Nuevas Rutas. Carpeta Colectivo

EB
Educación
básica
INSERCIÓN
Docentes A LA FUNCIÓN
EDUCATIVA
FASE II
Trazando nuevas rutas

Carpeta para el recorrido colectivo
EB
Educación
básica
Trazando nuevas rutas

Carpeta para el recorrido colectivo
Trazando nuevas rutas. Carpeta para el recorrido colectivo DIRECTORIO
JUNTA DIRECTIVA
Primera edición, 2023
ISBN: 978-607-8915-12-5 Silvia Valle Tépatl
Presidenta
Coordinación general
Susana Justo Garza y Marcela Ramírez Jordán María del Coral González Rendón
Comisionada
Coordinación académica
Luz Adriana Vargas Fuentes, Erica Villamil Serrano Etelvina Sandoval Flores
y Ana Yajaira Santiago Matias Comisionada
Redacción Florentino Castro López

Verónica Arista Trejo, Itzel Díaz Martínez, Jazmín Lara Martínez, Comisionado
Mayra Macedo Herrera, Nayhely Raquel Medel Hernández
y Alejandro Mujica Sarmiento Oscar Daniel del Río Serrano
Comisionado
La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación

agradece la generosa colaboración de académicas, Armando de Luna Ávila
integrantes de equipos técnicos estatales y de consejeros Secretaría Ejecutiva
técnicos de Mejoredu, que contribuyeron con sus comentarios
Laura Jessica Cortázar Morán
y sugerencias a la elaboración de Trazando nuevas rutas.
Órgano Interno de Control
Carpeta para el recorrido colectivo.
D. R. © Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación

Barranca del Muerto 341, col. San José Insurgentes,
TITULARES DE ÁREAS
alcaldía Benito Juárez, C. P. 03900, México, Ciudad de México.
Francisco Miranda López
Evaluación Diagnóstica
Coordinación general
Juan Jacinto Silva Ibarra. Director general Gabriela Begonia Naranjo Flores
Apoyo y Seguimiento a la Mejora
Coordinación editorial
Continua e Innovación Educativa
Blanca Gayosso Sánchez. Directora de área
Susana Justo Garza
Editor responsable
Vinculación e Integralidad del Aprendizaje
José Cosme Valadez. Subdirector de área
Miguel Ángel de Jesús López Reyes
Editora gráfica responsable
Administración
Martha Alfaro Aguilar. Subdirectora de área
Corrección de estilo
Edna Erika Morales Zapata. Jefa de departamento
Formación
Heidi Puon Sánchez. Jefa de departamento
Fotografía de portada
©Mejoredu. Patricia Aridjis
Hecho en México. Prohibida su venta.
La elaboración de esta publicación estuvo a cargo del Área

de Vinculación e Integralidad del Aprendizaje.
El contenido, la presentación, así como la disposición

en conjunto y de cada página de esta obra son propiedad
de Mejoredu. Se autoriza su reproducción parcial o total
por cualquier sistema mecánico o electrónico para fines
no comerciales y citando la fuente de la siguiente manera:
Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación

(2023). Trazando nuevas rutas. Carpeta para el recorrido colectivo.
Índice
Presentación............................................................................................................................................................ 5
Introducción............................................................................................................................................................ 7
Orientaciones para el desarrollo de las sesiones........................................................................................... 9
Excursión 1. Viaje compartido........................................................................................................................ 12
Sesión 1. Mejor juntos, porque juntos mejoramos...................................................................................... 13
Sesión 2. Señalamientos que guían el camino hacia la mejora............................................................... 17
Referencias.................................................................................................................................................................... 21
Excursión 2. Paisajes en convivencia............................................................................................................. 23
Sesión 3. Rumbo a un mismo horizonte........................................................................................................... 23
Sesión 4. El viaje mejora en convivencia.......................................................................................................... 28
Referencias.................................................................................................................................................................... 33
Excursión 3. En construcción permanente.................................................................................................. 34
Sesión 5. Nos transformamos en el viaje......................................................................................................... 35
Sesión 6. Andanzas desde el interior y en caminos compartidos.......................................................... 39
Referencias.................................................................................................................................................................... 46
Trazando nuevas rutas. Carpeta para el recorrido colectivo 5
Presentación
La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) asume el mandato

constitucional de revalorar a las maestras y los maestros1 como agentes fundamentales del
proceso educativo y su derecho a la formación y desarrollo profesional. Atiende esta respon-
sabilidad jurídica al diseñar programas de formación continua e intervenciones formativas
que reconocen y fortalecen sus saberes y conocimientos, promueven procesos de reflexión
sobre du práctica, consideran el contexto sociocultural donde laboran e impulsan el trabajo
colaborativo.
La inserción en una nueva función educativa es una etapa determinante para el desarrollo
profesional de quienes inician la carrera docente, debido a que, en los primeros años de vida
laboral, las y los maestros experimentan diversas tensiones entre lo aprendido a lo largo
de su escolarización y en su formación inicial como docentes, frente a la realidad de su
práctica cotidiana en los contextos particulares de las escuelas donde se incorporan. Esta
etapa de la formación continua es crucial porque permite la construcción de experiencias
y la movilización de saberes y conocimientos que resultan base para su práctica docente a lo
largo de la trayectoria profesional (Tejada et al., 2017; Marcelo, 2008; Vaillant, 2019).
En este contexto, Mejoredu puso a disposición de las autoridades de educación básica de

los estados y de la Ciudad de México el Programa de formación para la inserción de docentes
2021-2026. Educación básica y, como parte de éste, la intervención formativa (IF) Trazando
nuevas rutas. Acompañar al docente en su segundo año de inserción, con el propósito de que las
y los docentes en su segundo año de inserción, movilicen sus saberes y conocimiento para
valorar el diálogo reflexivo como un medio que favorece el trabajo colaborativo y el apren-
dizaje entre pares. Con ello se espera lograr la incorporación progresiva a la cultura escolar
y la mejora de la práctica docente; reconocer la diversidad de los contextos escolares para
llevar a cabo acciones que promuevan el derecho a la educación del estudiantado mediante
una convivencia sana con un enfoque de interculturalidad en beneficio del aprendizaje, y
analizar la complejidad de la práctica docente con objeto de avanzar hacia la construcción de
la identidad profesional y el sentido de pertenencia a la escuela, a partir del reconocimiento
Docentes
de las emociones y la experiencia. La IF se desarrolla mediante el dispositivo Grupo de aná-

lisis de la práctica.
El texto que tiene en sus manos fue diseñado para que, como participante en la IF, cuente con
Educación básica |
un recurso de apoyo que guíe el desarrollo de las actividades previstas y facilite su aprendizaje.
1
En Mejoredu nos interesa apoyar la equidad de género en todos sus aspectos, de ahí que procuremos emplear
un lenguaje incluyente. Sin embargo, para favorecer la fluidez del texto y sin dejar de lado donde sea oportuno el
lenguaje inclusivo, emplearemos el masculino, como es correcto en español, en la inteligencia de que de ningún
modo implica una consideración peyorativa para el género femenino.
6 Trazando nuevas rutas. Carpeta para el recorrido colectivo
Al ofrecerle esta Carpeta para la implementación de la IF, Mejoredu refrenda su compromiso

con maestras y maestros de avanzar hacia alternativas de formación continua que recuperen la
riqueza de sus voces y superen visiones instrumentalistas y carenciales de la práctica docente,
a fin de contribuir con ello a garantizar el derecho de niñas, niños, adolescentes y jóvenes a
una educación de excelencia.
Junta Directiva de la Comisión Nacional

para la Mejora Continua de la Educación
Docentes
Introducción
La inserción a la docencia es una etapa formativa crucial para favorecer el desarrollo profe-
sional de maestras y maestros, en la cual se ponen en diálogo los saberes de quienes ingresan
con quienes conforman las comunidades escolares de las escuelas a las que se incorporan,
lo cual permite avanzar hacia la mejora de las prácticas docentes y la transformación de la
cultura escolar en beneficio del aprendizaje de niñas, niños y adolescentes.
La intervención formativa (IF) fase II: Trazando nuevas rutas. Acompañar al docente en su segundo
año de inserción (Mejoredu, 2023) está dirigida a maestras y maestros de preescolar, primaria
y secundaria de todos los servicios de educación básica con la intención de contribuir a su
formación continua y desarrollo profesional, a partir de la generación de procesos reflexivos
–individuales y colectivos– que les permitan identificar áreas de oportunidad y nuevos apren-
dizajes para lograr con éxito el tránsito de ser docentes en formación a docentes en servicio.
La propuesta del viaje inició en la fase I de inserción con una IF organizada por cinco excur-
siones recorridas tanto de manera individual como con el colectivo escolar. En la fase II se
plantea una ruta en tres excursiones. En la “Excursión 1. Viaje compartido” se parte del diálogo
reflexivo como un medio que favorece el trabajo colaborativo y el aprendizaje entre pares; en
la “Excursión 2. Paisajes en convivencia” se concibe la tarea docente como clave para contribuir
al derecho a la educación desde la generación de espacios de convivencia sana en el aula.
Finalmente, en la “Excursión 3. En construcción permanente” se analiza la complejidad de la
práctica docente con el propósito de avanzar a la consolidación de la identidad profesional
al reconocer las distintas emociones que se ponen en juego en la práctica cotidiana y en la
interacción con otros.
La IF fase I se desarrolla a partir del dispositivo Encuentro, a éste se le da continuidad en la fase II

a través del dispositivo Grupo de análisis de la práctica (GAP), que permite convocar y reunir a
docentes de nuevo ingreso con colegas con más años de experiencia en el servicio docente,
con el acompañamiento de directores escolares, del equipo de supervisión, tutores o personal
de apoyo técnico pedagógico, de la misma escuela o de otras escuelas, zonas y regiones, en
Docentes
todos los niveles y servicios de la educación básica, haciendo adaptaciones acordes con las
características del contexto.2
2 En el caso de escuelas de organización multigrado y de telesecundaria, es importante contar con la participación

de integrantes del equipo de supervisión para la organización de las actividades colectivas.
Este recurso está diseñado en formato de carpeta digital para acompañar el recorrido colectivo
de los docentes que participan en la IF fase II. Cada excursión se organiza mediante secuencias
reflexivas, que se trabajan de manera colectiva durante las sesiones del GAP, en las cuales se
retoman los preparativos que se elaboraron con la ayuda de la bitácora.
Estas secuencias utilizan la narrativa y la espiral reflexiva como referentes para pensar y movi-
lizar la práctica, por lo que en cada excursión se ofrecen orientaciones enfocadas en analizar
la práctica docente a partir de los detonadores para la reflexión que se construyeron al inicio
de cada excursión: el incidente crítico, el registro anecdótico y la historia de vida.
¡Buen viaje!
Docentes
Orientaciones para el
desarrollo de las sesiones
El recorrido que propone esta carpeta es colectivo. Las sesiones del Grupo de análisis de
la práctica (GAP) están concebidas para que sean realizadas de manera presencial,3 con el
propósito de convocar y reunir docentes en la etapa de inserción y docentes con más años
de experiencia en el servicio público educativo a fin de que dialoguen de manera colabora-
tiva sobre el significado de sus prácticas a la luz de experiencias, conocimientos y saberes
compartidos. En este sentido, es de vital importancia generar un ambiente participativo con
base en el respeto, la escucha activa y la comunicación asertiva.
Por tal motivo es importante que al inicio de cada sesión acuerden los roles de los participantes
dentro del grupo, de manera rotativa (figura A).
Figura A Roles de los participantes de los GAP
Moderador Relator Portavoz
Integrante del grupo Integrante del grupo Integrante del grupo

que motiva y modera que tomará notas sobre que comunica las
la participación de los los aspectos relevantes reflexiones colectivas
docentes a partir de la sesión y las durante los momentos
del trabajo y el diálogo compartirá con los demás de plenaria.
colaborativo. Es quien participantes del grupo,
favorece el intercambio para retroalimentarlas.
de saberes en un
ambiente de respeto,
a partir de las experiencias
que se compartan.
Fuente: elaboración propia.

