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  • Estrategia de Enseñanza FRIDA

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    2 RRL AT ERR SS EE DOCUMENTO: Iv 38 Dfaz Barriga A, Frida y Hernandez R. (1998), Estrategias de ensefa gara_la promoctin de_aprendizajes. signi ficativos~ En estrategiae centes para un aprendizaje significctivo. Una interpretacién const tivista. México: Mac Graw Hill. Introduccion Clasificaciones y funciones de las estrategias de ensefianza we — 36 STRATEGIAS DE ENSENANZ/ ARA LA PROMOCION DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIV S$ Lineamien:os generales para el empleo de las estratecics de ensefianza ‘Sumario Tipos de estrategias de enseiianza: caracteris- Actividades de reflexién-enseianza cas y recomendaciones para su uso Estructuras de texto: implicaciones de ense- fanza INTRODUCCION La investigacién sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las décadas de los sesenta y hasta los ochenta, ayudé de manera significativa a forjar el marco conceptual del enfoque cognitive contemporaneo. Este, sus- tentado en las teorias de la informacion. la psicalingtiistica, la simulacién por computadora. y la inteligencia artificial, condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la representacion y naturaleza del conocimiento, y de fendmenos como a memoria. la solucién de problemas, el significado y la comprensign y roduccién del lenguafe (Aguilar, 1982: Hernandez, 1991). Una linea de investigacién impulsada con gran vigor por la corriente ‘cognitiva ha sido la referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez hha desembocado en e! diseto de procedimientos tendientes a modificar el apren- dizaje significative de los contenidos conceptuales. asi como a mejorar su com- prension y recuerdo, Pueden identificarse aqui dos lineas principales de trabajo iniciadas des de la década de los setenta: la aproxmacién impuesta que consiste en realizar modificaciones 0 arreglos en el contenido o estructura del material de aprendi- 2aje: y la aproxtmacién induucida que se aboca a entrenar a los aprendices en e! manejo directo y por si mismos de procedimientos que les permitan aprender con éxito de manera auténoma (Levin, 1971; Shuell, 1988; esto se vera con detenimiento en los capitulos 6 y 7). En el caso de la aproximacion impuesta, las “ayudas" que se proporcio- nan al aprendiz pretenden faclitar intencionalmente un procesamiento mas profundo de la informacién nueva. y son planeadas por ei docente, el planifl- cador, el diseiiador de materiales 0 «I programador de software educative, por Jo que constituyen estrategias de ensefianza. De este modo, podriamos definir alas estrategias de ensefaniza como los 34 Procedimientos 0 recursos utilizados por el agente de enseflanza para promo, ‘er aprendizajes significativos (Mayer. 1984: Shuell, 1988; West, Farmery Wolf, 1991). F Por su parte la aproximacién inducida. compreade una serie de “ayudas* tnternalizadas en el lector: éste decide cuando y por qué aplicarlas. y constitu yen estrategias de aprendizaje que e! individuo poses y emplea para aprender, Fecordar y usar la informacion, ‘Ambos tipos de estrategias. de ensefianza y de aprendizaje, se encuen- iran tnvolucradas en la promocién de aprendizajes significatives a partir de los contenidos escolares; aun cuando en el primer caso el éniasis se pone en el iseno, programacién, elaboracién y realizacién de los contenides a aprender Pos via oral o escrita (lo cual es tarea de un disetador o de un docentel, y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz, La investigacion de estrategias de ensenianza ha abordado aspectos como Jos siguientes: disefo y empleo de objetivos ¢ imenciones de ensehanza, pre- untas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta. organizadores antici. Pados. redes semanticas. mapas conceptuales y esquemas de estructuracion Ge textos, entre otros (Diaz Barriga y Lille, 1976). ‘A su vez. la