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  • Investigando El Ecosistema

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    Pera ta construccién en el aula ca Ia nocién de ecosistema se propone Ie inte- lurscién didactica da las apertaciones de Ie ecoloefe tencendida come discipline Clentifica y come cosmavisian) con las Concepolones de los elumnos y las slum as, Dicha ineagracién lava @ una hipétesis ce progresion que erticuls y onente 21 correspondiente pracaso de Investiasci6n. Investigando el ecosistema J. Eduardo Garcia* Tradicionalmente se formula el conoci- miento ecol6gico escolar atendiendo a un Sinico mareo de referencia: la ecologfa enten- ida como una disciplina cientifica integrada cn las ciencias biol6gicas. Desde mi punto de vista éte serfa un enfoque reduccionista, que ‘ignora el carécter complejo y singular del co- nocimiento escolar, al identificarlo con una forma simplificada del conocimiento cientif co. De abi, la necesidad de realizar una inte ‘gracin didéctica (Garcia, 1998) de diferentes referentes a la hora de formular los contenidos educativos, de cruzar las aportaciones de la ‘ecologfa-disciplina con las de la ecologia co- mo cosmovisién, con los problemas ambien tales, con las concepciones de los aprendices, on las ideologias y valores implicados; y todo ello enmarcado en una epistemologia comin, en un planteamiento metadisciplinar,flosofi- 0, de corte sistémico y complejo (en la figura 1 que presentamos en la pagina siguiente es- ‘quematizamos dicha integracion didéctca). Se trata de ir més allé de la distincién, en el conocimiento escolar, entre problemas cientficos y problemas cotidianos, mediante 1a propuesta de problemas que son cotidianos apes Universidad Svala en la medida en que nos afectan a muestras vi- das, pero que por su complejidad requieren, en su tratamiento, dela participacién de otras formas de conocimiento (Garcia, 2001). Los contenidos deben responder tanto a una pers- pectiva cultural -la ecologia como conoci- 'miento socialmente organizado- como a una perspectiva personal -las ideas ecol6gicas que tienen personas concretas-. Hay que manejar ambos criterios: seleccionar y formular ios contenidos atendiendo tanto a las posibilida- des de aprendizaje de las personas y a su mun- do experiencial como a los conocimientos que nos aporta nuestra cultura a ecologfa como disciplina cientfica y otros contenidos cultu- rales relativos ala ecologia como “saber ecolé- Bico social” (Acot, 1990). El cruce de estas petspectivas hay que situarlo, ademés, en una determinada opcidn filosdfica e ideolégica una perspectiva metadisciplinar compleja y critica que, desde una vision no reduccionista, caracteriza al conocimiento como sistemas de ‘ideas en continua interacci6n, reorganizacion y-coevalucién; al mundo como un sistema de sistemas y al aula como un sistema social complejo y singular (Garcia, 1998). * tpartamerto de Didstca de os Ciencias. Facuitad de Circ de la Educa. Ade, Csdd veri, 2, 41005 Sent, Cores elacwniee: ecuardodus.es [J 54 ‘APORTACIONES DELAEOOLOGIA ‘COMO DISCIPLINA CIENTIFICA ¥ FORMULACION YORGANIZACION DEL CONOCIMIENTO ‘APORTAGONES METADISCIPLINARES ‘yproblemassocio-ambientales ‘CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR: HIPOTESISDE PROGRESION SOBRE LA NOGION DE ECOSISTEMA (CONCEPCIONES DELOS ESTUDIANTES ‘SOBRE LAS NOCIONES ECOLOGICAS Y DIFICULTADES PARA EL APRENDIZAJE, ‘ASOCIADAS. Figura L. ntegracn didn refer nin de ecoistema Qué ecologia ensenar? La ecologia como referente para la formulacién y organizacién del conocimiento ecolégico escolar ara los expertos en didctica de las cien- cia, y para el propio profesorado, parece evi- dente que las aportaciones del conocimientd cientifico son un punto de referencia funde- mental a la hora de formular los contenidos educativos. La ciencia constituye, por tanto, una fuente de informacién de primer orden que hay {que incorporar al aula. Pero, por una part, el conocimiento cientifico es un conocimiento re- lativo y cambiante y, por otra, dicho conoci- riento no puede trasladarse tal cul al aula. La relatividad del conocimiento es atin més paten- teen el caso de la ecologia, ambito muy abierto, en el que no hay un paradigma dominante y en el que es muy fuerte l interacciOn entre la cien- cia y a sociedad . Como no es posible, en