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Aprendizaje y Condicionamiento
1º Grado en Psicología
Facultad de Psicología
Universidad Autónoma de Madrid
Reservados todos los derechos.

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
TEMA 1. ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS
¿Qué es aprendizaje?
Se aprende todo aquello que no viene en el repertorio genético. Nos sirve para adaptarnos. Hay diferentes procesos de aprendizaje. El
aprendizaje hace que existan los psicólogos.
El aprendizaje es adaptación.
La adaptación hace que podamos vivir más y mejor. Todos los organismos nos adaptamos a nuestro entorno gracias a la capacidad
de aprender.
Las ratas aprenden por ensayo y error (es un tipo de aprendizaje, aprendemos de la experiencia). Otro tipo de aprendizaje es el de
aprender a escribir, no nos sirve el aprendizaje asociativo, utilizaremos otro tipo de aprendizaje.
Por tanto, hay diferentes aprendizajes en el ser humano.
“Aprendidos son todos los conocimientos y comportamientos que no responden a la herencia genética” (Froufe, 2004), es
decir, que no sean innatos. Los fenómenos de aprendizaje son extraordinariamente variados, algunos son verdaderamente
complejos mientras que otros son más sencillos.
No existe un único tipo o mecanismo de aprendizaje. En términos generales se habla de dos mecanismos mentales de aprendizaje:

- Asociación entre eventos (asociacionismo)
- Reestructuración mental
1.1 ASOCIACIONISMO: ASIMILANDO COVARIACIONES Y REGULARIDADES AMBIENTALES.
Forma básica de aprendizaje que consiste en la adquisición de conocimiento y la adaptación conductual a que da lugar el
desarrollo de asociaciones provocadas por la experiencia con eventos del entorno.
- Asociacionismo conductual mecanicista: me cargo al sujeto y me quedo sólo con estímulos y respuestas. Aprendizaje
reproductivo. Estudio de la conducta manifiesta, observable. El problema es que las personas percibimos de forma diferente
(percepción del estímulo diferente). Los mecanismos de asociación resultan centrales en la psicología conductista, suprimen
los elementos mentales como factores psicológicos relevantes. Interpretación estímulo-respuesta según la cual las conductas
están provocadas por estímulos ambientales.
• Planteamiento atomista: toda la conducta (comportamientos complejos) son cadenas de asociaciones de estímulo-respuesta.
• El aprendizaje siempre conlleva algún cambio conductual observable.
• Constituye su manifestación objetiva. Individuo como un ser pasivo que prácticamente se limita a reaccionar a los estímulos
externos y a reflejar la realidad ambiental. Si la rata ha aprendido algo, lo observo en la conducta. El aprendizaje latente
(experimento con ratas en laberinto, una con recompensa y otra no) es una contradicción a esta teoría.
• Principio de isomorfismo: lo que se aprende por asociación se limita a reflejar las regularidades del medio. Se da una
correspondencia entre lo aprendido y la estructura del mundo.
• Supuesto de equipotencialidad: todos aprendemos de la misma manera. Las leyes fundamentales de la asociación operan de la
misma forma para todos los organismos de diferentes especies, y con cualesquiera estímulos y respuestas.
Según esta concepción, el aprendizaje responde a un proceso general de carácter asociativo, integrado por una serie de principios y
mecanismos operativos que la psicología conductista lleva casi un siglo tratando de esclarecer. Pero este enfoque no abarca todas las
formas y tipos de aprendizaje.
- Neoasociacionismo cognitivo animal: Liberación del mecanicismo. Se continúan buscando principios básicos de aprendizaje. Las
relaciones estímulo respuesta, la influencia del ambiente sobre el comportamiento, están mediadas por diferentes procesos cognitivos.
Se sigue asumiendo que las especies próximas en la escala evolutiva comparten importantes mecanismos asociativos, estén más o
menos mediados por operaciones cognitivas. Las investigaciones se siguen centrando en el análisis de los efectos conductuales de los
estímulos ambientales. Tanto hombres como animales poseen un filtro cognitivo de estímulos previos a la ejecución de una respuesta.
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Se continua buscando principios básicos de aprendizaje. Las relaciones E-R están medidas por diferentes procesos cognitivos. El
conductismo se desarrolla paralelamente al cognitivismo.
- Asociacionismo computacional: así en el hombre como en la máquina. El modelo es el cerebro, en cuyas redes neurales trabajan
simultáneamente numerosas neuronas y estructuras nerviosas. El problema es que en una persona no se puede encender una sola
parte del cerebro, sino que se encienden todas de manera conjunta (modelos conexionistas). Cada cerebro es diferente, se encienden
de manera diferente (bases neuronales). Tenemos diferentes bases de aprendizaje humanos y ordenadores.
En resumen, nuestros mecanismos asociativos compartidos con otras especies son menos de los asumidos inicialmente, pero son
numerosos e importantes, y nada despreciables.
TEMA 2. APRENDIZAJE PREASOCIATIVO.
No implica el desarrollo de ninguna asociación nueva. En este tema nos ocuparemos de los cambios cuantitativos que experimentan
los reflejos, cuando se repiten los estímulos desencadenantes (EDs): aprendizaje preasociativo. Se trata de reacciones
desencadenadas automáticamente por algún evento ambiental, sin necesidad de que intervengan procesos asociativos o aprendizaje
previo (no es nuevo), se habla de “conducta provocada”. Pueden sufrir cambios con la experiencia. Aprendemos a modificar la
intensidad de la respuesta (modificaciones cuantitativas), tenemos la respuesta, por eso es preasociativo. Es dicha respuesta que se
desencadena a través de la experiencia (estímulos desencadenantes) vamos a aprender a modificarla en intensidad. Son
desencadenadas por estímulos reflejos.
Con la repetición del estímulo desencadenante, que hay que sostenerlo en el tiempo, provocará la decadencia de la respuesta →
habituación – te lleva abajo en sensibilidad de respuesta. (ejemplo: niña que entra a la guardería) Para esto solo necesitamos una

neurona aferente y una neurona eferente. // Cuando la intensidad del estímulo incrementa y no se adapta, en vez de decaer,
incrementa exponencialmente la respuesta→ sensibilización – aprender a responder en mayor sensibilidad (ejemplo, morirse por
un diagnóstico terrible)
2.1 REFLEJOS
Unidad de conducta innata más simple. Conductas innatas modificadas por el condicionamiento. Consiste en reacciones
automáticamente disparadas, sin necesidad de entrenamiento previo, por elementos ambientales específicos: los “estímulos
desencadenantes”. Constituyen ajustes comportamentales rápidos, de naturaleza adaptativa. En los humanos recién nacidos los
reflejos constituyen una parte muy importante de su repertorio conductual (reflejo palmar, de succión, etc.). El cambio en los reflejos
se puede modificar mediante la repetición del estímulo.
Descartes suponía que los reflejos “reflejan” directamente los estímulos desencadenantes, son proporcionales a la fuerza de la
intensidad de sus desencadenantes y no varían de una ocasión a otra. Pero esto no es así, los reflejos SÍ varían.
Arco reflejo: hay una célula que capta el estímulo, que es aferente (o sensitiva) y otra que libera la información que es eferente (o
motora). Dentro del arco reflejo tenemos unas neuronas (de asociación) que conectan la neurona aferente y la eferente; y dentro de
eso hay más conexiones en esas neuronas que suben la información a la corteza.
Los organismos son muy plásticos, por eso cada uno se adapta al ambiente, conllevando a modificaciones en reflejos y modulación de
estos.
Los etólogos han puesto de manifiesto la existencia en animales de reflejos más complejos: pautas fijas de acción; integradas por
secuencias estereotipadas de respuestas, como los rituales de cortejo. Desde el punto de vista neurológico, en los reflejos de los
vertebrados suelen intervenir tres tipos de neuronas como mínimos:
- Neuronas aferentes o sensitivas: transmiten el mensaje sensorial al sistema nervioso central.
- Neuronas motoras o eferentes: transmiten los impulsos para la ejecución de la reacción.
- Interneuronas: conectan entre sí las dos anteriores.
Estos tres elementos constituyen el arco reflejo, que, al estar integrado por células sensorio-motoras específicas, hace que las
distintas reacciones reflejas únicamente sean desencadenadas por un conjunto limitado de estímulos. Además de los tres tipos de
neuronas mencionados, otras estructuras nerviosas que transmiten los mensajes aferentes al cerebro pueden modular la reacción.

El hecho de que los reflejos sean innatos no quiere decir que no puedan cambiar con la experiencia. Uno de los hechos más llamativos
de la conducta es su plasticidad. Prácticamente todos los organismos vivos están dotados de mecanismos que hacen que sus
reacciones reflejas cambien en algún sentido cuando se encuentran persistentemente con los estímulos que los desencadenan. Se
tratas de procesos de habituación y sensibilización.
APRENDIZAJE PREASOCIATIVO
El cambio en la respuesta no implica el desarrollo de ninguna asociación o aprendizaje nuevo. Se trata sólo de modificaciones en la
intensidad de la reacción refleja, que se reduce en unos casos (habituación) y se agudiza en otros (sensibilización).
- ¿Qué se aprende? ¿Qué se modifica? Se modifican conductas que se desencadenan automáticamente ante la presencia de un
estímulo, a raíz de la repetición (= conducta provocada). Modifico la respuesta automática, refleja.
- ¿Se puede modificar una reacción innata? Sí. ¿Cómo se logra? Con la exposición repetida del estímulo.
CAMBIOS EN LOS REFLEJOS
La repetición del ED (estímulos desencadenantes) unas veces reduce (habituación) y otras incrementa (sensibilización) de la
respuesta refleja.
- Habituación: Reducción progresiva de una reacción refleja cuando se repite la presencia del estímulo desencadenante. Se aprende
a no responder. Forma más elemental de aprendizaje, se produce ante la presencia reiterada de estímulos que no resultan dañinos. La
respuesta tiende a atenuarse de forma progresiva. La introducción de otros estímulos intensos y novedosos durante el proceso de
habituación a un desencadenante suele dar lugar a la recuperación parcial de la respuesta habituada ante este evento

(deshabituación).
- Sensibilización: Respuesta incrementada. Agudización de una reacción refleja ante la presencia reiterada (re-exposición) de un
elemento potencialmente nocivo.
Estas respuestas son adaptativas y existen en todos los individuos. Existen patologías relacionadas con estos conceptos y se
producen respuestas desadaptativas. Ambos son cambios meramente cuantitativos: no conllevan asociaciones nuevas. Son formas
muy elementales de aprendizaje. Base neurológica en donde tenemos una neurona que recibe y otra que remite.
ejemplo
Madre con primer hijo.
- Estímulo desencadenante: una cuidadora que agarra al niño. Estímulo de la cuidadora.
- Respuesta: Llanto de la madre que tira del niño hacia el. Respuesta en la madre.
- ¿Qué esperamos que pase con la repetición del ED? Que con la repetición la mamá se habitúe, porque se bajará la intensidad de
esa respuesta refleja → Habituación
- ¿Qué pasa si no consigue habituarse? La mujer no se adapta a las demandas del entorno. Entonces debemos proporcionarle
ayuda.
- Depende de la experiencia previa acumulada.
NOS DEBEMOS HABITUAR A ESTÍMULOS QUE NO SON DAÑINOS NI SUPONEN UNA AMENAZA.
HABITUACIÓN - Se aprende a no responder. Se produce ante la presencia reiterada de estímulos que no resultan dañinos. La
respuesta tiende a atenuarse de forma progresiva. Si tenemos un estímulo que es persistente y repetitivo, que no es dañino, nos
habituamos a él.
- Experimento Ornith y Guthrie (1989): se propone un grupo de universitarios en el que te llevan a una sala y te ponen a ver una
película. Te enganchan un pinganillo y de vez en cuando te dan un ruido blanco. La respuesta a ese estímulo (de parpadeo) se va
modificando con las sesiones. El primer día tenemos una reacción con una intensidad alta, pero va bajando en intensidad en el
mismo día. La respuesta de sobresalto disminuye en el día y a través de los días. Se observa la recuperación espontánea de la
respuesta = lo que produce la restauración de la respuesta tras un periodo de tiempo sin estimulación.

¿Qué pasaría si, una vez habituado un individuo a un determinado tono se le administra otro tono? ¿Volvería a responder?
Características de la habituación:
- Especificidad: desarrollada habituación a un estímulo, la atenuación (disminución) de la responsividad resulta específica solo para
ese elemento u otros muy similares.
- Generalización: emisión de una respuesta aprendida ante estímulos parecidos a los presentes durante el desarrollo del aprendizaje.
La habituación, por tanto, no es la adaptación sensorial de los receptores, sino un proceso de aprendizaje. No puede ser una
adaptación sensorial porque el estímulo enciende la neurona de entrada, por lo que no es el receptor el que no se adapta, la
información llega pero no se adapta. Por un proceso de aprendizaje el sujeto aprende a no pasarla por el receptor, sino que se adapta
la neurona eferente. El receptor se enciende con la misma intensidad, es el efector el que modifica su intensidad. Parámetro
importante de los elementos desencadenantes de reacciones reflejas es su intensidad: cuanto más débil es un desencadenante,
más rápidamente disminuye la respuesta que provoca, es decir, más fácilmente se habitúa.
APRENDEMOS A NO RESPONDER A TRAVÉS DE LA REPETICIÓN DE LOS ESTÍMULOS.
SENSIBILIZACIÓN.
Agudización de una acción refleja ante la presencia reiterada de un elemento potencialmente nocivo. Por ejemplo, si hay una
enfermera con una jeringuilla y tiene que pinchar al niño, la respuesta refleja (estímulo no aprendido) es cuando le pincho y de duele, y
el estímulo desencadenante es el dolor. Estímulo → pinchazo ; Respuesta refleja → dolor.
Si estamos activados, el mismo estímulo provocador disparará una reacción mucho más fuerte, lo cual se conoce como efecto de

sensibilización. No es tan específica y restringida como la habituación en cuanto a los estímulos que la desencadenan. Se
caracteriza por la agudización de la reacción refleja ante una amplia variedad de elementos, y no sólo ante el desencadenante original.
Si estamos en un supermercado donde estamos acostumbradas a que nos toquen el hombro para decirnos algo, hay a veces que ni
reaccionamos por que nos hemos habituado al estímulo. Pero, si a nosotros nos tocan el hombro para decirnos algo a las 5 de la
mañana en un callejón el nivel de arousal es muchísimo más alto.
Pseudocondicionamiento: se puede manifestar como un incremento de esa reacción ante otros estímulos diferentes a su
desencadenante original. A raíz de la exposición de un ED (estímulo desencadenante) de un Rf (reflejo), éste puede aparecer también
ante Es (estímulos sensoriales) que antes no lo provocaban. Los estímulos nunca se dieron juntos, parece un condicionamiento
clásico y no lo es, ya que no se han emparejado ambos estímulos y, por lo tanto, no han podido asociarse.
Sensibilización ≈ Pseudocondicionamiento: se puede manifestar como un incremento de esa reacción ante otros estímulos diferentes a
su desencadenante original – nunca se dieron juntos. Cuando la rata que lleva descargas eléctricas responde muy elevadamente a un
estimulo neutro (ej, ruido blanco) ya que la respuesta basal está muy atrofiada. Estrés post traumático (PTSD) → respuestas mucho
más elevadas e intensas a un estímulo neutro.
Un estímulo que ordinariamente produce habituación puede dar lugar a sensibilización en individuos que padecen trauma o están
excitados. ¿Habituación o sensibilización?
i. Depende de los atributos de la estimulación y del estado de los individuos.

ii. Sensibilización, normalmente requiere menos exposiciones y es muy adaptativas. La habituación es más lenta, y requiere
más tiempo y exposición, y aun por encima esta la recuperación espontánea.
iii. Sensibilización es más abierta, esto se refiere a que con la sensibilización la generalización es lo más común. En la
habitación, lo común es la especificidad y luego ya cuando te habitúas generalizas.
Cuando un estímulo no es dañino nos habituamos, pero podemos sensibilizarnos porque el nivel previo de intensidad es alto. También
es verdad que ante estímulos que inicialmente generan sensibilización finalmente suele acabar apareciendo habituación si se repiten
muchas veces seguidas. La sensibilización normalmente requiere de menos exposiciones. Además, la sensibilización es más abierta.

Hay eventos que provocan reacciones complejas. Muchas respuestas emocionales no sólo tienden a mostrar un patrón dinámico
bastante característico y similar entre sí, sino que también suelen evolucionar de forma parecida cuando se repite su desencadenante.
¿Qué sucede cuando se repite la emoción, una
situación que desencadena reacciones
emocionales?
1. Veamos que primero qué sucede cuando

tiene lugar una vez.
2. Las emociones suelen mostrar un curso
bifásico característico. Ejemplo: drogas
psicoactivas, amor…
PATRÓN ESTÁNDAR DE LA DINÁMICA

AFECTIVA (PEDA):
(a) Al principio estas contenta, pero en un estado

de tranquilidad (línea base) y aparece un estímulo desencadenante que desencadena una respuesta emocional. Por ejemplo,
conoces a un chico en una discoteca y todo bien todo correcto, y al día siguiente en la uni vas to´ happy y la gente lo nota y te

sientas bien, ahí llegas al pico de la reacción primaria, donde el estimulo desencadenante esta activado con lo cual hace que la
intensidad del efecto primario sea muy alta y la intensidad de la posreacción reactiva positiva. Después de varias semanas
hablando y quedando, correspondiente la fase de adaptación; pero de repente un día te cancela planes y meh, pero luego te lo
encuentras y está con otra. Por lo tanto la intensidad de la posreacción activa baja drásticamente, siendo muy bajo (y aunque
desaparezca el estímulo en vez de volver a estar en la línea base hay una intensidad de la posreacción activa baja). En esa
posreacción, el estímulo desencadenante está inactivado.
1. Estímulo afectivamente potente → suscita un estado emocional = REACCIÓN AFECTIVA PRIMARIA (alcanza nivel
más alto)
2. Pico máximo → fase de adaptación (estado emocional se suaviza hasta llegar un nivel más o menos estable)
3. Cesa el estímulo → estado emocional original se transforma en el sentimiento CONTRARIO al inicial =
POSREACCIÓN AFECTIVA (efectos directos del desencadenante inicial desaparecen)
(b) El estar muy expuesta al estímulo desencadenante de la emoción es que te quedas en la línea base, por la repetición de esa
emoción. En este caso, estar super bien con el chico pues después de 2 meses estas en la línea base por la repetición del
estímulo que nos causa; y a medida del paso del tiempo te vas adaptando (porque como organismo no podemos estar tanto
tiempo y todo el rato contentos). Ya después de estar ya meses con el y haber llegado muy tarde a casa pues me molesta por la
bronca, entonces el estímulo es inactivado y llegamos al máximo B y me cuesta mucho más recuperarme (siendo más largo el
máximo de B que la posreacción en la A)
Salomon y Corbit. Patrón estándar de la dinámica afectiva (PEDA): vemos que la aparición de un estímulo afectivamente potente
suscita un estado emocional conocido como reacción afectiva primaria, que rápidamente alcanza su nivel más alto. A este pico
máximo le sigue una fase de adaptación, en la que el estado emocional se va suavizando, hasta alcanzar un nivel más o menos
estable. Cuando cesa el estímulo el estado emocional original se transforma rápidamente en el sentimiento contrario, lo que se
experimenta cuando desaparecen los efectos directos del desencadenante emocional inicial.
La cosa cambia al tornarse rutinarios. Cuando la experiencia del objeto es muy extensa, se producirá una ligera satisfacción, mientras
que cuando se pierde, se produce malestar y frustraciones mayores debido a que estábamos acostumbrados a disponer de dicho
objeto.
TEORÍA DE LOS PROCESOS OPONENTES (PO)
Intentan explicar tanto el patrón característico de las reacciones emocionales (PEDA) como su cambio con las activaciones sucesivas
(cuando se repite) mediante la hipótesis de los procesos oponentes (PO) (teoría de proceso-dual orientado a mantener el equilibrio en
el sistema). Parten de la idea de que en los organismos existe inclinación natural a mantener sus parámetros biopsicológicos dentro de
márgenes aceptables: tendencia a la homeostasis.
Parte de una premisa de Arousal: el nivel de activación, va variando en función de la estimulación que me rodea, mi organismo tiende
a mantener el equilibrio. Este nivel debe estar en un punto medio (homeostasis).
Los niños con hiperactividad tienen un nivel arousal alto, por lo que son tratados con medicamentos depresivos. Tienen un nivel de
activación muy bajo, su organismo pone en marcha muchas conductas encaminadas a obtener estimulación, para subir el nivel de
activación a un nivel medio. Todo proceso que rompa la homeostasis por lo general va a encontrar un proceso oponente encaminado a
contrarrestarlo. Cuando una fuerza externa rompe la homeostasis, el organismo pone en marcha un proceso compensatorio. El estado
resultante depende de la correlación de ambas fuerzas.
Cuando algo rompe el equilibrio, el organismo intenta compensarlo. El estado resultante, la emoción, es lo que desencadena el
estímulo menos lo que mi organismo está contrarrestando.
Las situaciones emotivas que rompen el equilibrio del sistema a través
de diversas operaciones orgánicas se denominan PROCESO A. En
tales circunstancias el dispositivo neurológico de los organismos tiende
a poner en marcha las correspondientes operaciones compensatorias:
PROCESO B; encaminadas a recuperar el equilibrio.
Cuando la fuerza A es mayor que la de B, se produce una situación