tnvestigacién en estrategias de aprendizaje se ha enfocade en el campo de! denominado aprendizaje estratégico, a través del dlserio de mode. los de intervencién cuyo propésito es dotar a los alumnos de estrategias efee. tuvas para el aprendizaje escolar. asi como para el mejoramiento en areas y dominios determinados (comprensién de textos académicos, composicion de textos, solucién de problemas, etcétera). Asi se ha trabajado con estrategias como la tmagineria. la elaboractén verbal y conceptual, la elaboracisn de sest- menes autogenerados. la deteccién de conceptos clave e ideas topico. y de manera reciente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que per- ‘iten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje. Gircunstancias de enseflanza. En el caso del presente capitulo, nuestro interés se centra en.presentar tuna serie de estrategias de ensefianza, las cuales serin detalladas en parti. Cular en su forma sugerida de uso. Posteriormente. como complemento a est capitulo, en el siguiente sé explicaran las estrategias de aprendizaje. CLASIFICACIONES ¥ FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSENANZA 70 CAPITULO 5 SSTRATEGIAS DE ENSENANZA PARA LA PROMOCION DE APRENDIZAIESSIOWIFICA 4 continuacion presentaremos algunas de las estrategias de ensefianza que eidocente puede emplear con la mtencién de facilitar el aprendizaje significa. ‘wo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado. ex diver. sas investigaciones (véase Diaz-Barriga y Lule, 1977: Mayer. 1984. 1989 y 1990: West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como apo. yos en textos académicos asi como en la dindmica de la ensefanta (expos!- Glen. negociacién, discusion. etc.) ocurrida en la clase. Las principales estra. tegias de enserianza son las siguientes: ™ Objetivos o propésitos del aprendizaje 4 Resumenes ™ Ilustraciones ‘CUADRO 5.1 Esrategias de 40 (Objetves Enuncado‘que ssablece condiciones, dpo de acura yft- ‘Be de evaluacion cel aprendizae cel aumno. Generacon de ‘@peciatvas apcopiadas en ls almines. asacee epusmacin ald es cep, oben 0 srncones tea on epeccs agate, gs éicas, dramatzaciones, etcttera).. = posesies open gs inda qe un con ei say - $a semen a ovo esaoono y bones coup, Fagus incest Regan naeacas oa stcéa de eceiana o en wn ‘era. Menten a aca Svc i cen te, hae on ya ctecon Ge nemac nm Fisus Spices y Selamiess que we bas enw too ow tain 6 secumme Sacaisa para eam Yo cigmins ants arenes el steno per epmasee Mapes cncvnaks yee yi d nto Scns SOMES Secor pone pea rode amucness Chpancacooes cs de un dus alo went, qe ‘wena ‘tye es eens y ncn, ve Pistas tpograficas y discursivas Analogias Mapas conceptuales y redes semanticas Usodeestructuras textuales sean {lcuadro §.1 encontrard en forma sintetizada, una breve definicién y conceptualizacién de dichas estrategias de ense‘ianza- as estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alerten al estudiante en relacién a qué y como va a aprender (activacién de conocimnien- NSEANZA, SuASFICACi=es v Furescuss De Las EorRae: n 41 ‘PREINSTRUCCIONALES é FIGURA 5.1 Tipos de estrategias de eseranza. segtin et Tomento de sa Preseruacion en una secuenca de ensefianca, Contenido que se ha de aprender. y permiten al alumno formar dma vision Sintétiea. integradora ¢ incluso critica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionalee mas reconocidas son: pospreguntas intercaladas. restimenes finales, redes semadnticas y mapas conceptuales. (otra clasificacién vallosa puede ser desarrollada a partir de los procesos licitan para promover mejores aprendizajes per. 1990; Diaz Barriga. 1993; Kiewra. 1991: Maver, 1984: West, Farmer y Wolff. 