Preste aten- cién a las tres cuestiones generales que, segiin estos autores, separan a las, “teorlas del estimulorespuesta” de las “cognoscitivas" Intermodiatios periféricos por contraposicion a intermediarios centrales: mientras que los te6ricos del ER prefieren mecanismos periféricos entre el estimulo y la respuesta (por ejemplo, respuestas musculares encade- nadas), los teéricos cognoscitives infieren mas libremente la existencia de procesos cerebrales centrales (como los recuerdos o las expectativas), que sinen de integradores de la conducta buscadora de meta. Adquisicion de habitos por contraposieién a adquistci6n de estructuras cognostitivas: se trata de una diferencia tedrica acerca de qué es lo que se aprende; los tedricos del ER consideraban que fo que se aprende son hébitos, esto es, respuestas motoras, y los te6ricos cognoscitivos consi- deraban que se aprenden estructuras cognoscitives, Ensayo y error por contraposici6n a discemimiento repentino en la solucién de problemas: segtin [cs tedricos dei E-R, cuando quien aprende se enfrenta 4 un problema nuevo, “etine sus hébitos pasados; si estos no concucen a la solucién, va sacande de su repertorlo conduetual una respuesta tras otra, hasta que queda resuelto el problema, Los teéricos cognoscltivas indican que; aunque se tenga toda la experiencia requerida con respocto a las partes de un prodlema, no hay garantia de que quien aprende logre utlizar la expe: riencia pasada para resolver la situacién, pues el elemento clave es la com. prensién de las relaciones esenciales del caso que constituye el problema. 2, Estas tres cuestiones miestran aspectos importantes de los matices que separan a los psicdlogos norteameticanos en la medida en que muchos de ellos comienzan @ poner nuevamente en el centro el estudio de procesos psioolégicos inobservables. En ese contexto, las ideas reduccionistas que caracterizaban los planteamientos conductistas son reemplazadas por la aceptacién de procesos cognitivas causales, como fos procesos de atencién, los procesos y estructures de memoria, ete. (Pozo, 1994), En esta linea de andlisis, el surgimiénto de una perspectiva cognitiva en psicologia es el resul- tado de una orisis intema del conductismo norteamericano y no un proceso general de la psicotogia como disciplina. En Europa, sostiene Carretero, no habla “nada que revolucionar’ (Carretero, 1997:65), en el sentido de que humerosos investigadores europeos estudiaban desde hacia tiempo fenéme- nos cognoscitives. En EE, UU., por su parte, se lo considera una "evolucién” més que una “revolucién’: “{.,.] debido a la notoria continuidad con la que convivieron durante algtr tiempo viejas y nuevas preooupaciones en algunas publicaciones psicol6gicas” (Carretero, 1997: 44). Psicologia Eéucacional Pavia Tesh (4972) Teri det aprendia Je: Mésio: ills, Novena rim: Dresién de Ia tercera edicion nonesmereana,4.4.2. La denominada “Revolucion Cognitiva” Numerosos andlisis establecen que el desarrollo de a perspective cognitiva en psicologia no habria sido posible fuera del marco de las importantes trans formaciones culturales ligadas a la formacién y desarrollo del campo inter- disciplinar denominado “clencia cognitiva’. Asf, Estany sefiala que, si bien le pslcologfa cognitiva puede ser entendida como un retome a los objetivos y al objeto de estudio propios de la psicologia tras el largo paréntesis conductista, hay profundas diferencias entre la psicologia surgida en el marco de la clencia cogritiva y otras corrientes psicologicas: et Impacto de la revolucién cognitiva, fue decisivo en la formacion de una psicologa especttica entre 1946 y 1956 (Estany, 1999). También Pozo afirma que el tipo de psicologia que se produjo partir del mitioo afio 1956 ~ya verd por qué es tan importante solo es corn: prensible si se considera como una consecuencia del nuevo mundo cientitico abierto por las “ciencias de lo artificial" (asf nombradas por Simon, citado en Pozo, 1994240). Vosniadou sostiene que, aunque muchas las ideas de ta pst- cologfa cognitiva pueden ser rastreadas en el trabajo de psicélogos y filésofos que vivieron mucho antes, la revolucién cognitiva en psicologfa no podria haber ccutrido sin la Invenoién de la computadora digital (Vosniadou, 1996), En la segunda mitad del sigio XX, el desarrollo de las computadoras ha sido espectacular. En el afio 1946, un inmenso artefacto que ocupaba una gran habltacién en la Universidad de Pensilvania, el ENIAC (Computador & Integrador Numérico Electrénico}, fue por primera vez capaz de solucionar algu- nos problemas aritméticos sencillos (Carratero, 1997). Ciementina, la primera computadora clentifica que lleg6 a la Argentina en 1960, media 18 metros de {argo y era 50,000 veces menos potente que una PC actual. Pero en 1959 una Priedlogta Educacional Fava Tetcompafifa estadaunidense fue capaz de fabricar el primer POP (Programmed ata Processor), cuya denominacién (procesador en lugar de computador) bus- caba marcar la diferencia entre esta pequetia y accesible maquina y aquellos ‘enormes y caros artefactos de séio une década attés (en 1969, el PDP 4 cos- taba “sOlo" USD 65.000). Estos sucesos muestran los momentos iniciales de Un proceso que no es necesario que le contemos: usted lo vive a diario, jsin él, no estarfa “del otto lado"! E] Departamento de Computacién de la Facultad de Ciencias Exactes aa y Naturales de la Universidad de Buenos Aires celebré en 2011 el cin- cuentenario de la puesta en funcionamiento de Clementina y més tarde reunié en un siti web algunos articulos periodisticos sobre el evento. Puede verlos en En el campo de la psicolog{a, los acontecimientos suceden al mismo tiempo. Por ejemplo, en 1960 Jerome Bruner y George Miller fundaron el Harvard Center for Cognitive Studies, el primer instituto dedicado a lo que ahora cono- cemos como ciencia cognitiva. Hasta su cierre en 