Docentes
A lo largo de cada excursión, se retomarán los preparativos que elaboraron previamente con
la ayuda de la bitácora –como parte del recorrido individual planteado por el GAP–. Se estima
que cada sesión dure aproximadamente cuatro horas; sin embargo, cada colectivo determinará
el ritmo de trabajo con el apoyo del coordinador del dispositivo, quien les señalará el tiempo
estimado para las sesiones plenarias de encuadre y cierre.
3 Considerando los contextos escolares, también puede implementarse a distancia o en modalidad híbrida.
Con el objetivo de propiciar el intercambio y el diálogo en cada sesión es importante que con-
sideren los siguientes aspectos durante el desarrollo de las sesiones:
Reflexionar acerca de su práctica y la práctica de sus colegas a la luz de lo que se comparte

en los detonadores.
Centrar la atención en los pensamientos, sentimientos y acciones que tienen lugar

durante el ejercicio de la práctica docente.
Cuestionarse; establecer nexos entre conocimiento y acción; y tomar conciencia

del papel que desempeña la reflexión en el quehacer educativo y su devenir.
Mantener una escucha activa en todo momento, así como el respeto hacia las ideas
de los colegas.
Poner en práctica el diálogo reflexivo para compartir razonamientos, ideas, pensamientos,

narraciones y experiencias.
Tener disposición para el análisis, la reflexión, el intercambio y el encuentro entre

docentes, desde una perspectiva imparcial y sin tomar los comentarios a tono personal.
Cada sesión se compone de tres momentos: encuadre, análisis y reflexión sobre las expe-
riencias, y cierre.
Figura B Momentos de los grupos del GAP
Encuadre
En este momento el coordinador del dispositivo (CDD) realiza una breve
introducción a la excursión, señalando los propósitos y contenidos
que se trabajarán.
1
Análisis de la práctica
Este momento está compuesto por varias acciones:
• Al inicio se acuerda quiénes serán el moderador, relator y portavoz del grupo.

• Quien modera gestiona la participación del grupo con base en las secuencias
2 reflexivas propuestas en el sendero.

• Quien relata toma nota de los aspectos relevantes durante el análisis de
las experiencias, en las cuales podrá recuperar encuentros, desencuentros,
conclusiones, entre otros.
Docentes
• Antes de concluir la sesión, el relator hará un breve recuento de las ideas

principales surgidas para la retroalimentación del grupo, éstas serán compartidas
por el portavoz en la plenaria.
3 Cierre
En plenaria con los participantes, el CDD recapitula las dos sesiones del Grupo
de análisis de la práctica (GAP) que conforman cada excursión, se genera
un espacio para que el portavoz comparta las reflexiones colectivas sobre
los contenidos abordados y los aprendizajes.

Las diversas secuencias reflexivas que conforman las tres excursiones que plantea la ruta de
viaje proponen movilizar los conocimientos y saberes docentes, por lo tanto, los contenidos
tienen un sentido más orientado a compartir aprendizajes y reflexiones, que a proporcionar
respuestas concretas o prescripciones.
Escribir y hablar en colectivo sobre sus experiencias abiertamente, así como mantener una
actitud colaborativa, les permitirá percibir con mayor plenitud los paisajes a su alrededor en
estos primeros años de su andar en la docencia. Asimismo, a los docentes con mayor antigüedad
les permitirá resignificar el camino hasta ahora recorrido.
Docentes
Excursión 1.
Viaje compartido
Individualmente, somos una gota. Juntos, somos un océano.

RYUNOSUKE SATORO
Encuadre de la excursión
Las responsabilidades del docente son arduas, tanto dentro como fuera del aula. La ense-
ñanza con los estudiantes, el vínculo con las familias, las relaciones con las autoridades y
el trabajo con el resto de los colegas docentes exigen una gran cantidad de tiempo, dedica-
ción y esfuerzo. La labor educativa es compleja, sobre todo al inicio de la vida profesional.
La etapa de inserción es sin duda un periodo crucial lleno de dificultades 4 que pueden com-
plejizar el desarrollo profesional de un docente.
El principio es también la entrada en un mundo completamente distinto: un mundo

en movimiento
verbal. Fuera, antes del principio, existe, o se supone que existe, un mundo completa-
Saberes
mente distinto, el mundo no escrito, el mundo vivido o vivible. Pasado este umbral se
entra en otro mundo, que con aquél puede entablar relaciones que se deciden en cada
ocasión, o ninguna relación. El principio es el lugar literario por excelencia porque el
mundo de fuera es continuo por definición, no tiene límites visibles.
Fuente: Calvino, 1985: 66.
El inicio en la docencia representa ese empezar del que habla Calvino (1985) cuando se refiere
al proceso de escritura desde un acto que permite situar al escritor y al lector en el mundo en
Docentes
que vivimos. Como docente, ese primer acto inicia con la intención de situarse en la escuela y
en su papel en ella, tomar en cuenta que el docente ya tiene consigo expectativas y creencias
acerca de la escuela, los estudiantes y la comunidad educativa.
Por ello, es importante tomar en consideración varios aspectos que permitan el diálogo, la
reflexión y el análisis de la práctica, así como encausarlos a un trabajo colaborativo. En este
sentido, ¿cuáles elementos consideran han sido indispensables durante los primeros dos años
4 Considera los retos, desafíos, obstáculos, preocupaciones y limitaciones que afectan la práctica del docente.
en el servicio público educativo para lograr incorporarse de forma progresiva a la escuela y su

cultura?, ¿qué orientaciones y apoyos han requerido?, ¿les han sido proporcionados?
A través del recorrido por esta excursión, darán cuenta de prácticas de trabajo colaborativo
entre pares docentes, también de los aspectos que deben resaltarse; todo esto con el fin de
potencializar la mejora de la práctica cotidiana y lograr integrarse de forma progresiva a la escuela.
Sesión 1. Mejor juntos, porque juntos mejoramos
De acuerdo con Domingo (2013), el diálogo reflexivo e intencionado conduce al pensamiento

reflexivo, que es un punto central para resignificar la práctica y fortalecer los lazos entre colegas
docentes. Es indispensable que el diálogo reflexivo entre pares se caracterice por la bidirec-
cionalidad de la comunicación, asimismo, que sea un diálogo igualitario, cuyo funcionamiento
parta de la validez de los argumentos presentados y no de la posición de poder de algunos
participantes, por ejemplo, de quienes tienen mayor experiencia o autoridad.
Fotograma del video Diálogo entre maestros.
Considerando lo anterior, vean el video Diálogo entre maestros <https://youtu.be/ejfE2VLz3S4>5

y discutan en colectivo basándose en las siguientes preguntas que orientarán sus reflexiones:
Docentes
¿cuál de las dos posturas mejoraría el aprendizaje y el comportamiento del estudiante en

cuestión?, ¿qué le responderían al docente si le hubieran consultado a alguno de ustedes
sobre esa situación?, ¿un diálogo como el que tuvieron los docentes podría considerarse como
reflexivo? y ¿qué opinión tienen los docentes experimentados del colectivo? Desde su práctica
¿dónde y cuándo se dan los diálogos reflexivos y la retroalimentación?, ¿quiénes participan y

de qué manera?
5 Aunque este fragmento es parte de una serie de ficción y de un entorno extranjero (programa producido en Cataluña,
España), la conversación entre docentes refleja una situación frecuente en las escuelas reales que puede acaecer tam-
bién en los distintos contextos de México.
De acuerdo con lo anterior, se comparten algunas pautas en las conversaciones grupales que
les permitirán dialogar de manera favorable:
Escuchar atentamente. Dejar expresar a quien tiene la palabra

y esperar hasta que haya terminado la idea.
Respetar. Evitar criticas personales. No culpabilizar. No hay

personas buenas ni malas, evitar juicios directos a las personas.
Permitir la diferencia. Todos tienen puntos de vista diferentes. Pautas

Aunque no se compartan las ideas, ser empáticos y asertivos.
Promover la participación. Facilitar la expresión libre y respetuosa

de todos los participantes del grupo.
Evitar intervenir de forma espontánea. Solicite su turno

al coordinador antes de comenzar a hablar.
Opinar con argumentos. Fundamentar las experiencias o las dudas

e inquietudes que se tengan.
El trabajo colaborativo mediado por el diálogo reflexivo es fundamental para fortalecer la

capacidad de adaptación a sus funciones y afrontar los diversos retos que tiene ser docente
de nuevo ingreso, así como mejorar y fortalecer la interacción con los diversos actores de la
comunidad escolar.
Por ello, es indispensable que los directores escolares favorezcan actividades que apoyen a los
docentes en su proceso de integración a la escuela, como una acción habitual dentro de la
dinámica escolar diaria, pero mediada por el colectivo docente en su conjunto. Cabe cuestionar
¿cuáles acciones son lidereadas por las autoridades escolares para favorecer la integración de
nuevos docentes? y ¿qué acciones recuerda que se realizaron en la fase I?
Vista panorámica de la colaboración
A continuación, observen en colectivo y analicen

un fragmento (del minuto 13:47 al minuto 18:41)
Docentes
del documental Hacerse Maestro. Un camino com-

plejo <https://youtu.be/vU7fghyM-YU>. En él se
muestran algunas experiencias de docentes de
nuevo ingreso en educación básica relacionadas
con los retos que han enfrentado a partir de su

interacción con otros actores de la comunidad
escolar.
Fotograma del video Hacerse Maestro.

Un camino complejo
Una vez vistos estos testimonios, ¿se sienten identificados?, ¿por qué la manera en que las
docentes del video describen sus interacciones con otros actores educativos (otros docentes,
las autoridades, las familias y los estudiantes) está fundamentada en el diálogo reflexivo?
y ¿qué les dirían los docentes experimentados a estos docentes de nuevo ingreso para orien-
tarles en las distintas situaciones que les aquejan?
El diálogo reflexivo es un medio para mantener una comunicación efectiva y para que se pueda
avanzar en la resolución de un conflicto (De la Cruz, 2014). De esta manera, en un contexto
colaborativo, la comunicación recurrente y consecutiva −cuyo fin es lograr un objetivo−
da como resultado la colaboración (Cattafi y Zambrano, 2008).
Para que un diálogo sea significativo requiere profundizar, analizar, aportar puntos de vista y
posibles maneras de solucionar un problema, así como reconocer los logros realizados por la
otra persona. Estos comentarios pueden sumar compromiso e interés a la hora de compartir
ideas y señalar las problemáticas por resolver.
Incidir en atajos para la mejora en colaboración
Se ha mencionado la importancia de establecer espacios de diálogo reflexivo al interior de los

colectivos escolares mediante el trabajo colaborativo, para mejorar la práctica de los docentes y,
sobre todo, con el fin de que docentes de nuevo ingreso expresen sus impresiones y retos al
incorporarse a la escuela y su cultura.
Desde el discurso de los docentes la falta de reuniones formales con base en el trabajo colabo-
rativo es una carencia que impacta en el diálogo, pues disminuye las posibilidades de socializar
las experiencias, compartir las soluciones e identificar áreas de mejora.
En el trabajo colaborativo ocurre un proceso de co-construcción del conocimiento,

en movimiento
en donde los saberes y experiencias de los docentes se retroalimentan, discuten y

