La identidad del educador: zincégnita de la funcion pedagoégica?* Suele decirse que los nifios son el futuro del pais. Si atendemos al hecho de que buena parte de la nifiez transcurre en las aulas, parece de més extendernos sobre la importancia de la educacién escolar. Y esto explica I preocupacién mostrada en los iiltimos tiempos por mejorar la la educacién, lo cual se ha venido traduciendo en la construccién de la infraestructura y equipamiento, y en el interés por des: metodologias basadas en la aplicacién de diversas teorfas ps innovaciones tecnolégicas. Sin embargo, el andlisis del currict delos planes y programas de formacién y capacitacién de los m en evidencia que el énfasis de estos esfuerzos ha estado, trasmisién y adquisicién de conocimientos teéricos. Comparat minimos los proyectos orientados a tomar conciencia de q no son suficientes y a volcar su atencién a otras areas d evitar reducirla estrictamente a lo cognitivo-intelectual. Por qué he elegido hablar de la identidad del simposio dedicado al tema de la nifiez y la identidad? C1 a 1 Conferencia realizada en 1996 en el simposio «La Nifiez: C prasad noc Untversiad Femenina del Sagrado Coraz6n (Unifé), en Lima, Per. también fue dictada dos aftos después, en 1998, con el titulo «De al acto educativo» en la Feria Expodidacta, organizada por el Museo de la Ursin Pemuanane ance Arasas | 79‘Marcos GHEILER | LA EDUCACION DESDE EL PSICOANALISIS dificil deducirlo. El espacio educativo es uno de los escenarios donde, olla el proceso de biisqueda y construcci6n de la identidad. En o,, la coincidencia de este proceso con los, por lo menos, doce ag, escolar convierte al colegio en un espacio privilegiado en el quo, s de la relacién con compafieros, maestros y autoridades escolar, ‘nifio va registrando, incorporando y afianzando formas de concebirse a si mismo, al mundo y a los demés. Estas, ademés, influirsn su futuro comportamiento social, laboral, familiar e, inclusive, sobre sy lud mental. La influencia que tiene la escuela como experiencia vivencia| ye, asi, un factor determinante en la construccién y consolidaciin su identidad, el cual debe ser tomado en cuenta para contribuir a |, ncién de dificultades y problemas futuros. De alli se desprende la necesidad de que se difundan més y mejor modelos que conciben el proceso educative desde una perspectiva integral, que incluye aspectos formativos fundamentales como el imiento de la autoestima y de la creatividad, y la asimilacién e orporacién de actitudes, valores y principios. Estos aspectos, que tienen ver con el desarrollo y crecimiento psicol6gico del educando, no pueden -estimulados exclusivamente a través de una mejor seleccién y trasmision os contenidos de las asignaturas, sino prestando atencién a los vinculos establece el alumno a lo largo de su trayectoria escolar. El vinculo educativo basico es aquel que se establece al interior del nio alumno-maestro. No es ninguna novedad afirmar que los profesores mpefian un papel decisivo en la formacién de las futuras generaciones ya se ha dicho, su influencia va mas alld de los conocimientos teéricos trasmite a sus alumnos; es decir, trasciende el aspecto intelectual. _Tomemos como ejemplo la construccién de identidad del alumna” ciudadano. El hecho de que el educador muestre respeto por le ; de sus alumnos, aun cuando discrepe de ellas, es una manera més de promover el desarrollo de valores civicos, como el respeto por los ‘la lectura de un texto. Otro ejemplo es el de la actitud del maest!””Nn LAIDENTIDAD DEL EDUCADOR: :INCOGNITA DE LA FUNCION hacia la sexualidad. Si se niega o se muestra evasivo frente a la p de hablar con sus alumnos acerca de algan episodio ocurrido der sal6n que implique abordar el tema, quizés esta actitud de rechazo implicito hacia lo sexual deje mayor huella en los alumnos que ut de orientacién sexual donde solo se les brinde abundante informaci ademés, ser més dificil de elaborar sino esta acompafiada por una abierta, esponténea y confiable de quien la proporciona. Comoloheafirmado en muchas de mis conferencias, el educadon: accién u omisi6n, siempre favorece o interfiere el desarrollo de sus al $u forma de ser, sus particularidades, sus