NUNEZ CUBERO, L. y ROMERO PEREZ, ©. (coords.) (2017) Teorfa de la Fdu- cacion. Capacitar para la practica. Madrid, Pirimide la obra coordinada por los pro- fesores Nuifiez y Romero pretende actualizar la Teoria de la Educacion en el dmbito universitario, adaptarla a los Grados y necesidades académi- cas y sociales, abordando principal- mente dos grandes temas: la teoria y la practica son las dos caras de la misma moneda; no basta con la profesionaliza- cin del docente, es necesaria también la disponibilidad, el reconocimiento de capacidades y la vocacién para el ejer- cicio de su funci6n. Dar respuesta a las cuestiones de qué aporta esta disciplina a la formacién de educadores y a las competencias que se entrenan en esta misma formacién es uno de los princi- pales objetivos de la obra El texto se divide en dos partes, con cuatro capitulos cada una, los cua- les paso a describir. Fl capitulo primero es una reflexion sobre ka contribuci6n de la Teorfa de la Educacion a la capacitacién profesio- nal del docente y analiza la brecha que puede existir entre la teorfa y ka pric tica. Presenta la Teoria de la Educacion como disciplina de formacién basica en los Grados de Educacién, que da respuesta a las demandas de los profe: sionales de la educaci6n. Hay profesio- nales de la educaci6n que apuestan por una educacién sin teoria (Carr, 2006), argumentando que en ka formacion prima la intervencion y resolucion de problemas, y la teorfa s6lo funciona en contextos idilicos. Desde esta perspec- tiva, teorfa y practica discrepan por la © Ediciones Universidad de Salamanca / cc BY-NC-ND JONES. 277 abstraccin, generalidad y conceptua- lizacién de la primera, en contraposi- cin con ka concreci6n, situacionalidad y resolucién de la segunda El capitulo segundo presenta la practica educativa como hacer pro- fesional. Explica que en las acciones educativas subyacen diferentes filo- sofias educativas que determinan los conceptos de enseftanza, aprendizaje y los roles de educadores y educandos. Este capitulo también ofrece una vision general de las reformas educativas del Ultimo tercio del siglo xx hasta la actua- lidad, Estas filosofias se clasifican segtin las funciones basicas de la educacion, se relacionan con los cuatro pilares de la educaci6n seftalados en el Informe Delors (UNESCO, 1996) y pretenden res- ponder a las preguntas de gpara qu educar? zn qué saberes educar? Son las filosofias de la individualidad y las ecosociales. El capitulo tercero analiza los prin- cipios psicopedagdgicos, 0 cémo los profesionales promueven aprendizajes efectivos desde la gestion del curricu- lum y de los dmbitos de aprendizaje. La eleccion de un paradigma (conductual, cognitivista, constructivista 0 socio- constructivista) define kt toma de deci- siones sobre metodologias y criterios idcol6gicos para la actividad educativa Estos paradigmas dan respuesta a las preguntas ;Qué significa ensefiar? ;Qué significa aprender? ;Qué metodologias son mas apropiadas? En el capitulo cuarto se presta aten- cion a la acci6n educativa, condicionada por las concepciones antropolégicas, los valores, la economia y la politica, Espe- cial menci6n se hace a las finalidades educativas, inundadas por los valores Teor. educ. 29, 2-2017, pp. 277-278278 que han de estar presentes en todo pro- ceso educativo, Estos valores se mani- fiestan en las intervenciones educativas para ofrecer una formaci6n en democra- cia, donde las personas sean capaces de gestionar lo puiblico y de ser solidarias y comprometidas con su sociedad. La segunda parte del libro comienza con el quinto capitulo, donde se presenta la autonomia del estudiante como parte esencial del éxito acadé- mico. El autor considera la autonomia como un proceso de autorregulacién y control, resultado de la educacién en el valor de la libertad. Se trata de saber actuar autGnomamente en el aprendizaje. En este sentido, el capi- tulo expone un modelo pedagdgico de desarrollo de competencias asociado al socioconstructivismo, con actividades concretas donde el discente participa en la construccién de su propio apren- dizaje. Este modelo propicia un apren- dizaje responsable, critico y auténomo. En el capitulo sexto se plantea que actualmente las metodologias y la evaluacién se planifican desde la pers- pectiva del aprendizaje, mas que desde la enseitanza. Esto conduce a la eva- luaci6n por competencias. Este tipo de evaluacién se basa en las taxonomias de Bloom, Anderson y Krathwolh, para el dominio cognitivo; de las taxono- mias de Bloom, Krathwolh y Masia, © Ediciones Universidad de Salamanca / cc BY-NC-ND para el dominio afectivo. Se presen- tan medidas para los obstaculos en el aprendizaje de los estudiantes y una estrategia de evaluacién (ris) para la mejora de las estrategias metacogni vas de los alumnos. El capitulo séptimo muestra los retos de la profesionalizacion del docente a través de las corrientes del Scholarship of Teaching and Lear- ning (SoTL), que conjuga Ia reflexion- intervencidn ¢ incluye investigacién y evaluacion en el aula; las comunidades de aprendizaje, como metodologia de participaci6n de los docentes y demas miembros de la comunidad educa- tiva; la investigacién colaborativa, que agrupa a los diferentes actores de la investigacion, y la participacion activa como compromiso del docente con las reformas que propician la reflexion de la propia practica. El capftulo octavo cierra el libo brindando a los profesionales docen- tes recomendaciones para que se plan- teen practicas educativas dindmicas y efectivas, que promuevan procesos. educativos equitativos y de calidad en las cuatro grandes fases de su actua- cién: configuracién del plan de acci6n; implementacion o intervenci6n; eva- luaci6n; investigaciGn e innovacién. Africa M. Camara Estrella Teor. educ. 29, 2-2017, pp. 277-278