el contexto de este trabajo, analizar pormenoriza- ddamente la naturaleza de los contenidos ecolé- gicos y cémo dichos contenidos han evolucio- nado histéricamente, me limitaré a presentar ri propia perspectiva sobre qué nos aporta la ecologia-disciptina a la formulacién del conoci- ‘miento que queremos trabajar en el aula. En la escuela tradicional las nociones ecol6- ficas se presentan como un conjunto de dogmas. Los alurnnos y las alumnas estudian el ecosiste- ma o las relaciones ecoldgicas como conceptos cerrados, estiticos, con una tinica formulacién posible. Adems, al “simplifcarse” la teoria eco- logica, los conceptos quedan desvirtuados, ca- rentes del sentido que tenian originalmente: — Se describen detalladamente los diversos tipos de interacciones ecol6gicas, sin aclarar la propia nocién de interaccién, y lo que dicha nocién supone a la hora de comprender la or- ganizacion ecoldgica ~ Se dan unas definiciones estereotipadas y cerradas del concepto de ecosistema, presentn- dolo como un dogma, ignorando el hecho de ‘que 5 una nocién aiin controvertida, que los cecélogos entienden de muy variadas maneras — También se presenta el ecosistema como tun “trozo” de naturaleza, sin entrar en la cues- ti6n de sus limites nien su cardcter de organi- zacién compleja y dindmica, — Se admite, sin més, que la poblacion y la biocenosis son niveles de organizacién inter- rmedios entre el organismo vivo y el ecosistema, obvisndose todo el debate actual sobre las uni dades de estudio en ecologia — En el caso de la organizacién trdfica del ecosistema se hace més hincapié en conceptos ‘como los de cadena o pirdmide trfica, que en nociones de mucha mayor potencia explicativa ‘como es a de red trfica, ~ En relacin con el problema de la estabili- dad se insiste en la idea de equilibrio, entendi- do casi siempre como un equilibrio referido a tun éptimo, con el que se le atribuyen al ecosis: tema propiedades homeostiticas que son mas propias de los organismos vivs. = En un sentido similar se indica, sin mati- zaciones, que los ecosistemas, mediante la su cesién ecoldgica, tienden a un estado climax preestablecido. = Los ciclos de la naturaleza se presentan como ciclos muy rigidos y cerrados, enfoque ‘muy reduccionista de la dindmica de la biosfera Pero esta forma de entender Ia ecologia no tiene nada que ver con el proceso hist6rico de construccién del conocimiento ecoldgico. Pre- cisamente, la ecologia se desarolla como disc plina cientfica diferenciada de otras disciplinas al mismo tiempo que el paradigma reduecio- nista y mecanicista propio de la ciencia césica ‘entra en crisis. Segtin la perspectiva mecanicista del mundo, el investigador pretende conocer Jas Jeyes que “estan en la naturaleza” aplicando adecuadamente un “método cientifico” que se considera riguroso y objetivo, El mecanicismo adopta, para e! estudio del mundo, un enfoque analitico, considerando que el conocimiento de Jas partes es suficiente para dar cuenta de las propiedades del todo, de forma que el objetivo bsico de la ciencia es describir los elementos componentes de la realidad, El mecanicismo pretende separar, analiza, diseccionar, simplifi- ‘at y reducir los objetos de estudio, En contraposicin la ecologia nos propone tuna perspectiva sistémica, “no mecanicista” (una revisién mas pormenorizada de la ecolo- gia como ciencia sistémica se puede encontrar en autores como Mcintosh, 1985; Morin, 1987; Drouin, 1988; Acot, 1990; Deleage, 1993 0 Go- lley, 1993): el trabajo con entes complejos, la busqueda de una visién global del mundo, la integracion del andliss con la sintess. La histo- ria de a ecologia es un ejemplo claro de la tran- sicién desde un mundo de objetos a un mundo de sistemas. Transici6n no exenta de discusio- nes entre los propios ecélogos, de forma que nociones como la de ecosistema puede recibir riltiples definiciones segiin cada autor, € in- cluso ser rechazado como concepto central de la ecologla por parte de algunos autores. También se discute la reduccion de laecologia a una me- 1a disciplina bioldgica. La ecologta seria, desde esta perspectiva, un campo interdisciplinar, que no se puede reducir nia la fisica ni ala biologia, un posible “puente” entre lo social y lo natural Por tanto, la ecologia aporta al conocimiento ‘scolar una vision compleja de la cencia, Esta