dominada por el primer proceso, lo que psicológicamente da lugar al
fenómeno o estado A, consistente en la experimentación de la reacción
afectiva primaria. Por el contrario, cuando la fuerza A es menor que la
de B, tiene lugar una situación dominada por el segundo proceso, que
psicológicamente genera un estado B, consistente en la
experimentación de lo que los autores denominan posreacción afectiva,
cuya cualidad depende de la reacción primaria, dado que resulta del
proceso puesto en marcha para compensarla. Por tanto, tiende a darse

siempre un estado psicológico consonante con el proceso subyacente dominante en cada momento.
Al principio en la A pasa como el PEDA (a), pero claro tu cuerpo no quiere y no puede estar tan feliz y tan contento (o viceversa)
durante mucho tiempo, y ya que son valores extremos el cuerpo intenta reducir eso PERO no consigue bajarse a una línea base. Sin
embargo, en el proceso B, tras la habituación o adaptación del estímulo el cuerpo ya no tiene esa reacción tan intensa.
Ejemplo: Cuando aparece un chico guapo, proceso A, emoción positiva. Pero mi organismo (proceso B) se da cuenta cuando pasa un
tiempo, porque no estaba preparado, no está habituado a el o empieza a tirar para bajar la curva de activación. Entonces le pillo
poniéndome los cuernos, no existe estímulo y entonces disminuye a cero. El organismo va a ayudar a que nuestra emoción recupere,
gracias al arousal.
¿Qué pasa cuando el ED se repite?
Mientras el proceso A no se cambia, B cada vez opera con mayor celeridad, intensidad y persistencia.
Cuando llevo mucho tiempo viendo a ese chico, debido a la repetición del estímulo mi organismo aprende a dispararse desde el inicio
y a recuperar la emoción. Cuando le pillo, como tengo el proceso B muy bajo, me cuesta más volver al valor medio.
Esto quiere decir que siento lo mismo cuando le acabo de conocer que cuando llevo mucho tiempo conociéndole, en el proceso A
(emoción positiva). POR TANTO, EL PROCESO A SIEMPRE ES EL MISMO. Esto se aplica a todos los ejemplos, tanto negativos
como positivos. Mientras el proceso A no cambia, B cada vez opera con mayor celeridad, intensidad y persistencia.
En resumen, la exposición reiterada a elementos que desencadenan de forma innata una reacción, son un simple reflejo, una pauta fija
de acción o una respuesta emocional compleja, tiende a producir cambios en la reacción. En la mayor parte de los reflejos el cambio
consiste en una reducción de la reacción (habituación), mientras que cuando se trata de elementos perniciosos (perjudiciales) se
produce con frecuencia un incremento defensivo de la reacción (sensibilización), al menos al principio. En el caso de los eventos
inductores de reacciones emocionales, el patrón reactivo es más complejo:
- Es bifásico: aparece un estado inicial inducido directamente por el estímulo de que se trate en cada caso, seguido de un estado
en buena medida opuesto, inducido por una reacción orgánica antagónica. Con la experiencia, la experimentación del primer
estado mengua, en tanto que el segundo se agudiza progresivamente.
Todas estas alteraciones de las reacciones con la experiencia constituyen las formas más elementales de aprendizaje en los sistemas
orgánicos, que no implican siquiera adquisición de asociación nueva alguna, a diferencia de lo que veremos a partir de ahora.

TEMA 3. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO: FUNDAMENTOS.
Cond. Instrumental → depende de su conducta
Cond. Clásico → el ambiente da una señal de que si o si viene algo
Asociación entre estímulos. Aprendizaje de conductas nuevas mediante la experiencia.
IVAN PAVLOV - Fisiólogo, nobel en 1904 por el funcionamiento de las glándulas digestivas. Pavlov observa las “secreciones
psíquicas” (condicionadas) y expone por primera vez su teoría en Madrid en 1903.
Los reflejos condicionados.
Pavlov había observado que la salivación y demás secreciones gástricas constituyen respuestas reflejas innatas que se desencadenan
automáticamente por el contacto de los alimentos. Pero llegaba un momento en que los perros comenzaban a salivar al ver y oír al
experimentador aproximarse al laboratorio, mucho antes de empezar a ingerir la comida.
La explicación de Pavlov: se forma una conexión nerviosa nueva entre los centros activados por la percepción del
experimentador y la degustación de la comida.
La contigüidad repetida de estos dos estímulos acaba consolidando la formación de una asociación entre sus codificaciones
cerebrales, de manera que la excitación neural generada por la vista del experimentador ahora se propaga a través de la nueva
conexión “aprendida” al centro de la comida. Desde aquí la excitación se desplaza a través de su vía innata a las glándulas salivales.

La salivación observada en tales condiciones proporciona un índice directo de la asociación aprendida. La salivación del perro es la
variable que medimos para ver si hay efecto, es la variable dependiente de lo que él manipula. La variable independiente será aquel a
que él manipula.
En el experimento del perro de Pavlov:
1. Comida (estímulo incondicionado) → Salivar (respuesta incondicionada)

2. Campana (estímulo neutro) → No saliva (respuesta no condicionada)
3. Campana (EN) y después Comida (EI) (el estímulo que se va a asociar tiene que preceder) → saliva (respuesta incondicionada)
4. Campana (respuesta condicionada) → Saliva (respuesta condicionada)
a. Antes del condicionamiento: Ante un estímulo incondicionado (comida) se produce la respuesta incondicionada (de salivación).
Antes del condicionamiento: Hacemos estímulo neutro (sonido) no hay respuesta no condicionada (no hay salivación).
b. Durante el condicionamiento: Para que se produzca el condicionamiento, tiene que darse el estímulo neutro antes del
incondicionado. Esto tiene su base biológica, puesto que si asocio estímulos neutros a estímulos incondicionados tengo más
tiempo de reacción (ejemplo, escapar de un animal en la selva al oír un ruido, no esperar a verlo). El estímulo neutro pasa a ser
condicionado en el momento en que se produce la respuesta condicionada (salivar, pero sin ver la comida) antes de presentar el
estímulo incondicionado (comida)
El condicionamiento clásico es un proceso mediante el que un estímulo originalmente irrelevante (campana, neutro) se asocia, debido
a su reiterado emparejamiento, con algún evento motivacionalmente importante (comida), por lo que el primero acaba por adquirir
la capacidad de provocar (estímulo condicionado) también una reacción similar a la generada por el elemento importante.
La respuesta incondicionada va a ser mayor que la condicionada (saliva más al chuletón que a la campana) Es decir, estímulo
incondicionado va a generar una respuesta de una mayor intensidad que la condicionada, la cual es más atenuada.
ELEMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO PAVLOVIANO (CLÁSICO):
Cuatro elementos: EI, RI, EC y RC.
1. Estímulo incondicionado: evento que desencadena en el organismo una reacción refleja, no aprendida. Por lo general se trata
de eventos biológicamente relevantes, relacionados con necesidades básicas (hambre, sed, etc).

El condicionamiento clásico no tiene lugar únicamente cuando elementos neutros son emparejados con otros cuyas propiedades
motivacionales son innatas. También puede producirse cuando esos elementos se emparejan con otros con propiedades
motivacionales adquiridas (previamente condicionadas). En este caso, el elemento que funciona como EI lo hace porque previamente
ha sido convertido en EC. Es lo que se conoce como condicionamiento de segundo orden (se puede dar condicionamiento
asociando el EN a otro con propiedades motivacionales adquiridas).
Aparte de la naturaleza del EI, otra variable que afecta al proceso de condicionamiento es su intensidad. Por lo general, cuanto más
intenso es el EI, más fuerte resulta el condicionamiento.
2. Respuesta incondicionada: reacción refleja generada automáticamente por el EI.
Ejemplos: salivación, tasa cardíaca, etc.
En principio se pensaba que el condicionamiento clásico requiere indefectiblemente un estímulo importante inductor de alguna
reacción refleja notable, es decir, inductor de una RI. Se han observado algunos fenómenos de asociación entre estímulos, como el
condicionamiento con la RI bloqueada o el precondicionamiento sensorial, que contravienen la idea de que el condicionamiento
pavloviano exige siempre la intervención de una RI genuina.
3. Estímulo condicionado: elemento originalmente neutro que precede de forma repetida al EI, con el que acaba asociándose,
hasta provocar una reacción similar a la RI.
Estímulos que no son neutros también pueden operar como estímulos condicionados (contra condicionamiento).

La eficacia de los distintos ECs (estímulos condicionados) depende en buena medida del EI implicado en cada caso. Este
funcionamiento selectivo ha sido atribuido a la relevancia ecológica de cada uno de el os con respecto al EI y al correspondiente
sistema de respuestas que éste pone en marcha. Ejemplos: aversión adquirida al sabor, miedo condicionado. Son fuentes de
problemas para el principio de equipotencialidad.
Su intensidad también afecta a la eficacia de un EC, particularmente a la velocidad con la que se condiciona. Existe una relación
directa entre la intensidad del EC y la efectividad de su condicionamiento. Lo que importa no es la intensidad absoluta del EC, sino su
discriminabilidad con respecto a otros elementos concurrentes, si los hubiese. Condicionan mejor los estímulos más
discriminables.
¤ Relevancia ecológica: Ejemplo: Tengo un gato en una jaula, enciendo la luz roja y le doy algo que le hace vomitar junto con
agua. Pero la luz no se condiciona, pero el agua sí, por esta relevancia. Es decir, no tiene sentido que vomites por una luz,
pero podría tener más sentido por el agua, por ello el gato se va a aferrar a esto.
¤ Intensidad: Además, el estímulo tiene que verse claramente, por ejemplo, la campana tiene que tener suficiente sonido para
que se oiga.
¤ Discriminabilidad: Tiene que haber pocos estímulos para saber a cuál asociarlo
4. Respuesta condicionada: reacción desencadenada por el EC, similar a la RI.
Resulta siempre bastante parecida, diferencias cuantitativas aparte, con independencia de la naturaleza condicionada o
incondicionada del estímulo que la provoca. La RC no siempre es similar a la RI, en ocasiones, no sólo son diferentes, sino que
son incluso opuestas. No siempre se reacciona de la misma forma ante la señal de un posible evento inminente, que ante el evento
importante “en persona”.
RESPUESTAS SUSCEPTIBLES DE SER CONDICIONADAS.
La importancia del condicionamiento clásico como proceso psicológico depende en buena medida de la diversidad de reacciones
susceptibles de ser condicionadas.
Por un lado, están las reacciones vegetativas (reflejas y automáticas), mediadas fundamentalmente por el sistema nervioso
autónomo. Por otro, está la actividad esqueletal (la conducta que al menos en los humanos se suele considerar mayoritariamente
voluntaria e intencional), mediada por el sistema nervioso somático.

Cabe señalas la existencia de estados motivacionales y afectivos, relacionados con una amplia variedad de estructuras nerviosas y de
respuestas. Entonces, ¿cuáles de estos tipos de actividades son susceptibles de ser condicionadas pavlovianamente?
Aunque en principio se pensaba que sólo lo eran las reacciones vegetativas y que no lo era la actividad esqueletal “deliberada”, se ha
visto que también se pueden condicionar algunas conductas de esta naturaleza.
1. REACCIONES AUTÓNOMAS: LOS REFLEJOS.
Cuando nos enfrentamos a situaciones amenazantes o de estrés, el organismo se prepara para actuar y defenderse mediante
una serie compleja de respuestas, conocidas en su conjunto como activación (secreción de adrenalina, incremento de la tasa
cardíaca, etc). La activación se mide mediante la RGP (respuesta psicogalvánica), resulta susceptible de ser condicionada. Una
electrodescarga “activa” a las personas; si la descarga aparece precedida por un sonido o alguna otra señal inocua por el estilo,
también esta adquiere la capacidad de provocar por sí misma un incremento condicionado en la RGP.
Existen unas reacciones de especial atención: los efectos de las drogas sensibles al condicionamiento.
- EFECTOS DE LAS DROGAS: PSICOFARMACOLOGÍA PAVLOVIANA.
La primera vez que me inyecto cocaína, sube la actividad muchísimo, luego baja más bajo de nuestro nivel de equilibrio y al cabo de

un tiempo recuperamos. (solo entra este tipo) . Sería algo así como un fenómeno de “habituación” al evento desencadenante,
provocada por la progresiva “sensibilización” de la reacción compensatoria.
Numerosos autores plantearon una interpretación diferente, el proceso oponente se liga a los estímulos que señalan el elemento
perturbador. El fortalecimiento progresivo de la reacción defensiva con las experiencias repetidas simplemente reflejaría el
curso característico del proceso de condicionamiento. Y lo cierto es que muchas veces parece suceder algo así con el uso
reiterado de drogas que generan una reacción bifásica con efectos contrapuestos, indicativos de la operación de un proceso
compensatorio.
➔ REACCIÓN COMPENSATORIA CONDICIONADA.
Las curvas del cuerpo principal de gráfico refleja la actividad de los animales que participaron en el experimento, tanto en el grupo
experimental, a los que les inyectaron una dosis de morfina, como en el control, que recibieron una inyección inocua, de suero salino.
Cuatro horas después, los animales drogados muestran un nivel de activación significativamente mayor que antes de la inyección y
que el grupo control, debiendo pasar algunas horas para que vuelvan a un nivel de
actividad normal.
Existe un patrón bifásico de los efectos de la morfina: caída de la activación,

seguida de hiperactividad, antes de recuperar el nivel normal.
Todos los animales eran luego sometidos a la prueba de actividad dentro de la

cabina experimental después de haber recibido una inyección salina. Estos
resultados indican que la hiperactividad mostrada por el grupo que antes había sido
inyectado con morfina en esa cabina especial era una RC producida por las claves
del contexto como EC, que desencadena una reacción compensatoria, en esta
ocasión en ausencia de morfina que contrarresta.
El contexto es capaz de poner en marcha la reacción compensatoria.
➔ TOLERANCIA CONDICIONADA.
El condicionamiento de la reacción compensatoria podría explicar en parte este fenómeno.
Pérdida de efectividad de las drogas con su uso repetido. Existe un aprendizaje preasociativo: el organismo se habitúa
biológicamente.
Específica situacional de la tolerancia: se ha observado que la tolerancia es mayor cuando la droga se maneja repetidamente en el
mismo contexto (“especificidad situacional de la tolerancia”). Indicativo de condicionamiento compensatorio ligado a la situación.
Situación = EC (RC = PONER EN MARCHA LA REACCIÓN COMPENSATORIA).
La especificidad situacional de la tolerancia puede contribuir a explicar muertes por sobredosis: Según esta propuesta explicativa,
¿dónde se produciría con más probabilidad una sobredosis, en contextos habituales o nuevos? Conforme se desarrolla tolerancia se
requieren cada vez mayores dosis para mantener los mismos efectos. Puede que tales dosis excesivas resulten letales, sobre todo si
se consumen en situaciones nuevas, distintas a la habitual, donde no operaría esa respuesta compensatoria.
Experimento: Muerte por sobredosis.
Hay un grupo de ratas sanas sin experiencia anterior, otros dos grupos de ratas con dosis progresiva con experiencia anterior. En un
principio aguantarán más la droga los que tienen experiencia anterior, debido a la tolerancia biológica. Estos dos grupos son expuestos
a diferentes contextos: unos en un contexto nuevo y otros en contexto habitual.
Les inyecto mucha cantidad y misma dosis para todos. Sin experiencia sobreviven solo un 4%, con experiencia en contexto nuevo
sobreviven el 36% y con experiencia en contexto habitual sobreviven un 68%.
El efecto letal de la sobredosis dependió en buena medida de la experiencia previa con la heroína y de las condiciones en las que ésta
fue recibida. Fal ecieron en un porcentaje menor los animales que tuvieron ocasión de desarrollar reacción compensatoria
condicionada y, por tanto, tolerancia situacional a la droga.
Diferencia entre experiencia y no experiencia → tolerancia farmacológica Diferencia entre contextos → tolerancia
condicionada
➔ SÍNDROME DE ABSTINENCIA CONDICIONADO.
El condicionamiento de la reacción compensatoria podría contribuir también al desarrollo del síndrome de abstinencia, con numerosos
síntomas físicos y psicológicos, cuando desaparecen sus efectos directos. La presencia del contexto y las claves usuales del consumo
en ausencia de la droga, al inducir reacciones condicionadas compensatorias que no encuentran oposición, potencia la aparición del
síndrome de abstinencia y el correspondiente estado motivacional aversivo.
Por tanto, este modelo prevé una tendencia especialmente acusada a recaer en la adicción al ser expuestos los individuos a los
ECs habitualmente emparejados con el consumo de las drogas, incluso después de largos periodos de abstinencia, cuando ya
parecía superada la dependencia física.
2. REACCIONES ESQUELETALES: condicionamiento de respuestas más complejas. Tal es el caso del seguimiento de señales.
Seguimiento de señales: experimento con palomas hambrientas. Cuando se enciende la luz, pasan 15 segundos y aparece la comida.
Una tecla de la caja experimental en la que se encontraban se iluminaba unos segundos antes de que apareciera comida en el
dispensador de alimento, tendía a dirigirse a la tecla y picotearla, en lugar de ir al dispensador.
Cuando la luz no se enciende, la paloma va hacia la luz, ya que ha aprendido que en el comedero nunca ha habido comida si antes no
se encendía la luz. Intenta que la luz se encienda, ya que si la luz está encendida, es una señal de que luego viene la comida.