Saberes
reformulan, generando nuevas propuestas para la mejora. Al ser propuestas validadas

por el colectivo, los profesores sienten más seguridad de implementarlas en el aula,
favoreciendo así, la innovación de sus prácticas pedagógicas.
Fuente: Mineduc, 2019b.
Docentes
Ahora, retomen los incidentes críticos (IC) desarrollados de forma individual en su bitácora.
Compártanlos con el colectivo, posteriormente lleven a cabo cada uno de los momentos de
la figura 1.1, que les serán de utilidad para orientar el análisis colaborativo y la reflexión con la
ayuda del moderador. Si bien cada uno puede escribir en su bitácora lo más relevante, recuerden
que el relator deberá tomar notas sobre las reflexiones colectivas de la sesión, las cuales podrán
comentar y retroalimentar al concluir la sesión 2, para que el portavoz las difunda durante la
plenaria con el coordinador y otros grupos al cierre de la excursión.
Figura 1.1 Momentos para orientar el análisis colaborativo
Presentación Clarificación Análisis Reflexión

• Con base en el
• Compartir el • Realicen preguntas • Analicen el incidente
análisis, vislumbren
incidente crítico (IC). que ayuden a y la actuación
herramientas
• Tomar nota comprender mejor profesional
que permitan
de los elementos la situación narrada. (pongan énfasis
anticipar incidentes
significativos • No emitan juicios en las emociones
críticos o desarrollar
respecto a la ni evaluaciones y en la estrategia
respuestas
actuación profesional sobre las acciones utilizada para
anticipadas
y las emociones realizadas. abordar el IC).
al contexto.
involucradas. • Lo importante • Construyan nuevas
• Identifiquen
Éstas no deben es contar con perspectivas del IC;
elementos de cambio
ser sugerencias información adicional valoren y consideren
y aprendizaje que
o recomendaciones para describir mejor otras opciones de
requieran desarrollar.
de acciones a realizar. el incidente. actuación.
• Registren unas • Eviten consejos
preguntas que sobre lo que
clarifiquen la se debió hacer, traten
situación y otras que de comprender
permitan reflexionar por qué esa
sobre las condiciones alternativa y no otra
que propician el IC. y cuál es la posición
que asume quien
presenta el incidente
frente a éste.
Fuente: elaboración propia con base en Gajardo et al., 2017: 7.
Tómense un tiempo para leer y escuchar de forma detallada cada incidente, anoten en su
Bitácora dudas, inquietudes y comentarios respecto a cada situación y las acciones realizadas
con el propósito de afrontarlas. Asimismo, escriban qué se le puede decir a cada docente
que comparte su experiencia con la mira en que mejore su práctica. Los resultados obtenidos
en este momento serán insumo para la siguiente sesión.
Dialoguen en colectivo sobre qué les representó contar o escuchar una situación que posi-
blemente fue o es significativa en su práctica, orienten sus reflexiones colectivas con algunas
preguntas: ¿con este tipo de acciones colectivas se pueden conseguir resultados favorables para
Docentes
mejorar la práctica o los procesos de integración a la escuela de los docentes de nuevo ingreso?,
¿de qué forma reflexionar, con base en incidentes críticos, les ayuda a los docentes de nuevo
ingreso y a los docentes con más experiencia a mejorar su práctica? Consideren la posibilidad
de grabar en audio las conclusiones del equipo como parte de la recuperación de la experiencia.
Diversificar formatos para la documentación es siempre una posibilidad, en acuerdo con todos
los participantes del grupo.
Sesión 2. Señalamientos que guían el camino hacia la mejora
La forma en que se comparten las ideas e inquietudes puede aportar o desmotivar la partici-
pación en el futuro. Por esto, cuando otros docentes comunican sus experiencias es relevante
no juzgarlos o hacerlos sentir juzgados, sino comprendidos y apoyados por sus pares.
En este sentido, Razo y Cabrero (2016) mencionan que las relaciones positivas consideran
vínculos interpersonales basados en el respeto y la confianza, los cuales configuran relaciones
en donde los docentes se sienten reconocidos, vistos, escuchados, tomados en cuenta, seguros
y libres para expresar sus puntos de vista sin miedo a ser rechazados o excluidos. Es decir, se
basan en la confianza y en el entendido de que todos pueden aprender unos de otros.
Tome previsiones: curvas adelante
En la sesión colectiva anterior realizaron un primer ejercicio de análisis de la práctica a partir de

incidentes críticos (IC), ahora recuperen y delimiten algunos cuestionamientos con la intención
de indagar más sobre las situaciones planteadas. Consideren que la base del proceso del IC
es confrontar la situación que lo constituye con todas sus posibilidades, para generar una
perspectiva diferente y afrontar otros dilemas que se puedan presentar.
Al recuperar el IC, pueden partir de elementos clave identificados en el análisis colectivo para
plantearse pautas que podrán abordar en la reflexión sobre la práctica, por ejemplo: ¿qué
pudo hacerse distinto?, ¿se lograron las metas del docente?, ¿lo realizado contribuye con el
aprendizaje de la totalidad de estudiantes?, entre otros cuestionamientos.
Con el objetivo de que la reflexión pueda fungir como un elemento relevante en la mejora
de la práctica docente, Díaz-Barriga (2006) señala que se deben cumplir uno o varios de los
siguientes propósitos:
Se debe dirigir a la enseñanza de manera propositiva, es decir, que la reflexión

sea el mecanismo para incidir en la práctica docente.
La práctica de enseñanza se va transformando en la medida en que la reflexión

dé pie a una reconstrucción personal o colectiva de la docencia.
Docentes
La reflexión obtiene información de lo que se está haciendo y cómo se está

haciendo, es decir, se delibera acerca de la enseñanza.
Además, para poder llevar a cabo un posterior diálogo reflexivo considere estas pautas que
permitirán cuidar de mejor manera los aspectos emocionales inherentes:
Tener comunicación asertiva.

Atender lo que el docente dice mediante la escucha activa.
Reconocer en todo momento las emociones del docente que comenta
su incidente crítico, a partir de sus expresiones faciales, sus palabras
y su lenguaje corporal, y actuar en consecuencia.
Pautas Presentar un estado de ánimo y actitudinal de completa apertura
y confianza.
Evitar afirmaciones que se puedan considerar agresivas o fuera de contexto.
Generar un diálogo, más que un interrogatorio.
Buscar motivación intrínseca en su interlocutor, ayudándolo a descubrir
experiencias positivas en su práctica como docente.
No olvidar sonreír sinceramente y mostrar un trato gentil y considerado.
Los aspectos antes mencionados se relacionan, principalmente, con las actitudes de los docentes
que escuchan o comentan sobre las respuestas o acciones del docente que comparte su IC.
Es recomendable tenerlos presentes con el fin de establecer las condiciones para un diálogo
fluido que fortalezca los procesos de mejora de la práctica pedagógica.
Es importante que, como colectivo escolar, reconozcan que tanto docentes de nuevo ingreso,
como docentes con años de experiencia, directivos, supervisores, padres, madres, tutores de
familia y los propios estudiantes tienen diferentes perspectivas de una misma situación. Justa-
mente esta postura permite el enriquecimiento colectivo al considerar un análisis y reflexión
con base en distintos enfoques.
Al reconocer estas diferencias podrán encontrar problemas e identificar logros, con especial
atención en las áreas de incertidumbre y controversia del quehacer del docente de nuevo
ingreso, con la intención de cuestionar concepciones y hacer conscientes los propios reper-
torios de acción (Schwartzman et al., 2019), para que así puedan solucionar y aprender de las
experiencias y puntos de vista del colectivo.
Testimonio real de un docente después de reflexionar y analizar

problemas de su práctica en colectivo
Docentes
En esta ocasión también analizamos la relación de colaboración entre compañeros, permi-

tiéndonos valorar los diversos aspectos de ésta como son: la definición de un objetivo co-
mún, la responsabilidad individual y compartida que se adquiere mediante el trabajo
cooperativo, la importancia del clima de confianza y seguridad que se genera mediante
la colaboración, y las diversas funciones que podemos tener en el trabajo conjunto. Al res-
pecto, la mayoría coincidimos en que, aunque estábamos trabajando cooperativamente,
era necesario que nos responsabilizáramos más de nuestro papel individual y colectivo.
Fuente: Jiménez, C. y Jiménez, E., 2003: 7.
Una vez concluido el análisis del IC en colectivo, ¿consideran que es una herramienta que
permite mejorar la práctica docente?, ¿cómo podrían mejorar su implementación en sesiones de
trabajo en conjunto con el objetivo de mejorar la práctica pedagógica o apoyar los procesos
de integración a la escuela de los docentes de nuevo ingreso? Plasmen sus ideas en su bitácora
y dialoguen acerca de ello.
Desde el punto de vista del ejercicio de la docencia, la TAIC [técnica de análisis de

en movimiento
incidentes críticos] favorece el aprendizaje colaborativo entre docentes […], puesto

Saberes
que si el docente adquiere la habilidad para reflexionar sobre los incidentes críticos
derivados de la relación construida con sus estudiantes, será más probable que pueda
crear un clima positivo, que favorezca el aprendizaje.
Fuente: Nail et al., 2012.
Por ello, esta herramienta para el análisis colectivo debe potencializarse en su uso, es deseable
que sea parte de la propia cultura escolar con el fin de mejorar en comunidad, afrontando los
retos y cambios rápidos en las dinámicas sociales, culturales, tecnológicas y económicas que
las décadas recientes requieren.
Dados los desafíos de la docencia en la actualidad, actividad marcada por la satu-

en movimiento
ración informativa, los cambios tecnológicos y la heterogeneidad en las aulas, nos

Saberes
encontramos con maestros que experimentan cotidianamente, en la gestión de su clase,

una serie de incidentes críticos (IC) que les generan incertidumbre y los desestabilizan
emocionalmente.
Fuente: Bilbao y Monereo, 2011: 135.
Conocer limitaciones, potencialidades, virtudes y actitudes de sí mismo, desde la reflexión de

la práctica y la de los demás, es punto de partida sustancial para el abordaje de la dimensión
pedagógica y profesional del docente, pues le ayudará a la toma de conciencia sobre las propias
angustias, los deseos, miedos y modos de vincularse con el saber, los estudiantes y los colegas
(Anijovich et al., 2009). En pocas palabras, un excelente camino para poder detenerse a observar
Docentes
y dialogar reflexivamente sobre cada uno de los paisajes que más le inciten a mejorar a través
de su viaje por la docencia.
Acuerdos y compromisos para el viaje
Como se ha visto, mediante este diálogo e intercambio que se llevan a cabo en un proceso de
reflexión colectiva, se han aportado elementos para mejorar la práctica pedagógica o integrarse a
la cultura escolar. Además, todo proceso de mejora en conjunto con otros docentes implica, entre
sus características, mayor cohesión y afinidad, además del intercambio de ideas y experiencias
basadas en el respeto, la escucha activa y la empatía, lo que abona al fortalecimiento del trabajo
colaborativo y destaca su relevancia en el proceso de inserción de los docentes de nuevo ingreso,
así como para los demás integrantes de la comunidad escolar (figura 1.2).
La colaboración facilita la interrelación entre docentes y provoca diversos puntos de vista, que
surgen a través del diálogo, el intercambio y la discusión de ideas y juicios. Se puede fomentar
la comunicación, el contraste de ideas, la argumentación compartida, la formulación de
preguntas, la mediación a partir de la relación entre iguales y, esencialmente, la reflexión
compartida (Chisvert et al., 2018).
Figura 1.2 Características clave del trabajo colaborativo
1 2
Orientación a Interdependencia
una meta común
Los integrantes del grupo Los integrantes del grupo se

comparten una meta común, clara relacionan e influyen entre sí a tal
para todos y enfocada en mejorar punto que el trabajo de cada uno
los aprendizajes de los estudiantes. se modifica por el de sus pares.
4 3
Resultado
Intercambio
satisfactorio
Se asegura el intercambio de ideas, El trabajo realizado es efectivo en

experiencias, información y opiniones la medida en que permite el logro
entre personas diversas. Se negocian de la meta compartida, resultando
los diferentes puntos de vista, lo cual un producto satisfactorio para todos y
motiva que los docentes se cuestionen alcanzándose soluciones de mayor calidad
para lograr un mejor resultado. que las que se podrían haber generado
a partir del trabajo individual.
5
Interacción
El trabajo se lleva a cabo en un

marco de confianza y de relaciones
simétricas, en el cual se desarrollan
habilidades de comunicación
Docentes
de los integrantes, como la

escucha, la empatía y el respeto.
Fuente: elaboración propia con base en Mineduc, 2019a: 9.