vi- sin de la ecologfa, como una ciencia abierta, ‘compleja y multidimensional, en la que atin no existe un paradigma claramente asumido por todos los miembros de la comunidad cientifica correspondiente, es la que deberia estar presente en la formulacin de los contenidos educativos. Es decir en la escuela habria que considerar: ~ El carfcter relativo y abierto del conoci iiento ecol6gico, evitando presentar las nocio- nes ecolégicas como verdades absolutas, como lun conocimiento cerrado y acabado. = La fuerte imbricacién de lo ecoldgico con 4o social, en un doble sentido, la presencia de lo social en el objeto de estudio ecoldgico y la po- pularizacién y extension de lo ecol6gica al ém- bito social. En ese sentido, el estudio de las no- ciones ecoligieas debe ir asociado al tratamien- to de los problemas ambientales y de los con flctos sociales ~ Que los conceptos ecol6gicos aparecen hist6ricamente en tn proceso de sintesis, en el ‘que los ecélogos integran aportaciones ~que se refieren a parcelas del mundo accesibles por ‘métodos analiticos procedentes de muy diver- sas Fuentes; proceso que debe reproducirse de alguna manera en la escuela, evitando presen- tar conceptos tan complejos como el de ecosis- tema de manera trivial, aludiendo a meros as- pectos perceptibles ~cuando ves un bosque es- = — [=] tis viendo un ecosistema~o dando una version reduccionista y aditiva del concepto ~el ecosis- tema es todo lo que hay en un lugar, es decir, la biocenosis més el biotopo- 1a ecologia es una ciencia que no se origina por diferenciacién de disciptinas preexistentes, sino en a inteseccién entre distintos campos del saber. La vision global que adopta a ecologia ha supuesto, quizés més que en ninguna otra disci- plina cientifica, la sleccin , reformulacién e in- tegracién de ideas preexistentes en muy diversos campos del saber, tanto de la biologia (zoologia, botinica, fisiologia, geobotiénica), como de la ge- logfa a fsica, la quimica, las ciencias sociales, de forma que el objeto de estudio ecoldgico se “ha ido construyendo” a partir de los datos pro- cedentes de esti relativosa los distintosnive- les de organizacién de la materia, con Yo que la ecologia aparece no como una rama que emerge del arbol del conocimiento, sino como un con- junto de raices diferentes que se funden en un tronco comin, interseccién en la que se prodice tun doble proceso: de integracién de nociones y de diferenciacion, a partie de dicha integracién, de conceptos muevos. En concreto, en la cons- truccién del conocimiento ecolégico son rele vantes tres procesos de integracién-diferencia- cién que deben tenerse en cuenta en la formula- cin de los contenidos educativos. 1. La integracin sucesiva de elementos de la realidad pertenecientes al mesocosmos -la reali- dad que percibimos directamente— tradicional- ‘mente disociados (animal-planta, vivo-no vivo, ‘medio acudtico-medio terrestre, historia natural-fisiologia, humano-natural) que leva a Ia emergencia de conceptos como los de biocenosis 0 ecosistema. La ecologia se origina historica- mente en una primera integracidn: las pobla- en experiencias de contacto 20S eras y pica onpanizadas (ex "ceastva del mundo, jucgos de di ady Yor ejemplo, una excursion al . rh egy nal'd vate ‘campo, sin objetivos muy cerrados ni predeter- rminados, puede motivar mucho a los alumnos, yservir de fuente de problemas a trabajar pos- teriormente, En definitiva, se trata de negociar el problema, de definirlo gradualmente entre todos los participantes. Si queremos “enganchar” e implicar al alumno en la investigacién debemos partir por tanto de planteamientos sencillos (préximos a la experiencia cotidiana de los alumnos) para aproximarnos progresivamente a planteamien- tos en los que se puede dar entrada a conaci- mientos més complejos, Por es0, en las acivida- des iniciales, hey que tener especial cuidado en no cerrar prematuramente el proceso de inves- tigacién y en conectar con las ideas ¢ intereses de alumnos y alamnas, planteando problemas asequibles al alumno, concretos y précticos, ‘muy cereanos a su vida cotidiana, que puedan ser fécilmente asumidos por éste. Asi, antes de Iniciar el estudio de una charca como ejemplo de ecosistema, podemos trabajar con el alum nado cuestiones como las siguientes: qué se necesita para tener una charca en un acuario