1973, el Centro fue un Ambito clave para desarrcilar ideas y técnices experimentales en los estudios cognitivos; sus estudiantes, investigedores y visitantes contribuirian a esta- blecer la perspectiva cognitiva en los programas de investigacién psicolégica en distintos lugares del mundo, La lectura que sigue, que le pedimos realice antes de avanzar, fe permit +8 comprender mejor las relaciones entre ciencla cognitiva y psicolog’ tam- bbign comprenderd por qué el afio 1.956 es tan importante en fa historia de la psicologia cognitiva. El texto esta incluido en ta bibliogratfa de la materia que puede encontrar en el campus. Si se queda interesado/a por alguno de los textos referencia. les que resume Estany, busque informacién adicional, hay mucha accesible en fa Web, ‘Seguin he podide leer, la relacién entre el desarrollo de la inteligencia artificial y la psicologta cognitive no es de mera simultaneidad; el desafio de Turing, ‘que exponemos a continuacién, es une valiosa referencia a este respecto. Psicologia Eavcacional Flavia TevaEl desafio de Turing. En 1950, Alan Turing, matemético, propuso un desaflo que luego se replicé al punto de converse en un problema muy citado, comentado, discuide y probado por otros cen {ico en el marco de lor debates sobre la inteigencia arcs) Tuting ee propuso crea un modelo dela nocidn de clleulo «través de un aurémata, EL soporte fico del modelo de eleulees una cinta con un certo nimero de smbelos de otra, y ua cabeza lectota que se desplaza sobre la cinta y, en funcién de los imbolos {que encuentra da paso al estado siguiente (Kayser, 2003: 282). En térinos prdccios, venia muchas limitaciones, porque el disefio fisico para hacetla més compleja la levarla a ter enceme: pero ctala dézada del cineuenta... os microchips vendvian lacgo a simplificar todo. Gon la creacién de esta maquina, Turing se propone demostrar Ia calculabilidad de snumeratas clases de problemas que tesuelve la mente humana, dependientemente de cuénto significado potencial poses (significado Iogico y estructura cognoscitiva adecuada}, sila intencion del alumno consiste en me- morizarlo arbitra y fteralmente, tanto el proceso de aprencizaje como los te suitados del misme serdn mecdanicos y sin significado (Morems, 1992: 4), g 1 alumno debe tener una dlsposicion pera refacionar, de modo intencional y no Desile luego, esta disposicion a aprender significativamente puede formar se, asi como la dispostoi6n a aprender de manera memorfstica; ef mismo ‘Ausubel sefiala que los alumnos suelen desarrollar una actitud de aprendizaje memorista si perciben que las respuestas sustancialmente correctas que no ‘se gustan de una manera iiteral a lo que espera el ensefiante no reciben reconocimiento por parte de este (Ausubel, 1992). Apoyéndose en esta clase de consideraciones, Baquero seflala la relacién de inherencia que estableoe ‘Ausubel entre las condiciones cognitivas del aprendizaje y las actitudinales del aprendiz (Baquero, 20012). Novak y Gowin se refirieron a esta relacién cuando, ‘en ol prefacio de su muy difundida obra Aprendiendo a aprender, eseribian: ‘que las précticas eduestives que no hacen que el slumno capte el significado de Ia tarea de aprondizaje, no son capaces normalmente de Carle confianza a us capecidades ni de Incrementar su sensacion de dominio sobre los aconte- cimientos. Aunque fos programas de ejercitscién pueden evar a las conductas deseadas, come eolucionar problemas de matemsticas o escribir correctamen- te, los programas edvostives deben proporcionar a los alumnos la base nece- @ En nuestros estudios de investigacién homos encontrado de forma recurrente Plctogia Edueasional ava Teri!sarla pare comprender eémo y por qué se relacionan los nuevos coneclmientes ‘con lo que ellos ye saben y tranemitires fa seguridad afectva de que son oa: paces de utilzsr estos nuevos conosimientos en contextos diferentes (Nowx ¥ Gowns, 1988: 13/12. Kalicas en el texto fuente). El concepto de asimilaetén, tal como io emplea Ausubel, merece algunas con. sideraciones. En principio, en fa teoria de la asimilacion se observa economia exolicativa, porque el miso principio bésico de asimitacién explica muchos aspectos diferentes del aprendizae y le tetencidn de cardcter signticativos.. ease, por ejemplo, las distintas formas de aprendizale significative desde la perspactiva de la teorfe de fe asimilacién que propone Ausubel; analice ta imagen y procure encontrar ejemplos de cade una de las formas. G.4.2. Formas de aprendizaje significative desde la perspectiva de la teoria de la 1L Aprendizaje subordinaco Idea establecida ee JX Nuevas 2, 8, 2, a, En la subsuncisn desvada, la nueva informeolon 26 se enlaze con fa idea de orden. A y representa otro coso 0 extersion de A. Los stibutes caracterfsticos Gel eoncepto A nO Gambian, per los nuevos ejemplos se recanoven como pertinentes, 6, Subsunelon coretatva dea establecida x A\ Nueva~ y uv w En fa subsuncién comelative, a nueva informacién y enlaza con la idea X, pero es una ‘extension, modificacién o matizacién de X. Los strloutos caracteristcos ‘del eoncepto Ssuosumider se pueden extender © modifiest con la nueva subsuncién correlativa. 