Con base en lo anterior, identifiquen acuerdos y compromisos que como colectivo pueden llevar
a cabo, a manera de etiqueta de viaje de la maleta de los docentes que iniciaron y continúan el
viaje en la docencia. Mencionen qué acciones pueden realizarse para fortalecer la práctica de
los nuevos docentes, a partir de lo descrito en el incidente crítico, con el propósito de facilitar
y consolidar su proceso de integración a la escuela y su cultura.
Además, con el objetivo de aprovechar su reunión, ¿qué acuerdos pueden tomar para fortalecer
el diálogo reflexivo en su comunidad escolar y fortificar la práctica docente colaborativa?, ¿qué
compromisos pueden hacer como colectivo a fin de optimizar el proceso de incorporación a
la escuela de los nuevos docentes?
Al finalizar, compartan los principales acuerdos y compromisos, determinen cómo se distribuirán

las responsabilidades y tareas, así como las posibles alternativas para llevarlas a cabo al interior
de sus escuelas.
Cierre de la excursión
Referencias
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Excursión 2.
Paisajes en convivencia
Hay que respetar la diversidad del mundo, porque lo mejor del mundo
está en la cantidad de mundos que contiene.
EDUARDO GALEANO
Diversos aspectos influyen para que los estudiantes desarrollen aprendizajes y ejerzan su
derecho a la educación, tales como falta de recursos económicos, carencia de infraestructura,
rezago educativo, discriminación, entre otros; esto implica que uno de los retos más importantes
enfrentados por los docentes sea el de contribuir con su práctica a consolidar el derecho a la
educación de todas y todos los estudiantes que asisten a su aula.
La educación contribuye al desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes, también favorece

su formación cognitiva y emocional, así como el ser un sujeto reflexivo, crítico y participativo
con la sociedad en que vive. Todo esto en un marco de equidad donde estudiantes de contextos
vulnerables tengan las mismas oportunidades de acceso, pues la educación es una herramienta
fundamental para el desarrollo económico, personal, social y cultural de todas las poblaciones
del mundo, y uno de los derechos humanos a salvaguardar.
Ante la necesidad de garantizar el acceso a una educación para todas y todos, es pertinente
partir del reconocimiento de la diversidad que existe en las aulas y establecer el respeto, la
tolerancia y la valoración de las diferencias ante los contextos que caracterizan la vida cotidiana
de una comunidad escolar donde, al ser un espacio de encuentro, convivirán diversas maneras de
pensar, costumbres, tradiciones y formas de vida, que lejos de ser aspectos que separen pueden
ser un apoyo para enriquecer la convivencia sana.
En este recorrido colectivo podrán reconocer y compartir los diferentes rostros presentes en cada
una de las aulas y con base en sus experiencias reflexionar sobre las acciones pedagógicas que
realizan en el día a día para garantizar el derecho a la educación en un marco de equidad, donde
Docentes
la educación intercultural y la convivencia en el aula permitan fortalecer la práctica docente y

favorecer el aprendizaje de los estudiantes.
Sesión 3. Rumbo a un mismo horizonte
Ustedes saben la importancia que tiene contribuir a garantizar el derecho a la educación desde
la mirada del reconocimiento del otro y la riqueza que aportan las diferencias en las personas
que integran una comunidad escolar, es decir, reconocen el valor de la diversidad como un
rasgo característico de nuestro sistema educativo y de cada aula donde se labora.
En esta sesión podrán compartir cómo viven la diversidad en sus aulas a partir del uso del
registro anecdótico como detonador para reflexionar sobre las complejidades que enfrentan
en el diseño y realización de prácticas inclusivas con enfoque intercultural con el propósito
de favorecer el reconocimiento de los saberes de todas y todos los estudiantes, y con ello
fortalecer su práctica y el aprendizaje a partir del respeto y la convivencia pacífica.
Un buen viajero empaca lo que necesita
Para dar inicio, compartan las postales que cada uno realizó en el recorrido individual y expliquen
¿por qué eligieron la frase que colocaron en su postal?, ¿cómo representaron la diversidad de
su aula? y ¿cuáles son los retos que enfrentan en su práctica al atender la diversidad en el aula?
Finalmente, comenten en qué coinciden y qué diferencias encontraron en sus planteamientos.
Compartan sus saberes y conocimientos sobre la interculturalidad, pueden apoyarse de los

siguientes conceptos para detonar el diálogo:
“La interculturalidad se concibe como un concepto más denso, que plantea el asunto del
poder y de las asimetrías sociales, económicas, políticas y educativas que han caracteriza-
do históricamente las relaciones entre sociedad nacional y pueblos indígenas. Es así que,
a diferencia de la pluri o multiculturalidad, la interculturalidad subraya enfáticamente la
dimensión relacional, dinámica, histórica de las relaciones interculturales entre sociedad
nacional y pueblos indígenas” (Rodríguez et al., 2019: 8).
En la Convención sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones

Culturales, el artículo 4 define que “La interculturalidad se refiere a la presencia e interac-
ción equitativa de diversas culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales com-
partidas, adquiridas por medio del diálogo y de una actitud de respeto mutuo” (SRE, 2007).
La interculturalidad “puede presentarse como un paradigma, que proponga cambios en

la ética universal de las culturas, pero básicamente como una alternativa crítica para pro-
ducir una transformación de las culturas por procesos de interacción, donde las fronte-
ras promuevan interacción” (Castro, citado en Comboni y Juárez, 2013: 13).
“La interculturalidad crítica busca suprimir las causas de la injusticia colonial, enfrentan-
do los poderes hegemónicos del presente. No se limita a una disputa o negociación entre
Docentes
pueblos indígenas y Estado. Es una lucha que surge a la par de la reivindicación de la au-
tonomía de los pueblos, pero no sólo se trata de leyes e instituciones, se trata también
de principios y prácticas. Es una negociación también entre sectores de la sociedad, e in-
cluso al interior de los mismos pueblos, entre individuos. Pero, sobre todo, es un proceso
no exclusivo de los pueblos indígenas de Latinoamérica. En todo caso, es un paradigma

que surge desde los pueblos indígenas de Latinoamérica para el resto del mundo. Es un
paradigma distinto de relaciones entre culturas, que busca que éstas se valoren de for-
ma simétrica. Un paradigma, que más allá de crear condiciones de equidad en el sistema
vigente, lucha por crear un sistema que entienda y asuma la equidad. Un paradigma que
cobra mayor vigencia ante el fenómeno de globalización, que hace cada más evidente la
dicotomía entre hegemonía y diversidad. Una propuesta que transforma las relaciones de
poder en un proceso de autoafirmación y reconocimiento del otro, basado en el diálogo.
Una interculturalidad que apunta hacia la igualdad pero con dignidad, asumiendo la dife-
rencia y la diversidad” (López, citado en Comboni y Juárez, 2013: 15).
A partir de lo que conocen sobre el concepto de interculturalidad, compartan sus vivencias

al transitar de la teoría a la práctica. Para ello seleccionen y lean algunas situaciones de los
registros anecdóticos que realizaron previamente.
La reflexión colectiva de estas experiencias puede partir de los siguientes cuestionamientos:

¿qué tipo de asimetrías identifican (sociales, económicas, educativas)?, ¿qué rasgos distinguen
en las formas de convivencia con los y las estudiantes que dificultan el aprendizaje? Desde lo
pedagógico, ¿qué tipo de estrategias o recursos requieren para la mejora de los aprendizajes con-
siderando los rasgos culturales de los estudiantes? y ¿qué características físicas o condiciones
económicas, costumbres y tradiciones pueden influir en las formas de convivencia en el aula?
Los docentes con mayor experiencia pueden compartir cómo han abordado estas comple-
jidades en su práctica. No olviden apoyar al relator para que registre las consideraciones y
reflexiones más relevantes.
Lean algunas características que les pueden ser de utilidad para favorecer la educación
intercultural.
Figura 2.1 Características para trabajar la interculturalidad
é es la cultura Recuperar saberes sobre la pedagogía

Reflexionar sobre qu s
es un ele me nto de finitorio de los grupo del desarrollo del juicio moral
La cultura su en torno y sobreviven Esto le permitirá crear y aprovechar oportunidades
nsf orm an
humanos que tra l mundo y para que sus estudiantes entiendan a los otros
n su explicación de
en él, que construye e los est ud ian tes traen y las diferencias; para que pongan en juego
a. Lo qu
el sentido de su vid ere s, exp eri encias, su juicio al enfrentar conflictos morales propios
entos y sab
consigo en conocimi su cul tura– ha de ser de realidades multiculturales; para que aprendan
res ion es de
valores –las exp to para a reflexionar y dialogar con otros iguales y
echado en el aula tan
reconocido y aprov rtid a de ap ren dizajes diferentes. Tienen que reconocer el racismo
de pa
tomarlo como punto cer a los de más. encubierto para convertirlo en objeto de reflexión
ra enrique
posteriores como pa
Docentes
y análisis grupal; ser capaces de crear situaciones

de convivencia respetuosa en el aula.
Trabajar en equipo
De manera que pueda hacer de la escuela Promover la participac
ión comunitaria
en la que trabaja una microsociedad parecida en la actividad educat
iva
a la que se desea crear: en la que las decisiones Una educación para la

interculturalidad tiene
se tomen con participación y donde se escuche que poder desarrollar la
demanda de las
y respete la voz de las minorías; en la que se viva comunidades para que
la escuela contribuya
la libertad de expresión y el respeto a la diferencia; a reproducir, fortalecer
y enriquecer la cultura
en la que se aprovechen las diferencias comunitaria.
para el enriquecimiento mutuo.
Fuente: elaboración propia con base en Schmelkes, 2003.

Recuperen esta información en el análisis de sus prácticas a partir de sus registros anecdóticos.
Con base en ello discutan en colectivo y completen la tabla 2.1.
Tabla 2.1 Aspectos clave para trabajar la interculturalidad
Aspectos clave
para trabajar la
Estrategias Actividades Recursos
interculturalidad
en el aula
¿Cómo reconocen
los saberes
culturales de
sus estudiantes?
¿Cómo fomentan
la reflexión en
sus estudiantes
ante situaciones
de conflicto
en la convivencia?
¿Cómo favorecen
la libertad
de expresión
y el respeto
a la diferencia
en el aula?
¿De qué forma

invitan o
involucran
a las familias
y a la comunidad
en el aprendizaje
Docentes
de los estudiantes?
Fuente: elaboración propia con base en Schmelkes, 2003.