de forma que se parezca y funcione como si fuera tuna charca “de verdad”?, scémo penséis que es tuna charca y cémo cretis que funciona?, ;qué csperdis encontrar en la charca?, yqué debemios fener en nuestros acuarios, qué debemos reco- lectar en la charca? oSmo notaremos sila char- ca esté contaminada? Ademis, también se pue- den plantear problemas procedimentales: como realizar la observacién de la charca, la recolec- ‘i6n de los materiales o la medicién de diferen- tes factores abisticos (temperatura, profundi- dad de la charca, et.) qué instrumentos a utili- zat para la observaci6n y recoleccién, etc. Y des- de luego no plantear, de entrada, problemas del tipo jes un ecosistema la charca? c6mo se defi- ne la contaminacién del agua?, pues tales pro- blemas exigen formular los contenidos ecoli «os en un nivel de complejidad inasequible para elalumno en un momento inicial. Es decir, hay que programar unas activida- des iniciales de exploracion del ecosistema liga- das a la resoluci6n de problemas muy concre- tos, mas “simples”, que faciliten Ia extensidn del ‘campo de intereses del alumno y que ayudan a ‘establecer una coneai6n entre el aprendizaje es pontineo y el dirigido, conexién imprescindi- ble para que se pueda iniciar un proceso de in vestigacion realmente asumido por el alumno. Los alunos y las alumnas deben realizar acti- vidades ligadas al estudio de objetos y eventos muy cotidianos y/o de relaciones ecol6gicas sencilla, acotaey trabajar aspectos parciales de 1a compleja organizaciOn ecol6gica. No se debe empezar por estudiar relaciones poco accesi- bles, sino casos en los que se pueda apreciar con més facilidad algunas interacciones ecol6- gicas: por ejemplo, qué felaciones hay entre la tierra, el agua, las plantas cultivadas, as “malas hhierbas" y los insectos en un huerto escolar. O entre los seres humanos, el ganado y las plan- tas de una dehesa. O las relaciones que se dan en el propio medio escolar. Lo importante es la implicacién intelectual y afectiva del alumno con la temética en cuestiOn -el alumno trabaja “su” huerto, “su” acuario, “su” bartio, “su” cole gio-. Evidentemente, a construccién del conoci miento ecoldgico escolar exige la reformula- cin y “complejizaci6n” de esos problemas ini- ciales. La mera observacién, sin més, de un acuario-charca no posiblita la construccién de la nocién de red trdfica. Bs neceserio, alo largo de todo el proceso de investigacién, que los problemas evolucionen, que se hagan mas complejos. Pero tal “complejizacién” solo es posible alternandio los los problemas mas con- Cretos y contextualizados con los més generales y descontextualizados, en un “ir y venir” conti- ‘nuo entre lo préximo, evidente y concreto y lo general, menos evidente y lejano. Si estamos debatiendo en clase el problema de las relaciones tréficas conviene iniciar su es- ‘udio investigando las dietas de sees vivos con tetas y conocidos. Por ejemplo qué comemos nosotros?, gqué comen nuestros animales de compafia?, qué comen otros animales proxi- riencia cotidiana? A lo largo dn, éstos problemas iniciales, dan lugar a otros problemas més complejos: se pueden relacionar unos seres vivos con otros a través del anélisis de sus dietas? ;dependen lunos seres vivus de uttus para vivier gle qué se alimentan las plantas, que como se ve no se eo ‘men a otros seres vivos? gc6mo y por qué se descomponen unos restos de comida que deja- ‘mosen el interior de un bote? ‘Unos problemas, por tanto sirven para ini- ciar procesos abiertos de investigacién (se6mo construir un acuario-charca? jqué comen las ppulgas de agua del acuario-charca? gpor qué el agua se lena de verdina? zpor que salen burbu- jas de aire junto a las plantas del acuario®); otros problemas sirven para dar continuidad a procesos de reflexién iniciads con problemas iniiales muy abiertos (por ejemplo, cuestionar respuestas de los alumnos a problemas iniciales del tipo ;que hay que traer de una charca para que nuestro acuario funcione como tal charca? con preguntas como jcreéis necesario traerlo todo? ;que es lo imprescindible?);y por ditimo, otros problemas sirven para complejizar y di- versficar las respuestas de los alumnos (..si en la charca hemos visto que unos seres vivos se alimentan de otros, formando una red tréfica

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