2, Aprendlzale de orden superior: Nueva idea AA /\\ Ideas establecidas ~ a, 4, a, Enel aprendizale de orden superior, fas ideas estabiecidas al, 22 y a3, ser reconace ‘como ejemplos mas especitvos de la nueva idea Ay s@ aoaban enlazando con A. La Idea de orden superior A se define por un nuevo corjunto de atrioutos caractersticos ‘que comprendi las ideas subordinadas 8. Aprendizaje combinatorio Nueva idea A~B-C-D Ideas establecidas En el aprendinje combinatorlo se considera que la nueva idea A esta relacionada con las ideas ya exietentes 8 Cy D pare sin ser mas inclusiva nl mes especttca que elias. En este caso, se considera que la nueva idea A tiene algunos atrbutos earecterstioos ‘eh coma con las i6aas ya existentes, 4, La teorte dele asienlacion: La nugva informecién se erlsze con aspectes pertinentes y ye existentes dela estructura cognitiva y tanto la informacifn acabada de sdquirir como {a estructura preexistente se rodifcan durante el prooasa, Todas las formas anteriores de aprendizale son ejemplos de asimnllaccn, La mayor parte Gel aprenciaaje signiicatio es, en esencia, asimilacion ‘de nueva Informaelan. Fuente: tomado de Rust (2002) Psleologie Educacionsl Frovo TerLa utilzacién del término “asimilacién" (como la del término “acomodacién” en la teorfa del cambio conceptual) no supone otorgarle ef mismo significado que le hemos dado al estudiar fos aspectos funcionales de! conocimiento en Ia teorfa piagetiana. Lo que tlenen en comtin es fa postulaci6n de un proceso ‘que relaciona lo que el sujeto ya conoce con lo nuevo por ser conocido: El resuitado de la interaccin que tlene fugar entre el nuevo material que Se va fa aprender y la estructura cognascktiva existerte constituye una asimilacion de signiicados nuevos y antiguos para formar una estructura cognoscitiva mas al tamerte diferenciada (Avsuna r omes, cltado en Baquero, 2004.9: 30), Pero la desoripcién de los procesos de asimilacion en Ausubel es diferente de la que propone Piaget; no hay aqui esquemas, desde luego tampoco tipos de esquemas, ya que la estructura cognoscitiva de que nos habla Ausubel es de aturaleza eminentemente conceptual. También debe advertirse la ausencia del concepto de conficto 0 desequilitrio, asf como de le acomodacién entre signifcaciones previas y nuevas. Por otra parte, en la teorfa elaborada por ‘Ausubel, el aprendizajo significative constituye la primera etapa de un proce: ‘50 de asimilacién mas amplio e inclusivo que también consta de otra etapa “secuencial, natural e inevitable” (Ausubel, 2002: 35): la retencién y el olvido. Interesa realizar una consideracién sobre las explicaciones que da esta teo- ria alos procesos de formacisn de los conceptos. Ausubel se ocupa de un tipo particular de aprendizaje de conceptos: el que implica retencion de informacion verbal, Reconoce que los procesos basicos de formacion de conseptos con los que el nifio lega a fa escuela son otros, pero que a partir de estos conceptos ya disponibles en la estructura cognoscitiva dal aprendiz, los nuevos concep- tos se adquieren por asimilacion, No podemos dejar de advertir dos proble- mas en esta formulaci6n: el cambio en la explicacion del modo de formacién de los primeros congeptos respecto de los que se aprenden en etapas més avarzadas, y el desentendimiento explicito respecto del problema por parte de nuestro autor. Del mismo modo, cuando Ausubel analiza los cambios en la capacidad cognitiva relacionados con la edad, incluye cambios como la mayor diferenciacién de la estructura cognitiva, la posesi6n de conceptos y términos transaccionales més abstractos y de orden superior, la mayor capacidad de mantener Ia atencién, entre otros (Ausubel, 2002); pero no estudia o6mo se procucen estos cambios: en verdad, lo que hace es describirlos y estudiar su infiuencia en la adquisicion de nuevos significados. Debido a ello, no podemos considerar que la teorla de Ausubel sea genética en sentido estricto. La teorfa del aprendizaje significativo de Ausubel ha tenido une gran influen- cla en educacién. Por ejemplo, en su obra Teoria y practice de la educacién (exclicitamente basada en la teorfa desarrollada por Ausubel), Novak refiore & veinte afios de Investigacidn y ensefianza con estudiantes de todos los niveles eciuzativos (Novak, 1997). A juicio de Baquero, los numerosos desarrollos en psicologia educacional y en el disefio de estrategias 0 recursos para la ens franca son coherentés con el énfasis acordado por Ausubel a la necesidad de construlr conocimiento sobre el aprendizaje atento a las condiciones de tra- bajo en el aula (Baquero, 20012). Los desatrollos han sido especialmente importantes en el campo de la ensefienza de las ciencias. No deja de ser curioso que una teorfa sobre el Peleslogia Educacional Flavia Tovghaprendizaje por recepcisn haya tenido gran infiuencia en un campo disciplinar en el que ef descubrimiento ha sido propugnado como via principat de apren- dizaje. Posiblemente haya sido decisive el aporte de ciertos desarrollos (en especial, los mapas conceptuales y la V de Gowin) a la clarificacién de las dife- rencias entre la estructura conceptual de las disciplinas y la estructura cog: noscitiva de los estudiantes, una distincién consistente con tos conceptos de significatividad logica y ps coldgica de los materiales de aprendizaje. Haremos agui una breve referenciaa los mapas coneeptuales, y dejamos a usted la ini- ciativa de adentrarse en ctros desarrallos. Los mapas conceptuales Los mapas concepruales son hereamientas para representar rlaciones signficativas entre cconceptos, en forma de proposiciones. En su forma mAs simple, un mapa conceptual constarfa de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para former una proposi- ‘én, En versiones mis elaboradas, pericen clarficarrelaciones entre conceptos inela- ryendo ls relationes jeréequicas que pueclen existir entre ellos ] oT neces ‘Seguramente ha trnido oportunidad de ver y hasta de elaborar mapas con- ceptuales. De todos modos, incluimos un enlace para consular un mapa conceptual disposible en la web, referido a... los mapas conceptuiles Dede su cteacién, los mapas conceptuales han eenido gran impacto en educacién, EL prélogo de Butler Kahle a la obra de Novel y Gowin recoge una ilustrativa experiencia al respect: Hace poco tuve ocasion de impartir un seminario otganizada nor una commision cestatal de educaciin diigdo @ profesores de clencias poco motivados, Estaban ccansados de no ser tenidos en cuenta, de suftrimposiciones extemes de jome- das escolares més protongadas, de la disrinucién de ayudas