Sólo tienden a picotear aquel a tecla cuya iluminación precede de forma sistemática a la comida.
Se condiciona la respuesta motora, intenta encender la luz.
Experimento de palomas en caja. Hay un dispensador de comida que se abre y se cierra; y dos señales, una tecla iluminada que
señala la comida y una tecla iluminada que no tiene nada que ver con la comida.
Dos grupos. Uno en el que la iluminación de la tecla y el alimento resultaban contingentes y otro en el que las palomas recibían el
alimento la mitad de las veces cuando la tecla estaba encendida y la otra mitad cuando estaba apagada. En este último caso no se
produjo automoldeamiento alguno, se produce emparejamiento entre iluminación y alimento.
La paloma aprende que hay una tecla que señala que hay comida. ¿Qué ocurre si hay muy poco tiempo para ir hacia la comida si la
luz se enciende? La paloma se dirige a la luz para que se encienda aunque no llegue a la comida.
3. MOTIVACIÓN Y AFECTIVAS
Mediante condicionamiento clásico también se pueden modificar los estados motivacionales y afectivos. Los estímulos inocuos (no
hace daño físico o moral) pueden perder su neutralidad y adquirir algún valor afectivo o motivacional cuando se emparejan con
elementos con fuerte carga de esta naturaleza.
i. Regulación alimenticia: preferencias y apetito
Tendemos a asumir que muchas preferencias alimenticias son innatas, y hasta cierto punto así es. Sin embargo, los componentes
nutritivos beneficiosos no siempre tienen sabores distintivos.

a. Aprendizaje “sabor-sabor”: una forma de potenciar un sabor es asociarlo a otros que gustan. Hemos sido capaces de
desarrollar un sabor que nos gusta con un alimento que en un principio no nos gustaba. Ej, brócoli con bechamel de Javi
b. Aprendizaje “sabor-nutriente”: también se desarrolla preferencia hacia alimentos/sabores que van seguidos de valor
nutritivo alto. Las propiedades sensoriales de los alimentos se pueden asociar con sus consecuencias postingestivas. El sabor
se condiciona por el nutriente, lo realmente importante sería el nutriente.
Lucas y Sclafani, experimento: dieron repetidamente a unas ratas una solución con un determinado sabor, a la vez que les insuflaban
infusiones intragástricas de un líquido con dieta alta en carbohidratos, otro sabor junto con infusiones intragástricas de un líquido con
dieta alta en grasas y un tercer sabor emparejado con infusiones intragástricas de agua. Daban a los animales la oportunidad de elegir
entre dos sabores y prefirieron los emparejados con la dieta rica tanto en grasas como en carbohidratos, frente al sabor emparejado
con infusión de agua.
Eligen independientemente del sabor que les haya tocado, eligen el nutriente (consistencia en preferencia por la infusión inyectada). Mi
organismo de forma independiente va a coger el alimento que tiene más aporte, independientemente del sabor.
Esta es la razón por la que en el mundo obeso nos “pasamos” con las grasas, por naturaleza tiramos hacia los nutrientes, aunque ya
hayamos satisfecho nuestras necesidades.
Regulación alimenticia: apetito. Los estímulos neutros (sobre todo el contexto) presentes durante la ingestión de alimentos en
individuos hambrientos suelen inducir consumo incluso cuando los individuos están saciados.
Cuando se entrena en un determinado contexto a ratas y otros animales hambrientos a conseguir comida mediante ciertas actividades,
al volver a encontrarse más tarde en el mismo contexto tienden a realizar esas actividades incluso aunque estén saciados.
ii. Activación del impulso sexual: (Holloway y Domjan – 1993)
Experimento: Presentaron a codornices macho un EC seguido, según el grupo, de:
- Acceso a cópula hembra (EI)
- Acceso visual a hembra (EI)
- Nada

Al macho que se le presenta la codorniz le acaba creando una preferencia o apetencia del EC (objeto). Desarrolla una preferencia por
el objeto presentado.
Experimento 2: En un grupo se asocia la cabina distintiva (EC) con la oportunidad de copular (EI), y en otro grupo no. Veremos a ver si
la jaula activa la respuesta condicionada de activación del impulso sexual (si el contexto le potencia). Se observan diferencias
fisiológicas condicionadas al ser expuestos luego a una hembra receptiva en esa cabina (el contexto es un potente activador sexual).
El condicionamiento clásico (pavloviano) es capaz de contribuir a regular y potenciar el impulso sexual y la actividad
reproductiva. ¿En el hombre? Sí.
iii. Aprendizaje del miedo
Watson y el pequeño Albert: todo es aprendido, al ir asociando estímulos podía crear fobias.
Existe un EI (ruido gong) que desencadena una RI (miedo). Al lado del EI presentaba un EN (el conejo).
Cuando un experimentador quiere medir el miedo lo que hace de forma experimental es generar una situación en donde la rata está
cómoda y tiene determinada tasa de respuestas (condicionamiento instrumental). Cuando hace X cosa (apretar un botón), sale una
bolita de comida. Sobre esa respuesta generamos el condicionamiento para saber si esa rata tiene miedo y poder medirlo.
En ciertas ocasiones el miedo “congela” = cierto grado de inactividad. Este grado de inactividad puede servir para estimar la respuesta
emocional condicionada.
Procedimiento: razón de suspensión

1º - Elegir actividad en la que estén muy motivados
2º - Consolidar una conducta instrumental (CI) mediante condicionamiento operante, como pulsar una barra para conseguir comida
(instrumental (conducta que hacemos para algo)
3º - Condicionamiento clásico, condicionamos miedo a un EC (pitido, 5 segundos después descarga eléctrica).
4º - Se registra en qué medida elevan a cabo la conducta instrumental en presencia del EC durante un determinado periodo de tiempo
(B). B/A+B. Si no hay miedo el valor va de 0 a 0,5. Si tiene miedo va de 0 a 0,25 (por ejemplo).
5º - Se compara con la realización de esa misma actividad durante otro período (A) equivalente previo sin EC.
- Situación A sin EC
- Situación B en presencia de estímulo. La reducción de respuesta en B con respecto a A, indica que el EC “congela”: miedo
condicionado (disminución relativa en la realización de esa actividad).
- Se aplica la fórmula: razón de supresión (RzS): B/(A+B) .
o A es el número de veces que se realiza la actividad-criterio durante el periodo establecido en ausencia del EC (la rata feliz).
o B es el número de veces que se realiza la actividad-criterio durante un periodo equivalente en presencia del EC (la rata triste).
o Si no me da miedo, el EC no afecta en absoluto, A y B son iguales, saldrá una RzS de 0,5.
o Si la presencia del EC merma la actividad, la RzS será 0, cuando la rata esté muy asustada.
o Rango va de 0 (máximo miedo) a 0,5 (ausencia de miedo).
o Esto nos va a permitir medir el grado de miedo. La intensidad del miedo guarda una relación inversa con el valor de la razón
de supresión: a menor razón, más miedo.
o No se prevé que B>A
Se entrenaron a ratas hambrientas a pulsar la palanca para obtener

comida. Luego introdujeron ocasionalmente una señal acústica durante
3min (EC: 3m) seguido de descarga (EI) de distintas intensidades. Se
observó diferente RzS durante EC, según su EI:
- El sonido que precedía a la descarga más tenue produjo una razón

de supresión en torno a 0,5 → ausencia de miedo condicionado
- Grupo de descarga tenue algo más intensa, también mostró una

recuperación parcial de la respuesta de presionar la palanca.
- En presencia del EC los demás grupos enseguida mostraron desaparición prácticamente total de la conducta instrumental →
miedo condicionado.
- El B, es la más baja = más miedo
iv. Condicionamiento evaluativo.
Hasta ahora hemos hablado de casos en los que un EC se asocia con un EI importante, en cuyo caso el EC se convierte en señal del
EI: aprendizaje-de-expectativas. Aprendemos a leer señales, a prepararnos. También aprendemos a mostrar agrado o desagrado ante
un estímulo que antes me era indiferente.
El EC no es una señal de que viene el EI, sino que el EI le atribuye un VALOR AFECTIVO al EC.
Si se empareja un EC con un E simplemente agradable/desagradable, éste tiende a transferir su valencia afectiva al EC, incluso sin
necesidad de que éste funcione como señal del EI: aprendizaje evaluativo (no implica que visto el EC vaya a aparecer el EI).
El CE tiene una serie de peculiaridades y seguramente está en la base del desarrollo de actitudes, preferencias…
Características:

Resistencia a la extinción
Independencia del orden cronológico de los eventos
Desarrollo automático, inconsciente
El EN puede ir antes, después o a la vez que el EI.
La naranja mecánica, hombre de 20 años que disfruta con violencia, y le hacen un experimento en el que le inyectan una droga
mientras observa imágenes de violencia. El EI (estímulo incondicionado) es la droga y su RI (respuesta incondicionada) es sentirse
mal. Por tanto, el EC (estímulo condicionado) es la violencia y la RC (respuesta condicionada) es sentirse mal (pero por el mal
sentimiento que le provoca la droga, no por la violencia)
ALGUNOS CASOS ESPECIALES.
i. INHIBICIÓN CONDICIONADA
El estímulo condicionado opera como señal de la no aparición de EI. Se trata por

tanto de un condicionamiento inhibitorio. Nos solemos condicionar por la
probabilidad correcta (si un 20% cuando tocas la campana le das comida, pero el
80% sin que suene le das comida, querrá que no suene la campana). SÓLO SE
PUEDE DAR EN UN CONTEXTO EXCITATORIO.
o Probabilidad EC+ mayor que la probabilidad de EC-: Condicionamiento Excitatorio

o Probabilidad EC+ menor que la probabilidad de EC-: Condicionamiento Inhibitorio
Procedimiento:
1 - Prerrequisito: sólo puede darse en un contexto excitatorio para el EI. El EI debe tender a estar presente, salvo cuando tiene lugar
el EC, en cuyo caso se convierte en señal de desaparición de aquel.
2 - Forma de inducirlo: alternando dos clases de ensayos (de tipo A y B).
o Tipo A: un elemento (conocido como EC+) se empareja con el EI.

o EC+ (excitatorio) → EI
o Tipo B: un elemento (EC+) se presenta a la vez que otro EC (EC-) y se omite el EI
o EC- y EC+ → X (EI NO)
Conforme se repiten los ensayos de tipo A, el EC+ va adquiriendo valor de señal del EI, en tanto que el EC- adquiere propiedades
inhibitorias a lo largo de los ensayos de tipo B, al aparecer en un contexto excitatorio (generado por el EC+) para el EI, pero sin él. Se
diría que el EC-establece la oportunidad para aprender una relación de orden superior, que provee información acerca de las
ocasiones en las que otro EC no será seguido por el EI que suele seguirle.
3 - Detección: mediante técnica retraso al condicionar el EC- (inhibitorio). El EC se somete a un proceso de condicionamiento
excitatorio con respecto al mismo EI, es decir, se emparejan los dos eventos. Si en la primera fase el EC ha adquirido carácter
inhibitorio con respecto al EI, en la segunda deberá resultar más difícil convertirlo en excitador que a otro estímulo neutro equivalente,
es decir, que a un EC nuevo.
ii. CONDICIONAMIENTO DE SEGUNDO ORDEN
Un elemento originalmente neutro produce una RC por haber sido emparejado con otro cuyas propiedades motivacionales son
adquiridas (previamente condicionadas, no innatas). El elemento que funciona como EI lo hace por haber sido convertido antes en EC.
Por tanto, un elemento originalmente neutro, una vez condicionado (EC1), da lugar al condicionamiento de otro (EC2).
NO HAY UN EI, NECESITAMOS UN EC.
Experimento:
- Primera fase hacen que el EC sea potente, usan el EI (primero se realiza un

condicionamiento clásico) Luz → descarga. La descarga es el EI, mientras la
luz es un EC)
- Sonido + luz → RC (no hay descarga ). Por tanto el tono sería EC2, que se
presenta antes del EC1 (luz)
- Al presentar el EC2 sin el EC1, produce miedo (RC).

- Coge miedo al sonido sin que se emparejen el sonido y la descarga, porque la
luz es un aviso de que viene la descarga.
- Si mantenemos esto, puesto que EC2 nunca se da con RI, puede desaparecer y ser señal de que no hay descarga.
Ejemplo dos:
- Hansel y Gretel están en la jaula de la bruja (EI) y mientras que la bruja hace un bizcocho para alimentarlos y liuego comerles
poco a poco, escucha una canción (EC)
- Al escaparse Hansel y Gretel escuchan esa canción en un concierto y se asustan (EC1 – canción)
- Luego, después de unos meses tienen un concierto pero tiene MIEDO (RC porque recuerdan a la bruja y a lo que les hizo al
escuchar la canción) AL CONCIERTO (EC2)
Ejemplo tres:
- A ti te un señor (EI) te agrede cuando estas escuchando una guitarra (EC)

- Tu vas a clases de guitarra porque quieres aprender, y la primera canción es aquella con la que te agredieron (EC1)
- Te piras a casa después de un tiempo y cuando quiere tocar la guitarra tienes miedo (RC) porque todas las canciones en la
guitarra te recuerdan a esa agresión
Diferencias entre condicionamiento de primer y de segundo orden: En el segundo orden, la RC suele ser cuantitativamente inferior a
la de primer orden (menos intenso). Además, el emparejamiento reiterado EC-EI da lugar a la típica curva incremental, pero el
emparejamiento EC2-EC1 suele conducir a una reducción o incluso extinción de la RC ante EC2.
Por tanto, el condicionamiento de segundo orden es más difícil de lograr (a veces no se consigue) y menos intenso que el de primer
orden. La aparición de inhibición condicionada tiende a consolidarse conforme se aumenta el número de ensayos intercalados. Nos
lleva al condicionamiento inhibitorio.
iii. CONTRACONDICIONAMIENTO
Se produce cuando un estímulo originalmente neutro (por ejemplo, un sonido) que se había convertido en EC apetitivo por haber sido
emparejado con un EI de esa naturaleza (por ejemplo, comida), se transforma en un EC aversivo, capaz de provocar una RC
defensiva por ser emparejado con, por ejemplo descarga.
- Condicionamiento: Sonido (EC) → Comida (EI) → Salivación (RC)

- Contracondicionamiento: Mismo sonido (EC) → Descarga (EI negativo) → Respuesta defensiva (EC)
- Contracondicionamiento extremo: tratamos de invertir la respuesta que produce un EI. No le cambio el signo al EC, sino al EI.
Emparejamiento de dos estímulos biológicamente importante de signo motivacional contrario. La RI al primer elemento es
reemplazada por una RC de valor opuesto, por cuanto ese elemento acaba funcionando como señal del que le sigue.
Descarga eléctrica → Comida; por tanto, descarga eléctrica → Salivación EL CURSO DE LA ASOCIACIÓN.
- Adquisición: la presentación repetida de un EC seguido de un EI hace que ambos elementos acaben asociándose. Se asume
que esta intensidad progresiva de la RC refleja un aumento equiparable de la asociación subyacente entre el EC y el EI. La curva
de adquisición muestra un incremento gradual negativamente acelerado, es decir, que una vez alcanzado el límite, la fuerza de la
RC apenas aumenta con la adición de nuevos ensayos de contracondicionamiento.
- Extinción: una vez alcanzado cierto grado de condicionamiento, aparece reiteradamente el EC solo, sin el EI, se observa un
proceso aparentemente opuesto al de la adquisición. La curva de adquisición muestra una reducción gradual negativamente
acelerada de la fuerza de la RC. Una vez extinguida la RC por exposición reiterada al EC solo, su reaparición tras un periodo de
tiempo sin su presencia ni la del EI vuelve a provocar EC (recuperación espontánea). La extinción se debe, por tanto, a un
proceso de aprendizaje opuesto al de la fase de adquisición, que da lugar a la inhibición transitoria de la EC ante el EC sin el EI. Ç
IMPORTANCIA DE LA DISPOSICIÓN CRONOLÓGICA DE LOS ESTÍMULOS.
Tipos básicos de condicionamiento clásico en función de la disposición cronológica de los estímulos.

Normalmente, el paradigma demorado es el que resulta más eficaz, y el retroactivo el que menos, mientras que los demás muestran
un nivel medio de efectividad. El peor es el último (hacia atrás) y el simultáneo no es bueno para las expectativas. Los mejores son
“demorado” y “de huella”.
La forma más drástica de emparejar un EC y un EI es presentarlos a la vez (condicionamiento simultáneo), sin embargo, este
procedimiento muestra una eficacia bastante baja, si es que llega a producir RC.
Condicionamiento demorado: procedimiento asociativo más eficaz, el EC precede al EI y su final coincide con la aparición o tiene
lugar durante el transcurso de éste. El condicionamiento mejora a medida que aumenta el intervalo EC-EI desde cero hasta un punto,
a partir del cual comienza a descender conforme se torna excesivo el intervalo estimular. En definitiva, el intervalo óptimo entre la
aparición de ambos elementos no es el mínimo, sino uno algo
mayor.
Condicionamiento de huella: el EC comienza y termina antes

de que aparezca el EI. El lapso entre el final del EC y el inicio
del EI se conoce como intervalo de huella, frente al intervalo
interestimular, determinado por la asincronía entre los inicios
del EC y del EI, que veíamos en el tratamiento demorado.
Representación abstracta de eficacia del condicionamiento den

función del IIE

Abrir (el tiempo) por ejemplo de cuando te toco la campana y te expongo al chuletón.
Hay un punto de asociación de que lo has separado tanto que reduce la fuerza o respuesta. sa
iv. AVERSIÓN ADQUIRIDA A SABORES: te sientes mal después de tomar algo y nunca más quieres volver a tomarlo. Aunque
sepas que lo que provoca tu malestar no se debe a lo que comiste, sigues asociándolo.
TEMA 4. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO: PRINCIPIOS Y TEORÍAS.
Ejemplo: A Cristiano Ronaldo le contrata Nike→ segundo orden
EI – Cristiano Ronaldo (sería un EC1, pero para la población diana es un EI)
EC – Nike
RI - 😊
RC - 😊

Continuidad del ejemplo: Cristiano Ronaldo perdería patrocinios por ser acusados de violación
1. ¿QUÉ SE ASOCIA?
Siempre se asocia gracias al cerebro. Se realiza de forma automática.
¿El EC con la RI directamente, o a través del EI? Procedimiento: cambiamos del signo al EI, reevaluación post-condicionamiento
del EI. En realidad se dan las dos.
Antes EI → R o, la otra vía es EC → R
Otra alternativa EI → R ; cómo podría a llegar a disparar una respuesta con un EC: NIKE → RONALDO → AGRADO (EC → EI → R)
¿Se asocia el EC con la R? o ¿Se asocia el EC o el EI y es el EI el que activa la R?
Asociación E-R: EC se asocia con RI provocando una reacción similar (RC). Evidencia a favor: que RI y RC son casi iguales
Asociación E-E: EC anticipa el EI → EC NO se asocia directamente al RI. Evidencia a favor: el RI y RC no siempre son iguales
2. ¿POR QUÉ SE ASOCIA? (punto más relevante)
No es suficiente que dos cosas ocurran juntas para que se asocien, necesitamos repetir. Inicialmente se consideró fundamental el
principio de la contigüidad (principio de asociación más importante).
o Ley de contigüidad: dos eventos de asocian en la medida en que ocurren próximos en el tiempo (número de veces que tengo la
oportunidad que venga el EC con el EI) ¿Cuántas oportunidades han tenido de ver los estímulos próximos?
Pero… la contigüidad máxima no es la que genera mayor condicionamiento, ¿cuál es la máxima?

La aparición simultánea del EC y del EI constituye la contigüidad máxima, pero funciona bastante mal, no es la que genera
condicionamiento. La opción simultánea puede ser proactiva (demorado) o reactiva. Esta última, en la que el EI precede al EC,
tampoco puede funcionar. En la demorado, el EI sigue al EC, suele dar lugar a condicionamiento. Es mejor que aparezca primero el
EC y luego el EI, y mientras que pasa más tiempo o se hace muy junto no funciona.
Es necesaria pero no suficiente (Rescorla). Si dos eventos aparecen reiteradamente juntos se asocian.
Principio de contingencia (rescorla): la capacidad predictiva del EC con respecto a la aparición o no aparición del EI. Parámetro
derivado de comparar dos probabilidades: la de que el EI tenga lugar en presencia del EC (p [EI] [EC]) con la de que tenga lugar en su
ausencia (p [EI] [EC]). Hay que ver la capacidad predictiva respecto a la aparición o no aparición del EI
Puede ser positiva y negativa. Cuanto más similar es la probabilidad del choque en presencia y en ausencia del tono (ejemplo), menor
es la contingencia y más débil es el condicionamiento resultante. En definitiva, el condicionamiento requiere contingencia entre el EC y
el EI. Para poder hablar de contingencia entre dos eventos, no basta con que uno vaya seguido del otro (contigüidad), sino que es
necesario que también la ausencia de uno implique ausencia del otro. Si el consecuente no sigue a la R, la contingencia es baja.
Espacio de contingencia: cada punto representa una combinación diferente de la probabilidad del EI en ausencia y en presencia del
EC y, por tanto, una contingencia particular.