1991). De este modo, proponemos una segunda clasificacion que 4 continuacion se describe en forma breve {véase cuadro 5.2), = Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y Para establecer expectativas adecuadas en los alumnos alumnos o tnchiso a generarlos cuando no existan, En este grupo pederros incluir también a aquellas otras que se concentran en cl esclareeinente oe las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al termine del cele 0 situacion educativa, 4 PROMOCiON DE . tS. tn particular en el caso de estudiantes de poca edad. 1 (ga justraciones humerisueas ayudan a mantener 2! interés ¥ la moti vacion de los estudiantes (particularmente los je 21 Hog Pedctica muy difundida en todos los niveles ecucatives, ey « e roeumenes del material que se habré de aprende:, No debemes ole far que, dlschader dees onsehanza, el resumen serd elaboraco por ¢! yroftn clon aan Of texts. para luego proporciondrseio al cauudiente, ee cin Zevisaremos los lincamientos para eldiseo « inclosion ae restimenes en cualquitra de las dos situaciones. 2 esumen €s una version breve del contenido que habré de aprende: Se, donde se enfatizan los puntos sobresaliem eS d€ la informacion idee e>— coer ee intsch y van Dijk. es la Wcroestrucira de un dee foe ooh gata slaborar un resumen se hace una seleccion y con struct ae 8% Panoramica” del contenido, ya que brinda naw estructura general del texto, Un buen resumeh debe comunicar las ideas de wanera expedita. precisa y agil. Puede inclu jentacién del texto o de una leccién, nal de zstos elementos. funcionando come estrategia posinstruccional. Pero también puede se construyendo en forma acumulstin see oe oi de snsenanza, en cuyo caso fungiia como svat ee a Las orincipales funciones de un SUMET Sor A tbicar al aiuinng dentro de ta estructura © sonfiguracion geneval act ag material que se habra de aprender. Enfatizar ia informacién importa 1 cs Ino al_nuev 5 Facilitarel apcendizaje por elects ce ie Fepeticion y familiarizacién can ei 3 cont ee 3 CRASS SoMMCATIVCS Por lo general, un resurnen sp slabara en forma de piosa seca. unas puede disesiarse también numerande las ideas principaies (esquem: repre: Sentdndolo con ciertos apoyos graficos (aves. Feges 0 mapas que exaresen los concesios mas importantes y Sus era). Lo importante es enfatizar qu’g un resumen contiené un ‘acién mas importante contenida en el propie discurse rial de aprengizaje aracto ce ere 0 maces smplo ce resumen: El ciclo del agua en la naturaleza El agua que enste en la naturaleza, diecribuida en mares. rios, ma- nandales y lagos, puede cambiar de estado por la accion de diversos factores del medio, y asi pasar del estado gaseoso al liguido 0 al solide en una serie de transformaciones que forman un ciclo. Ciclo es el conjunto de fendmenos que se producen ea un orden determinado y continuo, que se repite penédicamente. Ei ciclo dei agua comprende las fases de evaporacion, condensacion. precipita: ‘ion. filtraciéa y escutmmiento. ‘Durante la eveporacién. el agua pasa del estado liquido al ga~ seoso; este fendmmeno se realiea principalmente por Ia 0» vv lo. rayos sclares sobre las capas superficiales del agua. Al estado gaseoso, e! agua sube en forma de vapor a las capas supers res de !a atmosfera. Durante la condensacién. ef vapor de agua, por efecto del eniria miento, se convierte en minusculas gotitas que se retnen hasta formar una nube: las nubes. por !a accion de los vientos. se despla zan hacia diferentes lugares y forman conjuntes que facilmente po- demos apreciar a simple vista. La precipitacion se produce cuando esias mintisculas gotitas se unen y por su peso caen: !a precipita cion se realiza en forma de lluvie. nieve o granizo. La filtracion consiste en #! paso cel agua a sravés de la terra: ¢s abundente cuando cae en bosques ¥ ayuda a constituir depdsitos Ge agua subterraness. Las comientes que se forman browardn en manantiales 0 fuentes que permitiran satisiacer necesidades hu- manas. En la fase de escurrimiento, una parte del agua que cae. corre de las partes altas a las bajas, formando jos rios y arroyos que liege ran al mar, De esta manera se cigi7a el ciclo del agua. Resumen de las fases de Et ciclo del agua en ia naturaleza: El agua que se encuentra