al profesor, de prusbas de aptitud pare ensefiantes y alumnos y de retribuctones diferenciadas. Los profesores esoucharon amablemente mi resumen de los informes naciona- les, valoraron sosegadamente textos utlizerdo formulas de facildad de tecture y tevaluaron pasivamente programes de ordenador para la ensefianza. Pero la at rrGsfera cambié cuando presenté los mapas conoeptuales, Solctaron més infor rmacién sobre cfimo aprenden los nifios, con entusiasmo y notorio interés, por ‘que podian relacionar el meterial que se les presentaba con fos problemas de ‘oprendlzaje que se presentaban en sus avlas (Burien Kes, 1988:12). PeleologiaEéveacionsl Fiovio Ter, La V de Gowin es usa téerica outs daseoias por Comin pare ayudar @ esudantes y po- fesores a clear a naturales las objetvs del tabale en ef lebortoro de ceri, que derive dun metodo de cinco pregun- tas aiseiadas por el autor gare "desempanuctar a onociiento ev un étea determinada (Now y omy, 1988).Los niayas conceptuales se apoyan en la importancia que la tcorla del apreadizaje sgnifi- cativo signa alas relacfones entre conceptos, Novak y Gowin seBalan ~en coincidencla ‘on Ausubel- que, excepto un pequefio mimeo de conceptes que los nifios aprenden tempranamente mediante un proceso de aprendizaje por descubrimlento, la mayor parte de los signifcados conceptuales se aprende mediante la composicién de proposiciones tsdecuadas en las que se incluye el concepto que se va.a adquitir. La clarificacién de las telactones entre conceptosy la creaciéa de redes conceptusles (de las que los mapas som instrurnentos de exteriorizact6n) son propias del aprendizale significavo. ‘Novak y Gowin asignan diferentes funciones los mapas concepruaes, entre ls que nos interesa destcar su utilidad para explorar lo que lor alumnos ya saben, Los autores sefalar que Ausubel no proporcioné a es elucadores inscrumentos simples paca ayudarles t averigar lo que el alumno ya sabe los mapas conceptuales serfan cles instrumentoe Si bien pueden utilizare como el eazado de una ruta de aprendizaje (como los mapas que preserva las carpets de determinadas materia de su carera en el campus viral), ycommo instrimentes par evaluar lo aprendido, los mapas conceptuales son sobre todo inscrumen tos pars observar los matics en el significado que los esudiantes otorgan a los concepros. Debide a au uso extendido, bre rodo en la educacién secundaria, sefialamos dos adver- tence La primera, es que parece més interesante proponer alos estudiantes la elaboracida de estos mapas como parte del proceso de aprendizaje, mAs que su presentacién como tnatetial que debe ser aprendido. La segunda se refite a su utlizacién como instrument tie evauaciéns el proceso de laboracién de un mapa conceptual requiere dominio no solo fe los conceptosa aprender sino dels técnias de representacién de as relaciones concep tuales;en consecueacia, un mapa conceptual puede discutirse, coxregitse, modifiaree, pero no deberia proponerse como instrumento de evaluacién sino se han previsto situasiones (que permitan a los estudiantes ensayaros durante el aprendizae yutlizacos para clarifcar tas reliciones entre concepto Hoy es posible encontrar en la Web diferentes programas para elaborar mapas conceptuales. Puede ser titil que explore alguno, lo que le permitiré apreciar ‘mejor la clase de razonamiento sobre los conceptos a que obliga la secuencla de decisiones que supone fa elaboracién de un mapa. Es imposible realizar una evaluacién exhaustiva de todos los programas existentes. Una opei6n probada por Ia autora de esta carpeta es el C-map tools, que suede descargarse en forma gratuita; tenga preserte que se encuentra en varios sitios web, le sugerimos bajarlo en la pagina del Florida Institute for Human & machine Cognition, que es {a instituci6n que lo ha creado: En cualquier caso, interesa sefialar que cualquier software para elaborar mapas conceptuales es poco ati! si no se tiene una idea precisa de la utiidad de los mapas o de la red de conceptos que se pretende representar; no es muy diferente a disponer de un poderoso procesador de textos y no saber sobre qué 0 para qué escribir. Gon Ausubel como autor destacado, cerramos et estudio de las formulacio- nes que hemos considerado “blandas”, no sin antes sefialar que las versio- nes “blandas” sobre el aprendizaje se han difundido considerablemente en el mundo escolar. Entre otros autores de gran Influencia, cabe citar a David Perkins y su concepto de “escuela inteligente”, “un lugar informado y dinéini- Pricelogia Eaucacional tava Teico donde se promueva el aprendizaje refiexiva" (Perkins, 1995: 29), en el que las metas clave son * (bfdem: 30). fetenoién, comprensiGn y uso activo def conocimiento” 4.4, Formulaciones duras Segin hemos establecido, entenderemos por formulaciones cognitivas dures sobre el aprendizaje aquelas que asumen la cuestién de oémo unos procesos sintécticos producen significado 0 trabajan con él, y que procuran alcanzar una respuesta especificamente cognitiva al problema del aprendizaje. Adentrarse en estas formulaciones es apasionante; llegar 2 conocerlas en profundided requiere el dominio de conocimientos de distintos campos, entre ellos la psico- logia evolutiva, fa ingUfstica, a teorfa computacional de la mente y la biologfa, Sabemos que semejante dominio excede los alcances de nuestra materia. Sin embargo, consideramos necesaria una introduccién a estas formulaciones dures, ya que constituyen un componente central de la perspectiva que esta- mos estudiando y porque se ocupan del problema del aprendizaje, si bien en la perspectiva del desarrollo, y no tanto del aprendizaje escolar. Nos centraremos en la moduleridad de la mente y la paradoja del aprendi- zaje segiin Fodor, y en el modelo de redescripoién representacional propues- to por Karmiloff- Smith. 