A B C D
- Si P [EI] [EC] > p [EI] [EC]: cont + = Contingencia positiva, condicionamiento
excitatorio
p [EI] [EC] 0,8 0,8 0,8 0,8
- Si P [EI] [EC] < p [EI] [EC]: cont - = Contingencia negativa, condicionamiento
inhibitorio
p [EI] [EC] 0,0 0,8 0,4 1,0
- Si P [EI] [EC] = p [EI] [EC]: cont 0 = Contingencia nula, no hay
condicionamiento. Esto no quiere decir que en estos casos, en los que tanto
el EC como el EI aparecen con independencia mutua, no produzcan Conting . EC-EI ALTA NULA MEDIA NEGATIVA
aprendizaje alguno. Se suele producir lo que se suele denominar irrelevancia
aprendida (es como si una vez que se ha observado que ambos elementos carecen de relación, costase cambiar de idea, más que si
se partiera de cero).
Contigüidad: las oportunidades que tiene el bicho de verlo junto EC y EI juntos vs Contingencia: el poder predecir el EI tras saber el EC
Ejemplo de espacio de contingencia:
El punto que implica mayor condicionamiento del EC es el punto amarillo. La zona de

condicionamiento es donde yo quiero que suene (condicionamiento excitatorio). A medida que
gane la probabilidad p [EI] [EC] tiene más fuerza, es más fácil que condicione.
- Contigüidad: veces que lo ves próximo en el tiempo. (en los dos se repite la contigüidad; dos
tonos seguidos de descargas)
- Voy a manipular la contingencia introduciendo descargas que no son seguidas del tono (EC).
Debería aprender más el de abajo (el grupo contingente).
- Contingencia negativa.
Factor sorpresa: (bloqueo) Según Rescorla, el emparejamiento EC – EI reiterado puede no

ser suficiente para que esos elementos se asocien. Es necesario que el EC sea también un buen predictor del EI. Bloqueo de un
elemento de un EC compuesto, por preexposición al otro el papel de la sorpresa:
Kamin (1969): tenemos dos grupos, en el primero vamos a hacer

un preentrenamiento: tono seguido de descarga. En la segunda
fase vamos a dar un EC compuesto (con dos estímulos)
simultáneo. Se trata del bloqueo del proceso de condicionamiento
que sufre un componente de un EC compuesto de T+L, si
previamente se ha emparejado con el EI el otro componente (T) del
EC compuesto. No hay forma que en el grupo experimenta en la
prueba (solo le exponemos al EC, sin descarga), no le coja miedo a la luz. Esto pasa por el factor sorpresa. SI YA ESTÁS
CONDICIONADO CON OTRO EC (preentrenamiento), ES MÁS DIFICIL QUE TE CONDICIONES A UNO NUEVO
Explicación del bloqueo:
1) Los elementos redundantes no resultan informativo, apenas generan reacción condicionada.
2) Según el principio de contingencia, solo condicionan los ECs que son buenos predictores de los EIs.
3) Según Kamin, solo condicionan los mejores predictores, cuando concurren varios (competición entre pistas). Constituye una
tendencia adaptativa importante.
¿Por qué el condicionamiento previo de un elemento del EC compuesto le inhabilita al otro componente añadido anteriormente?
Quizás porque el organismo ya tiene una explicación para ese EI
ADAPTACIÓN – Optimización de recursos:
1ª vez: Descarga → ¿Qué pasa? → RASTREO (búsqueda de ECs) – INESPWERADO SORPRESA → Lo tengo
2ª vez: Descarga (mismo EI) → ¿Qué pasa? → Lo tengo
Explicación del bloqueo: EL FACTOR SORPRESA
1) Los elementos redundantes no resultan informativos, apenas generan reacción condicionada

2) Según el principio de contingencia, solo condicionan los ECs que son buenos predictores
3) Según Kamin, sólo condicionan los mejores predictores, cuando concurren varios (competición entre pistas).
Solamente tu cuerpo se pone en marcha cuando hay un estimulo importante en el entorno en el cual no tienes un previo aviso. Para mí
ha sido un neutro, pero el rastreo hacia atrás digo ¿qué pasó?. Al día siguiente llego, y presto atención al sonido, estoy ya
condicionada. Si todos los días suena eso y se cae, pero luego suena el mismo sonido y uno nuevo; yo no presto atención al nuevo
porque el predictor antiguo me sirve, no lo cambio.
3. ¿CÓMO SE CONDICIONA?
Unos estímulos pueden asociarse entre sí más y/o más fácilmente

que otros.
La curva 1 en la (a) representa una asíntota o techo de asociación

mayor que la 2; en (b) una tasa o velocidad mayor, y en (c) ambas
cosas

TEMA 5. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL: REFUERZO
1. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL
Conducta dirigida a meta. A diferencia del condicionamiento clásico, se trata de una conducta intencional. El condicionamiento clásico
estaba para prepararse para algo, respuesta automática (aprendizaje de expectativas) mientras que el condicionamiento instrumental
es una conducta dirigida a meta, respuesta intencional y consciente.
El condicionamiento instrumental se llama así porque la conducta es un instrumento para lograr el fin (+) y evitar -. Uso de castigos y
refuerzos para promover unas conductas y suprimir otras.
Ej: Tales de Mileto. Durante una época, era mercader y enviaba sus productos en mulas. Una vez, una mula cayó al río, mucha
mercancía se disolvió y se aligeró la carga. Al atravesar el siguiente río la mula se sumergió intencionadamente y lo hacía cada vez
que cruzaba el agua.
La solución de Mileto fue introducir esponjas en la mercancía, así cuando la mula se metiese en el agua al salir tendría más peso y
dejaría de hacerlo.
THORNDIKE Y LA LEY DEL EFECTO
Precedente histórico más notable. Demuestra que por azar el animal, sin que yo no le enseñe nada, emite diferentes respuestas. Los
animales comienzan actuando por ensayo y error, emitiendo diferentes respuestas con diferentes probabilidades. Las respuestas que
van seguidas de consecuencias satisfactorias ven aumentada su frecuencia en ese contexto. Modifico las probabilidades de las
conductas.

Aprende que una conducta de su repertorio es un instrumento para conseguir su fin.
Ley del efecto: las conductas que van seguidas de consecuencias satisfactorias tienden a conectarse con la situación en la que se
produjeron, de manera que cuando se repita la situación, será más probable que vuelva a tener lugar la misma conducta.
Conducta → Consecuencia → Situación (Se ancla a la situación, aprendemos determinadas conductas con determinados contextos).
Ley del ejercicio: Cuantas más veces se repita y más intensa sea la satisfacción, más se fortalecerá la asociación (aprendizaje
asociativo).
El refuerzo (Er) de la conducta (R) en un contexto dado (Ec) produce asociación Ec – R, lo que incrementa la probabilidad de
esa R en ese Ec.
A Skinner le interesaba investigar, aparte de qué conductas se aprenden y cómo, cuánto se realizan (en función de diferentes
factores). Existirá un efecto en la tasa de respuesta.
2. TIPOS DE CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL.
La acción instrumental puede generar o evitar el

evento ambiental. Contingencia positiva (la
acción provoca el evento) o contingencia
negativa (la acción suprime el evento).

- Refuerzo: incrementa la probabilidad de que se repita la conducta (R). Doy algo que le gusta o quito algo que no le gusta.
Contingencia positiva entre la respuesta instrumental y un estímulo apetitivo. La respuesta aumenta.
- Castigo: disminuye la probabilidad de que se repita la conducta (R). Doy cosas que no nos gustan o quitamos cosas que nos gustan
(si a un niño le gustan los cuentos pero no el brócoli, al darle brócoli le decimos que si no se lo come se queda sin cuento).
Contingencia positiva entre la respuesta instrumental y un estímulo aversivo.
- Escape/evitación: contingencia negativa entre la respuesta instrumental y un estímulo aversivo. La respuesta evita que llegue a
suceder o interrumpe el evento aversivo. RESPUESTA EVITE QUE SUCEDA EL EVENTO AVERSIVO
- Omisión: contingencia negativa entre una respuesta instrumental y un estímulo apetitivo. La probabilidad de disfrutar un evento
reforzante es menor si se lleva a cabo la respuesta instrumental que si no se lleva a cabo. PROBABILIDAD DE QUE OCURRA EL
EVENTO REFORZANTE ES MENOR SI OCURRE RI
Existen dos criterios: el efecto de la conducta sobre el evento y la naturaleza del evento (refuerzo/castigo).
En el refuerzo positivo (R+) le damos algo (conducta genera una experiencia agradable) mientras que en el refuerzo negativo* (R-)
se le “quita” algo. El castigo positivo (C+) el organismo recibe algo normalmente doloroso, dañino o nocivo mientras que el castigo
negativo se le “quita” algo. En el castigo (contingencia positiva) y refuerzo negativo (contingencia negativa) ocurren eventos aversivos.
*el reforzamiento negativo suele tener más potencia en la modificación de la conducta en comparación con el refuerzo positivo, aunque
este sea más aplicable. POSITIVO NO SIGNIFICA BUENO NI AGRADABLE, Y NEGATIVO NO SIGNIFICA MALO
La cadena operante: antecedente → Conducta o Respuesta (definido por sus propiedades funcionales) → consecuente (hay sucesos

que afectan la fuerza o probabilidad de la respuesta que le sigue consistentemente → refuerzo o castigo definidos como tal POR SUS
EFECTOS EN LA R) = ej, caja skinner → pulsar palanca → comida (pellet) INCONSCIENTE (condicionamiento operante)
Actividad: consecuente ejemplo: el perro se sube al sofá y el dueño le da un cachete en el hocico:
- Organismo: perro
- Respuesta: subirse al sofá
- Consecuencia: cachete
- Antecedente: presencia de la humana
- Tipo: C+ (le DA el cachete pero es un castigo)
Ejemplos:
1. Dar azote a niño por arrojar macetas desde 5º piso: Castigo positivo 2. Retirar permiso conducir por conducción muy temeraria:
Castigo negativo 3. Arrepentidos que redimen pena por dar información valiosa: Refuerzo negativo 4. Dar una propina a un niño por
haber hecho un recado: Refuerzo positivo 5. Madre que dice “si vuelves a morder al perro no te querré”: Castigo negativo 6. Tomar
analgésico contra el dolor de cabeza: Refuerzo negativo 3. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL: REFUERZO.
Si a mí me gusta mucho pintar y me dedico profesionalmente a el o y de repente me encuentro a alguien que me da dinero para que le
haga un cuadro, me refuerzan. Cuando una actividad intrínsecamente motivada está muy influenciada por un refuerzo externo, pasa a
ser extrínsecamente regulada (pinto para algo, conseguir dinero).
(Ec –R) → ER
R → Respuesta/ Conducta
ER → Refuerzo
Ec → Contexto

Elementos del CI:
→ Respuesta/ conducta:
Puede servir para potenciar conductas siempre que ya existan en el repertorio de los organismos, aumentando su probabilidad,
intensidad, velocidad, etc…
- Rs “voluntarias”
- El condicionamiento instrumental permite modificar la probabilidad y la fuerza de Rs (respuestas) ya existentes
- Carácter selectivo del CI: no es un proceso ciego (pertinencia) → adaptación
¿Qué pasa si la conducta que buscamos no está previamente en el repertorio del organismo?
¿Se pueden adquirir respuestas a través de CI?
Reforzar conductas que incrementan la probabilidad de que se dé la respuesta deseada; esto se denomina Moldeamiento, promueve
en animales conductas inexistentes mediante condicionamiento. Consiste en reforzar progresivamente, por fases, aproximaciones

sucesivas cada vez similares a la conducta perseguida, hasta lograrla. Primero se comienza reforzando la conducta espontánea más
próxima a la que queremos lograr (de esta forma incrementa su frecuencia). Como una acción casi nunca se realiza dos veces
exactamente igual, esto hará que aparezcan variaciones en la misma.
→ Los refuerzos - tipos de refuerzos:
→ Estímulos como refuerzos: estímulos reductores de algún impulso que constituyen refuerzos primarios, refuerzos altamente
eficaces que constituyen refuerzos secundarios (han adquirido su valor incentivo a través de refuerzos primarios) y refuerzos
especialmente importantes que son los refuerzos sociales (cariño, sonrisas…), estimulación sensorial y estimulación eléctrica directa.
→ Actividades como refuerzos: consisten en estímulos con capacidad intrínseca de reducir alguna pulsión biológica.
1. Principio de la probabilidad diferencial: Premarck (1965). Dadas dos actividades que difieren en cuanto a su probabilidad de
ejecución, la oportunidad condicional de realizar la más probable puede ser utilizada como refuerzo de la menos probable (como no le
gusta mucho leer, pero si ver la televisión, le decimos que si lee podrá ver la televisión). ¿Cuál funciona aquí como conductual
instrumental? → La menos probable
2. Principio de privación de respuesta: Timberlake y Al ison (1974). Para que una actividad resulte potenciada por dar acceso a otra,
basta con someter ésta otra a restricción, a menos que se aumente la ejecución de 1ª. Por lo tanto, no tiene porqué ser la más
probable la que se utiliza como refuerzo.
Ejemplo: Ver la tele (2) + probable / ver niños (30 min) - probable Como conducta instrumental es la más probable
¿Qué actividad se maneja aquí como refuerzo? La menos probable.
- Regulación conductual: Existe una suerte de homeostasis conductual o distribución ideal de actividades: punto de deleite.
Ejemplo: supongamos que Rodrigo, dejado a sus anchas, dedica 11h a dormir, 8 a ver la tv, 3 a jugar, ½ a hacer deberes… Si
deja de ser independiente de estudiar (lo condicionas a que haga la otra actividad que quieres modificar la aparición) y se le exige
que por cada hora de juego dedique otra a hacer deberes, esta restricción rompe su homeostasis y disparará: en este caso,
estudiar más.
Parámetro de los refuerzos:
La eficacia de los refuerzos depende de diferentes parámetros, como su calidad y cantidad, su demora, la motivación de los sujetos,
etc. El condicionamiento instrumental muestra una relación positiva con la calidad y cantidad de los refuerzos: cuanto mayor es su
calidad y cantidad, más potencian la conducta que los proporciona. Es algo básico y adaptativo. No obstante, el efecto depende
también de su cantidad relativa a la experiencia anterior y a las expectativas.
- Cantidad e historia de reforzamiento: Crespi (1942) experimento donde nos enseña que podemos conseguir que la rata
aprenda y reforzamos la ejecución; la metemos en un laberinto donde encuentre comida. Con el paso de los ensayos lo consigue
hacer en menos tiempo. Vamos a meter un refuerzo mayor, cuanto más refuerzo más aprendizaje. Tres grupos: cada grupo
encuentra una cantidad diferente de comida.
Aprende más rápido la que tiene mayor refuerzo. La segunda parte es que cambiamos el refuerzo, ahora le damos el mismo refuerzo a
todos, 16 bolas (todos deberían tardar el mismo tiempo); cuando vemos la gráfica vemos que la rata con menos refuerzo lo hace más
rápido, y la que tenía más refuerzo tardará más.
- Demora – Valor incentivo: El refuerzo tiene un valor incentivo en función de la persona que tengamos delante. La demora,
además de dificultar la asociación conducta-refuerzo, le resta valor incentivo a éste: descuento de la demora. A medida que
alejamos la meta perdemos valor incentivo, pierde valor reforzante. ¿Dónde ponemos la meta? Cuanto más pequeños somos
necesitamos poner la meta más cerca. A medida que crecemos en desarrollo, podemos ir alejando más la meta = tasa de
descuento (K)
i. Contexto: Control por el E. Las conductas reforzadas lo son en algunos contextos o circunstancias particulares. En estos
casos, la conducta se liga al refuerzo en ese o esos contextos. De modo que los individuos condicionados tienden a
realizar la acción instrumental en presencia del contexto crítico.
Los organismos no sólo aprenden qué hacer, sino también cuándo y dónde → Control por el estímulo de la conducta instrumental.
Los estímulos discriminativos informan de si tendrá lugar o no un determinado resultado en caso de llevar a cabo cierta acción. Eso
hace que se tienda a emitir la respuesta operante preferentemente en presencia del Ec+.
En la caja Skinner se maneja Ec+ y Ec-, para señalar cuando R conduce al refuerzo y cuando no. Y R se adapta.

4. RELACIÓN RESPUESTA-REFUERZO.
- Contigüidad: se refiere a la proximidad en el tiempo entre Y y ER. Para que se produzca basta con que aparezcan próximos un
numero X de veces.
- Contingencia: implica que la p (probabilidad) de ER es mayor si tiene lugar R que si no basta con que R y ER aparezcan juntos un
numero X de veces.
Conducta supersticiosa → contingencia
5. PROGRAMAS DE REFUERZO
- Refuerzo continuo: contingencia R-Er (respuesta-refuerzo) implica que R

(la respuesta) va seguida siempre de Er (el refuerzo) , por tanto, la
probabilidad de Er (el refuerzo) es máxima.
- Refuerzo parcial: en la mayor parte de los casos, R no va seguida

siempre de Er (no siempre que le doy sale comida). Programas simples (se
maneja una sola respuesta bajo un solo programa):
o Programas de razón: requiere un determinado número de respuestas

(siempre presto atención a lo que hace la rata).
o Programas de intervalo: requiere que haya transcurrido un determinado periodo de tiempo desde el refuerzo anterior.
o Ambos pueden ser fijos (el número de respuestas y el periodo de tiempo requeridos son siempre los mismos) o variables (a lo
largo del proceso de condicionamiento).
Aprende antes el continuo, no el parcial. Efecto del refuerzo parcial (RP) en la extinción: velocidad de carrera, hacia la meta.
- En los programas de refuerzo continuo resulta más fácil distinguir entre las condiciones de adquisición y extinción (es más fácil
percibir que el refuerzo se ha ido cuando es continuo)
Hipótesis de la discriminación.
- Teoría de la tolerancia a la frustración: la persistencia especial observada durante el tratamiento de extinción en los individuos
sometidos con anterioridad a RP (refuerzo parcial) es el resultado de haber aprendido a responder pese a no lograr refuerzo siempre
(siempre que hago me dan, pero cuando lo hago y no me dan no lo hago).

Patrón de respuesta característico:
- Los programas de razón generan tasas más altas que los de intervalo
- Los programas fijos suelen producir pausas después de los refuerzos; en los de razón aprende a anticipar cuándo va a estar
disponible el siguiente refuerzo.
- El hecho de que los programas variables no produzcan pausas post-refuerzo implica que, además de mostrar pautas de conducta
más estables, tienden a generar una tasa de respuestas superior a los fijos.
- ¿En qué tipo de programa es más difícil la extinción? Efecto del refuerzo parcial de la extinción. Xrc > Xrp
6. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL HUMANO: ¿ES INDISPENSABLE LA CONCIENCIA?
Las personas desarrollan tendencia a realizar unas conductas para lograr beneficios, y a omitir otras para evitar perjuicios; en
definitiva, muestran un comportamiento deliberadamente dirigido a metas. El condicionamiento de una conducta instrumental se
produce cuando y solo cuando se toma conciencia de la contingencia R-Er. (respuesta – refuerzo)
El sistema cognitivo humano tiene una notable capacidad de procesar información que no accede a la conciencia.
- Aprendizaje inconsciente: en nuestra especie la motivación denota deseo consciente de “la persona” para lograr una meta.

6.CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL: CASTIGO.
Consiste en la contingencia positiva entre una conducta y un estímulo aversivo ulterior. Se espera que este tratamiento disminuya la
probabilidad de la conducta afectada, pudiendo llegar incluso a suprimirla por completo.
¿Castigo físico sí o no? Dejando fuera la ética, ¿realmente funciona? Es una de las técnicas sociales más usadas para controlar el
comportamiento de animales y personas; pero también una de las más controvertidas. La mala imagen del castigo se debe tanto a su
supuesta escasa efectividad para suprimir la conducta sancionada, como a sus efectos colaterales contraproducentes.
1. Castigo.
Basándose en unos pequeños experimentos con sujetos humanos, Thorndike sostuvo que el castigo no constituye un
procedimiento eficaz para producir reacciones importantes y duraderas de la conducta, por lo que considera que no debe
emplearse.
Posteriormente, también Skinner concluyó a partir de sus propios estudios con ratas que los efectos supresores del castigo eran,
en el mejor de los casos, solo temporales.
En uno de estos experimentos primero entrenó a los animales a obtener comida presionando una palanca con la pata. Luego, cuando
ya habían aprendido a conseguir comida de esa forma, los sometió a un tratamiento de extinción: la presión de la palanca dejó de
proporcionar alimento. La tendencia típica en estos casos es una disminución progresiva de la conducta, hasta su eventual
desaparición. Aunque al principio el castigo resultó relativamente efectivo, después ambos grupos se habían igualado en la cantidad
total de respuestas acumuladas. Por tanto, el castigo sólo produjo una reducción transitoria de la conducta sancionada, mientras era
manejado y poco más, desvaneciéndose su efecto bastante pronto al dejar de ser aplicado.
Ambos dicen que los efectos cuando se producen no son duraderos. Conclusión: mejor no usar el castigo. En los años 60 comienzan a
demostrarlo. El castigo sí funciona pero hay que tener en cuenta determinados factores, y si lo usas traerá asociado determinados
efectos.
2. Factores que afectan a su efectividad.
La incidencia del castigo sobre la conducta depende de diversos factores. Entre ellos, el más importante y complejo es la intensidad.
- Intensidad: influencia compleja. La capacidad del castigo de suprimir las conductas de las que resulta contingente dependen de
forma muy especial de su intensidad. Nuevas investigaciones con castigos más severos pusieron de manifiesto que este puede
producir una supresión importante y duradera de la conducta.