Una vez completado el registro de los datos en la tabla 2.1, comenten qué otros aspectos se
toman en cuenta en su práctica con el objetivo de llevar a cabo una educación intercultural
y qué debe considerar un docente de nuevo ingreso para favorecer este tipo de prácticas
enfocadas en apoyar los aprendizajes de los estudiantes.
Diversidad de caminos
Ahora, revisen el testimonio “¿Qué pienso de la educación para la interculturalidad?”, de una

docente que narra sus percepciones a partir de sus experiencias en la escuela donde labora.
Subrayen las ideas significativas desde sus prácticas y las que se vinculen con la tabla 2.1 que
acaban de completar.
¿Qué pienso de la educación para la interculturalidad?
Magaly Comonfort Bartolo, estudiante de Maestría en Educación Intercultural

Región Córdoba-Orizaba
Sigo creyendo por lo que veo, vivo y escucho en las aulas que hace falta coherencia en-
tre el discurso, la normatividad y la práctica real y vivida de la educación intercultural
tanto en espacios rurales, urbanos y marginados, he vivido, crecí en una zona indígena,
estudié en escuelas rurales y urbanas de carácter público.
Actualmente trabajo en un colegio particular que funciona en dos turnos muy peculiares:
al turno matutino asisten estudiantes provenientes de familias económicamente “aco-
modadas” que pueden solventar un fuerte gasto en educación y en el turno vespertino
estudian alumnos de status económico bajo (requisito para ser admitido). He observado
y reflexionado actitudes, discursos y haceres por lo que me atrevo a comentar y apuntar
que veo desde los profesores, padres de familia y alumnos del turno matutino y vesperti-
no una mirada de cierre y barrera respecto a la diferencia o lo diferente, tan sólo en esta
institución los mismos alumnos del turno matutino menosprecian a los de la tarde, no
hay un contacto entre ellos aunque ocupan las mismas aulas, hay como una barrera invi-
sible que los aparta o hace que se aparten y no se mezclen.
El nivel económico pesa mucho, las desigualdades se acentúan, veo esto y entonces me
pregunto: ante estos mundos aparentemente distintos ¿cómo construir procesos inter-
culturales? ¿Cómo tratar de cerrar la brecha entre los “unos” y los “otros”? si los mismos
profesores se niegan a trabajar por y con esta propuesta? “eso es como para los niños de
pueblo” decía una maestra de escuela pública en espacio urbano[…]. Otra compañera del
colegio donde laboro apuntó, “sí, ¿cómo mis alumnos van a ensuciarse de lodo o tierra
haciendo los proyectos de ciencias que dice el libro? ¡los padres de familia no permiti-
Docentes
rán que los llevemos a un pueblo y conozcan y menos que convivan con “ellos”! dijo con
tono de desprecio otra maestra de la ciudad cuando comentaban respecto al proyecto
de cívica y ética desde el tema de reconocimiento a la pluralidad, la diferencia y aprecio
por las culturas indígenas. Éstos son algunos de los ejemplos que puedo compartir y que
día a día encuentro en mi práctica docente.
Fuente: Comonfort, 2011.

De acuerdo con el testimonio de la maestra Magaly y con lo revisado y reflexionado hasta el

momento, comenten en colectivo: ¿cómo construir procesos de aprendizaje interculturales en
su escuela?, ¿cómo tratar de cerrar la brecha entre los unos y los otros y que los docentes se
entusiasmen para reflejar en su práctica este tipo de propuestas? Por otra parte, es necesario
pensar de qué forma actuar desde la escuela en colectivo con la intención de cambiar la actitud
de los docentes, por ejemplo, el relato de la maestra Magaly menciona la expresión “¿cómo
mis alumnos van a ensuciarse de lodo o tierra haciendo los proyectos de ciencias que dice el
libro?”, en este sentido, podrían cuestionarse ¿qué hacer para que la propuesta educativa de
la interculturalidad trascienda en su escuela y se refleje en la convivencia y los aprendizajes
de los estudiantes?
A manera de cierre de esta sesión de trabajo colectivo, tomen una fotografía grupal donde
se visualice la propia diversidad del colectivo, y piensen en tres ideas clave que permitan
observar un horizonte hacia el cumplimiento del derecho a la educación, mediante la mirada
de la interculturalidad.
Sesión 4. El viaje mejora en convivencia
La interculturalidad como modelo de gestión de la diversidad “es una respuesta a la diversidad

cultural característica de nuestras sociedades contemporáneas, se presenta como un horizonte
de respeto, convivencia, diálogo y aprendizaje mutuo entre personas […] para lo cual es im-
prescindible una relación de simetría que permita un trato de igualdad” (Ángeles, 2021: 413).
La tarea de reconocer la diversidad que existe en las aulas y poder, desde la práctica docente,
motivar a los estudiantes a compartir sus historias, experiencias y raíces culturales; a respetar
sus diferencias y a convivir sanamente en la escuela hace que se afiance un compromiso en el
que la educación intercultural se convierte en…
un proyecto social amplio, una postura filosófica y un funcionamiento cotidiano ante

en movimiento
la vida; constituye una alternativa que induce a replantear y reorganizar el orden social,
Saberes
porque insiste en la comunicación justa entre las culturas como figuras del mundo
y recalca la importancia de dejar libres espacios y tiempos para que dichas figuras
puedan convertirse en mundos reales. Por ende, la interculturalidad reconoce al otro
como diferente. No lo borra ni lo aparta, sino que busca comprenderlo, dialogar con
él, respetarlo.
Docentes
Fuente: CGEIB, 2007: 41

Convivir en caminos aledaños
La diversidad cultural de México y como cada habitante la representa, en gran medida se

debe a la relación con los demás y la forma como las personas se vinculan con el medio que
las rodea. La convivencia es parte inherente de cada persona, algo que se realiza todos los
días y es una necesidad humana.
Observen el video ¿Qué entendemos por convivencia?

<https://youtu.be/b8Fj-UCsXrc>. Con base en lo visto y a
partir de sus registros anecdóticos, identifiquen algunos
conflictos en la convivencia que se presentaron en sus aulas
y compártanlos en colectivo. Seleccionen tres de ellos, para
analizarlos a la luz de lo que plantea la tabla 2.2.
Fotograma del video
¿Qué entendemos por convivencia?
Tabla 2.2 Situaciones de convivencia en el aula
Valores o actitudes ¿Cómo influyó

Situación de convivencia que se pusieron en el aprendizaje
en juego de los y las estudiantes?
Ejemplo: Rosa es una Intolerancia de sus Rosa está desmotivada para seguir
estudiante que se acaba compañeros ante las asistiendo a la escuela ante
de integrar al grupo. diferencias de Rosa. el rechazo de sus compañeros.
Ella y su familia vienen de
provincia, de un pueblo La negativa de sus Le está costando mucho trabajo
de la sierra de Puebla, compañeros para seguir el ritmo de aprendizaje
en el salón de clases sus trabajar en equipo. del resto del grupo.
compañeros y compañeras
la rechazan y no quieren Parece tener problemas para
hacer equipo con ella. socializar y exponer frente a la clase.
Docentes
A partir de estas tres situaciones, reflexionen sobre su práctica sin perder de vista la educación
intercultural como marco de acción para fomentar una convivencia pacífica en sus aulas respe-
tando la diversidad que existe en ellas. Pueden iniciar el análisis con las siguientes preguntas:
¿cómo propician un diálogo ante las diferencias?, ¿qué estrategias utilizan para fomentar un
ambiente de respeto, tolerancia y escucha con y entre los y las estudiantes?, ¿cómo involucran
a las familias?, ¿cómo se pueden atender en el aula casos así, con la finalidad de garantizar una
convivencia pacífica en un marco de interculturalidad?, ¿cuál es su función como docentes?
y ¿qué aporta la experiencia de los docentes con mayor antigüedad en la solución de estas
problemáticas?
Es importante tener presente que la manera en que se llevan a cabo las interacciones escolares
tiene implicaciones de diversa índole; ningún aprendizaje significativo ocurre sin una conexión
significativa, las relaciones positivas dentro del aula son la base para interesar y profundizar en
los aprendizajes de los estudiantes (Razo y Cabrero, 2016). Por ello, es importante reconocer
con detalle los intercambios, escenarios y relaciones al interior de las aulas y de las escuelas
para poder potencializar y mejorar con esto los aprendizajes de todos los estudiantes y apoyar
con ello su derecho a la educación.
Enriquecer el paisaje
La convivencia al interior del aula y de la escuela debe establecerse como un proceso de

intercambio de intereses, conocimientos, costumbres y formas de pensar entre los estudiantes
y el resto de los actores escolares, para generar un enriquecimiento cultural, social, emocional
e intelectual de estudiantes y docentes.
De igual manera, es importante resaltar que la influencia de la convivencia y las maneras en que
los estudiantes se relacionan va mucho más allá del salón de clases, pues tiene efectos que “van
moldeando el interés y disposición de los alumnos por aprender fuera de la escuela y a lo largo
de la vida, es decir, tienen gran efecto en el desarrollo profesional y personal de los estudiantes”
(Razo y Cabrero, 2016: 6). La figura 2.2 muestra algunos de los efectos de las interacciones
escolares positivas.
Figura 2.2 Interacciones educativas positivas
Construcción de Intercambio de conocimientos

conceptos desde diversas sociales, emocionales e intelectuales.
aproximaciones.
Internalización y construcción
Desenvolvimiento social de significados que se traducen
de estudiantes y docente. en conocimiento.
Aprendizaje colectivo Ampliación de vocabulario y mejora

y cooperativo. en las formas de comunicación.
Profundización en la Fomento al pensamiento,

Docentes
comprensión de ideas. a la retroalimentación sobre

opiniones y conocimientos previos.
Trabajo en equipo y
debate o discusión. Mejora en el desempeño,
aprovechamiento y calificaciones
Encadenamiento de de los estudiantes.
conocimientos.
Desarrollo de habilidades de
Reflexión colaborativa. escritura y lectura derivadas
de un aumento de autoconfianza
Motivación por y del apoyo emocional por parte
el aprendizaje. del docente.
Fuente: elaboración propia con base en Razo y Cabrero, 2016.

A continuación, se presenta un fragmento de una investigación cualitativa referente a una

situación que requiere de atención para la convivencia intercultural pacífica en el servicio de
telesecundaria6 (Martínez-Rodríguez, 2016).
La convivencia intercultural pacífica
[…] Particularmente el alumno líder […] controlaba y amedrentaba no sólo a compañeros

de su aula, también contaba con admiración de otros alumnos de 1° y 3°. De igual forma,
su comportamiento estimulaba actitudes, su área de influencia se extendía entre otros
grupos, provocando el desprecio y el pesimismo de los docentes, que preferían evitar su
presencia […].
Las principales formas de control del alumno son: el uso de la fuerza, el tono de voz, flori-
legio de insultos, uso del albur, agresión física, su vestimenta (el uniforme generalmente lo
combinaba con otros accesorios como sudaderas de otros colores, hebillas, en ocasiones
aretes, tenis, pantalón, accesorios para las manos como muñequeras, etcétera), además
de una presentación vinculada a la banda, por ejemplo, un corte de cabello denomina-
do mohicano. El alumno es reactivo ante las expresiones que considera atacan su lide-
razgo, se comunica fluidamente, es hábil como observador y movilizador de violencias y
conflictos violentos. De igual forma su capacidad cognitiva en el aula es buena, él parti-
cipa en las clases, aunque no respeta los turnos de participación; la mayoría de las veces
ha provocado la desesperación del profesorado y algunos compañeros […]. No obstante,
la interlocución con él no es complicada, pese a ello, el colectivo generó pocos acerca-
mientos para favorecer el diálogo intercultural, el respeto, la interacción y la tolerancia […].
La respuesta del personal docente son regaños o castigos. Se encontró evidencia de:
suspender el derecho al receso, cobrar $1.00 (un peso) por grosería, no dejarlo entrar
después del toque de entrada, llamadas de atención, moralizar, solicitar consecuencias y
la presencia constante de los padres. La queja es una constante y, por supuesto, las con-
diciones para la interculturalidad quedaron limitadas.
Fuente: Martínez-Rodríguez, 2016: 85-86.
Docentes
Discutan este caso a partir de los siguientes planteamientos: ¿qué piensan sobre la manera en
que el personal docente ha respondido ante las acciones del estudiante? Docentes con mayor
experiencia: ¿cómo han afrontado este tipo de situaciones en sus aulas o en su escuela? Colectivo
docente: ¿cómo apoyarán a docentes de nuevo ingreso que afrontan este tipo de situaciones?
y, según las experiencias que han tenido ¿qué acciones o estrategias resultan favorables para
trabajar estas situaciones en el aula y en la escuela?, ¿por qué?
6 Aunque se trata de un caso de nivel secundaria, refleja una situación de complejidad en el tema de la convivencia que
vale la pena ser revisada en colectivo por docentes de otros niveles.