4.4.1, La modulatidad de la mente y fa paradoja del aprendizaje Jerty Fodor (nacido en Nueva York, EE,UU., en 1935) propone ta modularidiad de la mente: una arquitectura de la mente que distingue entre sistemas de entrada de datos (input systems) y sistemas centrales, Retomando a Colombo (2000), podemos representaria como sigue: G.4.3. Representacién posible de fa arquitectura de la mente segtin Fodor Input sensor —_ EBHES midatloss. —> ane Fuente: adapta de Cause (2000: 3), Los sistemas de entrada (input systems) son modulares; reciben y procesan Informacién sobre el mundo a través de formatos representacionales caracte- Tisticos de ese médulo. Los médulos cognitivos de entrada que cumplen esta funcién, en la formulacién de Fodor, son dnicamente el médulo de la peroepcién y el del lenguaje, que extrzen informacién del ambiente (responden a la esttimue laci6n proximal) y la procesan de manera automética de modo tal que queda disponible para ser utilizada por el sistema central. En los modelos de module- ridad masiva (Igoa, 2003) se incluyen otros médulos posibles, en la medida en aue la Investigacion muestra ja pertinencia de incorporarlos al modelo. Psloslogia Educacional Flavia Teri Come el términe mfdulo tens muchas sigificacs ene vida ‘catdana (desde los sogmentas de una jornads escolar hasta los fementes que componen una biolioteca modular) puede sar ‘tl sefalar que, en el caso de os médulos cogaitves, li niado se aceca msl de una ete repettiy autSnoma de un Ais (por ergo, an sepmento ‘axténamoy vbicve de un preg ‘ma do computaci}Los médulos cognitivos son: nados dotninios de contenido (por elemplo el cols la forme, las relaciones tr dimensionales én el espacio, ee.) y ewe oxganieacion fsica corresponde intl mamento @ sus mecanismes funcionales. Tales sistemes serfan encapsulados: ‘te dal de otros sistenias cognitivos. y darian lugar a representaciones no pene @ [uu] mocanismos de computacion especializados en el tratamiento de determi .s decir, su furcionamiento seta, en gran parte, independion: ‘ables por estados globales de conocimientos de! sistema eognitivo como un specitioads de forma in rata, y né serfa el resultado de una construcci6n o ensamblaje de mecanismos ia computacién més primitivos (Rveee, 1987: 61- 62). todo. Ademds, la organizacitn de los médulos estart Latesis chomskiana sobre fa adquisiciin del Lenguaje Pata su plantco de una mente modular, Fodor se apoya en [a tesis formulas por Chomsky sobre‘a adquisicién del ienguaje, que se expone a continuaciéo. Bl punto de partida dela tsis de Chomsky sobre el desarrollo del lenguaje esl cons- tatacidn de fa ontogénesis temprane del lengua. confrenta cada nifo al anvender una lengua, la rapicez con que lo hace pese a Ia falta de Instruccisn explioka. Esta complejidad no podria ser adquirida por Imitacion y refuerzo, esto era inadmisible. Era oreciso edoptar una perspective psicoldgica totalmente nueva para dar cuenta de ese forma tan rpida y relat vamente ire de ertores, en que os nifios adquieren el lenguaje pase @ le “po- breza» de estimulos circundantes (Cotowse, 2000: 23) a [A Chomsky le impresionaba el cardcter sumamente abstracto de lo tare que La facldad con que se adquire el lenguaje, su aparicién temprana respecto de otras adquisiciones, que se produzca en un marco de interaccioneslingifticas de complejidad relativarence baja (el lengua que tlizamos para hablar con un bebé tiene grandes dife- rencias con el que utilizamos en este texto inclusive en contextos cotidienes de conver- sacidn entre adultos), son todos datos quet + 10 se correlacionan con un mecanismo general de aprendizaje, pues, zpor qué; si es general, funciona para el lenguaje y n0 para otros conocimientos!s {ampoco cortelacionan con tna posicién ambientaista en la que la experiencia inscribe sus contenidos en un sujeto vacto, pues, eémo explicar el aspecto creativo del uso lin tlistic, es decir, la capacidad de formar y entender oraciones no ofdas previamente? {Cémo se resuelve el problema? Leemos ¢ Chomsky: Lune realizacién simple y sistemétioa de una forma subyacente e intrincade con propiedades muy especiales y Unicss, [...] La estructura de le gramética inter nalizada por ef que eprende una lengua puede ser, hasta un grade completa. g El tipo de pruebas que examinemos |...] suglore que cada lengua natural es perado por ahora, un refejo dal carécter general de su capacidad Pricalogia Edueactonat > Fava Tovghpara eprender ms que ef curso particular de su experiencia. No parece impro- bable que el organismo taiga, como contribucién a la adquisicign de une | ua determined, ura carecterieackén muy restrictive de una clase de sistemas _gonevativos (teers potenciales) partir de los cuales se selecciona la grams toa de su lengua sabce Ia base de los datos lingistices presentados (Crown, 977; 216-447. Las tlicas son nuestras). Chomsky entiende que el peculiar proceso de adquisicién del lenguaje requiere que el bebé dispongs de una dotaciin previa y epecfea en el punto de parcida del desarrollo cognitivo; esto es, una dotacién innata. El cariererinnato, por anto necesaio, den “dis- poritiva para la adquisicidn del lenguaje” (o LAD, por sus siglas cn inglés) es la hipéuesis propuesta por Chomsky para explicat la ontogénesis temprana del lengusje (Colombo, 2000). El LAD es un sistema de reglas, formal y abstract, de cardeter innato, que pes mite poner en marcha el proceso de habilitacin del hablante-oyente de una lengua. Por medio del LAD, el io filtra datos de entrada (el lenguaje que escucha y que le diriges) a través de un sistema emergente de reglas gramaticales, Con él nos ubicatnos frente a un sujeo que, «diferencia del suieto piagetiano o del organismo condu fuerte dotacién biolégica que permite mayores capacidades que las que se le atribufan, Por otra parte, estas proposiciones logran cumpliren cierta medida la aspitacién de las foulacionesdurat de compatibiliza un mayor