en la naturaleza puede pasar de do a otre formando un ciclo que se gman orde: repite continuamente, Durante este estado liquido al gaseoso [evaporacidn) devido al calor de los rayos solares. Despues. el vapor formado se convierte en gotas queformen nubes (condensacién) y cuando estas gotas se unen. cacn por Su propio peso (precipitactén}. Una parte de esta agua es absorbida por fa tierra (fltracién) y otra corre a través de ella para llegar al mar dande el ciclo comienza de nuevo (escurrmnientcl. Ahora revisaremos algunas recomendaciones para el disefio-deresume- nes: RACE J2HDACIONES 254 30 cuapRo 5.4 Macrorregias para ia SSomaras se] resumenes, | | 2 a 4 Organizadores previos 86 Un organizador previo ode conceptos y proposiciones de mayor aivel de melucion 1 informacion ni consiste en proponer unt contexto ideacional que spire fo gue el sujeto va conoce y io que necesita conocer p: e sEiileativamente los nuevos contenidos curriculares (Ausubel 1878 Goren Madnugs. 1990: Harley y Davies, 1976), De acuerdo con Mayer ‘9 Sdeacional creado por la introduccién (cuando ne existan) 9 ia movin Pe caacret Spee! cuidado.con el voeabulano v le redaccién al « + Al redactar un resumen se recomienda seguir las macrorreglas Macronegis ce geveralzecisn 2. Susunar varoe (Garecidos ente si que se excventias en el | Sue", “hambre" y “sexo", pueden susanurse pore! cancepio gene. ‘al que los inctuye: “necesidades humanas jnmanas” aco oe conarucaén “+ Consmuit ss seas ponies a pans de a iormacién presencada en uno ¢ mas secund: de datos trviales o redundantes, En el caso contrario, cuando e! material de por siya ene condensado « casi esta conformado por informacién clave. més que elaborar un t= Por ejemplo, un diagrams o lun mapa conceptual con los contenides importanies, tarlo.(debe poseer significatividad logtca). opues- i2s Por varios autores (Brown y Day, 1983: Kintsch y van Dijk. 1374) lag cuales climinan la informacién trivial e innecesaria. y condemsan ¢ rote Gran la informacion valiosa y relevante (vease cuadro 4) un material intreductorio compuesto por un lacién nueva que los alumnos deben aprend: 1982}, el contex- DISERANZA PARA LA F 56 (cuando existan) de conceptos inclusores selevantes, debe estar acompafado “= con su utilizacion activa por parte del alumno, para lograr una adecuada asimt- lacién de la nueva informacion con la ya exstente. Los organizadores previos deben introducirse en la situacién de «: Aanza antes de que sea presentada la informacion nueva que se habra de aprender, por elio se considera una estrategia tipicamente preinstruccional. Es importante no confundir al organizador previe con e! resumen. Como sefalamos, este ultimo enfatiza lo mas importante de! propio contenido que se ha de aprender, mientras que el primero debe estar elaborado con base en ideas o conceptos estables y pertinentes. de mayor nivel de inclusion o geriera- lidad (conceptos supraordinados) 0 con conceptes del mismo que los conc:p- tos mas generales del nuevo material que se ha de aprender. Estos conceptos de mayor grado de inclusividad, serviran como “contexto conceptual de ancla~ je" para asimilar los conceptos relevantes de? material de aprendizajx. De igual nanera. un organizador previo debe distinguirse de las tpicas introducciones anecdéticas 0 histéricas que suelen presentarse comiinmente en los texts. las cuales muchas veces no presentan conceptos inclusores relevantes sino datos fragmentarios que no le sirven al aprendiz-lector para “aprehendes” <1 contenido de aprendizaje. .y dos tipos de organizadores previos: 1os expositivos y los comparativos. Los primeros, se recomiendan cuando la informasién nuev: serosa para los aprendices: l2s sequnclos pueden usarse cuando se esté sem 40 & los alumnos conocen una serie de ideas as a las que se habrin aprender. Por tanto, los organizadores expositives deben ¢laborarse cor: best en una serie de ideas 0 conceptos de mayor nivel de inclusién que la