La convivencia con un enfoque de interculturalidad hace factible: el diálogo, la reflexión,

el aprendizaje mutuo, la actitud formativa, los valores (solidaridad, respeto, tolerancia, co-
laboración), la transparencia en la organización de actividades, fomentar que se sugieran y
acepten alternativas de los propios estudiantes y se contribuya a que todos ellos logren los
propósitos educativos (Martínez-Rodríguez, 2016). Sin embargo, para poder consolidar este
tipo de escenarios se requiere del apoyo y empeño de cada uno de los docentes que conforman
el colectivo, por lo tanto, los compromisos que se adquieran deberán llevarse a la práctica,
mediados por el trabajo colaborativo y la toma de decisiones.
Con el propósito de despedirse del recorrido colectivo por esta excursión, elaboren un espacio
de ideas libres con frases, dibujos, imágenes u otros recursos en los que la creatividad los lleve
a plasmar los conocimientos y saberes que movilizaron sobre diversidad, interculturalidad y
convivencia pacífica en el aula. Tomen una foto a su creación para compartirla en la plenaria
de cierre.
Docentes
Referencias
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Facultad de Derecho de México, 71(280-1), 411-432. <http://www.revistas.unam.mx/index.php/
rfdm/article/view/75746>.
CGEIB. Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (2007). Políticas y fundamentos de la
educación intercultural bilingüe en México. <http://dgei.basica.sep.gob.mx/files/fondo-editorial/
educacion-intercultural/cgeib_00051.pdf>.
Comboni, S. y Juárez, J. (2013). La interculturalidad-es, identidad-es y el diálogo de saberes. Reencuentro,
(66), 10-23. <https://www.redalyc.org/pdf/340/34027019002.pdf>.
Comonfort, M. (2011, 6 de febrero). Reflexiones sobre Educación Intercultural. Blog de la UVI. <https://
www.uv.mx/blogs/uvi/2011/02/06/reflexiones-sobre-educacion-intercultural/#more-8184>.
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Martínez-Rodríguez, I. (2016). La convivencia intercultural pacífica en la telesecundaria N°. 0180 “Josué
Mirlo”. Ra Ximhai, 12(3), 77-99. <https://www.redalyc.org/pdf/461/46146811005.pdf>.
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formación docente. Itinerarios para el re-encuentro Sistematización de la experiencia educativa. Edu-
cación básica y educación media superior. <https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/
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Razo, A. y Cabrero, I. (2016). El poder de las interacciones educativas en el aprendizaje de los jóvenes. Aná-
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Centro de Investigación y Docencia Económicas; Programa Interdisciplinario sobre Política y
Prácticas Educativas; Secretaría de Educación Pública. <https://www.inee.edu.mx/wp-content/
uploads/2019/01/razo-ana-el-poder-de-las-interacciones-educativas-2016.pdf>.
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para la educación nacional [simposio]. En Memoria electrónica del XV Congreso Nacional de Investi-
gación Educativa, Acapulco, México. <https://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/
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SRE. Secretaría de Relaciones Exteriores (2007, 26 de febrero). Decreto Promulgatorio de la Convención
sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales, adoptada
en la ciudad de París, el veinte de octubre de dos mil cinco, en el marco de la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Diario Oficial de la
Federación. <https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=4997501&fecha=26/02/2007#gsc.
tab=0>.
Docentes
Excursión 3.
En construcción permanente
Al fin y al cabo, somos lo que hacemos para cambiar lo que somos. La identidad no es
una pieza de museo, quietecita en la vitrina, sino la siempre asombrosa síntesis
de las contradicciones nuestras de cada día.
Eduardo Galeano
La práctica de los profesionales en todos los campos del conocimiento es compleja y es abor-
dada de distintas maneras por las personas que la desarrollan. Esto para los profesionales de
la educación es particularmente cierto pues la profesión docente enfrenta una multiplicidad
de cambios generados por los propios sistemas educativos en las sociedades en las que se
construyen, en el tiempo específico en el que se encuentran.
La escuela heredada y la cultura pedagógica convencional instaurada a partir de la

en movimiento
Revolución Industrial se muestran desbordadas e incapaces de responder a los decisi-

Saberes
vos retos de una era digital y una sociedad global caracterizada por la complejidad, el
cambio vertiginoso, el incremento exponencial de la información y el conocimiento,
la incertidumbre y la vulnerabilidad personal, social y natural, trágicamente experi-
mentada en este largo periodo de pandemia universal.
Fuente: Innerarity, Sennet, Harari, Pereiras y Byung, citados en Pérez, 2022).
Docentes
En este sentido, el aprendizaje de la función docente y su ejercicio a lo largo de la trayectoria

profesional se tornan particularmente complejos al transformar las nociones fundamentales
por las que las personas eligen la docencia como profesión.
Esta forma de transformar el sentido de lo que implica ser docente y, en el caso particular de
quienes se encuentran en sus dos primeros años de servicio, el aprender a ser docente en el
contexto de las escuelas de educación básica y en el tiempo específico en que sucede esta
incorporación, son el centro de esta excursión, en donde la propuesta es pensar en la forma
en la que se construye la identidad profesional como elemento fundamental para explicar
la práctica, pensarla y, en su caso, mejorarla.
Para esto, uno de los elementos más importantes a considerar es el reconocimiento de las
emociones experimentadas por los docentes durante este aprendizaje profesional, aspecto
que, a decir de la investigación de los procesos de incorporación a la función docente, ha
sido trabajado en mucha menor medida que los aspectos de carácter normativo, por ejemplo.
Por esta razón, se abre un espacio cuyo objetivo es recuperar estas experiencias y reconocer
cómo inciden en la forma en la que los docentes interactúan con otros actores educativos,
bajo la lógica de pensar que antes de ser profesionales se es persona y se requiere cuidar de
sí mismo para poder cuidar de los demás. La premisa es que conocerse mejor como persona
aporta elementos importantes para ser mejores profesionales y, en este caso, profesionales
de la educación.
Sesión 5. Nos transformamos en el viaje
En esta sesión realizarán un análisis de la identidad profesional docente a la luz de sus

propias experiencias y del diálogo en colectivo, considerando la identidad como la forma
en la que maestras y maestros se definen a sí mismos y a los otros (Marcelo, 2009). También
“puede ser definida como un proceso continuo de interpretación y reinterpretación de
experiencias” (Fraser, citado en Guzmán, 2017: 19). Por ello, construir su identidad representa
un “complejo entramado de historias, conocimientos, procesos y rituales” (Sloan, citado en
Marcelo, 2009: 19) en donde convergen sus saberes, valores y habilidades socioemocionales;
su historia personal y social; la comprensión que tenga de sí mismo; y la capacidad de agencia
que desarrollen con el propósito de guiar las acciones educativas y construir una visión de
largo plazo para su desarrollo profesional.
Entre ideales y hechos
Compartan el nombre del o la estudiante (sin mayores detalles para garantizar la protección
de datos personales de los menores) que les haya significado el mayor reto para su atención en
los primeros dos años de servicio y en colectivo respondan: ¿qué características tiene o tenía
ese estudiante?, ¿por qué significó o significa un reto para ustedes? Más adelante se
recuperarán estos casos con el objetivo de analizar su práctica docente, así que mantengan
estos recuerdos presentes en la sesión.
Traigan a la mesa sus historias de vida realizadas en la bitácora. Seleccionen la mitad para ponerlas
Docentes
en común con el grupo, a través de la lectura en voz alta de alguno de los participantes que no
sea el autor o autora del texto.
Posterior a la lectura, los autores de los textos comenten al grupo si el tono con el que se
realizó la lectura enfatizó en los aspectos que consideran más relevantes. Esto con la finalidad
de analizar la distancia entre la idea que tuvieron al momento de escribir en primera persona
y lo que realmente se lee. Después, procederán a diseccionar las historias de vida presentadas.
Identifiquen en conjunto al menos los siguientes elementos:
Prácticas de enseñanza referidas en los textos.
Contextos en los que se centra la historia.
Personajes que forman parte de las narraciones.
Situaciones que se narran a partir de diferenciar si se trata de experiencias tensas o agradables.
Una vez realizado el análisis, identifiquen: ¿en qué aspectos se enfocan los docentes cuando
escriben?, ¿hay alguna diferencia entre lo que narran los nuevos docentes y lo que narran los
docentes en servicio?, ¿qué situaciones les preocupan más a los nuevos docentes? y ¿qué les
preocupa más a los docentes con más experiencia?
Los docentes que se expresan en las historias de vida ¿consideran que cuentan con herramientas
para atender el trabajo con los estudiantes que recordaron al inicio de la sesión?, ¿qué aspectos
de su práctica como docentes tendrían que ser modificados para que esos estudiantes generen
recuerdos agradables de su experiencia formativa con ustedes?
Docentes que dejan huella
Si bien, uno de los grandes acuerdos entre los diversos actores en el sistema educativo es que
la docencia es una “profesión compleja y multifacética” (Mejoredu, 2020: 14), hay distintas
visiones sobre cómo se explica la docencia en la actualidad.
El profesor puede concebirse como trabajador de la educación y, como tal, está emparen-
en movimiento
tado con los problemas de los demás trabajadores (salarios, control de los empleadores);
Saberes
o como profesional con una base de conocimiento especializado, aunque en este caso
con variaciones en el énfasis y forma de entender la autonomía profesional según la
relevancia otorgada a la investigación, a la práctica pedagógica (y su relación con el
aprendizaje) o a la reflexión crítica (Louzano y Moriconi, 2014). Otra fuente de identi-
dad es la de técnico o funcionario (si depende de una entidad pública): en este caso su
tarea se reduce a la aplicación de prácticas o normas atomizadas y descontextualizadas.
Finalmente, el profesor puede entenderse como un misionero o apóstol (Núñez, 2004),
para quien la vocación y compromiso ético son definitorios y la buena enseñanza está
Docentes
más cercana a un don o a una actitud que al resultado de una preparación sistemática.
Fuente: UNESCO-OREALC, 2021: 16.
Una vía para reflexionar sobre la construcción de su identidad profesional es analizar cómo
se expresan las posibles visiones sobre la docencia que se plantean en el texto anterior con
respecto a lo que identifican todos los participantes del grupo a partir de las voces de los
demás docentes.
Vean en colectivo al menos dos de los episodios de la serie Maestros enlistados a continuación.
Identifiquen las características de la identidad docente que se ponen en juego en cada caso
presentado, con base en las visiones revisadas sobre la docencia (trabajador de la educación,
profesional, técnico o funcionario y misionero o apóstol) y dialoguen sobre los rasgos que en
su opinión contribuyen a construir o modificar la identidad profesional de los docentes
en cada circunstancia con base en lo que pudieron determinar.
Fotograma del video Maestro Rafael Sampedro. Fotograma del video Maestro Sergio Juárez Correa.
Huauchinango, Puebla Matamoros, Tamaulipas
<https://canalonce.mx/programas/detalle- <https://canalonce.mx/
programa/maestros_6343_maestro-rafael- programas/detalle-programa/
sampedro-huauchinango-puebla> maestros_6347_maestro-sergio-juarez-correa>
Fotograma del video Maestro Gumercindo Fotograma del video Maestra Nora Betzabé
de la Cruz. Potreros, Durango Gordillo. Coyoacán, Ciudad de México
<https://canalonce.mx/ <https://canalonce.mx/
programas/detalle-programa/ programas/detalle-programa/
Docentes
maestros_6333_gumercindo-de-la-cruz> maestros_6337_nora-betzabe-gordillo>
A partir de los testimonios recuperados en estos videos, identifiquen cuál de las visiones
planteadas en el texto de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO-OREALC)
–reproducido en el cuadro anterior de “Saberes en movimiento”– están presentes en las
voces de los docentes. ¿Se identifican ustedes con alguna de las experiencias visualizadas?,
¿cuáles experiencias de las y los maestros de la serie consideran ustedes que transformaron
la manera en que cada una de ellas y ellos se asume como docente?
Como han podido apreciar, los docentes que comparten en esta serie una parte de su historia
y de su cotidianidad nos ayudan a visualizar la diversidad de experiencias que viven en sus
contextos particulares. Es probable que, a lo largo de estos relatos, logren identificarse con
algunas de las situaciones o emociones presentadas. Incluso, puede ser que hayan experimen-
tado tanta empatía como para imaginar lo que hubieran hecho o sentido. Las posibilidades para
abordar o sentirse ante una misma situación son infinitas, la elección que se hace construye
y reconstruye la identidad.
Si bien hay distintas formas de asumir la docencia y todas ellas son válidas, una constante
es que cada docente que se cruza en la historia de vida de los estudiantes deja en ellos una
marca muy particular, por su cercanía o no, por su forma de explicar, por las actividades de
aprendizaje que propone, por una palabra de aliento dicha en el momento idóneo, entre otras
mil situaciones vividas durante uno o más ciclos escolares.
A manera de cierre, la figura 3.1 recupera los elementos analizados en esta sesión (tanto de
manera individual como colectiva) y propone algunos planteamientos para orientar la reflexión
colectiva sobre la práctica docente.
Figura 3.1 Elementos para reflexionar sobre el docente que soy y el que quiero ser
¿Qué vale la pena