preformismo en la explicacisn del origen dela conducta con la posibilidad de dar cuenta de los aspectos creatives y verdaderamente nuevos de ella, esto es, preserrando la funcién del aprendizaf. Chomsky asume una posisién fuerte acerca de las formas de organizaciin del sujeto cognitivo: la posicién elisia del raconalisme cartesiano, que consste en proponer que el sujeto no es sélo un recipience vacto en el que se deposits Ia experiencia, sino que posee conocimientos anterians a cualquier experiencia, que le dan sentido y la estructaran, (Rivitte, 1987). Ahora bien, que disponga de conocimientos anteriores no implica que «80s conocitnieneos sean eonscientes, En los teminos de Chomsley La arquiteccura de la mente que resulea de esas proposiciones es estructurads, fuerte y todas: Chomsky llegé a conecbie la mente como una setie de médulos relativamente independientes entre si, cada ano de los cuales tenfa su propia regla de operacidn y deser solo asf como medias preexablecidos para interaccuar con octos médulos (Colombo, 2000), {..J es dul pensar en la faculead lingtistica Ia Facultad numérica y otras, como Srganos mentales, andlogos al coraaén, al sistema visual o al sistema de planeamiento y coordinacién motora" (Chomsky, 1983, citado en Rive, 1987: 70) ‘Cabe adarar que, aunque puede parecer, esta pesicién no cs igual « la de Fodor lo aque define al sujeto de Chornsky no son unss replas de procesamiento de la informacién, aplicables a dominios (sean exos especificos 0 generals), sino tun contenidor inconscientes decanocimiense, rppridos al leaguaje (Riviee, 1987) Prleslogia Educacional Flavio TesiEloriterio de encapsulamiento informacional constituye ef nlicleo central de la ‘concepeién fodoriana: que un médulo esté informacionalmente encapsulado quiere decir que la inforrnacion que utiliza para efectuar sus c6mputos sobre Jos inputs es altamente restringida y espeoffica, Esto significa que su funcio- namiento es ciego para la informacién proveniente de las demés fuentes de conocimientes (Segut, 2003); y también que lo que sabe 0 oree nuestra mente no puede afectar al funcionamiento de un médulo (Karmiloff- Smith, 1994). Como ejemplos de encapsulamiento informativo, Fodor propone las ilusiones perceptivas. Los médulos cumplen una importante funcién: analizar os inputs estimulares, ‘esto es, compultar representaciones del mundo en un formato que sea acce- sible a un sistema central de propésitos generales, presentar a ese sistema ential de procesamiento “cosas del mundo” (Fodor, citado en Riviere, 1987: 52). No serfan meros traductores sino sistemas psicol6gicos de realizacién de inferencias, encapsulados y de natureleza modular. Estos sistemas libera- ana los sistemas centrales de las restricciones con las que funcionan los sistemas de andlisis de inputs. Por su parte, los sistemas centrales son sistemas de propésitos generales, holisticos, con una arquitectura suficientemente indiferenciada como para per- mmitir un alto grado de penetracion entre procesos y estructuras de conocimien- to, A estos sistemas centrales les corresponds el examen de fa informacion que transmiten los sistemas de entrada, y el de la informacién contenida en los sistemas de memoria, Los sistemas centrales solo tienen un aceeso limi- tado a las representaciones que computan. Sus productos especificos son la actividad intencional y la oreacion de los sistemas de deseos y creencias. En el procesamiento central se erige el sistema de creenoias humano: [Ni derivar hipétesis de arriba abojo sobre o6mo es el mundo gracias a la inte- reccidn entre los produotos que salen de los sistemas de entrada y lo que en: cuentea ye almacenado en la memoria @ fargo plazo. Fodor considera que, at contraria de los sistemas de entreds, e procesemiento central esta influldo or lo que el sistem ya canoes y, por consiguiente, es un proceso relaivarnen- te no encapsulado, lento, no obligatorie, controlado, a menudo consciente e In ‘huido por metes cognitvas globaies (Kammorr Sums, 1994: 20). Peloslogia Eéueacional Flavia TotHBA Bou ‘Segtin Fodor ha recordado mas recientemente, solo los procesos modulares pueden caracterizarse con propiedad en tétminos computacionales (Fodor, 2003); en el caso de los sistemas no modulares, fa sintaxis de las represen- taciones que mangjan (¥, por tanto, los procesos de o6mputo) no resulta suft- lente para explicar el trabajo que realizan (Igoa, 2003). Les computaciones solo son sensibles a la sintaxis (0 forma, o estructura) de las representaciones mentales, no a su contenido semédntico (lo que significan los simbolos); pero entonces, ¢de qué modo tesuelva Fodor fa cuestién de cémo unos procesos sintdcticos producen significado 0 trabajan con éf? Segtin Skidelsky: |Al menos por el momento, esta fornulaciOn plantea dffcultades para dar cuen- ta de la naturaleza pragmética y adaptativa del conocimiento y de la funciona- lidad de fa conciencia. En términos de Fodor: "[..] ne me siento inolinado, en definitiva, a ponderar cuénto hemos aprendido hasta el momento sobre como funcionan nuestras mentes. El balance final seré que la actual situacién en la ciencia cognitiva se halla a afios luz de ser satisfactoria (2003:7), cod ecu eee, emodul eoneepics bajo ciceros span, s Peicologe Eeucacional Flavia TevghEn cuanto a una respuesta especfficamente cognitiva al problema det aprendi- zaje, la de Fodor es que el aprendizaje es imposible. Plante6 un serio problema ‘ala gosibilidad de que el conocimiento pudiera emerger de modo evolutivo, en el arguimento que hoy se conoce como “la paradoja del aprendizaje". Segtin este argument: El problema planteado por Fodor es c6mo explicar el surgimiento de estructu- ras 0 teorias mas complejas a partir de otras més simples. La paradoja surge cuardo se quiere aprender un concepto “primitivo’ (que no se puede represen- tar en términos de otro concepto), ya