informa- ci6n nueva, para asi crear un contexto de concepts inclusores relevan favorecer Ia asimilacion de los contentdos: los orgarizadores comparauivos sc confeccionan utiizando las ideas o conceptos de similar complejidad 0 de! mismo nivel de generalidad que conocen los aprendices, estableciendo compa- raciones contrastaciones con la informacion nueva. No hay que olvidar que en ambos casos. las ideas o los conceptos que establecen el puente cognitive (del mismo nive! de inclusién para el caso de los comparatives y de mayor para el de los expositivos) deben crear el contexto 0 ¢! ‘soporte ideacional necesario para la posterior asimailacion de los contenidos, Las funeiones de los organizadores previos son: Proporcionar al alumno “un puente” entre la informacion que ya poses con la informacién que va a aprende:. a Ayudar al alumnne a organizar !a informacion, considerando sus niveles de generalidad-especificidad y su'relacion de inclusion en clases. 1 Ofrecer al alumno ¢l marco conceptual donde se ubica la informacion que se ha de aprender (ideas inclusoras}, evitando asi la memorzacion de informacion aislada ¢ inconexa. Los organizadores previos se elator prosa, aunque son posibles otros formates, como los en forma de mapas. gralicas o “redes” de conceptos, diagramados para ilustrar sus relaciones esenciales. Revisaremos ahora un ejemplo de orgartizador previo: éste se ha elab do para el tema “El cicio del agua en !a naturaleza” (ejemplo de argantzader previo expositive). Confrontelo con el resumen de! mismo: observe que donde estos son men se disefié a partir de los conceptos definidos en el texto, mientras que el organtzador se desarrollé con los conceptos “ciclo” y “cambio de estado". que son més generales y engloban a los conceptos definides. a7 eee 57 Ejemplo de organizador previo (gara el texto del “Ciclo del agua en la 3? naturaleza"), 2 Cambio de estado Al estudiar Ia navuraleza nos podemos dar cuerita de que los mentos v los commwestos que forman parte de ella estan en constonee Sandie. Asi. Por ejemplo, st © Gesticulany félicas sobr= Ideas 9 puntos relevan ™ Establecimiento de pausas y discurso lento (sobre aspe lo largo de una explicaciin~ ® Reitoraciones de la informacién. recapitulaciones, ‘aten: (os relevantes) < | ‘10s be astm ONES Pana Su USO 93 AS TE SHSENANEA: CARACTERISTICAS ¥ AEZOH 24 carrito s 63 2s pistas ipograficas y discursivas cubren come funcién effetal el Fa obeenes Mmmno en la deteccion de os elementos incluldos mas iruporanatee J geoplener una configuracién global de laorganizacion e interrelacion ae vos Giferentes elementos del contenido que ha de enscharre, os sehalizaciofes. Estas son expresiones que resaltan las partes eee Pertantes de un texto(v. gr. palabras, oraciones,etcsteral. Sn sention cae we alieegnalizaciones no afiaden informacion sino simpiemente hacer erainn, Ie aipeetor le relevante de un discurso. factitando con ell la identilicnenen ae He organizacion superestructural y/o la eonstruccion de iev aeeeics Toe caicturales ce un texto (Garcia Madruga. Martin, Luque y Santeecro: 1995; Leén, 1896), Si bien el uso de las sefalizaciones provocan ciertas redundancias en et see gue hacen mis facubie 1a construccion de una comprension sderense drsareneesmes Que e8 posible atin aplicar a elias las pistas Uposraiions s Giscursivas como apoyos visuales para identifcarlas con mayer fees Segiin Mever, son cuatro las modalidades de sefalizacioncs a esto 2 278 bresenuaciones previa del contenido que se habrisde aprender Segun ésta aplicacin, es posible poner pitas (por ejemplo, simone, Soe ues lamatias en color 0 tamato) a aquelas preseataciones praics Presence teas principales (por elemplo: “Las ‘eas principe see Presgntaremos en este texto son...) del discurso contenidas ef la aes Peaath Gut el alumno o lector aprendera inmediatamente deceves 3 rese ‘del contenido que se ha de. ‘aprender Una a aeons ala anterior, silo que en este caso las ideas orinciees