Visiones sobre recuperar de
la docencia los testimonios Testimonios
compartidos por de docentes
Trabajador los profesores?
de la educación Rafael
Profesional Sergio
Técnico o funcionario
Gumercindo
Misionero
o apóstol Nora
¿Cuál de estas visiones ¿Qué tengo que

sobre la docencia aprender para poder
prevalece en atender a estudiantes
mis prácticas? como el que recuerdo?
Docentes
Recuerdo
Historia de vida
del estudiante
que significó
Texto que especifica
el mayor reto
lo experimentado en los
para su atención en los
primeros dos años de
dos primeros años
ingreso al servicio.
de servicio.
¿Cómo es el docente
que quiero ser?

Tomen en cuenta que su forma de ser docentes se transforma con cada experiencia y, a lo largo
de su trayectoria profesional, estos elementos y otros que se encontrarán en el camino darán
paso a un docente distinto (incluso con la posibilidad de acceder a otras funciones educativas),
sin embargo, lo experimentado en estos primeros años de servicio puede ser de utilidad para
identificar cómo sí y cómo no quieren construirse como docentes, además de lo que implica
para su práctica el compromiso ético adquirido.
Sesión 6. Andanzas desde el interior y en caminos compartidos
En esta sesión, la reflexión colectiva gira en torno a las emociones que embargan a los nuevos
docentes durante la etapa de incorporación al servicio, y cómo la colaboración y el diálogo con
otros actores educativos son factores fundamentales para identificar alternativas y gestionarlas
desde una perspectiva ética.
Pensar, sentir, hacer…
Mientras mejor se encuentra una persona que es docente, tanto anímica como psicológica y
emocionalmente, más posibilidades hay de que pueda impulsar un ambiente propicio para el
aprendizaje de todas y todos los estudiantes de sus aulas. Lean el siguiente texto.
en movimiento
Cada día se suscitan en las aulas dificultades como inasistencia, falta de motivación e
Saberes
interés en el estudio, inadecuadas relaciones interpersonales, ambiente que no favorece el

aprendizaje, y otras, las cuales pueden ser explicadas por múltiples razones, entre las
cuales se pueden vincular la personalidad y práctica de quienes muchas veces están
inmersos en el cumplimiento de normas y pautas requeridas por las autoridades, limi-
tados por el tiempo, recursos, gestiones, actividades propias de la escuela y problemas
personales. Desde los años 80 las investigaciones demuestran, irrefutablemente, la
evidencia científica de la relación entre el trabajo docente y diversos trastornos de
salud tanto a nivel biológico (problemas cardiovasculares, respiratorios, lumbalgias,
cervicalgias, preclampsia o úlcera de estómago, etcétera) como psicológico (ansiedad,
depresión, insatisfacción laboral, reducción de la productividad, absentismo laboral,
pasividad en la vida extralaboral, etc.) […] lo que repercute en un bajo desempeño frente
Docentes
a grupo, originando conflictos en el aspecto académico e interpersonal.

Fuente: Hernández, 2017: 80.
La problemática planteada en el texto anterior se ha agudizado a raíz del confinamiento vivido

en los últimos años debido a la pandemia, pero también pueden presentarse otras situaciones
emergentes en los diversos contextos escolares; las distintas iniciativas locales, nacionales e
internacionales desarrolladas para documentar estas situaciones, lo confirman. En este sentido,
resulta relevante identificar las preocupaciones, las emociones, los sentimientos y los afectos 7
que le invaden en función de su interacción con las personas que les rodean. Para tal fin, analicen
las ideas plasmadas en la figura 3.2.
Figura 3.2 Sentimientos, emociones y afectividades docentes
Bienestar y
del carácter autocuidad
Regulación o
Sobre mi
interacción
con la
Empatía comunidad Confusión
escolar
Sobre la
interacción
con los Resolución
Alegría estudiantes de conflictos
Desde mi
autoconocimiento
Tristeza Resiliencia
Tolerancia Respeto
An ón
gu i
stia pac
re ocu
P
Las emociones están compuestas por tres elementos: fisiológicos, cognitivos y conductuales. Los
fisiológicos se refieren a la reacción frente a un estímulo y son involuntarios, por ejemplo,
cuando la respiración se acelera o aumentan los latidos del corazón. Los cognitivos se relacionan
con la forma en la que se procesa dicho estímulo de manera subjetiva, y el elemento conductual
genera los cambios de comportamiento, los gestos o las acciones desencadenadas a raíz de
esa emoción.
De acuerdo con Bisquerra (2009) y Lazarus (citado en Bisquerra, 2009), las emociones pueden
clasificarse en positivas o negativas dependiendo de si su presencia nos provoca bienestar o inco-
Docentes
modidad; no obstante, todas son funcionales, por lo tanto, no deben considerarse buenas o malas.
A continuación, realicen una lluvia de emociones. Compartan la emoción que más representa
cómo se sienten en su calidad de nuevos docentes y tomen nota. En su caso, los docentes con
mayor antigüedad recuerden las emociones que los acompañaron en sus primeros años de servicio.
Una vez concretado esto, agrupen las emociones compartidas en dos categorías: positivas
y negativas, considerando si les hicieron sentir bienestar o incomodidad.
7 A decir de García (2009) los términos sentimientos, afectos y emociones tienen un uso indistinto, incluso en la inves-
tigación científica, por esta razón, en el contexto de esta construcción se consideran como elementos diversos que
construyen la afectividad de los docentes.
Organicen al grupo en dos partes iguales, una trabajará con las emociones positivas expresadas
por los participantes y la otra lo hará con las emociones negativas. Cada equipo elaborará el
relato de una situación experimentada por un nuevo docente cuando recién inicia en el servicio
y en la que se expresen las emociones con una carga afectiva contraria a la asignada. Todas ellas
encontrarán expresión en el mismo relato. Una vez que cada equipo termine el suyo, lo compartirá
con el resto del grupo.
Al final de la lectura ¿puede un equipo reconocer qué emociones está expresando el relato
que escuchó del equipo contrario?, ¿qué tan identificados se sienten con lo expresado en las
narraciones de ambos equipos?, ¿esto representa lo que acontece durante los primeros años
de servicio?
Si identifican diferencias entre las emociones que expresan los docentes en servicio y los
nuevos docentes, realicen un cuadro comparativo y traten de explicar cuáles son las experiencias
que han contribuido a esos cambios. Si, por el contrario, los años de servicio no representan
marcadas discrepancias, señalen en conjunto de qué herramientas disponen para superar las
emociones negativas y propiciar las positivas. De manera particular, comenten quiénes de los
integrantes de la comunidad escolar les han prestado o, en su momento, les prestaron ayuda
para enfrentar este cúmulo de emociones.
“El primer paso para solucionar un problema es reconocerlo” dice la sabiduría popular. Por esta
razón, identificar aquellos aspectos de su emotividad en los que requieren ayuda es importante
y es parte de su bienestar integral como personas. Hagan lo posible por comer a sus horas,
establezcan rutinas, dediquen un tiempo a cosas que les gusten. Si es posible, vincúlense a
tareas en la escuela que les resulten gratas como liderar talleres de danza, ciencia o cuidado
del entorno, entre muchas otras posibilidades. Buscar estos espacios les permitirá relajarse un
poco y generar serotonina, endorfina, dopamina y oxitocina, es decir, las llamadas hormonas
de la felicidad.8
De tormentas y días soleados
Para explorar cómo impactan sus emociones en su sentido de pertenencia a la escuela, entendido
como un sentimiento de identidad que una persona genera con respecto a la comunidad con
la que interactúa para alcanzar metas en común, recuperen una vez más sus historias de vida (la
idea es que no sean las mismas que se analizaron en la sesión anterior). Realicen la lectura en
voz alta y al terminar señalen cuáles preocupaciones, sentimientos, emociones y afectividades
Docentes
docentes se expresan en ellas. Pueden guiarse con las ideas planteadas en la figura 3.2.
Al continuar con el análisis de lo escrito pregúntense ¿con respecto a quién se expresan esas
emociones? Pueden generar grandes categorías para no hacer lecturas personales, por ejemplo:
con respecto a los vínculos personales, a los colegas, a las autoridades escolares, a los estudiantes
o a un estudiante en particular, a las familias, entre otras posibilidades.
8 Existen muchas páginas web con información gratuita para el cuidado del bienestar, por ejemplo, Conocer Salud
(2017), sin embargo, esto no omite la importancia de asistir con un profesional de la salud física o mental para atender
asuntos específicos.
Pero ¿qué sucede en el aula cuando el docente ha tenido una mañana complicada y se muestra
particularmente molesto durante la jornada escolar?
Piensen en las diferencias que identifican en

¿Qué cambia
una jornada laboral en la que se manifiestan en mi trato
con los
en ustedes emociones contrastantes como ¿Cómo soy con
los estudiantes?
estudiantes?
la felicidad y la angustia. Pongan principal ¿Cómo me

comunico con
atención en cómo ello incide en sus inte- las autoridades
y las familias?
racciones con los estudiantes, sus colegas y
otros actores educativos. A partir de estas
discrepancias determinen ¿cómo cambia su
trato con los demás?, ¿distinguen si se mo-
difica la descripción de una jornada escolar
cuando experimentan emociones distintas?
Una vez reconocidas las fuentes o remitentes de las emociones expresadas y con la intención de
visualizar qué pueden hacer para que esto afecte lo menos posible el acontecer en sus aulas y en
la escuela, los docentes con mayor experiencia pueden compartir las herramientas que les han
resultado útiles para gestionar las emociones e, incluso, explicarles cómo administrar su energía
durante las jornadas escolares. Algunas preguntas clave para compartir sus experiencias son:
¿cómo se vive la docencia con este cúmulo de emociones?, ¿qué ajustes a su propia personalidad
han tenido que hacer para enfrentar la complejidad de su práctica docente?
Observar estos cambios en sus propias conductas les ayudará a advertir qué reacciones y
actitudes deben cuidar para promover un entorno laboral favorable, ya que esto abona a una
práctica profesional docente ética vinculada a los procesos de enseñanza y aprendizaje pues,
a decir de García (2009), la interacción del profesor con sus estudiantes conlleva procesos
afectivos que intervienen en la generación de un determinado clima social en el aula, el cual
puede ser propicio para el aprendizaje o interferir con el mismo.
Sin duda alguna, las personas que eligen la docencia adquieren un compromiso ético con la
sociedad, particularmente con niñas, niños y adolescentes con quienes comparten experiencias
formativas en educación básica. Parte de ese compromiso pasa por el manejo de todas las emo-
ciones que permean la práctica docente todos los días en el aula y en la escuela para el desarrollo
de conocimientos, pero también de valores y actitudes que se enseñan y se aprenden en la
convivencia diaria entre los distintos actores educativos que coinciden en el entorno escolar.
Docentes
Lean los argumentos que se presentan a continuación:
en movimiento
La ética profesional propone una reflexión profunda sobre las consecuencias de la