virtudes y sus defectos det la manera en que percibe y resuelve diversas situaciones al interior Sus actitudes, prejuicios y valores influyen significativamente en su cay de atender e incorporar dentro del proceso educativo los estim afectan los comportamientos individuales y grupales; es decir, inte en el tipo de vinculo que establece con sus alumnos. Asi, todo aqui el educador trasmite implicitamente con su sola presencia —més all conocimientos te6ricos e incluso sin proponérselo— es determinadé que éles como persona. Esta constatacién es bastante sabida o por lo menos intui embargo, dicho conocimiento no ha sido instrumentalizado en el concepcién de los programas de formacién y capacitacién docente. reparado en la necesidad que tiene el maestro de perfeccionar la mas herramienta educativa que posee: su propia persona. En el mejor del cuando la preparacién y entrenamiento de los maestros considera el Psicol6gico y personal, el foco de atencién esta fijado en el alumno. Li ocurre en el ejercicio de su funcién pedagégica: con frecuencia solo conciencia de la importancia de la dimensién afectiva y emocional aparece un caso «problema». En tales situaciones, la atencién tam centra en el alumno y muy raramente en el vinculo establecido con Brado en que las emociones y actitudes del propio maestro estan involt €n el comportamiento del alumno. Asi, en el sistema educativo traMancos GHEILER | LA EDUCACION DESDE EL PSICOANALISIS jido y tratado como una dimensién que entorpece la consecucién de s objetivos, lo que da lugar a actitudes defensivas, represivas, distantes idas por parte del educador. Un ejemplo de esta realidad aparece cuando el educador, al ser rrogado por un alumno en relacién con un tema ajeno al de la materia estd impartiendo, responde ridiculiz4ndolo para silenciarlo y someterlo, iniendo la propagacién de la «dispersion» y la «distraccién» entre sus ms alumnos. Al verse constrefido por los limites impuestos a cumplir el dictado de los contenidos previstos como parte de su asignatura, cualquier _intervencién que lo interrumpa, y sobre todo si tal interrupcién puede prolongarse y retrasarlo respecto de la programacién curricular, suele ser percibida por el maestro como una amenaza y un desafio a su autoridad, Ante ello, puede reaccionar agresivamente por el temor a perder el control de la hora de clase, en lugar de aprovechar la oportunidad para realizar un trabajo educativo —que considero central— adicional al de la ensefianza: estimular allos alumnos a incorporar las inquietudes de los demas a su propia reflexién, yaentablar un intercambio de opiniones que desarrolle su espiritu critico y a través del cual ejerzan el derecho a discrepar. Soy consciente de que mi propuesta exige mucho de los maestros, dada la dificultad que implica realizar la labor pedagégica mientras se mantiene una actitud de alerta a lo que sucede para aprovecharlo en el momento mismo de su ocurrencia con fines formativos. Sin embargo, la posibilidad de integrar aspectos psicolégicos, éticos y creativos al ejercicio de su funcién pedagégica no depende tanto de los conocimientos tedricos que haya adquirido el docente a lo largo de su formacién, sino de la posibilidad de potenciar y aplicar sus propios recursos, tanto los personales como los que ha ido forjando durante su trayectoria como educador. Decfamos al comenzar esta conferencia que la mejor herramienta _ educativa es la propia persona del maestro. Pues bien, para extraer el mayoT Unrvenstoan Penuana oe ¢|. IDENTIDAD DEL EDUCADOR: {INGSGNFTA BELA FUNGION PRBAGSGIEA? provecho posible a cualquier herramienta, primero hay que conocerla, aprender para qué sirve, enterarse acerca de sus caracteristicas, sus virtudes y sus limitaciones. Luego, la experiencia de su utilizacion permitira discurrir otras y mejores formas de emplearla y, sobre todo, de concebir y desarrollar una herramienta superior. Asi, la mejor manera de que el maestro se sirva de su herramienta principal para realizar la funcién pedagégica a plenitud, a través del establecimiento de un vinculo empético, confiable y acogedor con los alumnos, es conociéndose a si mismo, Solo asf podra identificar de qué