Gy dats uals se les puede aplicar las pistas, se presentan al wees Penciscutso oral o escrito (por ejemplo, en una sinopsis ssquemscen; 4 -expresione: Consistiria en el uso ce pistes para destacar las expresiones que el autor del discurso incluye y que see an Su Punto de vista personal en el énfasisy aclaracion ae setee tos de relevancia contenidos en él (v. g.. “Cabe destacar que’. “Desafer- “Pongamos atencién a..”, etcetera) Ejemplo de pista tipografica: caalae ath @ 18 luz y ambos se localzan en. la retina: algence seunas de a nariz. los botones gusiativos de la lengua, resoecien s Sepals Guimices, y las etlulas especiales de la piel lo hacse a Ghimblos de temperatura o presién. En los animales inferionce yilas Fiantas. pueden faltar estas células especializadas, pero oneane sl organismo entero responde a la estimulacion, Per NSERANZA PARA LA PROMOCION 64 Unicelulares responden al calor o al frio. La irritabilidad de las célu-¢¥ las vegetales no siempre es tan manifiesta como la de ios animales ero también son sensibies a carhbios en el medio, En elias, los mo- “imientos del flujo pueden ser acelerados o frenados por la intens!- dad de la luz.” 5 Ahora, revise el mismo pasaje modificado con ejemplos de pistas Lipograficas: lrritabilidad Las seres vivos son irritables. por lo que responden a estimulos y cambios fisicos de su medio ambiente. En el hombre, y en otros animales superiores, algunas células del cuerpo estan muy especializadas y responden a cierto tipo de estimmulos: '™ Los conos y los bastones responden a la luz, y ambos se localizan enlaretina, '™ Algunas células de la nariz, y los botones gustatives de la lengua, Fesponden a estimulos quimicos. ™ Las células especiales de la pie! responden a cambios de tempe- ratura o presién, En animales inferiores y plantas puede haber luna ausencia de estas células especializadas, pero Imitabilictad entonces. el organismo entero responde a la indiferenciada estimulacion: por ejemplo, los unicelulares respon- den al calor o al frio. La iritabilidad de las células vegetales no siem- pre ¢s tan manifiesta como lade los animales, pero Irrtabilidac también son sensibles a cambios en el tnedio. En poco ellas. los movimientos del flujo pueden ser acele- manifiesta Fades o frenados por la intensidad de la luz. Como recomendaciones para el manejo de pistas tipograficas y discursivas tenemos: 1. Noes necesario incluir muchas pistas. El docente, a criterio y de acuerdo al tipe de material y contenidos curriculares. podra delimitar cudles y cuintas son las mas apropiadas. Es indispensable ser consistente en el empleo de las pistas selecciona- das alo largo del texto y/o a clase. Por ejemplo, para el caso de las pistas Uipogrdfieas. st en una primera seccién se emplea el enmarcado en rojo de as definiciones de los conceptos. no es conveniente que en la siguien- te se haga lo mismo pero con los ejemplos: en e! caso de las pistas discurswvas. debe utillzarse un tono enfatico cuando sea necesario y no en forma indiscriminaca, Hacer un uso racional de estas estrategias dado que su funcién es detec-_ tar la informacion mas importante y organizarla, Un empleo exagerado ¢ inconsistente de ellas no permitird al alumno diferenciar lo esenctal de 10 secundario, 35 OE ESTRATEGIAG DE EUSERANZA: CARAGTERISTICASY AETAWENNArINNIE® Sana cniem OE rifea, programas eurriculares. explorar el conoommionn, ‘G almacenado en la memoria de un profesor ode an aprendiz. y hasta realizar Gf mapa conceptual ia de. dad ols ne ncentual. esr wales (Novak y Gowin. 1988). Esta formade (G palabras de eniace, @ @ Un cancentnes tna clasificacion de ctertas regularidades refs HGS Stenlns a situacionss. A cada una de estas clases, Te otorga Ste que expresa el cancepto, Algunos conesptos son non, genera O generale oct Outden clastcarse. en razin de sugrece uci sided © generalia. 