Experimento: en este caso el castigo serán electrochoques. Para evaluar la incidencia de la intensidad del castigo varían el voltaje de
las descargas. Registro acumulado, cuando más alta es la línea menos eficaz es el castigo para producir la conducta. Se diría que si el
castigo es suficientemente intenso, incluso su aplicación durante un breve periodo transitorio puede generar una supresión importante
y duradera de la conducta.
Por tanto, el castigo es eficaz; cuanto mayor intensidad, mayor eficacia, pero también genera más sufrimiento y efectos
colaterales indeseables.
Si es un estímulo dañino y someto al organismo al entrenamiento paulatino de incrementar un determinado estímulo doloroso,
conseguiremos que empiece a tolerar niveles cada vez mayores de intensidad de dolor, se habitúa (comenzar aplicando castigos muy
pequeños, para luego incrementar de forma progresiva su intensidad). Por otro lado, la dinámica generada por un historial prolongado
con castigos intensos puede mostrar sensibilización. La aplicación de descargas débiles resulta más eficaz después de la exposición a
descargas intensas que cuando se habían empleado descargas tenues desde el principio.
Es muy importante no quedarse corto porque habituamos al organismo, y cuanto más intenso más efectos colaterales va a haber,
debemos buscar el punto óptimo. Lo ideal sería encontrar la intensidad aversiva justa para comenzar con buen pie, sin quedarse corto,
pero también sin pasarse.
Estrategia nefasta: este proceder genera “indefensión”.
- Demora: efecto similar al visto en la recompensa. A más retraso de las consecuencias punitivas (del castigo), menor supresión
(eliminación) de la conducta que las provoca. ¿Cuándo se lo vamos a dar? Si lo ponemos lejos, va a castigar peor.
Al establecer la preferencia entre dos castigos de intensidad y demora diferentes, tiende a incidir más la diferencia entre sus

intensidades que entre sus demoras, si se trata de castigos muy diferidos: se opta por el pequeño. Sin embargo, con castigos más
inmediatos tiende a predominar el peso de la diferencia entre sus demoras se opta por el menos inminente, aunque sea mayor.
Experimento: Situación con dos respuestas opcionales para conseguir comida: pulsar la palanca 1 (R1) que, además de proporcionar
comida, generaba un castigo pequeño con una demora de 2 o 40 segundos; o pulsar la palanca 2 (R2) que generaba la misma comida
que R1, y un castigo mayor, pero también con una demora 10 segundos más grande. Por tanto, en una condición, la elección de R1
implicaba un castigo pequeño a los 2 segundos y la de R2 un castigo mayor a los 12 segundos. Los animales optaban por R2 en un
60%. En la otra condición, R1 conllevaba un castigo pequeño a los 40 segundos y R2 un castigo mayor a los 50 segundos. En este
caso, los animales optaban por R1 en un 65%. Por tanto, cuando la demora es larga para ambas opciones, predomina la que
lleva un castigo menor, aunque se reciba antes, mientras que cuando las demoras son cortas, predominan respuestas que
dan lugar al choque mayor, por ser menos inminente.
- Programa: queremos que no aparezca determinada conducta y hemos elegido una intensidad potente porque si no se habitúa.
¿Cuándo?
Las conductas castigadas pueden serlo de forma sistemática (equivalente a los programas de refuerzo continuo) o inconsistente (unas
veces sí y otras no, equivalente a los programas de refuerzo parcial). La efectividad del castigo depende de manera crítica del
programa aplicado.
Los sistemáticos suelen ser más eficaces que los inconsistentes, aunque dentro de estos su eficacia depende de la razón
con la que se aplique, y también del programa con el que se vea reforzada la conducta objeto del castigo. Si queremos suprimir
una conducta castigándola, no la sancionemos unas veces sí y otras no. ¿Qué programas son más eficaces: los de castigo continuo o
parcial? Programas continuos son más eficaces
- Control por el estímulo: la asociación de una conducta con un castigo puede verse controlada por alguna señal o situación
contextual. Si es castigada en unas circunstancias concretas, estas acaban convirtiéndose en la clave que señala el castigo, y la
conducta tiende a desaparecer preferentemente dentro de esa situación. Se producirá castigo discriminado, con el consiguiente
efecto selectivo. A veces puede interesar la supresión selectiva de una conducta.
Ejemplo: ¿quién es el contexto? La tía Blasa; si la tía no está, ¿Pepe toma café? Sí; ¿conseguirá la tía que Pepe no tome café? Quizá
en su presencia, produciendo una supresión selectiva.
CUIDADO CON LA DEMORA.
- Motivación y vías alternativas de satisfacción: La capacidad disuasoria (de convencer) del castigo también depende del tipo de
conducta a suprimir y de la motivación de éste.

Las conductas muy arraigadas y con motivación fuerte resultan más difíciles de suprimir, sobre todo si no se dispone de alternativas
satisfactorias. Los castigos suprimen más fácilmente nuestras conductas poco arraigadas y reemplazables que las vitales. Castigar
conductas muy motivadas puede generar un conflicto y una desestabilización importantes. Siempre que la conducta sea involuntaria
no nos vale, incluso siendo voluntarias algunas son muy complicadas, porque en esas conductas compiten la motivación y el castigo.
- Explicaciones: ayudan a precisar la conducta castigada y a justificar el uso del castigo.
Si hay un castigo, debemos explicarlo, precisar el qué y por qué está siendo castigada esa persona.
Si las explicaciones, además de aclarar la conducta castigada, ayudan a percibir el castigo como algo justificado, seguramente
contribuirán a vencer las resistencias a abandonar ciertas conductas, sobre todo en los niños.
3. Daños colaterales.
Los eventos punitivos (del castigo) con frecuencia generan dolor físico, y emociones desagradables, como miedo y ansiedad. A su vez,
estas emociones tienden a producir algunas consecuencias conductuales indeseables, como agresividad, dificultades atencionales,
rechazo de las situaciones asociadas con esas emociones o incluso indefensión (en una situación extrema, mucho castigo constante,
situaciones en donde no hay un posible escape). Es adaptativo, el organismo trata de defenderse.

Cuando no hay miedo real y me pongo en modo alerta ahí es donde se necesita al psicólogo.
¿Qué modo necesito yo que mis alumnos pongan en marcha para que aprendan? Desde luego el mejor no es la tensión. Si el objeti vo
del profesor es reducir los errores, la estrategia de castigarlos puede ser altamente contraproducente, es necesario que los alumnos
estén relajados. Ahora hablaremos de los efectos negativos importantes de la exposición a estímulos aversivos.
Agresividad provocada por el castigo: trastorno oposicionista desafiante. Si un niño es constantemente castigado por un
entorno, parece que lo que toca es volverse agresivo porque debemos defendernos. Hay una intención voluntaria y deliberada por
hacer algo que le molesta al otro, quieres agredir al otro. Es algo que aparece como consecuencia de estar sometido constantemente
a castigos.
Modelo de comportamiento agresivo: aprendizaje vicario o por imitación de los modelos.
Para señalar un último inconveniente del castigo, cabe añadir que se aplica a una conducta reprobable ya realizada. Por tanto, no sirve
para evitar el episodio conductual castigado, sino solo, en el mejor de los casos, por sus efectos disuasorios de cara al futuro, para que
no se vuelva a repetir.
4. Indefensión aprendida.
¿Qué sucede cuando se sufren experiencias aversivas que no se pueden evitar? ¿Qué sucede si no existe contingencia entre el
comportamiento de los individuos y sus experiencias adversas?
Se ha observado que la exposición reiterada de animales y personas a sucesos adversos ineludibles importantes tiende a provocar un
estado psicológico caracterizado por la pérdida de capacidad para aprender a evitar posteriores adversidades eludibles y, en general,
para aprender a controlar lo que les ocurre. Se aprende que no se puede hacer nada, así que no hacen nada. Da igual lo que
haga, no tendrá efectos. No tienes control sobre la situación, dejo de intentar hacer nada.
Experimento: Tres grupos de perros. Uno es el control, otro grupo es el ejecutivo (recibe descargas eléctricas pero en su caja hay un
interruptor que se aprieta para parar la descarga.
Damos 50 descargas hasta que aprenden) y otro grupo que es el subordinado (recibe descargas pero no tienen el interruptor, está a
expensas de lo que haga el ejecutivo, ya que la descarga proviene del mismo cable).
Seligman y Maier: sometieron a perros a diseño trádico de indefensión. Aprendizaje de evitación de descargas señaladas en caja de
evitación. El grupo ejecutivo y el control funcionan igual, pero el grupo subordinado no hace nada y con el dolor viene la depresión. A
la conducta del individuo no le sigue ninguna consecuencia.
Las experiencias adversas persistentes e incontrolables producen una deficiencia cognitiva, por cuanto generan la expectativa de
carecer de controlar y la tendencia a transferir esa creencia a otras situaciones. Como consecuencia, producen deficiencia
motivaciones, reducen los esfuerzos e intentos para controlar los eventos del entorno. Además, incrementan la ansiedad, el miedo, la
frustración, el estrés y la agresividad. Y si el síndrome es profundo, se prolonga en el tiempo y extiende a diferentes ámbitos, puede
desembocar en depresión.
¿Se puede revertir? Si, enseñando que lo que haces si tiene efectos en lo que le pasa.
Debemos modificar el contexto real.
- Interpretaciones de la Indefensión aprendida: Las condiciones que la producen generan expectativa de carecer de control, y
tendencia a transferir esa creencia, con el consiguiente déficit adaptativo. Esta es la interpretación original y la que sigue
predominando.
- Otras interpretaciones: Las descargas ineludibles producen miedo, ansiedad y estrés que, a su vez, generan:
o Disminución general de la actividad debido a alteraciones bioquímicas. Esto explicaría la pérdida de capacidad para
aprender a escapar.
o Déficit atencional, que dificulta luego prestar atención a acciones propias y asimilar sus consecuencias.
Se trata de un fenómeno aprendido complejo, originado a través de diversos procesos y, asimismo, con diversos efectos psicológicos.
Prevención y tratamiento:
La indefensión es un síndrome aprendido y, en buena medida, reversible, por lo que también se han observado procedimientos que

permiten paliar sus efectos, o incluso prevenir su aparición.
→ Inmunización: Williams y Maier.
Experimento: Un grupo de ratas fue entrenado primero a evitar descargas saltando en la caja de evitación: tratamiento de
inmunización. Luego fue sometido, a la par que otro grupo, a un tratamiento característico de indefensión. Finalmente, ambos grupos,
junto con el grupo control, fueron sometidos a una prueba de aprendizaje de escape de descarga pulsando una palanca. El grupo de
inmunización mostró un rendimiento mayor que el de indefensión no inmunizado previamente.
Eso implica que la indefensión se puede prevenir, en parte, inoculando resistencia a su desarrollo mediante el
preentrenamiento oportuno.
En la actualidad la psicología sobre la indefensión aprendida se está orientando hacia la prevención mediante la psicología positiva:
cuando la gente aprende a ser optimista puede afrontar sus acontecimientos vitales de manera más racional y objetiva, aumentando
las probabilidades de éxito ante las dificultades en las diferentes facetas de la vida.
TEMA 6. BASES NEURALES DEL APRENDIZAJE Y EL CONDICIONAMIENTO
1. APRENDIZAJE Y MEMORIA
APRENDIZAJE
• Aprendizaje es sinónimo de adquirir. Es un proceso por el cual se adquiere nueva información o conocimiento. Está muy
relacionado con la memoria.
• Es una propiedad fundamental del cerebro que se manifiesta de diversas formas mediante múltiples sistemas diferenciados
anatómica y funcionalmente.
• El entorno modifica nuestro comportamiento, en tanto que es capaz de inducir cambios en nuestro sistema nervioso. Somos
responsables de cómo va cambiando nuestro cerebro, según lo que hagamos se modula en un sentido u otro.
MEMORIA
• Mecanismo por el que este conocimiento es codificado, almacenado y, posteriormente, recuperarlo. Que recuerde algo mejor
o peor depende de la fase de recuperación: recuerdo (recordar todo, más difícil) y reconocimiento (es más sencillo, reconoces
que has aprendido algo). Recuerdo con claves: no me acuerdo de algo, pero si me das el contexto recuerdo más. También

depende del tipo de almacenamiento (si recuerdo algo bueno o malo). Por último, influyen las estrategias que utilices para
codificar (cuanto más profunda sea la codificación, más relaciones vas a poder establecer)
MEMORIA Y APRENDIZAJE
• Proceso conjunto que conlleva una modificación asociada a la experiencia, que puede perdurar más o menos en el tiempo y que
implica una gran diversidad de estructuras cerebrales interdependientes
Las emociones intensas generan un nivel muy alto de activación ya sea positiva o negativa, y esto hace que recordemos más
fácilmente. El hipocampo está muy relacionado con la memoria y la amígdala con la emoción. Cuando la amígdala se activa mucho, le
“manda” esa activación al hipocampo, que también se activa y hace que se recuerde mejor. Cuanto más intensa es la emoción de un
episodio, mejor lo vamos a recordar.
El hipocampo es muy importante para la adquisición de la memoria, pero una vez que está consolidada esa memoria se queda
almacenada en la corteza cerebral (memorias más antiguas). En el Alzhéimer lo primero que se atrofia es el hipocampo, por eso no
pueden recuperar acontecimientos cercanos, sin embargo, lo que les ha pasado hace mucho sí lo pueden recordar, puesto que este
recuerdo no está tan relacionado con el hipocampo.
El olvido se produce porque los recuerdos pierden emoción y has dejado de recuperarlos. Cuando ha habido un aprendizaje es más
fácil volver a generar el aprendizaje, aunque haya pasado bastante tiempo desde que has dejado de recordar.
Tenemos la idea de que cuando evocamos recuerdos se mantienen exactamente igual que cuando las recordamos por primera vez.
Cada vez que yo recupero una memoria la modifico un poco. Esto constituye la fase de reconsolidación: recodifico una memoria que
yo tenía, se guarda de nuevo mezclando lo nuevo con lo antiguo. Puede haber muchas reconsolidaciones.

2. SISTEMAS DE APRENDIZAJE Y MEMORIA
Memoria inmediata o memoria perceptiva: Almacenes sensoriales. Almacenes

visuales (memoria icónica) y auditivos (ecoica) que duran muy poco (medio
segundo). Duran poco, pero se trasmite mucha información, aunque no se
procesa toda. Esta información se procesa en la MCP: ganamos tiempo, pero
perdemos espacio, por último, pasa a la MLP.
Memoria a corto plazo, memoria de trabajo o memoria operativa: dura más que
los almacenes sensoriales, pero tiene una capacidad limitada (7+/-2 elementos).
Permite manejar la información del momento.
Memoria a largo plazo: no tiene limitación temporal ni, en principio, de

almacenamiento. No obstante, no toda la información almacenada se consolida,
aquella que no se utiliza a menudo se olvida. La limitación de esta memoria está
en la recuperación de la información.
• Memoria explícita o declarativa (consciente) – dependiente de la

conciencia y de la integridad del lóbulo temporal medial, aquellas que puedo explicar verbalmente.
o Ej, ¿qué es un caballo? ¿qué hice el domingo pasado?
▪ Tipos
- Episódica: te sitúas en el espacio y en el tiempo, relaciona espacios en el tiempo (aprendizaje episódico)
- Semántica: está descontextualizada. No hay información espacio-temporal. Relaciona conceptos (aprendizaje semántico
- Espacial: aprendizaje espacial
• Memoria implícita o no declarativa: (inconsciente) – independiente de la conciencia y de la integridad del lóbulo temporal
medial, aquella en la que no puedo explicar el recuerdo verbalmente.
o Ej, aprendizaje del lenguaje de los niños
o Adquisición gradual a través del modelado y la repetición
o Difícil de expresar verbalmente, incluye pautas de acción automatizadas
o Difícil de modificar, rígido
▪ Tipos:
- Aprendizaje no asociativo: habituación y sensibilización
- Aprendizaje asociativo: CC y CI (condicionamiento)
- Aprendizaje perceptivo: priming o facilitación
- Aprendizaje procedimental: aprendizaje motor
CORTES ANATÓMICOS CEREBRALES

Planos anatómicos: siempre que queramos comenzar a planificar unos cortes, debemos conocer cuáles son los planos del espacio
de la región anatómica que deseo estudiar, y sobre todo su colocación en la Antena.
□ Tipos de cortes:
➢ Corte AXIAL O TRANSVERSAL: es el que divide al paciente en superior a inferior. La representación de los cortes siempre
será de arriba hacia abajo (a excepción del cráneo) - A
➢ Corte SAGITAL: es aquel que divide el cuerpo en dos mitades “casi” iguales, una derecha y otra izquierda. Sólo hay un corte
sagital y medio, el resto de los cortes, paralelos a éste, se denominan cortes parasagitales. La representación de los cortes
siempre se hará de derecha a izquierda del paciente - B
➢ Corte CORONAL O FRONTAL: es el que divide al paciente en anterior y posterior. La representación de los cortes siempre
se hará de atrás hacia delante - C
LÓBULO TEMPORAL MEDIAL (LTM)
Tiene un rol central en el aprendizaje y memoria explícita. No obstante, no es la única estructura implicada. El sustrato neural del
aprendizaje explícito se encuentra principalmente en el LTM, mientras que la memoria implícita se almacena en distintas ÁREAS DE
ASOCIACIÓN CORTICAL
Lóbulo temporal medial = formación hipocampal – parte interior del lóbulo

temporal (circunvolución dentada, subínculo, fórnix & hipocampo) + circunvolución
parahipocampal (corteza entorrinal, corteza perirrinal & corteza parahipocampal)
Todas las memorias explícitas necesitan, al menos en algún momento, que esté sana
alguna parte del lóbulo temporal medial, para la fase de adquisición-codificación;
mientras que las memorias implícitas no. Una de las características que lo hacen tan
fundamental es que es especialmente plástico. Esto, por otra parte, es una
desventaja, ya que hace que esta zona sea más proclive a tener una reorganización
anómala en la que las neuronas se conecten con ellas mismas dando lugar a un foco
epiléptico. Otra de sus ventajas es que está muy conectado con el resto del cerebro,
lo que facilita que envíe y reciba información.
Epilepsia: grupo de neuronas que tiene una actividad anormal y exagerada. Enfermedad
crónica.
Uno de los pacientes más estudiados en la historia de la Neuropsicología tenía focos

epilépticos en los dos lóbulos temporales, por lo que le fueron extirpados. Esto le ocasionó una
amnesia anterógrada, es decir, nula capacidad de aprendizaje (de aprendizaje explícito).
Las memorias implícitas y explícitas están disociadas.