manera su propio mundo afectivo —conducta, actitudes, dificultades y resistencias— interfiere o favorece el crecimiento y desarrollo psicolégico, éticoy creativo de sus alumnos, y, asi, plantearse la posibilidad de perfeccionar el desempefio de su funcién. Porotrolado, el maestrovaacumulando,durantesuejercicio profesional —a veces sin tener conciencia de ello—, una serie de conocimientos, intuiciones, ideas y teorfas para explicar su propio comportamiento y el de sus alumnos. Este conocimiento «empiric» resulta sumamente valioso y con frecuencia es el que le ha permitido enfrentar situaciones eriticas con solvencia, intervenir para ayudar a un alumno a tener un mejor desempenio, etcétera. Se trata de que el maestro aprenda a valorar su propia experiencia yse dé a s{ mismo la oportunidad y el tiempo de sistematizar este «saber» y confrontarlo, y qué mejor si lo hace con sus propios colegas. Como siempre sefialo, en mi trabajo como asesor educative y Tesponsable de talleres dirigidos a maestros, he encontrado que la metodologia mas apropiada para promover la potenciacién y aplicacion de Sus propios recursos es el intercambio de experiencias entre ellos en el marco de una dindmica grupal y, especialmente, a través de discusiones analiticas de casos (DAC). Sea que se realicen al interior del propio centro educativo 0 fuera de este, la confrontacién de experiencias y conocimientos derivados de ellas se ve enriquecida por la atencién a la propia vivencia de intereambio, que le permitira al maestro observarse a si mismo y tomar conciencia —con la ayuda de los otros participantes— de como se relaciona con los demas, Pravana oe Cienetas Apticapas | 63reacciona ante otras opiniones, qué lo estimula ala participacin, g,, ¥y qué lo distrae. Podré también descubrir qué es lo que le resy,, sil de tolerar, qué cosas lo conmueven, qué otras lo enternecen, cusie, s preferencias, qué le disgusta, cudles son sus puntos débiles y s,, s, entre otros aspectos. Una ventaja adicional del trabajo grupal es que el maestro podrg ‘a reconocer los diversos estilos de relacién que establecen los 1s del grupo entre s{ y con el moderador, los roles que se atribuyen ‘otros y la manera en que son asumidos, rechazados 0 recreados,y ello, ademéds de las caracteristicas particulares de cada uno embros y las circunstancias internas 0 externas, determina las nes, los ritmos, la fluidez o el estancamiento de la dindmica grupal ir, podr experimentar por s{ mismo situaciones similares a las que se erior de un salén de clase. refiero, entonces, a un proceso en el que, a través del intercambio riencias y de la experiencia del intercambio, el maestro tiene la dad de «des-cubrir» conocimientos —acerca de si mismo, de sus y de su labor— que ya tenfa pero que no sabia que poseia, de con el aporte de los demds y los sefialamientos del coordinador , y, principalmente, de sacar a la luz recursos con los que ya contaba que, tal vez, no habfan sido suficientemente aprovechados en « o de su funcién pedagégica. a terminar, quisiera ilustrar mi exposicién con una escena extrait ‘de mis tiltimas reuniones con un grupo de profesores con ¢! aK El tema en cuestién era el caso de nifios muy inteligentes, talento eficientes, pero que, al mismo tiempo, son sumamente dependientes ntes con los profesores, y que requieren de estos constantement® ny aprobacién. Los profesores empiezan a discutir acerc* dela ‘mas adecuada de enfrentar y manejar esta situacién tan paradéjic® por ejemplo, que en otros paises existen escuelas concebidas tipo de nifios especiales o extraordinariamente talentosos, °? a DDE CIENCIAS APLICADASLa IDENTIDAD DEL EDUCADOR: :INCOGNITA DE LA FUNCION. ofrece un espacio pedagégico mas acordea sus propiasn ite, una de las profesoras se anima a compartir su experiel pedrito, un nifio con esas caracteristicas, y relata: «A medida que iban terminando su ejercicio, pasaban a formar una fila delante escritorio para su revision. Es una norma establecida y repetida eonstantemente que los nifios deben respetar el turno que les cor segin el lugar que ocupan en la fila. De pronto, veo una vez mas a peleando con los nifios que tiene delante de é! pues desea colarse