24 8 Wes Upos: sonceptes supraorainasos. cr nados y subsrdinacos, - oe i Vincular dos conceptos (o més) ene si forma Been SeEERTA constizuida por dos o mas concere io de un predieado o una palabra de ent san al tipo de relacién existente entre *&z, cusndo vineulamos varias propos Gon un ejemplo sencille podremos explicar con mis factlidad todos estos rategas y, resentados hasta aqui, Tomemos los concentne “estrateyia”, “es pen if ensehanca’, “mapas conceptuales” y “analogias” ¢ intentemos re Prssentaries por meso de un pequese mapa conceptuct eae figura 5.2) Shed vroura 5.2 Representaciin de conceptes an un mapa conceptual. cUADRO 5.5 Relaciones seméintioas entre conceptas. 66 De este modo. tenemos un pequesio mapa conceptual. formado por cuatroe Conceptos, con diferentes niveles“de inclusividad estableciendo relaciones semanticas entre si En los mapas conceptuales. los conceptes y proposiciones se organizan formando jerarquias de diferente nivel de generalidad o inciusian. Esto quiere decir que se colocan los conceptos mas inclusores o los que mas abarquen e: la parte superior de! mapa. yen los niveles inferiores los conceptos subordina- dos a éstos. En el ejemplo mencionado, el concepto “estratecia de ensefiarize" 8 un concepto inclusor y supraordinado en relacién con dos conceptos: “ma- as conceptuales” y “analogias”. Pero a su vez esta subordinado a otro llamado “estrategias". el cual es de mayor nivel de inelusién que todos ellos. En otro ‘aspecto. los conceptos “mapas conceptuales” y “analogias” son conceptos qu= Pertenecen al mismo nivel por lo que se denominan coorslinados. Por uitime cada uno de los conceptos del mapa se vineuian entre si por lineas con paia- bras de enlace: por ejemplo, ei vinculo entre los conceptos “escrategia de ense- ‘ftanza” y “mapas conceptuales” en ei mapa de ejempio es la frase “es un ejem- plo de”. por lo que con estos das conceptos formamos la siguiente proposician: “un mapa conceptual es un giemplo de estrategia de ensenianca” Las redes semanticas también son representaciones entre conceptos. pero 8 diferencia de los mapas “to son organizadas necesariamente por niveies je Farquices. Otra diferencia, quizé mds distintiva con respecto a los mapas con- ceptuales, consists en el grada de laxitud para rotular las o-a> gus rslantoe fan los concesios. Sn el 2280 de los mapas conceptuales, nc cx's"2 v9 pro Ajo de palabras de enlace para vincuiar los conceptcs entre si. mientucs «*- ara ef'caso de las redes si los hay {véase Dansereau. 1985: Posner. 1979) Por ejemplo Dansereau y sus colaboradotes (Dansereawt. 1965: Holley y Dansereau, 1984), han identilicado tres tipos basicos de relacicnes semanticas entre conceptos, objetos 0 procesos: relaciones de jerarquia, de encadena- misnto y de racimo (vase cuadro 5.5). “Wiemplo de” “bas nupes do", Yes una alse de by eeustegis de esata concepts (eontiwsncton). 28 | Pc eit 9 aca pi snc see Bataan eat oF scence ee Eatoceas Sine sec cs saat Pls caverta: new ie emp pom ets “> bb cae 2 “Tes procesesedacatas poducen hommes educa” Relaciones de recto (© GuaconesceanaocisRalaccnes en ii que el scceptoexprenade per un node et ado al excepto mxeerade pot, Conan: ang, saat Simba: a Palabras clave Mectiicabes: anogo&* ‘preido#” “serene 2° ‘Beco: camara iota ————> op “Te chan fogrica es anioge 8 ofa” (© Reccinase ce aibita. 5 conarpte que se sacwerta cotantio en ti to © ac | atta © camceriica cel oucepta ead por ot aodo elieenze, j | Cone: cxecucietcs, exizu | ‘Smowe Pabaras clave ideneicabes: “caractacsace de’ "Uene, “es ua rasgo de® eco: pamsén pars aprender ———> aprencicaye agaiScatve “La dpostesén para aprender es une caraceistce el aprendzaje signitcanve,” Las funciones de los mapas conceptuales y de las redes semanticas son las siguientes: = Permitir representar grafficamente los conceptos curriculares (que se van 2 revisar, que se estén revisendo 9 se han revisadol y su rclacign seman. tea entre ellos. Esto le permite al alumno aprender los conceptos, rela. clondndolos entre si seguin dos cSdigos de procesamiento: visual y lin. istico (semantica). 