3. APRENDIZAJE NO-ASOCIATIVO
Aprendizaje no-asociativo. Cambio en la conducta por la mera exposición a 1 estímulo, sin procesos asociativos entre los propios
estímulos
• Habituación: disminución en la respuesta a 1 estímulo→ reducción de la magnitud de la respuesta ante 1 estímulo

generalmente inocuo (no hace daño) que se repite con frecuencia en un breve periodo de tiempo.
Ej. Mosca con dos colores y un vaca, cuando dejamos de mirar los colores nuestros ojos se han saturado de ellos, por eso se
ve la vaca blanca y no apreciamos los colores // cuando salta una alarma en medio de clase, al principio nos percatamos pero
luego podemos seguir dando clase sin problema
• Sensibilización: aumento en la respuesta a 1 estímulo → proceso que provoca que la respuesta a un estímulo sea más
intensa de lo normal por presentarse tras un estímulo, normalmente intenso, nocivo o que provoca miedo, que ha causado un
sobresalto inicial. (Hacen falta dos eventos para que ocurran, pero NO están asociados) Ej, que te toquen la espalda en una
fiesta cuando tienes miedo de algo, pues te sobre saltas mucho mas
Aprendizaje asociativo. Cambio en la conducta por la asociación de 2 o más eventos.
• Condicionamiento clásico: asociación Estímulo-Respuesta

• Condicionamiento instrumental: asociación Respuesta-Consecuencia

Aplysia: modelo simple para estudiar las bases fisiológicas del aprendizaje (habituación,
sensibilización y condicionamiento clásico)
Aplysia tiene muchísimas menos neuronas que el ser humano (20 mil, frente a los 100 mil
millones del SH) y son mucho más grandes que las de este último, lo que la hace ideal para
estudiar este tipo de aprendizajes, ya que solo se necesitan una neurona sensorial y otra
motora. La parte morfológica estudiada en este animal es la branquia; en concreto, se
estudia el reflejo de retirada de la branquia.
A. Habituación
Se estimula repetidamente el sifón (mediante un golpe de agua), situado en la parte

posterior de la branquia, hasta que la Aplysia se habitúa a la estimulación, por lo que el
reflejo de retirada branquial deja de producirse.
→ A nivel neuronal
El sifón es la parte de la branquia que recibe la información y la envía a una neurona

sensorial. Ésta conecta con una neurona motora, que provoca el movimiento de la branquia. En estado normal, la neurona sensorial
sufre un potencial postsináptico excitatorio (PEP), por lo que genera un potencial de acción (PA) y envía la información a la neurona
motora. Cuando la Aplysia se ha habituado, la neurona sensorial responde igual, pero la motora tiene un PEP más pequeño, lo que
disminuye la probabilidad de que dispare un PA.
→ A nivel sináptico
En condiciones normales, la neurona presináptica es recorrida por el PA. Durante el potencial de reposo, el interior neuronal está
cargado negativamente con respecto al exterior (-70 mV). Cuando se produce el PEP, comienza a funcionar la bomba de Na+/K+ y
entran iones Na+ hasta que se alcanza el umbral de excitación. Si esto ocurre, se genera un PA. Llega un momento en que empiezan
a salir iones K+, lo que hace que el potencial de membrana vuelva a ser negativo. Cuando el PA llega al botón terminal, se abren los
canales de Ca2+. La entrada de este ion provoca que las vesículas sinápticas se fusionen con la membrana y segreguen los NT a la
hendidura sináptica. Cuando éstos llegan a la neurona postsináptica, se abren los canales de Na+ y se genera un PEP, que, si es
suficientemente intenso, vuelve a generar un PA.
Cuando se ha producido habituación, en la sinapsis entre la neurona sensorial y la motora, el PEP que se genera en ésta última no es
lo bastante intenso como para alcanzar el umbral de excitación; por tanto, no se produce otro PA, y la neurona motora no responde.
Esto sucede porque se bloquean parcialmente los canales de Ca+ de la neurona presináptica. Como consecuencia, entra menos Ca2+
y se liberan menos NT (Glutamato en este tipo de sinapsis excitatorias) a la hendidura sináptica. Por ello, la neurona postsináptica
capta menos NT, entra en ella menos Na+, y el resultado final es que el PEP es más pequeño. Este fenómeno se denomina
depresión presináptica de la neurona sensorial.
¿Por qué pasa esto en la sinapsis, por qué el PA es más
pequeño? Al ser una habituación a CP (corto plazo) que pasa
en segundos, no es posible un cambio fisiológico en la
estructura de la neurona postsináptica (A no ser que la babosa
produzca una sustancia agonista que bloqueara los
receptores). Lo que ocurre es que los canales de Ca (neurona
sensorial presináptica) se inactivan (se cierran un poco), con lo
cual salen menos NT y el PA es más pequeño: mecanismo
aprendido de la neurona para generar habituación. Son
cambios presinápticos (se deprime en la presinapsis). El mismo
estímulo es captado por la neurona y provoca este cambio.
B. Sensibilización
Para provocar un proceso de sensibilización en la Aplysia, primero se le

aplica un choque eléctrico en la cola. Esto genera que el animal reaccione de
forma exagerada ante cualquier otro toque en otra parte de su cuerpo, lo que
provoca el reflejo de retirada branquial. La clave es el shock en la cola: si no
se produce no hay sensibilización. El estímulo aversivo se da antes.
→A nivel neuronal
Al sistema implicado en la habituación hay que añadir un tercer elemento: la interneurona moduladora de la cola, que se conecta con
la neurona sensorial del sifón y ésta, a su vez, con la motora del sifón. Es decir, no hay una conexión directa entre la neurona
moduladora de la cola y la motora del sifón, sino que media entre ellas la neurona sensorial del sifón. Es la actividad de la neurona de

la cola la que determina la actividad de la sensorial del sifón. Por ello, si posteriormente al choque eléctrico en la cola se toca otra
parte del cuerpo de la Aplysia, ésta responde exageradamente. Ya no hace falta que haya descarga.
Cuando el animal ya está sensibilizado, la neurona sensorial tiene el mismo comportamiento que antes de la sensibilización. Lo que
ocurre es que se genera un PEP mayor y más largo en la neurona motora, lo que provoca más PA de lo normal. Por tanto, hay más
respuesta, y se repliega más la branquia. Aumento de la transmisión sináptica por un mecanismo de facilitación heterosináptica.
Sinapsis axo-axónica, se conecta la interneurona moduladora con la neurona sensorial.
→ A nivel sináptico
Aumento de la transmisión sináptica por un mecanismo de facilitación heterosináptica (se denomina así porque interviene un tercer
elemento, externo a la sinapsis entre la neurona sensorial y la motora).
Primero aumenta la cantidad de serotonina liberada por la

interneurona de la cola en la sinapsis axo-axónica
(interneurona-neurona sensorial). Esto hace que aumente
la concentración de AMPc y PKA (proteína quinasa A) en la
neurona sensorial. Estos dos elementos provocan que se
cierren parcialmente los canales de K+, por lo que se
retienen los iones K+ en el terminal sináptico y no salen.
Esto alarga la duración del PA. Como consecuencia, los
canales de Ca2+ se mantienen abiertos durante más
tiempo, por lo que entra más Ca2+, se fusionan más
vesículas sinápticas con la membrana y se liberan más NT
(Glutamato) a la hendidura sináptica. Esto provoca, a su
vez, que la neurona postsináptica capte más NT y
consecuentemente más iones Na+, lo que genera un PEP
mayor y más largo de lo normal.
Todo esto es posible porque, una vez que se ha aplicado

una descarga eléctrica en la cola, su interneurona empieza a liberar serotonina y continúa haciéndolo durante un tiempo. Por eso más
tarde, si se toca otra parte de su cuerpo, la reacción continúa siendo mayor de lo normal, aunque ya no se haga nada en la cola.La
mayor parte de los cambios se están dando en la neurona sensorial (color rojo dibujo).

→ Habituación y Sensibilización a L.P.
Habituación ALP
- Una sesión con 10 estímulos produce una habituación ACP que dura minutos.
- Cuatro sesiones espaciadas en el tiempo producen habituación ALP que dura semanas.
• Cambios estructurales/anatómicos asociados al aprendizaje a LP: retracción de terminales sinápticos en la neurona presináptica
que disminuyen la transmisión sináptica.
Sensibilización ALP
- Un único estímulo nocivo puede producir sensibilización ACP durante minutos.
- Más de un estímulo nocivo puede producir una sensibilización ALP que dura días/semanas.
ACP la neurona presináptica utiliza el AMPc y la PKA (proteína quinasa A) para que se libere más NT. En la sensibilización ALP se
producen los mismos mecanismos químicos que ACP. Además de todo esto, la PKA (proteína quinasa A) se desplaza de la sinapsis
hacia el núcleo, donde activa la proteína CREB-1. Ésta produce la expresión de los genes que modifican la función y la estructura de la
neurona (p. e. creación de nuevas conexiones sinápticas). Al ser un cambio estructural es mucho más duradero. Sin embargo, si
después se deja de entrenar este mecanismo, esos genes dejan de expresarse y las neuronas vuelven a la normalidad
• Cambios estructurales/anatómicos asociados al aprendizaje a LP: desarrollo de terminales sinápticos en la neurona presináptica
que facilitan la transmisión sináptica.
ALP generamos cambios más permanentes porque cambio el ADN (cambios estructurales). Permanentes no quiere decir para

siempre, quiere decir que se mantienen mientras la sinapsis está teniendo lugar.
4. APRENDIZAJE ASOCIATIVO
Cambio en la conducta por la asociación de 2 o más eventos
A. Condicionamiento Clásico: asociación Estímulo – Respuesta
B. Condicionamiento Operante: asociación Respuesta – Consecuencia

A. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
I. Condicionamiento Clásico en Aplysia: EC (manto) + EI (cola)
Estímulo táctil en el manto (EC+) se empareja con una descarga eléctrica en la cola (EI)
La vía del sifón puede servir de control (EC-): se estimula el mismo número de veces, pero sin asociarlo con la sacudida de la cola.
Al cabo de cinco ensayos de emparejamiento, la respuesta al estímulo del manto (EC+, condicionada) es mayor que la del sifón (EC-,
sin emparejar)
Dependencia de actividad: El tiempo es crítico, el EC debe preceder al EI al menos dentro de un intervalo de 0,5 segundos. El EI va
a activar interneuronas facilitadoras que van a establecer conexiones con los terminales presinápticos de las neuronas sensitivas,
portadoras de la información sensorial del sifón y del manto. Si el EC de la cola y el EI del sifón o del manto se aplican de forma que el
EC precede inmediatamente al EI, estas interneuronas reguladoras, puestas en marcha por el EI activarán las neuronas sensitivas
justo después de que el EC haya activado a sus neuronas sensitivas. Esta activación secuencial de las neuronas sensitivas va a
inducir una mayor facilitación presináptica que cuando los dos estímulos no estén emparejados.
¿Cómo sabemos que no es sensibilización?
Si después se toca en el sifón la branquia se repliega normalmente, nos aseguramos de que la asociación es entre la descarga y tocar
el manto. Si se replegara exageradamente, se habría producido sensibilización. Además, durante la sensibilización la descarga va
siempre antes de cualquier otra estimulación, mientras que en el CC va después o a la vez que el EC.

II. Bases cerebrales
Condicionamiento de respuestas motoras
La base cerebral de este tipo de condicionamiento es el cerebelo. Sin embargo, en función de la disposición cronológica de los
estímulos, pueden ser necesarias otras estructuras cerebrales.
Condicionamiento de parpadeo: este es uno de los más utilizados para estudiar las bases neuronales del condicionamiento. Aquí, el EI
va a ser una ráfaga de aire dirigida al ojo, lo que va a producir un parpadeo (RI). En varios ensayos el soplo se asocia con un tono
(EC). Pueden pasar dos cosas:
- Condicionamiento de demora: el EI puede presentarse después de la aparición del EC, pero terminando ambos al mismo
tiempo. En este tipo de condicionamiento solo es necesario el cerebelo.
- Condicionamiento de huella: el EI puede presentarse tras la finalización del EC. El EC
deja una “huella” en la memoria, que es mantenida por el hipocampo y que hace
posible el condicionamiento. Este es el único aprendizaje implícito en el que interviene
el hipocampo.
Por tanto, se puede producir cualquier tipo de condicionamiento con la sola participación del
cerebelo, menos en el de huella, para el que es necesario el hipocampo. El paciente H.M.
podía adquirir condicionamiento en la respuesta de parpadeo.
Condicionamiento de respuestas emocionales (condicionamiento de la respuesta al miedo)
En este tipo de condicionamiento está implicada la amígdala, puesto que es la encargada de valorar afectivamente los estímulos, pues
está implicada en la expresión y reconocimiento de emociones negativas, sobre todo de miedo.
Enfermedad de Urbach-Wiethe
Los pacientes con la amígdala lesionada de forma bilateral, como

S.P. (carece de las 2 amígdalas), tienen preservado el conocimiento
explícito de los acontecimientos que han tenido lugar durante el
condicionamiento de la respuesta de miedo (no son capaces de

reconocer el miedo). No obstante, estos pacientes no muestran condicionamiento en sus R. Responden al estímulo incondicionado,
pero no al estímulo condicionado. Sin amígdalas no se pueden condicionar respuestas emocionales.
Por ejemplo, pacientes con Alzhéimer (daño en el hipocampo) cuando están en fases muy avanzadas, no son capaces de reconocer
explícitamente a un familiar, pero sí muestran respuestas emocionales, aunque no se acuerdan de que las tienen y por qué.
Condicionamiento como tal
• R emocional condicionada desencadenada por un E neutro que suscita una reacción emocional.
• Función de la amígdala en la instauración de R emocionales de miedo condicionadas clásicamente
• Determinados E activan automáticamente el núcleo central de la amígdala y provocan reacciones de miedo: ruidos fuertes
inesperados, aproximación de animal de gran tamaño, las alturas, etc.
• Lo más importante: aprender que una situación es amenazante o peligrosa.
Ejemplo estudio de la ratita: ponemos a la ratita en una caja

y ponemos un tono, seguido de una descarga eléctrica
breve. La descarga eléctrica (EI) produce que la rata

segregue catecolaminas y hormonas esteroideas,
consiguiendo estresar a la rata. Si al día siguiente
únicamente aplicamos el tono (EC), vamos a encontrar la
misma reacción que con la descarga (condicionamiento
clásico). Además, se presentará un freno conductual, que es una respuesta de la rata también conocida como congelación.
Otro ejemplo de estudio: experimento del pequeño Albert (hacen sonar un dong cuando hacen que la rata pase enfrente del niño)
Investigación del experimento con el cuadrado rojo
Una descarga eléctrica provoca por sí misma una respuesta

automática de aumento de la conductancia de la piel. Esto es
un síntoma vegetativo, incontrolable por la persona. Esto
ocurre porque la amígdala analiza el estímulo y lo califica de
“peligroso”.
Para condicionar esta respuesta, se puede asociar un

estímulo neutro (cuadrado rojo) con una pequeña descarga
eléctrica. Tras el condicionamiento, en una persona con la
amígdala sana, ante el EC (cuadrado rojo) la respuesta de
conductancia de la piel aumenta. En una persona con lesión
en la amígdala, no se produce el condicionamiento, por lo
que la presentación del EC no provoca esta respuesta.
B. CONDICIONAMIENTO OPERANTE/INSTRUMENTAL
Para que se dé un condicionamiento operante el cerebro tiene que ser capaz de establecer asociaciones causales y también debe
tener sistemas cerebrales de refuerzo, un estímulo por sí solo es reforzante siempre y cuando la persona/animal lo interprete como
reforzante.
I. ESTABLECIMIENTO DE ASOCIACIONES
Establecimiento de asociaciones causales entre la conducta y la consecuencia, son ambas muy importantes y además la actividad de
cada una es complementaria respecto a la otra:
- 1. Vías transcorticales
- 2. Vías de los ganglios basales
- Hay una tercera, pero nos vamos a centrar en las otras dos
1. Vías transcorticales:
• Conectan áreas o zonas de la corteza cerebral entre sí.
• Junto con la formación hipocámpica van a participar en la formación de memorias episódicas (memorias perceptivas
complejas de secuenciación de acontecimientos).
• También van a intervenir en la adquisición de conductas complejas que impliquen deliberación o conocimiento, por ejemplo,
cuando aprendes a conducir, que primero tienes que aprender y memorizar las cosas y luego con la práctica acabas
conduciendo prácticamente sin pensar.
2. Vías de ganglios basales:
Los ganglios basales son la estructura cerebral más relacionada, la evidencia sugiere que cuando las conductas aprendidas se
vuelven automáticas y rutinarias son transferidas a los ganglios basales. Tiene varias partes:
a) Cuerpo estriado o estriado dorsal: con dos subestructuras, el núcleo caudado y el putamen. Responsable de la asociación entre la
conducta y sus consecuencias y del establecimiento de la relación causal entre ambos eventos.
b) Núcleo accumbens: principal estructura implicada en el circuito de recompensa.
c) Sustancia nigra: principal generador de dopamina (NT necesario para el funcionamiento de los ganglios basales). En la enfermedad
de Parkinson esta estructura se degenera, y como consecuencia se desarrollan numerosos síntomas motores y cognitivos.
Resumiendo, cuando automatizamos una tarea, esta pasa de las vías transcorticales a los ganglios basales. El cuerpo estriado
tiene la información de los lóbulos frontales sobre los movimientos. Posteriormente la información es transmitida al globo pálido y
una vez allí pasa a la corteza premotora y motora suplementaria, finalizando en la corteza motora primaria, que es donde se

iniciará la respuesta motora.
En experimentos con roedores se utilizan laberintos de ocho brazos. Se coloca

comida en los dos brazos más próximos a derecha e izquierda, ya que no se
pretende lograr aprendizaje espacial, sino que asocie la conducta “girar por el más
próximo” para la obtención de comida. Cuando se lesionan los ganglios basales,
en concreto el estriado, se afecta al condicionamiento instrumental, pero no a
otras formas de aprendizaje. Un animal con el hipocampo dañado sí es capaz de
establecer estas asociaciones: no aprende de forma explícita, pero sí
implícitamente
Otro experimento consiste en iluminar uno de los brazos para indicar que ahí hay
comida, el animal tiene que asociar la luz con la comida. Los animales con lesiones
en los ganglios basales no son capaces de realizar esta tarea, sin embargo, los
que tienen una lesión en el hipocampo sí.
En humanos se estudian pacientes con alguna patología, bien porque se les ha

seccionado una parte de su cerebro, bien porque sufren una enfermedad degenerativa. Se suele emplear la técnica analítica de
resonancia magnética funcional (RMF), que sirve para estudiar el funcionamiento del cerebro. Se supone que las personas con
algún área cerebral concreta lesionada mostrarían menor actividad en esa región. Los pacientes con Parkinson tienen dificultades
para realizar tareas de aprendizaje implícito de probabilidades (p. e. tarea de predicción del tiempo de Knowlton y colaboradores,
1996), ya que no producen suficiente dopamina como para que los ganglios basales funcionen correctamente. Sin embargo, el
aprendizaje explícito no queda dañado. El paciente H.M. podría hacer esta tarea, aunque no sabría decir qué ha aprendido.
La tarea de predicción del tiempo consiste en mostrar a los participantes una serie de cartas y predecir si iba a llover o iba a salir el sol,
después pulsaban un botón según su respuesta. Después le dices si la respuesta es correcta o no, de esta manera empezará a
asociar implícitamente las cartas con la predicción meteorológica. Cuantos más ensayos, más probable es que las personas sean
conscientes de lo que están haciendo (establecer reglas). Con esta tarea las personas en un principio aprenden de manera implícita,
los pacientes con Parkinson realizan mal esta tarea. Un paciente con lesiones en el hipocampo será capaz de realizar esta tarea, pero
no serán capaces de tener una memoria declarativa (no son conscientes de lo que están haciendo).
Sistemas cerebrales de refuerzo
(Estructuras dentro del cerebro que cuando reciben un refuerzo activan los sistemas de refuerzo y generan una sensación de
bienestar-interpretación del refuerzo)

Autoestimulación eléctrica intracraneal: la experiencia de Olds y Milner
Estudiaban la relación entre la formación reticular y el aprendizaje.