Saberes
acción, en cuanto que afecta a los otros. La conciencia de la responsabilidad no se

adquiere al ingresar en el profesionalismo sino que va naciendo y creciendo con el
desarrollo paralelo de la inteligencia y de la voluntad. La responsabilidad del docente
y el compromiso, confianza y la generosidad le hacen responsable del otro sin esperar
reciprocidad (Crisol y Romero, 2014: 30).
Debemos pensar que el modo de sentir y actuar de los docentes juegan un papel central
en la constitución de su identidad profesional. Sin duda, todo educador es portador
de valores. Pero los profesores en sus tareas docentes diarias difícilmente pueden
modificar el curso de los acontecimientos que provocan su quehacer profesional.
Además, la imagen que los estudiantes tienen de sus profesores llega a formar parte
de una base de identidad profesional que muestra la existencia de un reconocimiento
hacia ellos por la calidad de sus conocimientos, la transmisión de sus experiencias en
su trayectoria profesional, su rigor técnico, su grado de profesionalismo, nivel cultural,
etcétera (Marín, citado en Crisol y Romero, 2014: 31).
La formación ética del profesional no es un resultado espontáneo ni automático en

el proceso de formación de éste, sino que implica tanto una preparación del docente
para ello como un compromiso y sentido de responsabilidad ante la misma. Esto indica
que el propio docente debe poseer un conjunto de cualidades y actitudes que lo
caractericen como un profesional de la docencia. No se puede desenvolver la función
de formación ética sin poseer cualidades éticas adecuadas. No se puede dar lo que no
se tiene (López y Ramos, 2019: 192).
Con base en lo leído, vuelvan a la descripción de una jornada escolar cuando experimentan
emociones distintas e identifiquen si la forma en la que están enfrentando las tensiones de
todos los días comprometen o no un proceder ético. Reflexionen en conjunto qué pueden
hacer para responder mejor a los exabruptos diarios.
Docentes
A lo largo de este recorrido se plantea que la colaboración de la comunidad escolar es un factor

fundamental para la mejora de la función docente, por ello, resulta importante reconocer
algunas realidades, por ejemplo, que algunos nuevos docentes son asignados a escuelas unitarias
en las que incluso tienen que hacerse responsables de tareas de gestión escolar, por lo tanto,
participar en un colectivo docente puede resultar prácticamente imposible. Sin embargo, siempre
existe la posibilidad de dialogar con otras personas de la comunidad, o establecer canales de
comunicación a distancia con la supervisión escolar para plantear inquietudes y preocupaciones.
En otros casos, aunque hay comunidad, es difícil establecer condiciones para el diálogo y la
escucha. No desesperen.
Pueden buscar apoyo en redes de

docentes conformadas en espacios
virtuales o en sitios institucionales.
El diálogo con contenidos exprofeso
para acompañar los primeros años
de servicio también puede resultar-
les de utilidad.
Algunos tips adicionales para fo-

mentar el apoyo emocional en el
contexto escolar:
Lleven el tema a los espacios de diálogo colectivo de manera permanente. No es fácil exponer
estas situaciones, sin embargo, a lo largo de su trayectoria profesional todos los docentes
necesitan herramientas para su autocuidado.
Compartan herramientas. Existen aplicaciones móviles que ayudan a administrar el tiempo

y contienen actividades para la relajación.
Contribuyan al establecimiento o fortalecimiento de protocolos de actuación. Aunque en las

escuelas ya existan protocolos para la atención de situaciones específicas, siempre es posible
fortalecerlos a la luz de las experiencias vividas. Otra opción es al menos establecer pautas
de actuación para aquellas situaciones que les preocupen.
Recorrer el trayecto en compañía puede hacer de la experiencia de incorporación a la escuela

y al servicio público un proceso de aprendizaje para toda la vida, tanto en lo profesional como
en lo personal; por esa razón, esfuércense por generar gratos recuerdos en ustedes mismos y en los
demás. En algunos años, los nuevos docentes estarán en los zapatos de quienes ahora participan
acompañando su etapa de inserción como docentes en servicio.
Docentes
Tomen una fotografía grupal para conservar la experiencia como parte de su historia de vida.
Tal vez, sólo tal vez, algún día ustedes sean acompañantes de una nueva generación de nuevos
docentes.
Para cerrar el viaje en colectivo
Elogio del caminar (fragmento)
Caminar es a menudo un rodeo para reencontrarse con uno mismo […]. Caminar nos in-
troduce en las sensaciones del mundo, del cual nos proporciona una experiencia plena
sin que perdamos por un instante la iniciativa. Y no se centra únicamente en la mirada,
a diferencia de los viajes en tren o en coche, que potencian la pasividad del cuerpo y el
alejamiento del mundo. Se camina porque sí, por el placer de degustar el tiempo, de dar
un rodeo existencial para reencontrarse mejor al final del camino, de descubrir lugares y
rostros desconocidos, de extender corporalmente el conocimiento de un mundo inago-
table de sentidos y sensorialidades, o simplemente porque el camino está allí. Caminar es
un método tranquilo de reencantamiento del tiempo y el espacio. Es un despojamiento
provisional ocasionado por el contacto con un filón interior que se debe sólo al estreme-
cimiento del instante; implica un cierto estado de ánimo, una bienaventurada humildad
ante el mundo, una indiferencia hacia la tecnología y los modernos medios de desplaza-
miento o, al menos, un sentido de la relatividad de todas las cosas; anima un interés por
lo elemental, un goce sin prisa del tiempo […].
El caminar es una apertura al mundo. Restituye en el hombre el feliz sentimiento de su

existencia. Lo sumerge en una forma activa de meditación que requiere una sensorialidad
plena. A veces, uno vuelve de la caminata transformado, más inclinado a disfrutar del tiem-
po que a someterse a la urgencia que prevalece en nuestras existencias contemporáneas.
Caminar es vivir el cuerpo, provisional o indefinidamente. Recurrir al bosque, a las rutas
o a los senderos, no nos exime de nuestra responsabilidad, cada vez mayor, con los desór-
denes del mundo, pero nos permite recobrar el aliento, aguzar los sentidos, renovar la cu-
riosidad. El caminar es a menudo un rodeo para reencontrarse con uno mismo…
Fuente: Le Breton, 2022.
Docentes
Referencias
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Docentes
Trazando nuevas rutas. Carpeta para el recorrido colectivo
es una publicación digital de la Comisión Nacional
para la Mejora Continua de la Educación.
Febrero de 2023

Nuevas Rutas. Carpeta Colectivo

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Trazando nuevas rutas

Trazando nuevas rutas

Redacción Florentino Castro López

La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación

D. R. © Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación

Hecho en México. Prohibida su venta.

La elaboración de esta publicación estuvo a cargo del Área

El contenido, la presentación, así como la disposición

Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación

Orientaciones para el desarrollo de las sesiones........................................................................................... 9

Excursión 1. Viaje compartido........................................................................................................................ 12

Sesión 1. Mejor juntos, porque juntos mejoramos...................................................................................... 13

Sesión 2. Señalamientos que guían el camino hacia la mejora............................................................... 17

Excursión 2. Paisajes en convivencia............................................................................................................. 23

Sesión 3. Rumbo a un mismo horizonte........................................................................................................... 23

Sesión 4. El viaje mejora en convivencia.......................................................................................................... 28

Excursión 3. En construcción permanente.................................................................................................. 34

Sesión 5. Nos transformamos en el viaje......................................................................................................... 35

Sesión 6. Andanzas desde el interior y en caminos compartidos.......................................................... 39

La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) asume el mandato

En este contexto, Mejoredu puso a disposición de las autoridades de educación básica de

de las emociones y la experiencia. La IF se desarrolla mediante el dispositivo Grupo de aná-

Al ofrecerle esta Carpeta para la implementación de la IF, Mejoredu refrenda su compromiso

Junta Directiva de la Comisión Nacional

La IF fase I se desarrolla a partir del dispositivo Encuentro, a éste se le da continuidad en la fase II

2 En el caso de escuelas de organización multigrado y de telesecundaria, es importante contar con la participación

Figura A Roles de los participantes de los GAP

Moderador Relator Portavoz

Integrante del grupo Integrante del grupo Integrante del grupo

Fuente: elaboración propia.

Reflexionar acerca de su práctica y la práctica de sus colegas a la luz de lo que se comparte

Centrar la atención en los pensamientos, sentimientos y acciones que tienen lugar

Cuestionarse; establecer nexos entre conocimiento y acción; y tomar conciencia

Poner en práctica el diálogo reflexivo para compartir razonamientos, ideas, pensamientos,

Tener disposición para el análisis, la reflexión, el intercambio y el encuentro entre

Figura B Momentos de los grupos del GAP

• Al inicio se acuerda quiénes serán el moderador, relator y portavoz del grupo.

2 reflexivas propuestas en el sendero.

• Antes de concluir la sesión, el relator hará un breve recuento de las ideas

Fuente: elaboración propia.

Individualmente, somos una gota. Juntos, somos un océano.

El principio es también la entrada en un mundo completamente distinto: un mundo

Fuente: Calvino, 1985: 66.

en el servicio público educativo para lograr incorporarse de forma progresiva a la escuela y su

Sesión 1. Mejor juntos, porque juntos mejoramos

De acuerdo con Domingo (2013), el diálogo reflexivo e intencionado conduce al pensamiento

Fotograma del video Diálogo entre maestros.

Considerando lo anterior, vean el video Diálogo entre maestros <https://youtu.be/ejfE2VLz3S4>5

¿cuál de las dos posturas mejoraría el aprendizaje y el comportamiento del estudiante en

¿dónde y cuándo se dan los diálogos reflexivos y la retroalimentación?, ¿quiénes participan y

Escuchar atentamente. Dejar expresar a quien tiene la palabra

Respetar. Evitar criticas personales. No culpabilizar. No hay

Permitir la diferencia. Todos tienen puntos de vista diferentes. Pautas

Promover la participación. Facilitar la expresión libre y respetuosa

Evitar intervenir de forma espontánea. Solicite su turno

Opinar con argumentos. Fundamentar las experiencias o las dudas

El trabajo colaborativo mediado por el diálogo reflexivo es fundamental para fortalecer la

Vista panorámica de la colaboración

A continuación, observen en colectivo y analicen

del documental Hacerse Maestro. Un camino com-

con los retos que han enfrentado a partir de su

Fotograma del video Hacerse Maestro.

Se debe dirigir a la enseñanza de manera propositiva, es decir, que la reflexión

La práctica de enseñanza se va transformando en la medida en que la reflexión

La reflexión obtiene información de lo que se está haciendo y cómo se está

Testimonio real de un docente después de reflexionar y analizar