68 las redes facilitan FPlicacion de 108 -conceptos sobre los cuales luego puede rofundizarse tanto como se deses. 1 fimbos recursos grificos permaiten Ia negociacién de significados entre srpeanr2,Osalumnos: esto es, a través del dialogs guiado por profesor. doe caatn Precisar y profundizar los significados releridos « Ise coment £08 curriculares. En este mismo sentido. es posible aanas Yensenar a {lem unidad o curso) el rumbo recorrdo o el avance de las aeageeee aeeguzale: el caso de un lector, ayuda a asimilar los eoncestas ms Gos dentro de un texto, hasta el momento de su lecture, Sof Profesor los utiliza lente, puede coadyuvar a que los alunos relacionen vor tad facilidad los asuntos vistas en sesiones anteriores con les wee vos temas que se revisan o con los proximos, '™ Con los mapas y las redes es posible tivas: por sree Para explora y activar los conocimientos previos de int ahenrrgn {iG bare determinar el nivel de comprensién de los sensentos tenes (vease capitulo 8), A continuacién presentamos algunas sugerencias para la elaboraciin gule sio eas, oneeptuales. No deseamos presentarias como setae oe Suir Sino como actividades que consideramos valiosas parm su Gocheagh* ‘Mapas conceptuales 3, Haga una lista-inventarto de los conceptos im » eanilquelos por ntveles de abstraccion ¢ inclusivdad al menos dos ni- Wales). esto le permitiré establecer las relaciones de supra ee ace acion existentes entre los conceptos & Identiique el concspto nuclear. Si es ce mayor abstraccién que los otros, co ai Parte superior del mapa. 3 n0 lea, demticecie toe oe color especial cuando lo elabore. & {Parts de la clasifeacién hecha, constraya un primes mapa conceptual peeide aus el mapa debe estar arganizadio jerarauicamets, 5. Reclabore el mapa cuando menos una vez mas ty & Todos los enlaces utlizados en el mapa deberén estar rotulados. 7 Avompatie Ia presentacion o uso del mapa con una explicecies 30a figura 5.9 puede observarse un ejemplo de maps de red semantica utilizando los mismos conceptos Redes seménticas ads una lista-inventario de los conceptos involucrados. 2, Identifique el concepto nuclear. VAK2A: CARACTERITICAS Y RECOMENSACIONES PARA SU USO 99 | Muraconcertgat i | 1 | | | | | | | i | | | | | te are) | | | (ee ye = =— “ \ \ conus. Jt ‘dpeateor 69 er PIGURA 5.3 Sjemplos de mapa concenucly red seméniica utllzando los mismos conceptes. 45 SSTRATEOLAS DE SNGENANZA F424 LA PROMOCIOH DE APRENCILAES SGAMFICATVOS. ESTRUCTURAS 70 & Weenulaue y establezca relaciones entre el concepto nuclear y los restan- 70 argu, Pio Seda los tes tipos basiees aropuestos anteriorments es rarquis, secuencia y racimo} & Elabore la red conceptual (no ef pecesario construira jerdirquicamente) Recuerde que en este caso todas las relaciones entre conceptos deben des sana Pot medio de Dechas y deben lievar ei simbolo correspere dlenge seguin el tipo de relacién semantica identificada. * Vuelva a elaboraria al menos una ver mas. ;Aigunas recomendaciones para el empleo de mapas conceptuales o redes semadnticas: Gh Sampo mayor por el numero de canverciones implicadas—. Auneoane Go sean claboradas y uullzadas por el protesor. es necesaria hess: ag, ras carts lntroductorios o, de ser posible. tener algunas sesiones pre. Wias con slempios vistos en clase. > deegurese de ievoluerar les conceptos principales. no haga mapas ore: ges enormes que dificulten la comprensién de los alumno, & Siempre que sea esible. es mejor hacer las redes y los mapas frente alos alumnos que llevaries preparades de ancemano. “Fi mabe otra rod 28 son eullclentes por si mismos, es ro a acoanp patios 2: a leactorus y comentarios que profundicen sobve iss coneren 5 Sugerimos que introduzea con sus alumtos [olae lectores del tore, sais telo uns de las dos caodalidaces de representacién grdfen coos Galmente si se trata de alumnos de educacion bésieal: dese noice’ ig

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