que es imposible formular una hipétesis a su respecto sin user el propio concepto primitive (Castorina, 1994). Fodor considera que la dniea soluci6n a este problema es suponer que la estructura més compleja ya esté contenida en la més simple. Asf, ha argumentado que cualyuier teor‘a del aprendizaje de conceptos nuevos se vuelve paradojal, y ‘que debe concluirse que el aprendizaje auténtico es imposible. Teniendo una estructura sintéctica previa, el aprendizaje procede tinica- merte a través de la constatacién de hipétesis pero, de algin modo, los con tenidos representacionales ya estan en la mente. La paradoja del aprendiza- iste en que no hay nunea aprendizaje en el sentido de adqulrir nuevos ‘conocimientes, linioamente se dara una “fjacién de creencias” a partir de un mecanismo inductive (Hemndez Ulloa, 2008). Paleciogia Educnetonat Flava Tevet4.2.2, De cerebros preformades a mentes creativas: el aporte dol modelo RR Annette Karmiloft- Smith pxopone analizar los estados inlciales de fa mente y las fases de cambio hasta aloanzar la arquitectura adulta desde la perspec- tiva del desarrollo, Puede decirse que se propone convencer a los cientiflcos cogpitivos de que es neceserio conocer fa ontogénesis de los procesos que estudian (Tolchinsky, 1993). Seguin Karmiloft- Smith, la tarea a la que deberfa dedicarse la psicologia del desarrollo, fa de exolicar la transici6n de cerebros preformados @ mentes creativas, no tiene sentido desde posturas preformis- tas. Por ello, propone un nodelo explicativo del desarrollo que va més alié de lz modularidad propuesta por Fodor. Segan lo sintetiza Baquero, este modelo implica cuestionar la idea de que fos médulos se encuentran predeterminados ‘en detalle, y la dicotomia planteada por Fodor entte los médulos como siste- mas de entrada y el sistema de procesamniento central, Por eso, propane la modularlzacién como un producto del desarrollo, més que como su punto de partida (Baquero, 2004), Desarrolla para ello un modelo que incorpora un proceso iterative de redes- ripcién representacional, al que denomina modelo RR. El modelo RR propane tun proceso cfelico median:e el cuel fa informacién ya presente en las represen- taciones del organismo, que funcionan independientemente y estén al servicio. de procesos partioulares, se ponen a disposioién de otras partes del sistema cognitive, gracias a un proceso de redescripcion. En otras palabras, la RR es un proceso mediante el cual lo que inicialmente se encuentra implicito en la mente ilega a hacerse explicto, primera dentro de un dominio y, posteriormen- te, 8 lo largo de diferentes dominios. El proceso de redescripcién representacional es en sf de dominio general, pero opera en diferentes momentos en cada dominio espectico y esté res- ‘tingldo por el nivel de explicitacion y por los contenidos en cada microdomi- rio. Lo que no courte es que cada nivel se alcance en una edad determinada de modo general, sino espectficamente y en distintos momentos para cada ‘microdominio, En los cambios representacionales dentro de cada fase, des- ‘empefian un papel muy importante fa retroalimentacion negativa, los fallos, fas insufielencias, ta inadecuacién, fa incongruencia entre entradas y salidas, y se llega progresivamente a la maestrfa conductual, El modelo RR defiende la existencia de por lo menos cuatro niveles en los que el conocimiento puede representarse y rerrepresentarse intemamente: Implicito (); Explicito 4; (Et}; Explcto 2, (E2) y Explicto 3 (E9). Estos nivoles no constituyen estadios que dependan de le edad, sino partes de un mece- nismo cfclico general que se da durante todo el desarrollo y en los diferen- tes dominios. Una de las rezones por las que Karmioft: Smith piensa que es Pricologia Educacional Flava Tri <6 Arete fom Sh eo poe cota te Srvota cn mesic {Toney Neuer tab ont en ety ot London cited dts mci fen Hoy Canettinecesario reconocer diferentes formatos representacionales es el lento ritmo ue sigue:el cambio cognitive y la existencia de soluciones correctas de un problema en un formato representacional que, sin embargo, no se encuentran ain disponibles en otro. ‘al, presente por doquier en el ser humano y posiblemente exclusiva de nues- ‘ra especie, que de lugar @ un grade de fleibilidad y control cada vez mayor. Mi ‘esis es qua hay un sentido muy protundo en e! cual puede dacirse que el pro- eso RR transforma progresivamente el cerebro en une mente creativa (Karam Suivi, 1994: 239). 3. zy Sistematizacién del modelo RR: Busque el siguiente texto en la bibliografia de la materia disponible en el campus @ [...} la redescripoién representacional (RR) es una forma de arquitectura man Karmiloff-Smith, A. (1994), “Capitulo 1: Bl desarrollo tomado en serio” en: Mus alld de la modularidad. Madrid: Alianza Realice una primera lectura del texto siguiendo su hilo argumentative. Luego vuelva a leerlo buscando elementos para responder a las siguien- tes consighas: a. Defina qué quiere decir la autora cuando se propone ir mds allé de la modularidad. b. De acuerdo con lo que expone Ia autora, diferencie la posicién del innatismo fodoriano y del constructivismo piagetiano en torno a + Ios puntos de partida del desarrollo, ¥ + Ia especificidad o generatidad de dominios en el desarrollo ‘c. Sistematice la posicién de Karmiloff: Smith sobre estos puntos del debate. 