Para ello, emplearon roedores a los que colocaron un electrodo donde
ellos creían que estaba la formación reticular. Se dieron cuenta de
que los animales estaban continuamente pulsando la palanca que
activaba el electrodo, buscando la autoestimulación de forma
constante. A partir de estos resultados desecharon su anterior
investigación para estudiar este fenómeno. Si colocaban el electrodo
en otras zonas del cerebro, no ocurría esto. Por tanto, pensaron que
esa zona estaba involucrada en los mecanismos de placer y
recompensa.
Es decir, la implantación de electrodos en ciertas zonas del encéfalo y el paso de la corriente eléctrica por ellos produce sentimientos
como bienestar, euforia, placer y satisfacción. Este conjunto de zonas encefálicas constituye el sistema de gratificación, pues las
neuronas de estas áreas están conectadas entre sí: núcleos septales, amígdala, hipocampo, hipotálamo lateral, cortezas prefrontal y
entorrinal y polo temporal.
Se descubrieron también zonas de castigo, conocidas como sistema de castigo, cuando se aplicó el mismo experimento, pero
poniendo el electrodo en estas zonas, los animales dejaron de pulsar continuamente la palanca. Estas zonas son: región
periventricular del tálamo e hipotálamo, sustancia gris mesencefálica, determinadas zonas de la amígdala, el hipocampo y el fórnix.
Hay muchas zonas que comparten los refuerzos y el castigo.
El circuito de recompensa o red de refuerzo está constituido por regiones muy antiguas del cerebro. El principal NT es la dopamina
(son dopaminérgicas). Empieza en un núcleo del mesencéfalo llamado área tegmental ventral (ATV). A partir de ahí se divide en dos
rutas (dos sistemas de recompensa):

a) Vía Mesolímbica: corta, acaba en el centro del cerebro, concretamente en el núcleo accumbens (sistema límbico). Es la más
importante, la que tiene más núcleos. Área tegmental-ventral (mesencéfalo)-núcleo accumbens (núcleo dedicado a la recompensa y el
placer, emociones positivas-contrario a la amígdala que es la responsable de las emociones negativas).
b) Vía Mesocortical: más larga, comienza en el área tegmental ventral y termina en la corteza prefrontal ventromedial.
Estos dos circuitos de la recompensa se activan con refuerzos positivos; las drogas los activan de manera excesiva liberando mucha
dopamina, esto hace que tendamos a buscar consumir de nuevo dicha droga puesto que nos producen mucho placer, cuando bajan
mucho los niveles de dopamina tenemos el síndrome de abstinencia (malestar, depresión). Por este motivo también recibe el nombre
de circuito de la adicción.
Hay otra vía dopaminérgica muy importante, la vía nigroestriada (circuito motor, no tiene que ver con la recompensa), que resulta
afectada en el Parkinson, y que conecta la sustancia nigra con el cuerpo estriado.
• Experimento 1
a) En monos no entrenados un refuerzo inesperado (zumo) provoca un breve incremento en la tasa de disparo de neuronas
dopaminérgicas del núcleo accumbens.
b) Si la administración del zumo se ve precedida por la presencia de un estímulo luminoso, las neuronas dopaminérgicas disparan
en respuesta a la luz, pero no en respuesta al refuerzo en sí.
La asociación hace que tenga el bienestar anticipado, tras un cierto número de ensayos la luz es la que produce ese sentimiento
de bienestar, en lugar de que sea el zumo el que lo produce.
c) Si la luz predice el refuerzo, pero éste no se presenta, las neuronas dopaminérgicas muestran un incremento en la tasa de
disparo ante la luz, seguido de un descenso en el momento en el que se esperaba el refuerzo (frustración).
Si se enciende la luz y no se da el zumo, se produce una sensación de malestar.
Por tanto, el aumento de los niveles cerebrales de dopamina provoca una sensación agradable, y el descenso provoca una
sensación desagradable que interpretamos como frustración.
El circuito de la recompensa no responde tanto al estímulo en si como a la anticipación de la recompensa.
• Experimento 2
En el ser humano, la activación del núcleo accumbens no es provocada solamente por recibir una recompensa, sino por anticipar
que va a ser recibida. Además, cuanto mayor es la recompensa, mayor es la actividad del núcleo.

5. APRENDIZAJES IMPLÍCITOS: PERCEPTIVO (PRIMING) Y MOTOR (PROCEDIMENTAL)
5.1 PERCEPTIVO - PRIMING
Se trata de sesgar la respuesta de la persona presentando un estímulo concreto. Así, ante un segundo estímulo, la persona responde
en función del significado/percepción del primer estímulo.
- Facilita el procesamiento de un material específico expuesto anteriormente. Mejora el rendimiento en una tarea cuando se ha
tenido una experiencia previa con E relacionados con los presentados en la tarea a desempeñar
- Facilita la detección de E iguales o similares debido únicamente a dicha presentación previa
- Automático: no es necesaria la intervención de procesos conscientes: percepción del entorno y de los E que lo componen – Huella
amnésica de dicho entorno – Huella activada por E iguales o similares a los procesados – Recuperación de información previa y
facilitación del procesamiento tanto de información nueva como familiar.
i. Perceptivo (físico): refleja el procesamiento previo de los aspectos perceptivos del estímulo. Observable en tareas de
memoria indirectas, guiadas por las propiedades físicas de los E y no por su significado. P.E.: tarea de Gollins y Word-stem
completion taks.
ii. Semántico (significado): pruebas en las que hay que llevar a cabo un procesamiento conceptual de los E: organización
semántica de los E y sin que tenga una especial relevancia sus características físicas. P.E.: león y tigre pertenecen a la
misma categoría semántica.
- Ambos tipos de priming permiten formar memoria tras una única exposición al estímulo la cual además puede generalizarse a
otros estímulos similares.
- Efectivo y duradero, haciendo más rápida y precisa la percepción y la comprensión de determinados estímulos. Aunque es más
eficaz cuando los estímulos presentados en ambas ocasiones son de la misma modalidad sensorial, también se produce cuando

pertenecen a modalidades diferentes.
i. PRIMING PERCEPTIVO (FÍSICO)
La tarea de Gollins: consiste en presentar una serie de tarjetas al sujeto, cada una de ellas
con más información que la anterior, hasta que éste adivina cuál es la figura. El paciente
H.M. realiza la tarea igual de bien que una persona normal. Después de una tarea
distractora, se repite la tarea, y se observa que los participantes tardan menos en adivinar el
objeto que en la primera prueba. Al siguiente día HM ejecuta un poco peor que el control,
pero tiene el aprendizaje de priming puesto que lo hace mejor que el primer día la primera
vez.
ii. PRIMING SEMÁNTICO (SIGNIFICADO)
Word-stem-completion tasks: los individuos deben leer una lista de palabras, y

posteriormente se les presenta un listado en el que aparecen las tres primeras letras de
una palabra, la cual deben completar con las palabras de la primera lista que se les enseñó
E nuevos: A nivel cerebral, lo que ocurre es que se preactivan zonas de la corteza

donde está esa información. Por tanto, participa toda la corteza. Lo que cambia con el
tipo de tarea es qué zona de la corteza se activa, independientemente del lóbulo temporal.
Esto da lugar a diferentes tipos de priming.
Se preactiva una zona encargada de nombrar las palabras, situada en el polo temporal del
hemisferio izquierdo.
• Priming perceptivo → activación occipito-temporal (EE visuales) e infero-temporal

(EE auditivos)
• Priming semántico → corteza temporal anterior izquierda
• Priming conceptual: ¿Es una palabra abstracta o no? → corteza prefrontal inferior izquierda
E familiares: por el contrario, se produce una disminución de la activación cerebral. La nueva entrada de información enriquece la
representación creada en la neocorteza la primera vez que se procesó la información, lo que hace que se active sólo un grupo
selectivo de neuronas más reducido, pero más eficaz funcionalmente

5.2 MOTOR - PROCEDIMENTAL
Aprendizaje de movimientos de manera implícita, rutinas motoras (montar
en bici, conducir, andar). Los procedimientos conductuales son adquiridos a
través de la ejecución repetida, acompañada de una adecuada
retroalimentación (aprendizaje lento y gradual). Algunos factores
importantes son cantidad de tiempo empleado en practicar, tipo de
entrenamiento, instrucciones recibidas, presencia de modelos, etc.
Ley de la práctica: se aprende mucho más rápido al comienzo de la práctica

de un procedimiento, siendo más lento el perfeccionamiento. Al iniciar el
aprendizaje de un procedimiento nuevo existe un gran componente
explícito/declarativo, que va disminuyendo según se va automatizando el
proceso. Una de las tareas utilizadas para evaluar este tipo de aprendizaje
es la tarea de dibujo en espejo.
El paciente H.M. podría realizar esta tarea, aunque no se diera cuenta de ello. A nivel cerebral participan las áreas motoras de la

corteza, aquellas regiones involucradas en el movimiento. La ruta que se activa cuando decidimos realizar un movimiento empieza en
la corteza prefrontal dorsolateral, encargada de planificar y tomar la decisión de actos motores futuros. La orden pasa a la corteza
premotora (corteza motora secundaria), que tiene almacenadas las secuencias de movimientos, y después a la corteza motora
primaria (M1), que ordena el movimiento de la parte concreta del cuerpo (ya que tiene una representación de todos los músculos del
cuerpo). Posteriormente la orden atraviesa el tronco cerebral (sinapsis con la motoneurona superior), la médula espinal (sinapsis
con la motoneurona inferior) y los nervios motores hasta alcanzar el músculo. Mientras se realiza el movimiento se recibe desde el
músculo feedback visual y táctil a través de los nervios sensitivos, para que el movimiento pueda ser reequilibrado y ajustado,
gracias a los ganglios basales (movimientos ajustados) y el cerebelo (permite que haga movimientos coordinados). Este feedback
llega también a las cortezas somatosensorial y visual. Una vez que se ha realizado el movimiento, la corteza prefrontal
dorsolateral y medial o cíngulo anterior detecta los errores cometidos durante el mismo.
* Magnificación cortical: hay zonas pequeñas del cuerpo que están magnificadas, es decir, tienen más neuronas motoras que las que
deberían (si lo representáramos en un dibujo la mano sería más grande que las piernas, porque tienen mayor número de neuronas)
Tenemos que diferenciar cuando estoy aprendiendo la destreza de cuando esta destreza está automatizada. Cuando uno aprende a
hacer algo se activa sobre todo la corteza prefrontal dorsolateral, estar continuamente pensando lo que tengo que hacer cansa mucho.
Según se va automatizando se va necesitando menos la corteza prefrontal dorsolateral, voy memorizando implícitamente las
secuencias de movimientos complejas que se van almacenando en la corteza premotora y el cerebelo. Los ganglios basales se
encargan de ajustar el movimiento, por otra parte, la corteza cingular anterior se tiene que dar cuenta de que puedo mejorar, para
seguir aprendiendo tengo que ser consciente de que puedo mejorar.
6. APRENDIZAJE EXPLÍCITO/DECLARATIVO/RELACIONAL: ESPACIAL, EPISÓDICO Y SEMÁNTICO
También se le llama relacional porque se trata de aprendizaje que relaciona cosas, hechos. Otra característica de este tipo de
memorias es que dependen de la actividad del hipocampo, del lóbulo temporal medial. Este tipo de aprendizaje sí depende del
hipocampo.
Espacial: relaciona elementos del espacio
Episódico: capacidad de adquisición de información con origen específico temporal o que queda relacionada con circunstancias de la
vida de una persona (memoria autobiográfica). Sujeto a parámetros espaciotemporales. Recuerdo consciente y muy susceptible al
olvido
Semántico: información de carácter general desligada del contexto. Capacidad de adquisición de información que implica hechos
sobre el mundo, sobre nosotros mismos y sobre el conocimiento que compartimos con otros. Independiente del contexto temporal y
espacial. Sensación de conocimiento más que un recuerdo consciente. Menos susceptible al olvido que el episódico
6.1 FASES EN LA FORMACIÓN DE RECUERDOS
6.2 BASES CEREBRALES: EL LÓBULO TEMPORAL MEDIAL
El lóbulo temporal medial es la parte interna del lóbulo temporal. Se compone de dos partes: el hipocampo y la circunvolución
parahipocampal. Ésta última está dividida, a su vez, en tres zonas: las cortezas entorhinal, perirhinal y parahipocámpica.

Antes del paciente H.M., se pensaba que todo el lóbulo temporal medial se encargaba de la memoria episódica, y que toda la memoria
era inicialmente autobiográfica para después convertirse en semántica. Sin embargo, después se descubrió que la memoria episódica
solo depende del hipocampo, y que es independiente de la memoria semántica. Ésta última depende de la circunvolución
parahipocampal. La memoria espacial depende del hipocampo, especialmente de su parte más posterior.
6.2.1 CODIFICACIÓN/ADQUISICIÓN Y CONSOLIDACIÓN/ALMACENAMIENTO
La azul son dos diferentes, la representada por números normales y la representada

por números con prima (5´, 6´…), ambas son complementarias.
El campo CA1 del hipocampo y el subículo van a enviar la información a la corteza a

través de la corteza entorrinal, desde donde se va a dirigir a la corteza
parahipocampal y a la corteza perirrinal, y finalmente a las áreas de asociación
polimodal de la corteza cerebral, que es donde se originó el proceso.
La otra ruta (la prima) empieza en la formación hipocámpica para pasar al fórnix, y
de ahí se pasa a los cuerpos mamilares. Posteriormente pasa al tálamo posterior y
finalmente a las áreas de asociación polimodal.
6.2.1 CONSOLIDACIÓN DE MEMORIAS DECLARATIVAS
Toda la información declarativa, sea episódica o semántica, es almacenada en un primer momento en el (lóbulo temporal medial)
hipocampo*. Progresivamente, esa información se va transfiriendo a la corteza cerebral, activando las zonas corticales encargadas de
cada tipo de información. Llega un momento en que esas regiones se activan sin necesidad de que el hipocampo se lo “ordene”. Este
proceso de transferencia es muy largo. Por eso, los pacientes con Alzheimer no recuerdan hechos que les han ocurrido recientemente,
pero sí acontecimientos de su infancia: los primeros todavía se encuentran en el hipocampo, que está dañado, mientras que los
segundos ya han pasado a la corteza.
*Aquí resumimos con “hipocampo” todo el lóbulo temporal medial. La información

episódica es la que es enviada propiamente por el hipocampo, mientras que la
semántica es enviada por la circunvolución parahipocampal. El hipocampo es muy
plástico.

CONSOLIDACIÓN. Hay dos partes fundamentales: la corteza y el hipocampo. En la corteza se activa lo que estamos percibiendo, y
en el hipocampo el conjunto de la corteza. A medida que percibimos lo mismo varias veces se empieza a activar una red de la corteza
en conjunto, sin necesidad de que lo haga el hipocampo. Durante el periodo de aprendizaje hace falta el hipocampo para codificar el
recuerdo, pero según pasa el tiempo el hipocampo no es necesario para esta activación.
RECUPERACIÓN. Cuando quiero recordar algo que todavía

no está consolidado es el hipocampo quien manda la orden de
buscar toda la información referente a ese recuerdo. Si la
memoria está muy consolidada no necesito que el hipocampo
mande esa orden, ya se ha formado un circuito con estas
claves de búsqueda: se activa la red cortical.
6.2.2 BASES CEREBRALES DE LA RECUPERACIÓN
Los correlatos neurales de la recuperación son asimétricos:
o La región prefrontal ventrolateral derecha tiene un papel fundamental en la recuperación de contenidos en memoria (cuyo
homólogo en el hemisferio izquierdo se halla implicado en la codificación).
o La actividad de la corteza prefrontal ventrolateral refleja un proceso de selección de la información, que se coordina con la
actividad de la corteza prefrontal dorsolateral
o La calidad del recuerdo y de su recuperación está directamente relacionada con la profundidad del procesamiento: aquellos
eventos que se han procesado de una manera más profunda se recordarán mejor que aquellos que se procesan de manera

superficial
o La actividad del lóbulo temporal medial influye en la calidad del recuerdo: cuanta mayor actividad de dicha región tanto en la
fase de codificación como en la fase de recuperación, mayor probabilidad de que la información presentada sea recordada
adecuadamente
o P.e.: formación perirrinal e hipocampo muestran un incremento diferencial de su actividad para palabras recordadas en
comparación con palabras no recordadas.
6.2.3 BASES CEREBRALES DE LA RECONSOLIDACIÓN
Durante el proceso de reconsolidación, las memorias inicialmente consolidadas pueden volver a un estado inestable después de que
han sido recuperadas, por lo que deben estabilizarse de nuevo para poder perdurar
Estas memorias pueden estabilizarse gracias a dos tipos de procesos:
- Consolidación sináptica: dura unas pocas horas. Propiedad común y universal a todas las neuronas del cerebro
- Consolidación de sistemas: dura meses/años. Se aplica únicamente a memorias que son inicialmente dependientes del
hipocampo
Importancia de la dimensión temporal en la reconsolidación: sólo se producen las inmediaciones del proceso de
reactivación/recuperación de los contenidos en memoria. Evidencias sobre la reconsolidación:
➢ El rendimiento en tareas de memoria disminuye con la administración de descargas electroconvulsivas poco después de la
reactivación de los contenidos en memoria
➢ El rendimiento también puede verse alterado si se produce el aprendizaje de nuevos contenidos en momentos cercanos a la
reactivación de los contenidos originales
➢ La retención de un aprendizaje puede mejorar gracias a la administración de estimulantes como la estricnina, poco tiempo
después de la recuperación
➢ Reconsolidación, potenciación a largo plazo (PLP), mecanismos moleculares.
➢ Rol del hipocampo como mediador y del núcleo basolateral de la amígdala (activación de receptores glutamatérgicos de tipo
NMDA para que se dé la reconsolidación).
Experimento en roedores: Entrenamiento sobre el condicionamiento auditivo de miedo en roedores: administración de anisomicina en
el núcleo basolateral de la amígdala en el estudio de la reconsolidación.

Estos experimentos mostraron la existencia de los mecanismos de
reconsolidación. Se basaban en inducir amnesia para nueva
información, mediante inhibidores de la síntesis proteica
(anisomicina), así se producía una incapacidad para recuperar
contenidos en memoria que todavía «existían» en el cerebro. El
condicionamiento de miedo y su consolidación dependen de un
sistema de memoria emocional en el que distintos núcleos de la
amígdala, como el núcleo basolateral, desempeñan un papel
esencial. Se emparejó un tono (EC) con una descarga eléctrica (EI).
Tras el entrenamiento, administraron sólo la descarga eléctrica con la
inyección de anisomicina en el núcleo basolateral de la amígdala.
Este fármaco bloquea la producción de proteínas. La producción de
proteínas es un paso muy importante en la PLP y en la formación de
memorias. Al día siguiente, encontraron que los animales no
producían el congelamiento cuando presentaban el tono. Se
comprobó en roedores que inyecciones del inhibidor de síntesis proteica anisomicina aplicadas poco después de la reactivación de
una memoria emocional ≪devuelve≫ las memorias de miedo previamente consolidadas otra vez a un estado inestable. De forma
llamativa, el deterioro de memoria únicamente se producía con inyecciones aplicadas tras la reactivación de la memoria, sin
observarse deterioro alguno en la respuesta de miedo condicionado cuando se administraba el fármaco sin que se hubiera producido
una reactivación previa de la memoria condicionada.