dé lugar para que lo atiendan antes que a los otros». Después de relat innumerables veces habia intentado explicarle a Pedrito, en circun: similares, que debia respetar su turno, la profesora agrega enfética «Gsta vez encontré la soluci6n y le dije: “A ver ti pues, Pedro, que e: apurado”. :Y saben lo que ocurri6? Se quedé paralizado y desde entor ha vuelto a ocurrir esto». Después de este relato, abro la discusién. Luego de un lapso en profesoras empiezan a comentar el incidente timidamente, poco a p subiendo el tono de voz y diciendo con mas confianza lo que verdade1 Piensan. Una de ellas se atreve a decirle a la profesora de Pedrit creo que has sido bien agresiva con Pedrito y,a decir verdad, te diria qu humillado delante de los demas nifios». Con la ayuda de las intervenci |as otras profesoras, fui poniendo en evidencia que la situacién no hal ‘resuelta» como habfa anunciado la profesora de Pedrito. Llamé la at Sobre el sentimiento que habfa acompafiado a esta declaracién: la habia hablado con mucha rabia y es claro que, si la situacién se hi sfectivamente «resuelto», su rabia no habria persistido. Luego, alguien se refiere al nifio al que le tocaba ser atendido et Puede comenzar a dejar a un lado su rabia, apareciend UniveRstDAD PERUANA DE CiENcIAS APLicapas | 8505 GHEILER | LA EDUCACION DESDE EL PSICOANALISIS d su capacidad para reconocer la furia que sentia ‘hacer con Pedrito en tales ocasiones, furia que habia Pedrito y de la que también habfan sido victimas, de tro nifio y el resto del grupo. Poco a poco, la maestra va Il ala conclusién de que tal vez habria podido intervenir de presténdole a Pedrito la atencién por la que se: y, también, diciéndoles a los demas nifios que, a veces, es d de ser flexible con la norma si la circunstancia asf lo requiere, gunta que se plantea el grupo es cémo hacer dicha intervencién, jone que podria habérsele preguntado al nifio al que le tocaba do si tenfa algiin inconveniente con que, por esa vez, no se respete ara atender a Pedrito, quien se mostraba tan ansioso. Otra dice que e mejor preguntarle a toda la clase para que ellos, en grupo, decidan ‘no Ja ruptura de la norma. Se conversa acerca de la importancia el inculcar un valor como el respeto por los derechos de todos. 2ngo para sefialar que pienso que los valores basicamente no se sino que se desarrollan. Propongo que, en este caso, podrfa haberse zado una intervencién como la siguiente: «;No les parece que podriamos "aqui por un momento —es decir, la correccién del ejercicio, la fila— yo pueda atender a Pedrito? Me Ppreocupa saber qué es lo que esta indo con él, que est4 tan urgido». Con ello, se puede conseguir una fe los nifios con la maestra, para que puedan llegar por si mismos@la l6n de que ante una situacién urgente, como el malestar de un nifio, exibilizarse la norma e inclusive interrumpirse la tarea fijada, sin que esté pasando por encima de sus derechos, Por otro lado, Pedrito que lamaestra estaba preocupada por él y que verdaderamente tenia tencién de ayudarlo a resolver su problema, Probablemente —y ¢st? podido comprobarlo en nuestra experiencia—, Pedrito se habria dad? pete He por-ser atendido no tenfa un fundamento preciso, Pensando solo en si mismo y no en los demés, y D PERUANA DE CiENciAs Avila fila, y habria empezado a prestar atencién a sus impulsos y a ‘También hubiera podido ocurrir que, en efecto, Pedrito neces ‘momento preciso la atencién de la profesora. Podriamos seguir especulando mas alrededor de este hicimos en esa reunién. Sin embargo, espero que con él haya i suficiente la propuesta central que he trafdo hoy: que la capa educador solo puede realizarse a partir de su propia experie intercambio con sus colegas, de tal modo que pueda desarrollar mejor su propio funcionamiento psicolégico y su relacién con los d asi se afianzard en su propia identidad y contribuiré mas efectiva el desarrollo de la identidad de sus alumnos. Podemos ver que el hecho central aqui fue el descubrimi rabia dela maestra por parte del grupo, sefial evidente de que di habia sido aparentemente resuelta pero que pudo resolverse ser consciente de su rabia, aceptarla y elaborarla. PERUANA DE CiENCIAS APLICADAS