4. Deseriba globalmente el proceso de redescripcién representacional Ejempliffquelo con el andlisis de la autora sobre e6mo se aprende a tocar el piano. e. Defina con detalle los cuatro niveles en los que el conocimiento puede tepresentarse y rerrepresentarse internamente: Implicito (1); Explicito 1 (E1); Explicito 2 (E2) y Explicito 3 (E3). £ Explique en qué sentido el proceso de redescripcién representacional sustenta la tesis del desarrollo como un proceso de modularizacién. En distintos capftulos de su obra (el nifio como lingtista, como fisico, como maternético, como psiodtogo, como grafista), Kaimilof- Smith analiza los resul tados de Investigacion disponibles en distintas tradiciones psicoldgicas y formula sus hipstesis acerca de cuales son los procesos innatos y oGmo se desarrollan los procesos de redescripeisn representacional en cada dominio. Ofrecemos a continuacién una sintesis de sus hipétesis sobre el dominio matemético, para que, sin olvidar su especificidad, sirva no obstante como ejemplo del tipo de anélisis que propone en distintos dominios. Paicoogia Eduencionat Flvie TrasTolchinsky afirma que et arotagonista det famoso libro de Karmiloff- Smith es el sujeto psicolégico, un sujeto dotado desde antes de su nacimiento de un conjunto de predisposiciones que lo orientan pero na lo determinan. Psicologia Educacional Flavia Toi Ese paradigm os una tenia de investigacion con bebés que se basa en un fenineno coment: s resertamos aun bebéun esti: |o durente un periodo prclongedo ‘oon sesiones sucess, rma rant su tenia hala sn rug. Se sypone que eso ocx porque el bebé ha coco el stirs de algura manera y por ‘tanto deja do er algo nodose. Cuendo, ante un nue estinoo, el beds recupera a aencén, se supone que el be eeonoce que 8 ene un etimule nur ci- {to del enero (Coshabaacin) (xese0, 2010).‘teraccién consigo mismo. Se trata de un sujato mucho més complejo que el 4.5, Prospectiva La pe-spectiva cognitiva goza en la actualidad de una posicién dominante en el campo de la psicologia. En el mundo escolar, sogtn hemos sefialado, sus versicnes “blandas” sobre el aprendizaje se han difundido considerablemen- 4p, Parte de esta difusién de la perspectiva cogntiva puede deberse a que la crtica al conductismo ha Hegado también af campo educative. Puede cons!- derarse ademas que la influencia alcanzada en su momento pot la psicologta genética prenaré el terreno para la adopoién de una mirada sobre el sujeto y sus frocesos psicolégicos que recanoce formas de organizacién (del propio sujeto, de su conocimiento o de su actividad, Riviere, 1987). Inclusive puede proponerse que la autoatribuci6n de la denominacién “cognitiva” facilita que bajo aste nombre se produzcan combinaciones eclécticas (no siempre rigu rosas) entre perspectivas psicologicas que son cognitivas en sentido empl, segin lo definimos en la apertura de fa unidad; algunas obras autodenomine- das cognitivas referidas a la educacién abonan esta afirmacién. ‘4 x Balance de la perspectiva cognitiva Busque el siguiente texto en la bibliografia de la materia disponible en el campus: Bruning, Rs Schraw, G. y Ronning, R. (2002), “Capftulo 1, Introduccién a la psicologia cognitiva”, apartado “Temas cognitivos para la educacién” ten: Pricologia cognitiva e instruccién. Madrid, Alianza., pp. 23-28. ‘a Seleccione tres de los seis emas que segiin los autores, testimonian Ja importancia de la psicologfa cognitiva para la educacién y el aprendizale b. Analice si los temas tal como los presentan los autores encuentran, apoyatura y fundamentacién en los aportes de la perspectiva cogni- tiva (en sus dos versiones). Idemtfique aportes de otras teorfas psicoldgicas que ha estudiado. Hay méritos propios en Ie psicologfa cognitiva que explican su creciente dif siénen el campo educativo. Vosniadou apunta tres caracterfsticas del desem- pefio cognitivo complejo que los psiedlogos cognitivos estudian, y que pueden constituir a su juicio las bases de una teorfa cognitiva det aprendizaje: las Priccogia Educacional Flavia Teshestrategias, la metacognicién y las estructuras de conocimiento (1996), En relacién con las estrategias, destaca que al estudio de Jos desempefios en tateas de resolucién de problemas ha permitida identifcar los procedimientos necesarios para resolver problemas en distintas asignaturas y a identificar ertores de procedimiento en que inourren quienes aprenden. Pone de relieve el incremento que se ha producido en et conocimiento que tenemos sobre e! papel de los procesos metacognitivos en el aprendizaje. En el terrena de les estructuras de conocimiento, destaca las Investigaciones que estudian los modos en que los expertos de distintos campos resuelven problemas y las ‘que comparan a expertos y novatos en un mismo campo. Cerrando la presentacién de esta perspectiva, interesa sefialar que su pri- maofa en la psicologfa contemporénea no puede explicarse solo por su interés © sus attibutos epistémices. Forma parte del infiujo més general que la ciencia cognitiva tiene desde fa segunda mitad del siglo XX en muy diversos ambitos de la investigacién cienttica y el desarrollo tecnoldgico, un influjo que por su parte debe mucho al dominio politico y econémico de los Estados Unidos en. un mundo crecientemente globalizado. ea x Fees ee a it Psicologia Educacional Flavia Tec5 Finaliza la elaboracién del glosario de esta unidad. Incorpore definiciones de los siguientes términos + Modularidad de la mente. + Médulos. + Redescripcién representacional + ‘Niveles en la representacidn del conocimiento en ef modelo RR. Palocogia Eduoaclonal ‘lava TeleReferencias B Hi ete Avsveet, D, (2002), Adquisieién y retencién def conocimiento. Una perspectiva cognitiva, Paidés, Barcelona. — (1973), “Algunos aspectos psicol6gicos de fa estructura del conocimiento” en: Elm S, (comp,), La educacién y la estructura de! conocimiento, El Ateneo, Buenos Aires. Brqveno, R. (20012), *Perspectivas teéricas sobre el aprendizaje escolar. Una Introducci6n “ en: Baquero, Ry Luaow Lugue, M., Introduceidn a ia psicologia del aprendizaje escolar, Universidad Nacional de Quilmes, Bernal, pp. 27- 34. — (20048), “Las controvertidas relaciones entre aprendizaje y desarrollo” en: Brgueno, R. y Ldn Lugue, M., Introduccién a Ja psicologia del aprendizaja escolar, Universidad Nacional de Quilmes, Bernal, pp. 27- 31. Bruner, J. 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