TEMA 7. CONSOLIDACIÓN DEL APRENDIZAJE
1. APRENDIZAJE Y PLASTICIDAD CEREBRAL
¿Qué regiones del cerebro se asocian con determinados tipos de aprendizaje?
El sustrato neuroanatómico es múltiple: existen distintos sistemas cerebrales para distintos tipos de aprendizaje y memoria.
¿Qué tipo de cambios ocurren en el cerebro cuando se produce un aprendizaje o cuando se adquiere, almacena, consolida o recupera
una memoria?
Los mecanismos celulares y moleculares tienen un carácter más general o universal, ya que dependen de la propia capacidad de
adaptación o plasticidad del sistema nervioso. Se cambian de manera plástica las conexiones sinápticas.
Plasticidad no es lo mismo que elasticidad: algo elástico es algo capaz de cambiar, pero la plasticidad implica que el cambio perdure.
Gracias a la plasticidad neuronal se pueden llevar a cabo una serie de actuaciones compensatorias de tal manera que áreas del
hemisferio contrario al que se presenta la lesión puedan adquirir las funciones que tenían estas áreas para poder compensar este
déficit.
La flexibilidad del sistema nervioso puede operar tanto a nivel celular como a nivel subcelular, y en forma de una plasticidad sináptica
que va a implicar cambios en las conexiones entre las células nerviosas y las sinapsis. Lejos de ser un sistema estático de elementos
interconectados como antiguamente se creyó. Concepto dinámico: el cerebro es un órgano dinámico, que se desarrolla y cambia
continuamente en respuesta a programas genéticos y a la interacción con el ambiente.
• La plasticidad implica cambio, dinamismo, transformación y adaptación

• Puede aplicarse a distintos fenómenos: neurogénesis, recuperación de la funcional tras una lesión, reorganización de circuitos
corticales en función de la experiencia, reorganización del árbol dendrítico en una neurona o cambios en la estructura sináptica
atribuidos al aprendizaje.
• El cerebro recoge información acerca del propio organismo y del ambiente que lo rodea, la integra, la analiza y emite R en un
intervalo de tiempo muy breve → gracias a la sinapsis, que le permite comunicar entre sí a cerca de 100.000 millones de
neuronas.
• La sinapsis es el elemento anatómico-funcional que facilita la comunicación entre neuronas:
o Es posible distinguir elementos clave para el fenómeno de la plasticidad tanto en su aspecto presináptico como en su
aspecto postsináptico.

o En función del tiempo en que se presentan los cambios plásticos se divide en cambios a corto plazo (ACP) y largo plazo
(ALP).
o
Atendiendo a la dirección en que ocurren: incrementos en la eficiencia sináptica (potenciación) y disminución en la
eficiencia de la sinapsis (depresión).
o Clásicamente: plasticidad sináptica ACP como evento presináptico y el de plasticidad sináptica ALP como evento
postsináptico.
Eventos asociados a la plasticidad en el terminal presináptico:
Fenómenos de plasticidad ACP (a corto plazo)

Los potenciales postsinápticos pueden aumentar o disminuir transitoriamente (desde fracciones de segundo hasta un máximo de
30 minutos) como respuesta a la liberación del neurotransmisor por los terminales presinápticos. La plasticidad ACP presenta dos
posibilidades:
• Incremento breve en la fuerza sináptica → Potenciación ACP
• Disminución breve en la fuerza sináptica → Depresión sináptica ACP.
Son los tipos de aprendizaje vistos en el Tema 6 bajo el Modelo de la Aplysia (Habituación, Sensibilización y CC), exceptuando
Habituación y Sensibilización ALP M

Eventos asociados a la plasticidad en el terminal postsináptico:
Fenómenos de plasticidad ALP

Una vez que la vesícula sináptica ha liberado su contenido hacia el espacio o hendidura sináptica, el mensajero químico se une a
receptores para neurotransmisores de la neurona postsináptica:
Incremento duradero en la eficiencia sináptica → Potenciación a largo plazo (PLP)
Disminución duradera en la eficiencia sináptica → Depresión sináptica ALP (podría estar relacionada con el curso de la
enfermedad del Alzheimer y adicciones a algunas drogas)
Los antecedentes más importantes en el estudio de la PLP los encontramos en el principio de Hebb (1949) y en los estudios de Lomo
y Bliss (en los 70).
1.1 RAMÓN Y CAJAL (1890)
Explicaba el sistema nervioso y que las neuronas eran independientes unas de otras,
comprobó que entre las neuronas había un espacio (espacio sináptico). Es esencial porque
la plasticidad se da en la sinapsis. Describió los cambios que se dan como fruto de la
experiencia, veía que las neuronas cambiaban con la experiencia (plasticidad). Cuanto más
grandes son las dendritas y más ramas tengan, más aprendizaje se ha producido. Introdujo
el concepto de gimnasia cerebral: lejos de ser un sistema estático de elementos
interconectados como antiguamente se creyó, el cerebro es un órgano dinámico que se
desarrolla y cambia continuamente en respuesta a programas genéticos y a la interacción
con el ambiente.
1.2 DONAL O. HEBB. (1949)
Principio de Hebb: “neurons that fire together wire togehter” (“las neuronas que se activan juntas permanecen juntas”). Una sinapsis entre
dos neuronas se fortalece cuando se produce una coincidencia en la actividad presináptica y postsináptica, es decir, si las dos neuronas
se encuentran activadas al mismo tiempo. Sinapsis fortalecidas: al activar una de ellas se activa la otra.
Hay dos contribuciones principales de Hebb, este principio en sí y el concepto de cell assembly (asamblea neuronal). Estas asambleas
son la base de la red cerebral, una parte de la red activa al resto. Esto explica neuronas distantes en el cerebro puedan trabajar juntas.
Esto es muy importante hoy en día, ya que este principio sigue vigente.
Ejemplo: supongamos que tenemos un circuito sencillo que está integrado únicamente por una vía somatosensorial, que se estimula
mediante el efecto producido por un soplo de aire. Esta vía establece una sinapsis fuerte con la neurona postsináptica motora, que
controla el movimiento de parpadeo del ojo. A su vez este circuito también está integrado por una vía auditiva, estimulada por un sonido.
Esta misma vía establece una sinapsis débil con la misma neurona motora postsináptica. Si el tono se presenta en primer lugar, la
sinapsis débil del tono se activa, sin embargo, por establecer un contacto sináptico débil, no va a ser capaz de desencadenar potenciales
de acción en motoneurona postsináptica. Si el soplo de aire se presenta inmediatamente después del tono, la sinapsis fuerte se activa, y
hace que la motoneurona emita potenciales de acción. Este hecho refuerza todas las sinapsis con la motoneurona, que se hallaban
activas en este momento. Después de varios emparejamientos, la sinapsis débil del tono llegará a ser lo suficientemente fuerte por sí
misma como para hacer que la motoneurona se active, y en este momento, el aprendizaje habrá tenido lugar.
1.3 LOMO Y BLISS (1966, 1973)
Estaban estudiando el hipocampo, trataban de estudiar la conexión de las neuronas de las distintas partes del hipocampo. Lo que
midieron fue la magnitud del potencial postsináptico. Tras una estimulación tetánica (entre 100 y 1000 estímulos a alta frecuencia: 25-400
Hz), el incremento de la actividad postsináptica se mantenía ante pulsos individuales durante horas.
Trataron de dar una explicación al fenómeno de POTENCIACIÓN ALP, diciendo que se trataba de un grupo de fenómenos plásticos
caracterizados por un incremento estable y duradero en la eficacia sináptica tras una estimulación de varias frecuencias, que dura
varios segundos
Al introducir la estimulación tetánica el individuo responde con más intensidad. Volvieron a estimular la neurona con un pulso y el
individuo continuaba respondiendo con mayor intensidad, por lo que demostraron que la estimulación tetánica había originado un cambio
duradero. Esto recibió el nombre de Potenciación a largo plazo (PLP): fenómeno plástico caracterizado por un incremento estable y
duradero de la eficacia sináptica (magnitud de la respuesta) tras una estimulación de alta frecuencia.

Lo que consigó con la estimulación tetánica es que las dos neuronas se mantengan activadas al mismo tiempo. Es necesario que la
célula postsináptica esté activada (despolarizada) cuando la presináptica dispara.
2. MECANISMOS SINÁPTICOS Y MOLECULARES DEL APRENDIZAJE
A. La potenciación a largo plazo (POTENCIACIÓN ALP)
La PLP es un fenómeno plástico que se caracteriza por un incremento estable y duradero en la eficacia sináptica tras una estimulación
rápida y repetida. Para que se produzca es necesario que la célula postsináptica esté activada (despolarizada) cuando la presináptica
dispara.
B. El papel de los receptores NMDA en la PLP
Los receptores NMDA posibilitan la potenciación ALP. Son receptores de Glutamato, abundan en el campo CA1 de la formación
hipocampal, reciben su nombre del fármaco que los activa específicamente (N-metil-D-aspartato).
Controlan un canal de Ca2+, que está normalmente bloqueado por un ión Mg2+. Éste impide que los iones Ca2+ penetren en la
neurona postsináptica, incluso cuando el receptor es estimulado por Glutamato. Pero si la membrana postsináptica está despolarizada,
el Mg2+ es expulsado del canal iónico y deja paso libre al Ca2+. Por tanto, los receptores NMDA están controlados tanto por NT
(Glu) como por voltaje (despolarización de la neurona postsináptica). Esta es una vía normal, es secuencial, no se producen las
dos condiciones a la vez: que hay glutamato y que la neurona esté despolarizada.
Cuando entra en juego la estimulación tetánica: El Glu se acopla a los receptores por un mecanismo de llave-cerradura, activándose
un canal de Na+/K+. A diferencia de los receptores AMPA, los NMDA dejan entrar también iones Ca2+. En los receptores NMDA un
ion de Mg2+ bloquea el canal, que permanece cerrado incluso si los receptores son estimulados por Glu. Solo si la neurona
postsináptica está despolarizada este ion se va, dejando libre el canal para el intercambio. Cuando el Glu se acopla a los receptores
AMPA (BOMBAS DE SODIO), la neurona se despolariza, lo que hace que los iones Mg2+ se vayan y se desbloqueen los NMDA.
Entonces entran los iones Ca2+, que activan proteínas quinasas, lo que provoca que se empiecen a sintetizar otras proteínas que
provocan cambios en la neurona postsináptica. Todo esto solo ocurre cuando hay una estimulación rápida y repetida.
Este proceso genera dos tipos de cambios:
- Cambios funcionales: incremento en el número y la capacidad conductiva de los receptores AMPA.

- Cambios estructurales: ensanchamiento de las espinas dendríticas ya existentes (para acomodar todos los receptores AMPA)
→ división de una espina en dos → creación de nuevas espinas dendríticas.

C. Relación entre POTENCIACIÓN ALP y memoria
Para estudiar si los receptores NMDA son importantes para el

aprendizaje y la memoria hay dos procedimientos: bloquear los
receptores o mejorarlos. Distintos experimentos indican que el
almacenamiento en memoria emplea POTENCIACIÓN ALP.
Ratones que carecen de receptores NMDA:
- No presentan PLP: ante la estimulación tetánica de alta frecuencia, aunque se incrementa levemente la actividad de la neurona
postsináptica, al poco tiempo vuelve a responder igual que antes, mientras que en los grupos control el incremento se mantiene
en el tiempo.
- Tienen déficits de memoria espacial: en el laberinto de Morris no aprenden dónde está la plataforma, se limitan a dar vueltas en
círculo.
Por tanto, sin receptores NMDA no hay POTENCIACIÓN ALP, y sin POTENCIACIÓN ALP no hay aprendizaje.
Distintos experimentos indican que el almacenamiento en memoria emplea POTENCIACIÓN ALP. Ratones con una mejora genética
de los receptores NMDA: se mejora su conductividad. El aprendizaje es mucho más rápido.
3. Cambios cerebrales como consecuencia de la experiencia
a) Violinistas (Elbert et al., 1995)

Estudiar si personas que llevan tocando el violín desde niños generan mejor funcionalidad (cambios funcionales) en las zonas
cerebrales encargadas de mover los dedos.
El homúnculo motor es una representación de las distintas zonas del cuerpo en el cerebro, y se sitúa en la corteza motora primaria.
Las partes con movilidad más fina son la cara y las manos, por ello, tienen mayor representación cerebral. Vieron que cuanto antes
empezaban a tocar el violín, mayor intensidad de la activación neuronal en esta área (cambios funcionales). Además, aumentaba la
representación (cambios anatómicos) de los dedos, esto se veía midiendo la distancia entre la zona dedicada al dedo 1 y la dedicada
al dedo 5. Por tanto, personas que llevan toda su vida realizando una actividad tienen cambios funcionales y estructurales.
Los violinistas tienen mayor volumen cortical dedicado a la mano izquierda que los controles.
Este estudio tenía una pega, todos los violinistas empezaron a practicar antes de los 20. Se criticó que no se planteara con adultos ya
que la plasticidad tiene su punto cumbre hasta los 25 años.
b) Taxistas de Londres (Maguire et al., 2000)
Estudiar si se producen cambios anatómicos en el cerebro de conductores de taxi que llevan muchos años trabajando, aunque no
haya sido desde niños.
Encontraron mayor volumen del hipocampo posterior (HI y HD) y correlación positiva entre el volumen del hipocampo posterior (HD) y
años de experiencia. Por tanto, no solamente aquellos que llevan toda su vida practicando una actividad tienen cambios estructurales
en el cerebro. Críticas por la causalidad:

c) Malabaristas (Draganski et al., 2004)
Estudiar si en personas adultas que no llevan mucho tiempo practicando una actividad (malabares), sino que aprenden en ese
momento, se producen cambios cerebrales.
Encontraron cambios anatómicos en áreas visuales relacionadas con la percepción del movimiento tras tres meses de entrenamiento.
Uno más reciente: experimento de Michelle (Pascual-Leone et al.). Tras solo 5 días de ceguera total, se detectaron cambios plásticos
en la corteza occipital, que desaparecían en cuanto se quitaba la venda.
Por tanto, aunque muchos años de aprendizaje consoliden los cambios que se producen en el cerebro, en el día a día también
se producen cambios plásticos.

KAHOOT TEMA 6
1. El aprendizaje
a. Tiene 3 fases: codificación, almacenamiento y recuperación
b. Es el proceso por el cual se adquiere nueva información
c. No induce cambios en nuestro sistema nervioso
d. Siempre se genera de manera consciente
2. ¿Cuál/es de estos aprendizajes es de tipo declarativo?

a. Condicionamiento clásico
b. Procedimental
c. Sensibilización
d. Semántico
3. ¿Cómo se llama la región cerebral que aparece recuadra en la imagen?

a. Lóbulo temporal media
b. Corteza entorrinal
c. Hipocampo
d. Corteza parahipocámpica

4. La habituación
a. Es un mecanismo de adaptación sensorial
b. Genera un aumento en la magnitud de la respuesta
c. Se produce por la repetición de un estímulo
d. Se produce por un sobresalto inicial
5. En la habituación
a. Hay una inactivación temporal de los canales de Potasio
b. Hay una inactivación temporal de los canales de Calcio
c. Se libera más neurotransmisor en el espacio sináptico
d. La neurona motora presenta mayores PEPS
6. La proteína CREB-1 interviene en:

a. La habituación ACP
b. La sensibilización ACP
c. La sensibilización ALP
d. El condicionamiento instrumental
7. En el condicionamiento de la respuesta de parpadeo, el soplo de aire es:

a. El estímulo incondicionado
b. El estímulo condicionado
c. La respuesta incondicionada
d. La respuesta condicionada
8. HM tenía dificultades para adquirir una respuesta condicionada por medio de:
a. Condicionamiento demorado
b. Condicionamiento simultáneo
c. Condicionamiento instrumental
d. Condicionamiento de huella
9. ¿Qué estructura cerebral es fundamental para establecer asociaciones entre neuronas?

a. El núcleo accumbens
b. El cuerpo estriado
c. La amígdala
d. La sustancia nigra
10. El principal neurotransmisor del circuito de la recompensa es:

a. La serotonina
b. El glutamato
c. La dopamina
d. El GABA
RESPUESTAS
1-B 2-D 3-A 4-C 5-B 6-C 7-A 8-D 9-B 10-C
KAHOOT TEMA 7
1. La base cerebral del aprendizaje por priming visual es:

a. El hipocampo
b. Los ganglios basales
c. La corteza occipital
d. La corteza temporal
2. ¿Cuál de las siguientes estructuras cerebrales NO interviene en el aprendizaje de destrezas motoras?

a. Corteza premotora
b. Ganglios basales
c. Cíngulo anterior
d. Núcleo accumbens
3. Según el Principio de Hebb, para que una conexión sináptica se fortalezca:

a. La neurona pre debe estar activa y la post hiperpolarizada
b. La neurona pre debe estar hiperpolarizada y la post activa
c. La neurona pre y post deben estar activas simultáneamente
d. La neurona pre y post deben estar hiperpolarizadas
4. La potenciación ALP:
a. Ocurre tras una estimulación rápida, de alta frecuencia
b. Se suele dar antes de una estimulación lenta y pausada
c. Es un incremento transitorio de la eficacia sináptica
d. Es una disminución duradera de la eficacia sináptica

5. ¿A quién pertenece este esquema?
a. A un receptor AMPA
b. A un receptor NMDA
c. A un receptor ATP
d. A un receptor GABA
6. ¿Qué tienen en común los receptores NMDA y AMPA?

a. Ambos son receptores de glutamato
b. Ambos son dependientes del voltaje
c. Ambos controlan un canal de sodio
d. Ambos controlan un canal de calcio
7. Los cambios sinápticos asociados a la potenciación ALP tienen lugar fundamentalmente en:
a. La neurona presináptica
b. La neurona postsináptica
8. Ratones que carecen de receptores NMDA en el hipocampo:

a. Presentan una mayor POTENCIACIÓN ALP
b. No presentan potenciación ALP
c. Tienen una mayor memoria espacial
d. Tienen déficits en memoria procedimental
9. ¿Cuál de estos estudios demostró cambios plásticos en tan solo 3 meses?

a. El estudio de los taxistas
b. El estudio de los turistas
c. El estudio de los violinistas
d. El estudio de los malabaristas
10. El estudio de los taxistas de Londres mostró una correlación positiva entre los años de experiencia y:
a. La activación del hipocampo derecho
b. La activación del hipocampo izquierdo
c. El volumen del hipocampo derecho
d. El volumen del hipocampo izquierdo
1-C 2-D 3-C 4-A 5-B 6-A 7-B 8-B 9-D 10-C


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Por tanto, hay diferentes aprendizajes en el ser humano.

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1.1 ASOCIACIONISMO: ASIMILANDO COVARIACIONES Y REGULARIDADES AMBIENTALES.

• El aprendizaje siempre conlleva algún cambio conductual observable.

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- Neuronas aferentes o sensitivas: transmiten el mensaje sensorial al sistema nervioso central.

- Neuronas motoras o eferentes: transmiten los impulsos para la ejecución de la reacción.

- Interneuronas: conectan entre sí las dos anteriores.

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CAMBIOS EN LOS REFLEJOS

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Madre con primer hijo.

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APRENDEMOS A NO RESPONDER A TRAVÉS DE LA REPETICIÓN DE LOS ESTÍMULOS.

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i. Depende de los atributos de la estimulación y del estado de los individuos.

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(a) Al principio estas contenta, pero en un estado

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TEORÍA DE LOS PROCESOS OPONENTES (PO)

Las situaciones emotivas que rompen el equilibrio del sistema a través

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¿Qué pasa cuando el ED se repite?

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Cond. Instrumental → depende de su conducta

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Asociación entre estímulos. Aprendizaje de conductas nuevas mediante la experiencia.

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En el experimento del perro de Pavlov:

1. Comida (estímulo incondicionado) → Salivar (respuesta incondicionada)

ELEMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO PAVLOVIANO (CLÁSICO):

Cuatro elementos: EI, RI, EC y RC.

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2. Respuesta incondicionada: reacción refleja generada automáticamente por el EI.

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4. Respuesta condicionada: reacción desencadenada por el EC, similar a la RI.

RESPUESTAS SUSCEPTIBLES DE SER CONDICIONADAS.

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1. REACCIONES AUTÓNOMAS: LOS REFLEJOS.

- EFECTOS DE LAS DROGAS: PSICOFARMACOLOGÍA PAVLOVIANA.

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➔ REACCIÓN COMPENSATORIA CONDICIONADA.

Existe un patrón bifásico de los efectos de la morfina: caída de la activación,

Todos los animales eran luego sometidos a la prueba de actividad dentro de la

El contexto es capaz de poner en marcha la reacción compensatoria.

El condicionamiento de la reacción compensatoria podría explicar en parte este fenómeno.

Situación = EC (RC = PONER EN MARCHA LA REACCIÓN COMPENSATORIA).

Experimento: Muerte por sobredosis.

➔ SÍNDROME DE ABSTINENCIA CONDICIONADO.

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Se condiciona la respuesta motora, intenta encender la luz.

i. Regulación alimenticia: preferencias y apetito

Reservados todos los derechos.

ii. Activación del impulso sexual: (Holloway y Domjan – 1993)

Experimento: Presentaron a codornices macho un EC seguido, según el grupo, de: