Resumiendo, en varios momentos de su desarrollo el modelo econrnico-reproductor.lja constihl~ntribl 'n imf'cu:an~ra la creacin de una t~a radicEll a8J.a educacin.

Al centrarse en la relaCin que existe entre t;cuela y lugar de--!rabajo, .M. ayado a iluJ:Ilin-E el pa]2el esencial gg.e..jllegala ed uca..QQp~~n dela divisin social-.gel t!:aJ2mo. Adems, ha puesto de manifiesto los "silencios estructurados" de la teora liberal en referencia a cmo los imperativos de clase y poder recaen en la experiencia escolar y le dan forma; en especial, mediante la nocin de hidden curriculurn: los planes de estudios. Ms an, este modelo de reproduccin ha proporcionado percepciones importantes sobre las bases estructurales y clasistas de la desigualdad. Al rechazar la ideologa de "culpar a la vctima" que conforma muchas de las investigaciones sobre la desigualdad, sus autores culpan a instituciones como las escuelas por el hecho de la desigualdad y ubican el fracaso de estas instituciones en la propia estructura de la sociedad capitalista. Desafortunadamente, ~ 'UgQelo econmico-reproductor no.hs-eonseguido capjar la com Jlejidad c1f la relacin cue existe-entre la~tt-y ob-as instituciones como son el ~._-~ ~ y-la--fam.il.@. n el marco de su modelo de socializacin E inflexiblemente mecanicista y determinista queda poco espacio para desarrollar un- '.~0ra de la enseanza que tome en serio las nociones de cultura, resistencia y mediacin. Incluso cuando se mencionan las contradicciones y mediaciones, generalmente desaparecen bajo el peso aplastante de la dominacin capitalista. En consecuencia, dichos estudios no slo estn marcados por un instrumentalismo reduccionista en lo que respecta al significado y al papel de las escuelas, sino tambin por un modo de pesimismo radical que ofrece pocas esperanzas de un cambio social y menos an de una motivacin para el desarrollo de prcticas educativas alternativas.

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Modelo cultural-reproductor
Las teoras de la reproduccin cultural tambin se preocupn por la cuestin del modo como las sociedades capitalistas son capaces de autorreproducirse. Es de central importancia en estas teoras un esfuerzo sostenido por desarrollar una sociologa de la enseanza que vincule las nociones de cultura, clase y dominio. Al papel de mediador que juega la cultura en la reproduccin de las sociedades de clase se le da prioridad sobre otros temas relevantes, como el del origen y las consecuencias de la desigualdad econmica. El trabajo de Pierre

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Boudieu y sus colegas en Francia representa la perspectiva ms importante para el estudio del modelo cultural-reproductor. 25 . La teora de la reproduccin cultural de Bourdieu comienza con la Idea de que la lgica del dominio - ya sea que se manifieste en las escuelas o en otros sitios sociales - debe ser analizada dentro de un marco terico capaz de vincular dialcticamente al sujeto humano y las estructuras dominantes. Bourdieu rechaza las teoras funcionalistas que o bien atribuyen los efectos de la dominacin a un solo aparato central. o bien ~o alcanzan a ver que los dominados participan en su propia opresin. Este rechazo se esclarece en la teora de la enseanza de Bourdeu, la cual intenta vincular las nociones de estructura e intervencin humana mediante un anlisis de la relacin que existe entre la cultura dominante, el conocimiento escolar y las bi f 2b logra las personales. En su intento por comprender el papel de la cultura como n:edio que vincula, primero, las escuelas a la lgica de las ~la~es dommantes, y segundo, la dinmica de la reprod uccin capitalista a las clases subordinadas, Bourdieu argumenta en contra de la nocin d: que las escuelas simplemente reflejan a la sociedad dommante. Afirma, en cambio, que las escuelas son instituciones rela~va.mente autnomas que estn influidas slo de manera indirecta por mstltuclOnes econmicas y polticas ms poderosas. Las escuelas, ms que :star ligadas directamente al poder de una lite econmica, son consideradaj, como parte de un universo ms amplio de instituciones s!~1bl.icasque no imponen de un modo manifiesto docilidad y opresion, smo que ~eproducen ms sutilmente las relaciones de poder ya existentes mediante la produccin y distribucin de la cultura dominante que confirma tcitamente lo que significa tener educacin. La teora de la reproduccin cultural de Bourdieu comienza con el presupuesto de que las sociedades divididas en clases y las configuraciones ideolgicas y materiales que las sustentan se encuentran mediadas y reproducidas parcialmente a travs de lo que l llama "violencia simb?lic~" .. Es decir, el control de clase se constituye mediante un sutil eJerCICIO poder simblico que llevan a cabo las clade ses dominantes para "imponer una difinicin del mundo social que sea consistente con sus intereses"." La cultura se convierte en el
,- Bourdieu y Passeron. Reproduction, Bourdieu, Outline of r/eory and Prnctice, Cambndge.UnIv. Press, Cambridge, 19,7. Debe hacerse notar gue el trabajo pionero en esta area lo hIZO Paulo Freira, Pedagog/ll del oprimido, ed. Siglo XX!, Buenos Aires, 1972_ '" Bourdieu y Passeron, Reproductton; Bourdieu, "Simbolic Power", en Critique of Allt/ro/,%gy, 4, 1979, pp. 77-85. - Bourdieu, "Symbolic Power", cit.. p. 30.

79 vnculo mediador entre los intereses de la clase dominante y la Vida cotidiana. Funciona para mostrar los intereses econmicos y polticos de las clases dominantes, no como arbitrarios e histricamente contingentes, sino como elementos necesarios y naturales del orden social. Ja educacin se considera como una fuerza poltica y social importante en el proceso de reproduccin de las clases. Al aparentar ser" transmisores" de los beneficios de una cultura valiosa, las escuelas pueden promover la desigualdad en nombre de la imparcialidad y de la objetividad. Mediante este argumento, Bourdieu rechaza tanto la postura idealista que considera a las escuelas como sitios independientes de las fuerzas externas, cuanto las crticas ortodoxas radicales para las cuales las escuelas solamente reflejan las necesidades del sistema econmico. De acuerdo con Bourdieu, es precisamente la autonoma relativa del sistema ed ucacionalla que "le permite cumplir con las exigencias exteriores bajo la apariencia de independencia y neutralidad. Es decir, ocultar las funciones sociales que desempea y, de esta manera, desempearlas con mayor efectividad't." Las nociones de cultura y capital cultural son centrales para Bourdieu en el anlisis de cmo funcionan los mecanismos de reproduccin cultural en las escuelas. Bourdieu argumenta que la cultura que se transmite en la escuela se relaciona con las diferentes culturas que conforman la sociedad en su conjunto, en tanto que confirma la cultura de la clase dominante mientras que, al mismo tiempo, desconfirma las culturas de otros grupos. Esto se vuelve ms comprensible mediante un anlisis de la nocin de capital cultural: los diferentes conjuntos de elementos culturales y de competencia lingstica que heredan los individuos a travs de los lmites de la clase a la q~e pertenece su familia. Un nio hereda de su familia conjuntos. de ~Ignificados, atributos de estilo, modos de pensar y tipos de nclnacn que reciben un status y un valor social determinado de acue:do con lo que la clase o clases dominantes califican como el ms valioso capital cultural. Las escuelas juegan un papel especialmente im~ortante en la legitimacin y reproduccin del capital cultural dommante. 'enden a legitimar ciertas formas de conocimiento, modos de ~a. lar V modos de relacionarse con el mundo que aprovechan el npo de fa'miliaridad y de destrezas que slo ciertos estudiantes han recibido de sus antecedentes familiares y de sus relaciones de clase. L~s ~ 'estudiantes cuyas familias slo tienen una leve conexin con el capItal cultural dominante estn en obvia desventaja. Bourdieu resume este proceso de la siguiente manera:
T

,. Bourdieu y Passeron, Rrproduction,

cit., p. l 78.

96 El Estado
y la enseanza

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pericia, los sistemas gerenciales, la educacin de carrera, el fu turismo (a menudo una frmula que designa la planificacin de la fuerza de trabajo), el apoyo sostenido al desarrollo de planes de estudio de ciencias y matemticas (si se compara con las artes), los programas de exmenes nacionales [...] Todos estos puntos, y otros ms, sealan el papel, a veces sutil y a veces abierto, de la intervencin del Estado en la enseanza, en un intento por maximizar la produccin eficiente tanto de sujetos como de conocimientos que se requieren en una economa des. 16-1 19ua. La racionalidad que sustenta la intervencin del Estado en las escuelas tambin tiene una influencia en el desarrollo de planes de estudio y de las relaciones sociales en el saln de clases, cuyo xito se mide en funcin del grado en que" equipan" a diferentes grupos de estudiantes con el conocimiento y las habilidades que necesitarn para desempearse productivamente en el lugar de trabajo. Ms an, bajo la produccin de este tipo de programas y de socializacin, est la cruda realidad de que las escuelas funcionan, en parte, para mantener a los estudiantes fuera de la fuerza de trabajo. Como seala Dale: las escuelas mantienen a los nios fuera de las calles y aseguran que la mayor parte de los das del ao no puedan comprometerse en actividades que vayan a quebrantar un contexto social sujeto a la acumulacin de capital, sino que estn dispuestos a ser socializados en modos compatibles con el mantenimiento de dicho contexto." La intervencin del Estado tambin se manifiesta en el modo como la poltica se formula fuera del control de maestros y padres. El inters econmico que subyace a dicha poltica no slo est presente en la racionalidad del control, en la planeacin yen otros nfasis burocrticos respecto al acatamiento de reglas, sino que tambin se encuentra en el modo como el Estado programa el manejo de fondos para llevar a cabo lo que Apple llama "resultados negativos" en el proceso de acumulacin: El Estado define a grandes grupos de nios como no aptos (de lento aprendizaje, con problemas teraputicos, con problemas
.Apple, Educatiou ami Potoer, cit., pp. 54-55. .. Dale, arto cit., pp. 146-147. ,

Para investigar adecuadamente la relacin entre el Estado y la enseanza se necesita plantear y analizar dos cuestiones. Cmo ejerce control el Estado sobre las escuelas en trminos de sus funciones econmicas, ideolgicas y represivas? Cmo funciona la escuela no slo para promover los intereses del Estado y de las clases dominantes, sino tambin para contradecir y resistir a la lgica del capital? Como parte de los aparatos de Estado, las escuelas y universidades juegan un papel importante en la promocin de los intereses econmicos de las clases dominantes. Varios tericos han argumentado que las escuelas estn involucradas activamente en el establecimiento de las condiciones de la acumulacin del capital, y sealan especficamente una serie de _instancias donde el Estado interviene para influir en este proceso." Por ejemplo, mediante los requerimientos de certificados establecidos por el Estado, los sistemas educativos se inclinan fuertemente hacia una racionalidad altamente tecnocrtica que descansa en una lgica extrada principalmente de las ciencias naturales. Los efectos de esto se pueden ver en la distincin que hacen las escuelas en todos los niveles entre conocimientos de status alto - generalmente las "ciencias difciles" - v conocimientos de status bajo -materias en al rea de humanidades-o Este sesgo tambin presiona a las escuelas para que utilicen mtodos de consulta y evaluacin que subrayen la eficiencia, la prediccin y la lgica de las frmulas matemticas. El alcance de la intervencin del Estado es obvio en la orientacin poltica favorable que - en mayor o menor escala - se ejerce mediante fondos gubernamentales que apoyan programas de investigacin educacional. Apple, por ejemplo, ilustra este punto: El Estado se encarga del amplio costo inicial de la investigacin y bsicos. Despus" transfiere" los frutos de nuevo al "sector privado", una vez que se han vuelto lucrativos. El papel del Estado en relacin con la acumulacin de capital es muy evidente en tanto que subsidia la produccin de conocimientos tcnico-administrativos [...] Como la economa, varios ejemplos de patrones de este tipo de intervencin se estn volviendo ms visibles. Incluyen el nfasis puesto en la educacin a base de
" Vase esp. Martn Carnoy, "Eduacation, Economy and the Sta te"; Roger Dale, "Ed ucat iori and the Capitalist Sta te", en Cul turnl and Econoniic Rcproduction 111 Educatron, cit.

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lar y abordar los problemas que monopolizan el conocimiento de tal manera que las masas populares quedan efectivamente excluidas". 68 Esta separacin es todava ms pronunciada en el status especial que los programas estatales de certificacin y las escuelas dan a los "expertos" en planes de estudio; la lgica que subyace a este status sugiere que los maestros deben ejecutar los planes de estudio, ms que problematizarlos o desarrollarlos. La relacin conocimiento-poder tambin encuentra su expresin en la produccin yen la distribucin del mismo conocimiento. Por ejemplo, uno de los papeles fundamentales de las escuelas es valorizar el trabajo intelectual y descalificar el trabajo manual. Esta divisin encuentra su mxima representacin en los modos de investigacin, en las relaciones sociales dentro del saln de clases y en otros aspectos de la legitimacin escolar que funcionan para excluir y devaluar la historia y cultura de la clase obrera. Adems, esta divisin entre trabajo intelectual y trabajo manual subyace en el proceso de socializacin escolar que prepara tanto a estudiantes de la clase trabajadora como a otros para ocupar su lugar respectivo en la fuerza de trabajo. Las escuelas, por supuesto, hacen algo ms que transmitir la lgica del dominio; esto se puede ver en las contradicciones que surgen en torno a la ideologa de los derechos democrticos que a menudo se reproducen, en el plan de estudios de la escuela. Las escuelas juegan un papel activo en legitimar la opinin de que la poltica y el poder se definen en torno a temas como los derechos del individ uo y mediante la dinmica del proceso electoral. Para esta ideologa liberal de los derechos democrticos, resultan ser claves los presupuestos que definen la esfera poltica y el papel que juega el Estado en esta esfera. La importancia de esta ideologa como una parte contradictoria del plan de estudios hegemnico no se puede exagerar. Por un lado, funciona para separar los asuntos que conciernen a la poltica y a la democracia de la esfera econmica y para desplazar la nocin de conflicto, de su contexto social de clase, al terreno de los derechos individuales y de la lucha. Por otro lado, hay una cierta contralgica en la ideologa democrtica liberal que suministra las bases para la resistencia y el conflicto. Es decir, que la ideologa democrtica-liberal se preocupa por derechos humanos que a menudo estn en contradiccin con la racionalidad capitalista, su ethos de fetichismo mercantil y su bsqueda de la ganancia. Finalmente, se debe recordar que la intervencin que ms directamente ejerce el Estado est constituida por la ley. Aunque es irnpo""Poulantzas, citado en Donald, "Creen Paper", p. 21.

de disciplina, etctera) y da fondos, apoyo legal para maestros especiales y para" diagnstico" y "tratamiento"; de esta manera subvenciona proyectos de rehabilitacin. Aunque estos proyectos parecen neutrales, tiles y acaso enfocados a una movilidad en aumento, lo que hacen en verdad es sofocar el debate sobre el papel de la enseanza en la reproduccin tanto del conocimiento como de la gente "requerida" por la sociedad. Lo hace, en parte, al definir las causas esenciales de tal falta de aptitud como un problema del nio o de su cultura, y no como algo que se debe a la pobreza, a los conflictos y disparidades generados por el desarrollo histrico de las jerarquas econmico-culturales de la sociedad, etctera. Esto tambin quedar oculto para nosotros si suponemos que las escuelas se organizan principalmente como instancias de distribucin en vez de, por lo menos en parte, como instancias importantes en el proceso de acumulacin." Una de las principales cuestiones a las que se dedican los tericos de la educacin que estudian el Estado es aquella que enfoca la relacin entre poder y conocimiento: especficamente, cmo el Estado" ejerce e impone su poder mediante la produccin de 'verdad' y 'Conocimiento' en la educacin" .h7 Poulantzas, por ejemplo, argumenta que la produccin de ideologas dominantes en las escuelas no slo se encuentra en los conocimientos y las relaciones sociales de alto status que sanciona la burocracia estatal, sino lo que es ms importante, en la reproduccin de la divisin mental-manual. El Estado se apropia, entrena y legitima a los "intelectuales" que fungen como expertos en la concepcin y produccin de conocimientos escolares y que en ltima instancia funcionan para separar al conocimiento tanto del trabajo manual como del consumo popular. Detrs de esta fachada de pericia y profesionalismo titulados se encuentra uno de los rasgos principales de la ideologa dominante: la separacin de saber y poder. Poulan.tzas afirma: "La relacin saber-poder encuentra su expresin en tcnicas particulares del ejercicio de dispositivos de poder inscritos en la textura del Estado, por medio de los cuales las masas populares son mantenidas permanentemente a distancia de los centros donde se toman las decisiones. Esto implica una serie de rituales y modos de hablar, as como modos estructurales de fonnu..Apple, Education aud Potoer, cit., p. 95. "' James Donald, "Creen Papel': Noise of a Crisis", en Screcn Education, 30, 1979, pp.
13-49.

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sible discutirl.a aqu en detalle, esta intervencin con frecuencia toma formas que vm~ulm: a l~s escuelas con la lgica de la represin ms que con la dominacin Ideolgica. Un ejemplo de este vnculo es el hecho de que los fundamentos de la poltica escolar a veces se establecen en los trib~ales, co:n~ sucede con el impulso a la integracin racial en la ensenanza pblica. Otro ejemplo est dado por el hecho de q~e la asis~er:cia a ~~escu,;la es legalmente obligatoria, lo que proporciona el cimiento legal que lleva a los estudiantes a las escuelas. Son la cor~e, la polica y otras instancias estatales las que intentan ~oner ~n vigor la a.slstencia obligatoria a la escuela. Por supuesto, la aSI~tenCiaobliga tona a la escuela no garantiza la obediencia de los estudiantes y~e~ algunos aspectos, se vuelve un elemento importante en el surginuento d,e .la resistencia estudiantil: un hecho que a menudo olvidan los teoncos de la resistencia. En conclusin, se debe enfatizar que las teoras del Estado cumplen un servicio terico al contribuir a nuestra comprensin de cmo los p~ocesos de reproduccin social y cultural funcionan en la esfera poltica. Tales teoras, con toda razn, llaman nuestra atencin sobre la Importancia de la autonoma relativa del Estado y de sus aparatos (c~mo las escuelas), so?re. el ca.rcter contradictorio del Estado y sobi e las presiones econorrucas, Ideolgicas y represivas que ejerce el Estado en la enseanza. Sin embargo, se debe reconocer que, como pa,rte de una teora ms amplia sobre la reproduccin, los enfoques teoncos del Estado hegemnico muestran algunas fallas tericas Importantes. En primer lugar, las teoras sobre el Estado se concentran en m~~r?-temas y en temas estructurales que dan como resultado un anlisis capaz de sealar las contradicciones y la lucha, pero que dice poco respecto de cmo funciona la intervencin humana en dichos conflictos, en el nivel de la vida cotidiana y de las relaciones con~retas en la escuela. Una segunda falla consiste en que algunas teonas del Estado prestan poca atencin a la cultura como un mbito de autonoma re~~tiva con su propia contralgica inherente. Por ejemplo, la tosca nOC1On Poulantzas, que considera las escuelas como de u~ ~~leroaparato esta~al i~:olgico, no proporciona ningn espacio ter JeOpara la mvestigacin del surgimiento y la dinmica de contra-culturas estudiantiles y de cmo se van desarrollando en la interaccin d~ las relaciones escolares concretas y antagonistas." La c~ltura es, sin ~mb~rgo, tanto el sujeto como el objeto de la resistenera, la fue~za direccional de la cultura no slo est en cmo funciona para dominar a los grupos subordinados, sino tambin en el modo
,." Poulantzas, Classes in Cantentpomrq

.I.V.I.

como los grupos oprimidos sacan de su propio capital cultural un conjunto de experiencias para desarrollar una lgica de oposicin. Pese a ciertas afirmaciones tericas en sentido contrario, esta visin dialctica de la cultura a menudo se sub ume en una visin del poder que se apoya demasiado en la lgica del dominio cuando define la cultura simplemente como un objeto de la resistencia, y no como su origen. Para obtener una visin ms concreta de la dinmica de la resistencia y de la lucha -tal como stas dan forma a las culturas escolares subordinadas que operan bajo coacciones ideolgicas y materiales construidas, en parte, por el Estado - es necesario apelar a las teoras de la resistencia.

Enseanza y teoras de la resistencia

El concepto de resistencia es relativamente nuevo en la teora de la educacin. Las razones de este atraso por parte de la teora se pueden encontrar, en parte, en el fracaso tanto del acercamiento conservador como del radical al problema de la enseanza. Los educadores conservadores analizaron el comportamiento de oposicin principalmente mediante categoras psicolgicas que sirven para definirlo no slo como un comportamiento inadaptado, sino lo que es ms importante, como destructivo e inferior: como un defecto por parte de los individuos y de los grupos sociales que manifiestan tal comportamiento. Los educadores radicales, por su lado, han ignorado generalmente los mecanismos internos de la escuela y tienden a tratar a las escuelas como" cajas negras". Bajo un discurso que se ocupa primordialmente de las nociones de dominacin, conflicto de clases y hegemona, ha ha bido un silencio estructurado en relacin a cmo maestros, estudiantes y otros viven su vida cotidiana en las escuelas. En consecuencia, se ha puesto un nfasis exagerado en el modo como las determinantes estructurales promueven la desigualdad econmica y cultural, y se ha subestimado la manera como el sujeto humano se acomoda, media y se resiste a la lgica del capital ya sus prcticas sociales dominantes. Ms recientemente, han surgido una serie de estudios sobre la educacin que intentan ir ms all de los logros tericos, importantes pero limitados, de la teora de la reproduccin. Tomando los conceptos de conflicto y resistencia como punto de partida para sus anlisis, estos estudios han buscado redefinir la importancia de conceptos como mediacin, poder y cultura para comprender la compleja relacin escuela-sociedad dominante. En consecuencia, el trabajo de un cierto nmero de tericos ha proporcionado todo un cuerpo, rico en

Societsj, cit., pp. 259-270.

lite~atura detallada, que integra la teora social neomarxista a 105estudios etnogrficos. Esto con el objeto de esclarecer la dinmica de acomodo y resistencia tal como funciona, en grupos contraculturales, dentro y fuera de las escuelas." . En estos estudios, la resistencia representa una crtica significanva a la escuel~ co.~o institucin y subraya actividades y prcticas SOCIalescuyas significaciones son, en ltima instancia polticas y culturales. En contraste con una enorme cantidad de literatura etnogrfica sobre la enseanza tanto en Estados Unidos como en Inglaterra, las teoras neomarxistas de la resistencia no han sacrificado la profundidad terica en beneficio de un refinamiento metodolgiCO:71Es decir, 105es.tudios neomarxistas recientes no han seguido el metodo de proporCIonar solamente anlisis descriptivos demasiado exhaustivos del funcionamiento interno de la escuela. En vez de esto han intentado analizar el modo como las estructuras socioeconrnicas determinantes, propias de la sociedad dominante, funcionan a travs de las mediaciones de clase y cultura para dar forma a las experiencias antagnicas que tienen los estudiantes en su vida cotidiana. Las descripciones neomarxistas -en el rechazo al funcionalismo caracterstico tanto de la versin conservadora como de la radical en teora de la educacin - han analizado los planes de estudio como un discurso complejo que no slo sirve a los intereses de la do~i~acin, sino que tambin contiene aspectos que proporcionan posibilidades emancipatorias. En la teora de la educacin, el intento de vincular las estructuras sociales c.on la actividad del sujeto humano para explorar los modos de su interaccin dialctica representa un avance significativo. Por supuesto, las teoras neomarxistas de la resistencia tambin estn acosadas por problemas, y slo vaya mencionar aqu los ms
'" Vase, por ejemplo, ""illis, Lcnnng lo Lnbour; McRobbie and McCabe, Fcminism for ~lrlS; Robins y Cohen, KnuckJe Sanwich; Dick Hobdigue, SlIbclI/lllre: Tite lIIenll1l1g o/ "Iy/e, Methuen, Londres, 1980. "' Como ejemplos representativos de literatura etnogrfica en los Estados Unidos . tenemos los siguientes textos: Howard Becker, Boys in Wltile, Univ. of Chicago Press, Chicago, 1961; Arthur Stinchornbe, Rebelion ill n Hig/I Schooi, Quadrangle Books, ueva York, ] 964; Harry Wolcott, Tite M{l11 in lite Principal's Office: AII E11 ogrnplty, 111 Holt, Rinehant and Winston, Nueva York, 1973; Ceorge Spindler, cornp., E t1tnDgrnplty (Ir SCItDO/lIIg, Holt, Rinellart and Winston, Nueva York, 1982. En Inglaterra encontramos trabajos como los de: David Hargeaves, Socinl Relttons i" n Secolltfnry School Routledge & Kegan Paul, Londres, 1967; Colin Lacey, Higlt/071'1I Grnl11l11nr, Manchester Univ, Press, 1970; Peter Woods, T17e Dinided SclIOO/, Routledge & Kegan Paul, Londres, 1979, Stephen Ball, Beachside Comprehesine: A Case SllIdy o/ Secondaru Schooling Cambndge Univ. Press, Londres, 198].

sobresalientes. Su logro singular est en la importancia fundamental que adjudican a la teora crtica y a la intervencin huma?a [human agency] como categoras bsicas que deben usa~se en ~l ana~lsls de las experiencias cotidianas que constituyen el funcionarniento interno de la escuela. El nfasis que se pone en las tensiones y conflictos que median las relaciones entre casa, escuela y lugar de trabajo, es de central importancia para las teoras de la resistencia. Por ejemplo, Wil~is demuestra en su estudio de los "muchachos" -un grupo masculll10 de clase obrera que constituye la "contracultura" en una escuela secundaria inglesa - que gran parte de su oposicin a las etiquetas, significados y valores de lo oculto y lo oficial en los plantes de estudios est conformado por una ideologa de resistencia cuyas races se encuentran en las culturas de fbrica en que se insertan los miembros de su familia y otros miembros de su clase." El ejemplo ms poderoso de este modo de resistencia se muestra en el rechazo de los "muchachos" a otorgar primaca al trabajo intelectual sobre el trabajo manual. Los" muchachos" no slo rechazan la supuesta superioridad del trabajo intelectual; tambin rechazan la ideologa subyacente de que el respeto y la obediencia se compensan con el conocimiento y el xito. Los "muchachos" se oponen a esta ideologa porque la contra lgica encarnada en la familia, el lugar de trabajo y la vida en la calle que conforma su cultura subraya una realidad diferente y ms convincente. As, una de las contribuciones ms importantes que han surgido de los estudios sobre la resistencia es el reconocimiento de que los mecanismo de reproduccin nunca estn completos y siempre se enfrentan a elementos de oposicin parcialmente realizados. Abundando, este tipo de obras sugiere un modelo dialctico de dominacin que ofrece alternativas vlidas a muchos de los modelos de reproduccin radicales que he analizado previamente. En vez de ver la dominacin como un derivado de las fuerzas externas - por ejemplo, del capi talo del Estado -, los tericos de la resistencia han desarrollado una nocin de reproduccin donde la subordinacin de la clase obrera es vista no slo como el resultado de coacciones ideolgicas y estructurales insertas en las relaciones sociales capitalistas, sino tambin como parte del proceso de autoformacin de la clase obrera misma. Un problema clave que plantea esta nocin de dominio es: cmo es que la lgica que promueve diversas formas de resistencia queda implicada en la lgica de la reproduccin? Por ejemplo, las teoras
"' Willis, Le,mllllg
lo Lnbollr, cit., pp. 99-116.

de .la resistencia han intentado demostrar cmo los estudiantes que activamente rechazan la cultura de la escuela a menudo muestran una lgica y una visin del mundo subyacentes que confirman ms que desafan a las relaciones sociales existentes en el capitalismo. Dos IlustraciOnes demuestran este punto. Los" muchachos" de Willis rec~azaron l.aprimaca del trabajo intelectual y el ethos de la apropiaClan mdl~l?ual, pero al hacerlo, cerraron toda posibilidad de conecta: dlsenslOn con co~ocimiento y negaron el poder del pensamiento critico como herramIenta de transformacin social." En el estudio de Michelle Fine sobre los estudiantes que abandonan las escuelas secundarias alternativas al sur del Bronx en Nueva York, los ~studiantes muestran la misma lgica." Fine presupuso que los estudiantes que se salieron de estas escuelas eran vctimas de una "ncapacdad aprendida", pero encontr, ms bien, que eran los estudianrs-, con mayor astucia poltica y capacidad crtica: "Para nuestra sorpresa colectiva (y consternacin) los que a bandonaron la escuela er~n los estudiantes que mejor podan identificar la injustiera en su. vida so~ial y en la escuela, y los ms empeados en corregir la mJustLcla al crrtcar o desafiar a los maestros. Los que abandonaron la escuela estaban menos deprimidos y haban alcanzado niveles acadr:;iis0s equivale~tes a.los de aquellos que permanecieron en la escuela. Hay una cierta Irona aqu: aunque estos estudiantes fueron capaces de desafiar la ideologa dominante de la escuela, no supieron reconocer los lmites de su propia resistencia. Al abandonar la escuela, esto~ estudiantes se pusieron en una posicin estructural en donde se aislaban de los caminos polticos y sociales conducentes a la tarea de la reconstruccin radical. Otro rasgo distintivo e importante de las teoras de la resistencia e.sel nfasis que hacen en la importancia de la cultura y, ms especficarnents, de la produccin cultural. En el concepto de produccin cultural enconh'amos la base para una teora de la intervencin humana que ~e construya a partir del medio colectivo, activo y en constante mOVUTIlentode las experiencias de grupos oprimidos. En un trabajo ms reciente, Willis toca este tema y argumenta que la nocin de produccin cultural insiste en la naturaleza activa y transformadora de las culturas en la habilidad colectiva de los sujetos sociales, no slo de pen-, Ibid., pp. 89-116. -, Fine, "Examining Inequity: Wiew !;'ennsylvania, manuscrito no publicado, Ibid., p. 6. From Urban 1982. 5chools" ' Universidad de

sar como tericos, sino de actuar como activistas. Las experiencias de la vida, los proyectos individuales y de grupo, los conocimientos ilcitos, secretos e informales, los miedos y fantasas privados, el poder anrquico amenazador que surge de la asociacin irreverente [Oo.] no son meros agregados interesantes [Oo.] Estas cosas son centrales: determinadas y tambin determinantes. Deben ocupar, con su propio derecho, un lugar en nuestro anlisis que sea vital terica y polticamente. Se trata de mostrar las capacidades de la clase obrera de generar formas de conocimiento colectivo y cultural ambiguas, complejas ya menudo irnicas, que no son reductibles a las formas burguesas y que son importantes como base del cambio poltico. 76 Como sugiere Willis, las teoras de la resistencia sealan nuevos caminos para construir W1a pedagoga radical cuando analizan los modos como la clase y la cultura se combinan para ofrecer el bosquejo de una "poltica cultural". En el centro de una poltica de esta n.aturaleza est una lectura semitica del estilo, rituales, lenguaje y SIStemas de siznificacin que conforman el ambiente cultural de los grupos sub~dinados. Mediante este proceso es posible analizar qu elementos contra-hegemnicos se abarcan en dichos campos culturales y cmo tienden a ser incorporados.a .l~ cultura ~~minante y subsecuentemente despojados de sus posibilidades polticas. En un anlisis de este tipo est implcita la necesidad de desarrollar estrategias en escuelas donde las culturas de oposicinpodran ser res~atadas de los procesos de incorporacin, con el objeto de proporc~onar las bases para una fuerza poltica viable. Un elemento esencial para la realizacin de dicha tarea, que generalmente ha sido desca:tada por los educadores radicales, es el desarrollo de una pedagoga radical capaz de vincular una poltica de lo concreto no slo con los procesos de reproduccin, sino tambin con la dinmica de la transformacin social. La posibilidad de realizacin de dicha tarea ya existe y est presente en el intento, por parte de los tericos de la resistencia , de ver las culturas de los o . arupos subordinados como ms que W1 n simple derivado de la hegemona y el fracaso. ., Otra caracterstica importante de la teora de la resistencia es su problematizacin de la nocin de autonoma relativa. Esta nocin se
-, Willis, "Cultural Production and Theories of Reproduction", cit., p. 114. . - Es importante subrayar que la oposicin que se manifiesta en grupos subordinados debe ser considerada no slo como una forma de resistencia, sino como una expresin de la lucha de un grupo por construir su identidad social.

desarrolla mediante una serie de anlisis que muestran los momentos no-reproductores que constituyen y respaldan la nocin fundamental de la intervencin humana. Como he mencionado anteriormente, la teora de la resistencia asigna un papel activo tanto a la intervencin humana como a la experiencia en tanto cruciales vnculos mediadores entre las determinantes estructurales y los efectos vividos. En consecuencia, hay un reconocimiento de que diferentes esferas o sitios culturales -escuelas, familias, medios masivos de comunicacinse rigen por atributos ideolgicos complejos que a menudo generan contradicciones tanto entre ellas como en el interior de cada una. Al mismo tiempo, la nocin de dominacin ideolgica como algo que lo abarca todo y que es unitario en su forma y contenido es rechazada, y se argumenta con razn que las mismas ideologas dominantes son con frecuencia contradictorias como lo son las diferentes facciones de las clases dominantes, las instituciones que estn a su servicio y los grupos subordinados bajo su control. Al considerar las debilidades de las teoras de la resistencia, har varias crticas que representan un punto de partida para un desarrollo ms amplio de una teora crtica de la enseanza. En primer lugar, aunque los estudios de la resistencia se ocupan de aquellos sitios y "espacios" en donde grupos subordinados se encuentran y desafan a la cultura dominante, no conceptualizan adecuadamente el desarrollo histrico de las condiciones que promueven y refuerzan los modos contradictorios de lucha y de resistencia. Lo que falta en esta perspectiva es el anlisis de aquellos factores mediados histrica y culturalmente que producen una gama de comportamientos de oposicin, algunos de los cuales constituyen la resistencia y otros no. Simplificando, no todo comportamiento de oposicin tiene una "significacin radical" , ni todo comportamiento de oposicin es una respuesta clara a la dominacin. Lo que sucede es que ha habido muy pocos intentos, por parte de los tericos de la educacin, por comprender cmo los grupos su bordinados encaman y expresan una combinacin de comportamientos reaccionarios y progresistas, comportamientos que encaman ideologas que tanto subyacen en la estructura de la dominacin social como tienen la lgica necesaria para superarla. El comportamiento de oposicin puede no ser una simple reaccin a la falta de poder, sino que puede ser una expresin de poder que reproduce la ms poderosa estructura discursiva del poder y se nutre de ella. As, en un nivel, la resistencia puede ser la simple apropiacin y despliegue de poder y puede manifestarseA1.ediante los intereses y el discurso de los peores aspectos de la racionalidad capitalista. Por ejemplo, los estudiantes pueden violar las reglas de las

escuelas, pero la lgica que conforma dicho comportamiento puede tener sus races en formas de hegemona ideolgica tales como el racismo y el sexismo. Ms an, la fuente de dicha hegemona con frecuencia ::.eorigina fuera de la escuela. Bajo tales circunstancias, las escuelas se convierten en sitios sociales donde el comportamiento de oposicin simplemente surge menos como una crtica de la enseanza que como una expresin de la ideologa dominante. Esto se aclara en el relato de Angela McRobbie acerca de unas estudiantes del sexto ao de bachi~~1 Inglaterra. Ellas, ~mar agresivamente su sexualidad, aparentemente rechazan la ideologa oficial de la escuela; en especial rechazan el nfasisJepresivo de la ~exualidad..qu~limplna, la pasividad, la ..1UllSin la y "IeminidadI." Su oposicin a las normas se da bajo Iaforma de gra-bar los nombres 'de sus novios en las bancas de las escuelas, usar maquillaje y ropa apretada, ostentar sus preferencias por muchachos de ms edad, ms maduros, y pasar horas enteras hablando de muchachos y novios. Se podra argumentar que este tipo de comportamiento de oposicin, ms que sugerir una resistencia, despliega primordialmente un modo opresivo de sexismo, cuyo principio organizador parece estar ligado a las prcticas sociales conformadas por el objetivo de alcanzar a fin de cuentas un matrimonio exitoso. As, parece subrayar una lgica que tiene poco que ver con la resistencia a las normas escolares y mucho que ver con el sexismo que caracteriza a la vida de la clase obrera y de la cultura de masas en general. Esto no quiere decir que dicho comportamiento puede calificarse simplemente de reaccionario. Obviamente, el hecho de que estas jvenes acten colectivamente e intenten definir para ellas mismas lo que quieren en la vida contiene un momento emancipatorio. Pero, en un anlisis final, este tipo de oposicin est conformado por la lgica dominante ms que por una lgica liberadora. Esto nos lleva a una cuestin aledaa. Las teoras de la resistencia han ido demasiado lejos en ver a las escuelas como instituciones caracterizadas exclusivamente por formas de dominio ideolgico. No se toma en cuenta desde esta perspectiva una idea que proporcionan los tericos que trabajan con el modelo reproductor del Estado-hegemnico: la nocin de que las escuelas tambin son instituciones represivas que utilizan varios agentes estatales coercitivos, incluida la polica y los tribunales, para asegurar la asistencia obligatoria a la escuela. El punto aqu es que los tericos de la resistencia deben re" Angel McRobbie, "Working Class Girls and The Culture of Fernininitv",
Ta); ls use, cit. .

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conocer que en algunos casos los estudiantes pueden ser totalmente indiferentes a la ideologa dominante de la escuela con todo y sus respectivas recompensas y exigencias. Su comportamiento en la escuela puede estar alimentado por imperativos ideolgicos que expresan inquietudes que tienen poco que ver con la escuela directamente. La escuela se convierte simplemente en el lugar donde se expresa la naturaleza de oposicin de estas inquietudes. Resumiendo, los comportamientos de oposicin se producen en medio de discursos y valores contradictorios. La lgica de un acto dado de resistencia puede, por un lado, estar ligada a intereses especficos de clase, sexo o raza. Por otro lado, puede expresar momentos represivos inscritos en tal comportamiento por la cultura dominante, ms que un mensaje de protesta en contra de su existencia. Para entender la naturaleza de tal resistencia, debemos ubicarla en un contexto ms amplio y ver cmo est mediada y articulada en la cultura de dichos grupos de oposicin. Por una falta de comprensin de la naturaleza dialctica de la resistencia, la mayora de las teoras de la educacin han tratado un tanto superficialmente este concepto. Por ejemplo, cuando la dominacin se subraya en dichos estudios, las descripciones de las escuelas, de los estudiantes de la clase trabajadora y de la pedagoga en el saln de clase son, con frecuencia, demasiado homogneas y estticas como para ser tomadas en serio. Cuando se discute la resistencia, generalmente no se analiza seriamente su naturaleza contradictoria, como tampoco se analiza dialcticamente la conciencia contradictoria de los estudiantes y los maestros." Una segunda debilidad en las teoras de la resistencia es que muy rara vez toman en cuenta cuestiones de sexo y de raza. Como no pocas feministas lo han sealado, los estudios de la resistencia, cuando analizan temas como la dominacin, la lucha y la enseanza, generalmente ignoran asuntos concernientes a la mujer y al sexo y enfocan ms bien su atencin en los asuntos de los hombres y de las clases." Esto significa que, o no se toma en cuenta a la mujer para nada,
, Un ejemplo representativo del trabajo que estoy criticando se puede encontrar en: Nancy King, "Children's Plav as a Forrn of Resstanse in The Classroorn", en JOI/I"IIO/ al Educntion, 164, 1982, pp. 320-329. Valerie Suransky, "Tale of Rebellion and Resistance: The Landscape of Early Institutional Life" (de prxima publicacin), Existe una cierta irona en que estos artculos estn organizados en torno al concepto de resistencia sin que nunca se proporcione una definicin terica rigurosa de lo que el trmino significa, " Vase, por ejemplo, Angel1\.lcRobbie "Setling Accounts with Subcultures", en Scrccn Etiucation, 34, 1980, pp. 37-49

o se la incluye slo en tanto que es un eco de los sentimientos masculinos de contra-cultura. Esto plantea un buen nmero de problemas importantes que anlisis futuros deben resolver. Un problema es que dichos estudios no han sabido dar cuenta del patnarcado como modo de dominacin que, al mismo tiempo que atraviesa varios mbitos sociales, es una mediacin entre hombres y mujeres, tanto entre diferentes formaciones sociales de clase como dentro de cada una de ellas. El punto aqu, por supuesto, es que la dominacin no se agota en la lgica de la opresin de clase, ni afecta a hombres ni a mujeres de manera similar. Las mujeres, aunque en grados diferentes, experimentan formas duales de dominio tanto en la casa como en el lugar de trabajo. Cmo la dinmica de estas formas se interconecta, se reproduce y media en las escuelas, representa un rea importante de investigacin. Otro' problema es que estos estudios no tienen espacio en su teora para explorar formas de resistencia que son especficamente de raza y sexo, particularmente en tanto que estas caractersticas median las divisiones sexuales y sociales del trabajo en diversos mbitos sociales como las escuelas. La ausencia de las mujeres y los grupos raciales minoritarios en dichos estudios ha dado como resultado una tendencia terica acrtica a ver romnticamente los modos de resistencia incluso cuando contienen puntos de vista reaccionarios sobre problemas de sexo y de raza. Lo irnico es que un buen nmero de trabajos neomarxistas sobre la resistencia, aunque se pretenden comprometidos con preocupaciones emancipatorias. terminan contribuyendo a la reproduccin de actitudes y prcticas sexistas y racistas. Una tercera debilidad que caracteriza a las teoras de la resistencia, como seala [im Walker,~' es que se han centrado principalmente en los actos pblicos de los estudiantes de comportamiento rebelde. Al limitar de esta manera sus anlisis, los tericos de la resistencia han ignorado formas menos obvias de resistencia y, a menudo, han interpretado errneamente el valor poltico de la resistencia abierta. Por ejemplo, algunos estudiantes minimizan su participacin en las prcticas de rutina de la escuela mientras que al mismo tiempo muestran una aparente conformidad con la ideologa de la escuela y optan por modos de resistencia que son silenciosamente subversivos en el sentido ms inmediato, pero que tienen el potencial para ser polticamente progresistas a largo plazo. Estos estudiantes pueden utilizar el humor para perturbar una clase, pueden utilizar presin
" Walker, "Rebels With Our Applause: publicacin), A Crtique of Resstanse Theories". en [ourna!

o/ Educatton (prxima

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~olectiva para distraer al profesor de su leccin o pueden ignorar las instrucciones del ma.estro en un intento por desarrollar espacios colectivos que les perrrutan escapar del ethos individualista que permea l.avida en la escuela .. ada tipo de comportamiento puede indicar una torma de resistencia SI surge de un cuestiona miento ideolgico abierto o latente de las ideologas represivas subyacentes que caracterizan las escuelas en general. Es decir, si vemos estos actos como prcticas que involucran una respuesta poltica, consciente o inconsciente, a las relaciones de dominio proyectadas en la escuela, entonces estos estudiantes estn resistiendo la ideologa de la escuela de un modo que l~s d,a ~aoportunidad de rechazar el sistema en un nivel que no los dejara sm la capacidad de protestar en el futuro. No han renunciado a la posibilidad de tener acceso a conocimientos y destrezas que les puedan permitir moverse ms all de las posiciones especficas de clase: el callejn sin salida del trabajo enajenan te que la mayora de los rebeldes ms ostentosos ocupan tarde o temprano." Lo que los tericos de la resistencia no han sabido reconocer es que algunos estudiantes son capaces de ver lo que hay detrs de las mer:tIras y prome~as de la ideologa dominante de la escuela, pero deciden no traducir esta percepcin a formas extremas de rebelda. En algunos casos, la razn que respalda esta decisin puede ser una comprensin de que la rebelda abierta puede dar como resultado una falta de poder en el presente y en el futuro. Huelga decir que pueden tan:bi~n surcar a su manera la escuela y encontrarse con oporturuda~es limitadas e~ el futuro. Pero lo que es de mayor importanCIaaqUl es que cualquier otra alternativa parece ingenua ideolgicamente y limita cualquier esperanza trascendental que para su futuro puedan tener estos estudiantes.f" _ Es la tensin entre la realidad actual de sus vidas y sus deseos de sonar en un mundo mejor lo que hace de estos estudiantes lderes polticos en potencia. Resulta claro que, en algunos casos, los estudiantes no se dan cuenta del fundamento poltico de su posicin haCIala es~uela, con excepcin de una conciencia vaga de su naturaleza dominante, y de una necesidad de escapar de alguna manera a ella sin tener que someterse a un futuro que no quieren. Incluso esta vaga ~o~nprensin'y el comportamenro que la acompaa presagian una logca progresista, una lgica que necesita incorporarse a la teora de la resistencia.

Una cuarta debilidad de las teoras de la resistencia es que no han puesto suficiente atencin en el hecho de cmo la dominacin llega hasta la estructura misma de la personalidad. Hay poco inters por la relacin, a menudo contradictoria, entre comprensin y accin. Parte de la solucin a este problema puede estar en develar la gnesis y la operacin de aquellas necesidades construidas socialmente que atan a la gente a estructuras de dominacin ms amplias. Los educadores radicales han mostrado una tendencia lamentable a ignorar el problema de los deseos y las necesidades, en favor de cuestiones que se centran en torno a la ideologa y la conciencia. Se necesita una psicologa cvica que apunte al modo en que la "no-libertad" se reproduce en la psique de los seres humanos. Necesitamos entender cmo las ideologas dominantes impiden el desarrollo de necesidades multifacticas en los oprimidos, o en otras palabras, cmo las ideologas hegemnicas funcionan para excluir a los grupos oprimidos de la creacin de necesidades que van ms all de la lgica instrumental del mercado. Lo que interesa aqu son necesidades radicales como aqullas que representan un empuje vital hacia nuevas relaciones entre hombres y mujeres, entre las generaciones, las diferentes razas, y entre la humanidad y la naturaleza. Ms especficamente, necesitamos entender cmo es posible poner necesidades radicales organizadas en torno al deseo de un trabajo significativo, de solidaridad, de una sensibilidad esttica, del eros y de las libertades emancipatorias: en lugar de la voracidad egosta, agresiva y calculable de los intereses capitalistas. Las estructuras enajenan tes de necesidad -aquellas dimensiones de nuestra psique y de nuestra personalidad que nos atan a las prcticas y relaciones sociales que perpetan sistemas de explotacin y la servidumbre de la humanidad - representan una de las reas ms cruciales a partir desde la cual se debe construir una pedagoga radical. La cuestin de la gnesis y de la transformacin histrica de las necesidades constituye, en mi opinin, la base ms importante para una teora de una praxis educativa radical. Mientras los educadores no puedan indicar las posibilidades de un desarrollo de "necesidades radicales que al mismo tiempo desafen el sistema actual de intereses y de produccin y apunten hacia una sociedad emancipada", ser excepcionalmente difcil entender cmo funcionan las escuelas para incorporar a la gente, o qu puede significar esto para el establecimiento de las bases de un pensamiento crtico y de una accin
"{can Cohen, resea de Theorv ami leed in Marx, par Agne' Heller, Tlos, 33.1977, pp. 170-89.

l\.j

"Willes, Learnino lo Labour, ct., pp. 130-137. " WilIis ibid., caps. 8 y 9; Connell er ul., Mahlllg

Thc Diffl'rellClI',

cit., cap. 5.

responsable. Dicho de otra manera, sin una teora de las necesidades radicales y una psicologa crtica, los educadores no tienen manera de entender el arraig? y la fuerza de las estructuras sociales enajenan tes, tal com? se rnarutiestan en las dimensiones vividas y a menudo no discursivas de la vida cotidiana."

Hacia una teora de la resistencia

El ~oncepto de resi~tencia es una construccin terica e ideolgica valiosa que proporciona una perspectiva importante para el anlisis de la relacin entre la escuela y la sociedad. Todava ms importante, proporciona un nuevo medio para entender los modos complejos en que los grupos subordinados experimentan el fracaso educacional ~ se~a!a nuevos modos de concebir y de reestructu rar una pedagO~Ia cn.hca. Como he sealado, el uso corriente del concepto de r~slstenCla por parte de los educadores radicales sugiere una falta de ngor intelectual y una sobredosis de descuido terico. Es imperativo que los ~duca?ores sean ms precisos en cuanto a lo que realmente es la resistencia y lo que no lo es, y ms concretos acerca de cmo puede uS~,rse el concepto para el desarrollo de una pedagoga crtica. Tambin queda claro que se necesita prestar ms atencin a una sistematizacin del empleo de este concepto. Vaya abordar ahora es~as cues,ti?nes y a delinear brevemente algunas preocupaciones teoncas bsicas para el desarrollo de un fundamento ms riguroso en lo intelectual y ms til en lo poltico para la realizacin de dicha tarea. En el sentido ms general, la resistencia debe fincarse en una sistema tizacin terica que proporcione un nuevo marco de referencia. para el estudio. de .las escuelas como mbitos sociales que estructuran la experiencia de los grupos subordinados. En otras palabras, el concepto de resistencia representa ms que una frmula heurstica de mo?a en el lenguaje de la pedagoga radical; representa un modo de discurso que rechaza las explicaciones tradicionales del fracaso el: la .escuela y del comportamiento de oposicin y que traslada el anlisis del comportamiento de oposicin, de los terrenos
" Para un anlisi.s excelente de la relacin entre teora marxista y psicoanlisis, vase las dtferentes mterpretaciones de Richard Lichtrnan, TiI" Prodnctim o( Dcsire, Free Press. Nueva York, 1982; y de RusselJ )acoby, Social AI1/11t'sio Beacon Press Boston 1973. ' "

tericos del funcionalismo y de la corriente tradicional de la psicologa educacional, a los de la ciencia poltica y la sociologa. En este caso, la teora de la resistencia redefine las causas y el significado del comportamiento de oposicin al argumentar que tiene poco que ver con que una desadaptacin sea innata o aprendida, y mucho que ver con una indignacin moral y poltica. Aparte de cambiar el fundamento terico para el anlisis del comportamiento de oposicin, el concepto de resistencia seala una serie de suposiciones y preocupaciones acerca de la escuela que son generalmente descartadas tanto por la perspectiva tradicional de la enseanza como por las teoras radicales de la reproduccin. En primer lugar, saca a la 1uz una nocin dialctica de la intervencin humana que correctamente define a la dominacin como un proceso que no es ni esttico ni completo. Concomitanternente, los oprimidos dejan de ser vistos como seres simplemente pasivos frente a la dominacin. La nocin de resistencia subraya la necesidad de entender con mayor profundidad la manera compleja en que la gente media y responde a la conexin entre su propia experiencia y las estructuras de dominio y coaccin. Las categoras centrales que surgen en una teora de la resistencia son las de intencionalidad, conciencia, significado del sentido comn y naturaleza y valor del comportamiento no discursivo. En segundo lugar, el concepto de resistencia aade una nueva profundidad a la nocin de que el poder se ejerce por y sobre gente que se encuentra dentro de contextos diferentes, en donde se estructuran relaciones de interaccin entre dominio y autonoma. As, el poder nunca es unidimensional; se ejerce no slo como un modo de dominio, sino tambin como un acto de resistencia. Por ltimo, inherente a una nocin radical de resistencia se encuentra la esperanza expresa de una transformacin radical: un elemento trascendental que parece faltar en las teoras radicales de la educacin, que parecen estar atrapadas en el cementerio terico del pesimismo orwelliano. Adems de que se necesita desarrollar una sistematizacin de la nocin de resistencia, hay la necesidad de formular un criterio en referencia al cual ella pueda ser definida como una categora analtica central en las teoras de la enseanza. En el sentido ms general, pienso que la teora de la resistencia debe situarse en una perspectiva que tome la nocin de emancipacin como su inters conductor. Es decir, la naturaleza y significado de un acto de resistencia debe definirse por el grado en que contiene posibilidades de un desarrollo de lo que Herbert Marcuse llam "un compromiso con la emancipacin de la sensibilidad, la imaginacin y la razn en todas las esferas

de la subjetividad y de la objetividad" .86 As, el elemento central en el anlisis de cualquier acto de resistencia debe ser una preocupacin por descubnr el grado en que pone de relieve - implcita o explcitamente- la necesidad de luchar contra el dominio y la sumisin. En otras palabras, el concepto de resistencia debe tener una funcin reveladora que contenga una crtica de la dominacin y que proporcione oportunidades tericas para la autorreflexin y para la lucha en favor de la emancipacin individual y social. En la medida en que un comportamiento de oposicin suprima las contradicciones sociales y se sume - y no desafe - a la lgica de la dominacin ideolgica, no caer dentro de la categora de resistencia, sino en su contraria, la de lit acomodamiento y conformisrno.tlll valor del concepto de resistencia est en su funcin crtica y en su potencial para usar tanto las posibilidades radicales inherentes a su propia lgica como los intereses implicados en el objeto de su expresin. En otras palabras, el concepto de resistencia representa un elemento de diferencia, una contra-lgica que debe ser analizada para mostrar su inters subyacente en la libertad y su rechazo de aquellas formas de dominio inherentes a las relaciones sociales contra las que reacciona. Por supuesto, sta no es ms que una serie de pautas generales sobre las cuales se puede fundar la nocin de resistencia; pero proporciona una nocin de inters y un andamio terico a partir del cual es posible hacer una distincin entre las formas de comportamiento de oposicin que pueden ser usadas, sea para el mejoramiento de la vida humana o para la destruccin y denigracin de los valores humanos bsicos. Algunos actos de resistencia muestran su potencial radical visiblemente, mientras que otros son ms bien ambiguos; otros ms pueden mostrar slo una afinidad con la lgica del dominio y la destruccin. Es el rea ambigua la que quiero analizar brevemente, puesto que las otras dos se explican por s mismas. Recientemente escuch a W1aeducadora "radical" argumentar que los maestros que se apresuran en irse a casa inmediatamente despus de la escuela realizan de hecho actos de resistencia. Tambin sostena que los maestros que no se preparan adecuadamente para sus clases participan igualmente de una forma de resistencia. Por supuesto, se puede argir igualmente que los maestros en cuestin simplemente son flojos y les importa poco la enseanza y que lo que demuestran de hecho no es una forma de resistencia, sino un comportamiento que no es ni profesional ni tico. En estos casos, no hay una respuesta lgica, convincente, a ninguno de los dos argumentos. Los comportamientos en cuestin
""Marcuse, The Acsthetic Diniension, Beacan Press, Bastan, 1977.

no hablan por s mismos. Llamarlos formas de resistencia es convertir el concepto en un trmino que no tiene precisin analtica. En casos como stos, uno debe, ya sea vincular el comportamiento analizado con una interpretacin que proporcionen los sujetos mismos, o profundizar en las condiciones histricas y sociales de donde proviene y se desarrolla el comportamiento. Slo entonces se descubre el inters propio de tal comportamiento. Se deduce de mi argumento que los intereses que subyacen a una forma especfica de comportamiento pueden aclararse una vez que la naturaleza de tal comportamiento se interpreta por la persona que lo pone de manifiesto. Pero no quiero que se infiera de esto que dichos intereses se revelarn automticamente. Los individuos pueden no poder explicar las razones de su comportamiento o la interpretacin puede estar distorsionada. En este caso, el inters que subyace a tal comportamiento puede esclarecerse si uno toma en cuenta el contexto de las prcticas sociales y de los valores de donde surge el comportamiento. Tal referente puede encontrarse en las condiciones histricas que impulsan el comportamiento, en los valores colectivos de un grupo homogneo [peer group] o en prcticas que pertenecen a otros mbitos sociales, como la familia, el lugar de trabajo o la iglesia. Subrayar que no se debe permitir que el concepto de resistencia se convierta en una categora que se cuelgue como etiq ueta a cualquier expresin de" comportamientos de oposicin". Por el contrario, debe convertirse en un instrumento analtico y un modo de investigacin que sea autocrtico y sensible a sus propios intereses: elevar la conciencia radical y la accin crtica colectiva. Volvamos ahora al problema de cmo definimos resistencia y cmo concebimos el comportamiento de oposicin, y a lo que implica hacer tal distincin. En un nivel, es importante ser tericamente preciso acerca de cules formas de comportamiento de oposicin constituyen la resistencia y cules otras no. En otro nivel es igualmente importante tener en cuenta que todas las formas de comportamiento de oposicin representan un punto de inters para el anlisis crtico y deben ser analizadas para ver si representan una forma de resistencia cuando se pone al descubierto sus intereses emancipa torios. sta es una cuestin de precisin terica y de definicin. Por otra parte, como una cuestin de estrategia radical, todas las formas de comportamiento de oposicin, sean verdaderamente de resistencia o no, deben ser examinadas para determinar la posibilidad de que se utilicen como base para el anlisis crtico. As, el comportamiento de oposicin se convierte tanto en el objeto de un esclarecimiento terico como en el sujeto de consideraciones pedaggicas.

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La cultura de la lite est tan cercana a la de la escuela, que los nios de la clase media baja (ya fortiori de clase trabajadora agrcola e industrial) slo pueden adquirir con gran esfuerzo aquello a que a los nios de las clases cultivadas les ha sido dado - estilo, gusto, ingenio - en resumen, aquellas aptitudes que parecen naturales en los miembros de las clases cultivadas y que se esperan naturalmente de ellos precisamente porque (en el sentido etnolgico) ellos son la cultura de esa clase." Al vincular poder y cultura, Bourdieu proporciona una serie de percepciones de cmo funciona en las escuelas el plan de estudios hegemnico, y seala los intereses polticos que estn como trasfondo en la seccin y distribucin de aquellas ramas del conocimiento a las que se les da la ms alta prioridad." Estas ramas del conocimiento no slo ratifican los intereses y valores de las clases dominantes, sino que tambin surten el efecto de marginar y des-confirmar otros tipos de conocimiento particularmente importantes para las feministas, la clase obrera y los grupos minoritarios. Por ejemplo, los estudiantes de la clase obrera se encuentran sometidos a un plan de estudios escolar en donde la distincin entre el conocimiento que representa un status alto y uno bajo se organiza en torno a la diferencia entre materias tericas y prcticas. Los cursos que tratan de cosas prcticas, ya sea artes industriales o culinarias, son considerados como marginales e inferiores. En este caso, los conocimientos y la cultura de la clase obrera estn en competencia con lo que la escuela ratifica como los conocimientos v la cultura dominante. A la larga, el conocimiento v la cultura de la clase obrera terminan por ser vistos no como dif~rentes e iguales, sino como diferentes e inferiores. Es importante hacer notar que el conocimiento que representa un alto status se corresponde, a menu,. Bourdieu, "The School as a Conservative Force: Scholastic and Cultural Iuequalities", en COIlIcIl1J7ornry Research 111thc :'t1Clology of Educntion, [ohn Eggleston, cornp., Methuen, Londres, 1974, p. 39. " El plan de estudios hegemnico [hegeIl1P'llccllrrilll/llll1] se refiere al modo en que las "escuelas estn organizadas en torno a una particular organizacin de aprendizaje y contenido [...] Las caractertsticas cruciales de este plan de estudios son los bloques de conocimientos acadmicos organizados jerrquicamente y que cada uno se apropia en la competencia individual" (Connell el al., Making the Difference, cit., p. 120). El plan de estudios es hegemnico en tanto funciona para excluir a un nmero importante de estudiantes que provienen de las clases subordinadas. Connell el ni fueron los primeros en usar este trmino, mientras que, por su parte, Bourdeu y sus compaeros han demostrado cmo el plan de estudios hegemnico funciona en el sistema de educacin superior en Fr.mci

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do, con aquellas ramas del conocimiento que proporcionan la piedra de toque para una carrera profesional por la va de la educacin superior. Este conocimiento encarna el capital cultural de las clases media y alta y presupone una cierta familiaridad con las prcticas lingsticas y sociales que las sostienen. Est de sobra decir que este conocimiento no slo es ms accesible para las clases altas, sino que tambin funcionan para confirmar y ratificar su posicin privilegiada en las escuelas. As, la importancia del plan de estudios hegemnico recae tanto en lo que incluye -con su nfasis en la historia occidental, la ciencia, etctera - como en lo que excluye - historia del feminismo, estudios de cultura negra, historia del trabajo, profundidad en los cursos de arte y otras formas de conocimiento importantes para la clase obrera y para otros grupos subordinados." As, las escuelas ratifican el capital cultural dominante mediante sus ramos de conocimiento escolar, ordenadas jerrquicamente en el plan de estudios hegemnico, y mediante la recompensa a aquellos estudiantes que usen el estilo lingstico de la clase dominante. Ciertos estilos lingsticos, junto con las posturas corporales y las relaciones sociales que refuerzan (voz baja, tono desinteresado, nula interaccin tctil), actan como formas identificables de capital cultural que revelan o traicionan los antecedentes sociales del estudiante. En efecto, ciertas prcticas lingsticas y modos de discurso resultan privilegiados porque se consideran como naturales en los dotados, cuando de hecho son los hbitos de lenguaje de las clases dominantes; y as se perpetan los privilegios culturales. Clase y poder se conectan con la produccin de capital cultural dominante no slo en la estructura y evaluacin del plan de estudios escolar, sino tambin en las inclinaciones de los mismos oprimidos que muchas veces participan activamente en su propio sometimiento. Este punto es de vital importancia para la teora de la reproduccin cultural de Bourdieu y puede ser estudiado con mayor detenimiento mediante la discusin de sus nociones de Iutbitt (posiciones) y Iiabitus (inclinaciones). 32 En los escritos ms recientes de Bourdieu se examina la relacin entre accin y estructura mediante formas de accin histricas que
'1 Para un anlisis esclarecedor de este tema vase: [ean Anyon "Ideology and United Sta tes Textbooks", Harvard Educational Review, 49, 1979, pp. 361-386; Y [oshua Brown. "Into the Minds of Babes: A [orney Through Recent Childrens History Books", en Radica! Hislory Reuieto, 25, 1981, pp. 127-45. " Bourdieu, Outlinr o/ TJcory and Practice. cit., Bourdieu, "Men and Machines", en Adoances ill Socia! Theory and MetllOdology, Karin Knorr-Cetina y Aaron V. Cicourel, cornps., Routledge & Kegan Paul, Londres, 1981.

, En un nivel ms filosfico, quiero subrayar que la construccin teonca ~el ~?ncepto de resistencia rechaza la nocin positivista de que el significado del comportamiento es sinnimo de una lectura lit ral basada en la accin inmediata. En vez de esto, la resistenca debe ser considerada desde un punto de partida terico que vincule la manifestacin del comportamiento con los intereses que ste encI~rra. Est~ se l?gra al ir ms all de la inmediatez del comportamiento: al inters que subyace en su lgica, frecuentemente oculta; una lgica que tambin debe ser interpretada a travs de las mediacione.s histricas y culturales que la conforman. Finalmente, quiero enfatizar que el valor en ltima instancia de la nocin de resistencia debe medirse no slo por el grado en que promueve el pensamiento crtico y la accin reflexiva sino, lo que es ms importante, por el grado. en que contiene la posibilidad de fusionar la lucha poltica colectiva de padres, maestros y estudiantes en torno a los problemas del poder y de la determinacin social. Examinar ahora brevemente el valor de la nocin dialctica de resistencia para una teora crtica de la enseanza. El valor pedaggico de la teora de la resistencia reside, en parte, en las conexiones que hace entre estructura e intervencin humana, por una parte, y cultura y proceso de autoformacin, por otra. La teora de la resistencia rechaza la idea de que las escuelas son simplemente mbitos de instruccin, pues no slo politiza la nocin de cultura, sino que tambin analiza las culturas de la escuela en el seno del terreno cambiante de lucha y la impugnacin. En efecto, esto representa un marco terico nuevo para entender el proceso de enseanza, pues ubica el conocimiento educacional, los valores y las relaciones sociales en un contexto de relaciones antagnicas y las examina en el marco de la accin recproca de las culturas escolares dominantes y subordinadas. Cuando una teora de la resistencia se incorpora a una pedagoga radical, los elementos del comportamiento de oposicin en las escuelas se convierten en el punto focal para el anlisis de relaciones sociales diferentes y a menudo antagnicas entre los estudiantes de las culturas dominantes y las subordinadas. Mediante este modo del anlisis crtico se vuelve posible el esclarecimiento de cmo los estudiantes utilizan los recursos limitados que tienen a su disposicin para reafirmar las dimensiones positivas de sus propias culturas e historias. La teora de la resistencia pone de relieve la complejidad de las respuestas de los estudiantes a la lgica de la enseanza. As, subraya la necesidad, para los educadores radicales, de descubrir cmo el comportamiento de oposicin surge a menudo en formas contradic-

torias de conciencia que nunca estn libres de la racionalidad reproductiva propia de las relaciones sociales capitalistas. Una pedagoga radical debe entonces reconocer que la resistencia estudiantil, en todas bUS formas, representa manifestaciones de lucha y solidaridad que, en su estado incompleto, tanto desafan como confirman la hegemona capitalista. Lo ms importante es la disposicin, por parte de los educadores radicales, para buscar los intereses emancipatorios que subyacen en tal resistencia y para darlos a conocer a los estudiantes ya otros sujetos, a fin de que se vuelvan objeto de debate y anlisis poltico. Tambin por otras razones, una teora de la resistencia es de vital importancia para el desarrollo de una pedagoga radical. Ayuda a revelar aquellas prcticas escolares cuya meta fundamental es el control tanto del proceso de aprendizaje como de la capacidad para el pensamiento y la accin crticos. Por ejemplo, devela la ideologa que est por debajo del plan de estudios hegemnico, sus bloques de conocimientos organizados jerrquicamente y, particularmente, el modo en que este plan de estudios margina o descalifica el conocimiento de la clase trabajadora, as como el conocimiento acerca de las mujeres y las minoras. Adems, la teora de la resistencia revela la ideologa que subyace en tal plan de estudios, con su nfasis en la apropiacin individual, ms que colectiva, del conocimiento, y descubre cmo este nfasis clava una cua entre los estudiantes que provienen de clases sociales diferentes. Esto se vuelve particularmente evidente en la diferencia de aproximacin al conocimiento que se observa entre las familias de la clase trabajadora y las de la clase media. El conocimiento en la cultura de la clase trabajadora se construye, con frecuencia, sobre los principios de la solidaridad y del compartir, mientras que en el seno de la cultura de clase media el conocimiento se forja en la competencia individual y se considera como un distintivo del ascenso social. En resumen, la teora de la resistencia llama la atencin sobre la necesidad, por parte de los educadores radicales, de descubrir los intereses ideolgicos que son parte de los diferentes sistemas de mensajes en la escuela, en especial aquellos que son parte del plan de estudios, de los sistemas de instruccin y de los modos de evaluacin. Lo que es ms importante es que la teora de la resistencia refuerza la necesidad de los educadores radicales de descifrar cmo las formas de produccin cultural que muestran los grupos subordinados pueden ser analizados para descubrir tanto las limitaciones como las posibilidades que tienen de capacitar el pensamiento crtico, el discurso analtico y el conocimiento a travs de la prctica colectiva.

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"Finalmente, la teora de la resistencia sugiere que los educadores radicales deben desarrollar una relacin ms crtica que pragmtica con los estudiantes. Esto quiere decir que cualquier forma viable de pedagoga radical debe analizar cmo se originan las relaciones de dominio en las escuelas, cmo se mantienen y cmo se relacionan con ellas los estudiantes. Esto implica ver ms all de las escuelas. Tomar en serio la contra-lgica que jala a los estudiantes de las escuelas a las calles, a los bares y la cultura de la fbrica." Para muchos estudiantes de la clase trabajadora, estos dominios son" el tiempo real" que se opone al "tiempo muerto" que, con frecuencia, experimentan en la escuela. Las esferas sociales que contienen esta contra-lgica pueden representar para los oprimidos todo lo que les queda de un campo en el que existe la posibilidad de la intervencin humana y de la autonoma. Sin embargo, estos dominios parecen representar menos una forma de resistencia que una expresin de solidaridad y autoafirmacin. Lo que trae consigo esta contra-lgica debe ser aprovechado e integrado crticamente dentro del marco de una pedagoga radical. Sin embargo, con esto no quiero sugerir que deba ser integrado en una teora de la enseanza. Por el contrario, se trata de algo que los educadores radicales y otros individuos, tanto de dentro como de fuera de las escuelas, deben apoyar. Pero, como objeto de anlisis pedaggico, esta contra-lgica debe considerarse como un importante campo terico en donde uno encuentra imgenes fugaces de libertad que apuntan a estructuras fundamentalmente nuevas en la organizacin pblica de la experiencia. Dentro de las esferas pblicas de oposicin que constituyen la contra-lgica se encuentran las condiciones en torno a las cuales los oprimidos organizan muchas de sus necesidades y relaciones ms importantes. As, la contra-lgica representa un campo importante en la batalla ideolgica por la apropiacin de significados y experiencias. Por esta razn, proporciona a los educadores la oportunidad de vincular lo poltico con lo personal, con el fin de entender cmo el poder es mediado, resistido y reproducido en la vida cotidiana. Ms an, sita la relacin entre las escuelas y la sociedad en general en un marco terico conformado por una cuestin fundamentalmente poltica. Cmo podemos desarrollar una pedagoga radical capaz de otorgar a las escuelas un sentido que las haga crticas. y de qu manera deben

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ser crticas como para volverse

emancipadoras? , . b En resumen, la base para una nueva pe.dagogIa radical de e obtenerse de un elaborado entendimiento tenco de los modos c.mo el poder, la resistencia y la intervencin humana pueden convertlfs.e en elementos centrales en la lucha por el pensamI~nto y el aprendizaje crticos. Las escuelas no van a cambiar a la sociedad, pero podemos crear en ellas reductos de resistencia qu~ pr.oporClonen modelos pedaggicos para nuevas formas de aprendIzaje y de r.elaClones so. 1 . f rmas que pueden ser usadas en otras esferas mvolucradas era es, o lid d ms directamente en la lucha por una nueva mora 1 a y un n~evo punto de vista sobre la justicia social. Para aquellos q~e pud.leran argumentar que sta es una meta partidaria, respo~dena que tienen razn, pues es una meta que se dirige a lo q~e debiera ser la base de todo aprendizaje: la lucha por una vida cualitativamente mejor para todos. [Traduccin de Raquel Serur]

" Estoy en deuda con Stanley Aronowitz: en una conversacin con l surgi esta percepcin en referencia con la idea de la contra-lgica. Para un anlisis ms elaborado de esta idea, vase su Crisis i" Historicoi Mntcrintisin, Preager, Nueva York, 1981.

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juntan dos historias. La primera es el habitat o historia ooietiondn, "la historia que en el transcurso del tiempo se ha acumulado en cosas. Mquinas, edificios, monumentos, libros, teoras, costumbres, leyes, etctera" .33 La segunda se refiere a la historia encarnada del habitus y se refiere a la interiorizacin de una serie de competencias y necesidades estructuradas; a un estilo de conocimiento y un modo de relacionarse con el mundo que estn arraigados en el cuerpo mismo. El habitus, entonces, se convierte en una "matriz de percepciones, apreciaciones y acciones"." "un sistema duradero de esquemas de percepcin adquiridos, de pensamiento y accin, engendrados por condiciones objetivas pero que tienden a persistir aun cuando se alteren dichas condiciones". 35 El habitus es producto tanto de la socializacin como de la historia encarnada y es diferente para los distintos grupos dominantes y subordinados dentro de la sociedad. Como conjunto de principios inscritos profundamente en las necesidades e inclinaciones del cuerpo, el habitus se convierte en una fuerza poderosa en la organizacin de la experiencia individual y es la categora central que permite situar la intervencin humana dentro de la actividad prctica. A partir de la relacin dialctica entre instituciones tales como la historia objetivada y el habitus o las inclinaciones de las diferentes clases, Bourdieu intenta idear una teora de la dominacin y el aprendizaje. Bourdieu explica el proceso de dominacin al argumentar que a menudo se forja mediante una correlacin entre una cierta inclinacin (habitus) y las expectativas e intereses asentados en la posicin de ciertas instituciones especficas (habitat). As, la dinmica de la dominacin se manifiesta en la relacin de correspondencia entre los valores e ideologas inscritos tcitamente en la creacin de disposiciones y normas del individuo y las ideologas insertas en las posiciones que caracterizan a instituciones tales como la escuela. Adems, para Bourdieu las nociones de habitus y habitat revelan cmo se forja la dominacin en una lgica que unifica esas ideologas y prcticas que a su vez constituyen tanto sujetos como estructuras. "Las inclinaciones que se inculcan en la experiencia infantil del mundo social - que, en determinadas condiciones histricas, pueden predisponer a jvenes trabajadores a aceptar e incluso desear entrar a un trabajo manual que ellos identifican con el mundo de los adul\' Bourdieu, "Men and Machines", cit., p. 305. ~ Bourdieu, Outiine of T/1eory and Practice, cit., p. 83. tv Pierre Bourdieu y [ean Claude Passeron, Thc lnuernors: Relntion lo Culture, Univ. of Chicago, 1979.

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tos - se refuerzan por la misma experiencia en el trabajo y por los cambios consecuentes en sus inclinaciones". 36 La importancia de la nocin de habitus para una teora de la enseanza se torna evidente en la teora ampliada del aprendizaje que sugiere. Bourdieu argumenta que los individuos de distintos grupos y clases sociales sufren procesos de socializacin que no son procesos intelectuales solamente, sino que tambin son emocionales, sensoriales y fsicos. El aprendizaje, en este caso, est situado activamente en la vida prctica del cuerpo, de los sentidos y de las emociones; est organizado en torno a prcticas culturales con su especificidad de clase que inscriben sus mensajes ms all de la conciencia, en la materialidad del cuerpo y los valores e inclinaciones que ste significa. Bourdieu explica: Los principios en-carnadas en (habitus) [...] estn situados ms all de la comprensin consciente, y por tanto no puede tocarlos W1a deliberada voluntad de transformacin, ni pueden siquiera hacerse ms explcitos; nada parece ms inefable, ms incomunicable, ms inimitable y, por tanto, ms preciado que los valores a los que se les da cuerpo, que hacemos cuerpo mediante la transustanciacin que se logra gracias a la persuasin oculta de una pedagoga implcita, capaz de infundir toda una cosmologa, una tica, una metafsica, una filosofa poltica, a travs de imperativos tan insignificantes como" prate derecho" o "no tomes el cuchillo con la mano izquierda" .37 El trabajo de Bourdieu es significativo porque proporciona un modelo terico para entender aspectos de la enseanza y del control social que han sido virtualmente ignorados en los trabajos de los liberales y de los conservadores. Su politizacin del conocimiento escolar, de la cultura y de las prcticas lingsticas formula un nuevo discurso que ayuda a examinar las ideologas asentadas en el plan formal de estudios en las escuelas. De manera similar, Bourdieu aade una nueva dimensin a los anlisis del plan de estudios oculto al centrarse en la importancia del cuerpo como objeto de conocimiento y control social." En efecto, lo que surge de esta descripcin son los
,. Bourdieu, "Men and Machines", ct., p. 314. "Bourdieu, Outline ofTlieMY and Practicc, cit., p. 94. '" Debe subrayarse que el trabajo ms importante sobre la poltica encuentra en el libro de Maurice Merleau-Ponty, Pltcnolllcllology Routledge & Kegan Paul. Londres, 1962, esp. pp. 67-199.

del cuerpo

se

Frenen Stu.ients

aud Tticir

of percepcion,

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rudimentos tericos d: un modelo cultural-reproductor que intenta tomar en seno las nociones de historia, sociologa y psicologa. Sin embar~o., el tra~ajo de Bourdieu no est exento de algunas debilidades teoncas senas. Las ms evidentes son las que conciernen a I.as.nociones mecanicistas de poder y dominio y la visin d.etermll1lsta .del sujeto humano que caracteriza a gran parte de su ti abaJ~' Por ejemplo, la formulacin de la nocin de habitus que hace Bourdisu se basa en una teor.a de control social y de psicologa profunda que. pare,ce hab~r sido Ideada exclusivamente segn la lgica de .Ia dominacin, El siguiente comentario de Bourdieu es representativo de esta posicin: Los usos ~e.1cuerpo, de los lenguajes y del tiempo son todos objetos pnvlleglados del control social: innumerables element?S de la educacin explcita - para no mencionar la transms,~~:. prctica, mimtica- se relacionan con el uso del cuerpo ( ~Ienta.te derecho"',,"no to~ues") o usos de lenguaje ("di esto" o ..,no digas aquell~ ). Mediante una disciplina corporal y lingu~~tIca [...] las opciones que constituyen una determinada reIacin con el mundo se interiorizan en la forma de patrones d.ura.deros a los que no tiene acceso a la conciencia y que ni slquler~, en parte, obedecen a la voluntad. La cortesa contiene una poltica, un reconocimiento prctico inmediato de las cJasifc~clOnes sociales y de las jerarquas entre los sexos, las zeneracionss, las clases, etctera .:19 o ~e~afortunadamente, donde aparece en el trabajo de Bourdieu la poslbih.dad conceptual para una teora de la resistencia - es decir, en el desajuste en~e el propio habitus y la posicin que uno ocupa _ las bases para dlc~a accin no descansan en una nocin de reflexividad o de autoconciencia crtica, sino en la incompatibilidad de dos est~ucturas: la estructura histrica de la inclinacin y la estructura histonca encarnada en la institucin. As, la resistencia se convierte en el resultado d~ un conflicto entre dos estructuras formales, una situada en el r.em~ de.11l1consciente y la otra en las prcticas sociales que forman mstituciones como las escuelas. El resultado es que el poder del pensamiento reflexivo y la intervencin histrica estn rel~gados y pa~an a ser un detalle terico menor en la teora del carnbIOde Bourdieu
:'6B~~;(7:iieu,"6T,h e E conomics Linguistic Exchange", en Social Science lnfonuotion, of , ,pp ... -s 6 8 .

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Otra falla terica en el trabajo de Bourdieu es que la cultura representa, de alguna manera, un proceso de dominio en una sola direccin. Como resultado, esta teora sugiere falsamente que las formas culturales y el conocimiento de la clase obrera son homogneos y un mero reflejo plido del capital cultural dominante. Bourdieu no reconoce la produccin cultural de la clase obrera y su relacin con la reproduccin cultural mediante la compleja dinmica de la resistencia, la incorporacin y el acomodo. La fusin de cultura y clase en los procesos de reproduccin cultural plantea un buen nmero de problemas significativos. Primero, una descripcin tal elimina el conflicto tanto entre las diferentes clases como en su propio seno, y da como resultado la prdida de nociones tales como lucha, diversidad e intervencin humana, por medio de una visin un tanto reduccionista de la naturaleza humana y de la historia. Segundo, al reducir las clases a grupos homogneos cuya nica diferencia radica en el ejercicio o la respuesta al poder, Bourdieu no proporciona ninguna posibilidad terica para desentraar cmo el dominio cultural y la resistencia estn mediados por una interrelacin compleja de raza, sexo y clase. Lo que le falta al trabajo de Bourdieu es la nocin de que la cultura es un proceso tanto estructurador como transformador. David Davies capta esta dinmica en este comentario: "La cultura se refiere, paradjicamente, a la adaptacin conservadora y la subordinacin vivida de las clases, y a la oposicin, resistencia y lucha creativa por el cam ,,40 b10 .

El anlisis de la enseanza de Bourdieu tambin sufre de un tratamiento unilateral de la ideologa." Si bien resulta til argumentar, como lo hace Bourdieu, que las ideologas dominantes se transmiten por las escuelas y que los estudiantes las incorporan activamente, es igualmente importante recordar que tambin se impone la ideologa a los estudiantes, quienes ocasionalmente las perciben como contrarias a sus propios intereses y se resisten abiertamente a ella o bien se pliegan a ellas al sentir la presin de las autoridades de la escuela. En otras palabras, las ideologas dominantes no slo se transmiten en las escuelas; ni se practican en un vaco. Por el contrario, a menudo encuentran resistencia en maestros, estudiantes y padres. Ms an, es razonable argumentar que, para tener xito, las escuelas tienen que reprimir la produccin de contra-ideologas. Roger Dale esclarece este proceso en su anlisis del modo como la hegemona funciona en las escuelas cuando escribe: la hegemona no se refiere tanto
Davies, Popular Culture, C/l1SS mui Schooling, Open Univ. Press Londres, 1981, p. 60. " Esto es verdad particularmente en Reproduction, de Bourdieu y Passeron.
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al hecho de ganar aP.r0bacin para el status quo [oo.] Ms bien, lo que parece esta.r en la mira es la prevencin del rechazo, la oposicin o las alternativas al status quo, en la medida en que se niega el uso de las escuelas para estos propsitos." . De manera similar, debe hacerse notar que las escuelas no son sIr.nplemente instituciones estticas que reproducen la ideologa dom~ante; son tambin agentes activos en su construccin. Esto se describe adecuadamente en un estudio etnozrafico de las escuelas de la clase dominante que llevaron a cabo Robert Connell y sus colegas. Dicen: La escuela genera prcticas mediante las cuales la clase se renueva, se integra y se reconstituye al afrontar los cambios en su propia composicin y las circunstancias sociales en general en que trata de sobrevivir y prosperar. (sta es una prctica global que va desde las fiestas escolares, el deporte sabatino y las cenas con los padres entre semana, hasta la organizacin de un mercado m~trimonial -por ejemplo bailes interescolares Y> de un~ red 1r:I0rmal en el terreno de las profesiones y de los negocios: va incluso hasta la regulacin de la pertenencia a la ~lase, la actualizacin de la ideologa y la subordinacin de los intereses particulares a los intereses de la clase en su conjunto). La escuela de la clase dominante no es un mero agente de la clase; es una parte importante y activa de ella. En breve, es orgnica a su clase. Bourdieu escribi un famoso ensayo sobre "la escuela como conservadora"; nosotros podramos sugerir que se ponga un igual nfasis en la escuela como constructora. 41 Al faltarle el desarrollo de una teora de la ideologa que hable del modo como los .seres h~manos .dialcticamente crean, resisten y se acomodan a las ideologas dominantes, Bourdieu omite la naturaleza act~va ta~to de la dominacin como de la resistencia. A pesar de sus a~IrmaCIones, es importante insistir en que las escuelas no usurpan SImplemente el capital cultural de las familias de la clase obrera y de los barri.os. Se desarrollan relaciones complejas entre las escuelas y las familias de la clase obrera que necesitan ser analizadas en
Dale, "Education and the Capitalist State: Contributions and Cultnrat and Econoutic Rcproduction in Educa/ion Michael Apple, Kegan Paul, Londres, 1982, p. 157. , Robert W. Connell, Dean]. Ashenden, Sandra Kessler y Gary and Gender Dynarncs in a Ruling Class School", en lntercluutg,
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trminos del conflicto y la lucha que los conforman. Este punto se pone de relieve en un estudio etnogrfico de R. Timothy Sieber que hace la crnica de un episodio de la lucha por el poder en una escuela pnmana en la ciudad de ueva York.44 Este estudio refuer.za un aspecto del anlisis de Bourdieu al dar a conocer que a estudiantes de la clase media - con sus respectivas experiencias y competencias culturalesse les concedi privilegios acadmicos especficos y libertades que fueron negadas a los estudiantes de la clase obrera y a puertorriqueos que estudiaban en la misma escuela. Pero el aspecto ms interesante del estudio de Sieber indica que la "posicin privilegiada" y los beneficios educacionales que se proporcionaron a los estudiantes de la clase media fueron el resultado de una larga lucha entre la seccin de la clase media de la comunidad y sus residentes, en su mayora pertenecientes a la clase obrera. El predominio de la cultura de la clase media fue el resultado de una lucha poltica y, en contra de los postulados de Bourdieu, fue activa y sistemticamente desarrollada "tanto dentro como fuera de la escuela" por padres de la clase media." Finalmente, hay una debilidad seria en el trabajo de Bourdieu debida a su falta de disposicin para ligar la nocin de dominacin con la de la materialidad de las fuerzas econmicas. No hay ninguna idea en los anlisis de Bourdieu que se refiera a cmo el sistema econmico, con sus relaciones de poder asimtricas, produce coacciones concretas en los estudiantes de la clase obrera. La nocin de Michel Foucault de que el poder tiene su lugar de accin en el cuerpo, en l.a familia, en la sexualidad, as como la naturaleza misma del aprendzaje, nos recuerdan que las relaciones de poder recaen en algo ms que la mente." En otras palabras, las coacciones del poder no se agotan en el concepto de violencia simblica. La dominacin como una instancia objetiva, concreta, no puede ser ignorada en ninguna discusin sobre la enseanza. Por ejemplo, las clases privilegiadas tienen una relacin tal con el tiempo, que les permite hacer planes a largo plazo en relacin con su futuro. En contraste, los hijos de .l?s desposedos, en especial aquellos que estn en cursos ~e educacin superior, a menudo se encuentran agobiados por restricciones econmicas que los encierran en el presente y limitan sus metas a planes a corto plazo. Para la mayora de los estudiantes de la clase obrera, el
" Sieber, "The Polities of Middle-Class Succes in a School", en [ournnl of Education, 164, 1981, pp. 30-47. "Sieber, at., p. 45. . . ,. Foucault, Poioer and KnOll'ledgc: Sciected intervieun and Otlier ~Vntl/lg5, Coln Cordn. cornp., Pantheon, Nueva York, 1980.

Contradictions" en cornp., Routledge & IV. Dowsetl, "Class 12,1981, pp. 102-17.

0r.

tiempo es una privacin, no una posesin." La dimensin econmica juega un papel crucial en la decisin acerca de si el estudiante puede asistir de tiempo completo a la escuela o slo parte del tiempo, o en algunos casos, si puede a istir o no; as tambin, la cuestin econmica es con frecuencia el factor determinante en la decisin de si el estudiante tiene que dedicar parte de su tiempo a trabajar mientras va a la escuela. Bourdieu parece haber olvidado que la dominacin debe cimentarse en al,go ms que la mera ideologa; que tambin tiene una base material. Este no es un asunto menor porque seala una falla importante en el razonamiento de Bourdieu acerca del fracaso de la clase obrera. La interiorizacin de la deolozia dominante no es la o nica fuerza que motiva a los estudiantes de la clase obrera o que asegura su fracaso. Sus comportamientos, fracasos y elecciones tambin tienen como fundamento las condiciones materiales. Queda claro que -como resultado del nfasis unilateral que pone Bourdieu en el dominio de las clases altas yen sus prcticas culturales - tanto al concepto de capital como a la nocin de clase se les da un tratamiento de categoras estticas. En mi opinin, el concepto de clase involucra una nocin de relaciones sociales opuestas entre s. Se refiere a las relaciones cambiantes de dominio y resistencia y tambin al capital y sus instituciones, que se reagrupan constantemente e intentan reconstruir la lgica de la incorporacin y la dominacin. Estas oposiciones no se encuentran en los anlisis de Bourdieu." Lo que nos queda es una teora de la reproduccin que tiene poca fe en los grupos y clases subordinadas y poca esperanza en su capacidad o deseo de reconstruir sus condiciones de vida, de trabajo y de aprendizaje. En consecuencia, la mayora de las teoras de la reproduccin basadas en la nocin de dominacin de Bourdieu en ltima instancia no logran proporcionar los elementos tericos amplios que se necesitan para el desarrollo de una pedagoga radical.

de cmo opera la dominacin." As, la preocupacin fundamental hoy en da en tre un buen nmero de tericos de la ed ucacin se centra enel estudio de la intervencin estatal en el sistema educacional.f Estos tericos piensan que el cambio educacional no puede entenderse si slo se tiene en cuenta el dominio del capital en los procesos de trabajo o el modo como la dominacin capitalista se reproduce mediante la cu !tura. Ninguna de estas explicaciones, afirman, ha prestado suficiente a tencin a las subyacentes determinantes estructurales de desigualdad que caracterizan a los pases avanzados de Occidente. Argumentan que tales enfoques muestran poco entendimiento de cmo los factores polticos llevan a polticas de Estado intervensionistas que sirven para estructurar y dar forma a las funciones reproductivas de la educacin. o obstante que existe un acuerdo entre los tericos de la reproduccin sobre la importancia del Estado, hay diferencias significativas entre ellos de qu es, en realidad, el Estado, cmo funciona, cul es la relacin precisa que existe entre Estado y capital, por un lado, y entre Estado y educacin, por el otro. Michael Apple capta la complejidad de este problema en su resea de algunas de las cuestiones ms importantes a las que los tericos del Estado se enfrentan. Dice: Slo sirve el Estado a los intereses del capital, o su funcin es ms compleja? Es el Estado la arena del conflicto de clases y un sitio donde la hegemona est en juego, y no un simple resultado predeterminado donde sta simplemente se impone? Son las escuelas - como instancias importantes del Estadosimplemente" aparatos ideolgicos del Estado" (para citar a Althusser), cuya funcin primordial es reproducir los requerimientos ideolgicos y de" fuerza de trabajo" planteados por las relaciones sociales de produccin? O encarnan tambin tendencias contradictorias y proporcionan el sitio donde las luchas
,.. Algunos ejemplos representatives se incluyen en textos como: Ralph Miliband,

Modelo de reproduccin hegemnico-estatal

Recientemente algunos tericos marxistas han argumentado que la comprensin del papel del Estado es central para cualquier anlisis
,- Noelle Londres, Bisseret, 1979.

Education, Closs langllage and ldeologi), Routledsle

& Kegan

Paul,

T1Ie State 111 Cnpitalis! Socrci], Basic Books, Nueva York, 1969; James O'connor. Tlie Fiscal Cri5/s of ti le State SI. Martn' s Press. Nueva York, 1973; Nicos Pou1antzas, Poticnt Poiuer nnd Social Classrs, New Left Books, Londres 1973, y Classes in COlltelllpomry Soaen), cit., Goran Therborn. WllIlt Docs the RlIllIIg Class Do WJell in Rules, ew Left Books, Londres, 1978; Phillip Corrigan, cornp., Cmutntism, State Forl1latioll and Marxisl Theorij, Quartet Books, Londres, 1980.
'" ste es un pequeo corpus de literatura, pero importante y en crecimiento. Entre los trabajos ms recientes tenemos los de Roger Dale, Geoff Easland y Madeleine Macdonald, cornps., Educntion 11IId Thc Siate, I y 11, Falmer Press, Sussex, 1980; Miriam E. David, TI/(' Stnte, Tlie Fnnuli] nnii Edncation, Routledge & Kegan Paul, Londres, 1982; Apple, Educatton and Pouvr cit

" Vase en especial: Bourdieu, "Cultural Reproduction and Social Reproduction", en POlller and /deology in Education, Jerome Karabel y Albert H. Halsey, comps. Oxford Univ. Press, Nueva York 1979; y Bourdieu y Passeron, Rcproductiou, cit.

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ideolgicas entre las clases, las razas y los sexos - y en el seno de ellos- pueden ocurrir y de hecho ocurrenr " No es mi intencion desentraar el modo como los diferentes tericos del Estado tratan estas cuestiones. Ms bien, vaya enfocar mi atencin en dos temas centrales. Primero, vaya explorar algo de la dinmica que caracteriza a la relacin entre el Estado y el capitalismo. Segundo, vaya explorar algo de la dinmica que subyace en la relacin entre el Estado y la enseanza.

El Estado y el capitalismo
Uno de los principales presu puestos en los escritos marxistas en cuanto a la relacin entre Estado y capitalismo se ha desarrollado en torno al trabajo del terico italiano Antonio Crarnsci." Para Gramsci, cualquier discusin sobre el Estado debe empezar con la realidad de las relaciones de clase y el ejercicio de la hegemona por parte de las clases dominantes. La formulacin dialctica de la hegemona en Gramsci, una combinacin de fuerza y consenso en permanente cambio, proporciona la base para el anlisis de la naturaleza del Estado en la sociedad capitalista. La hegemo.ni.a, en trminos gramscianos, tiene dos significados. En primer lugar, s~ refiere a un proceso de dominacin mediante el cual una clase diri ente eierce control, mediante su Iideraz o inte-- ectual moral, sobre otras clases aliadas. n otras pa a ras, se forma una alianza entre las clases ingentes como resultado del poder y "habilidad de una clase para articular los intereses de otros grupos con el suyo"." Hegemona en esta instancia significa, primero, un
;, Apple, "Reproduction and Contradiction in Education en Culturnl and [C01lt1llic Rcproducuon in Education, p. 14. s., Gramsci, Selcctions [roiu I'rlSOIl Notebooks, Quintin Hoare y Geoffrey Srnith, cornps., lnternational Publishers, Nueva York, 1971. " lbid., pp. 57-58. Chantal Mouffe, "Hegemony and Ideology in Gramsci" en Grall/ser and Marxist Tlieoru, Chantal Mouffe comp Routlegde & Kegan Paul, Londres, 1979, pp. 182-83. Es importante subrayar que hegemona no es un concepto esttico; por el contrario, hegemona es un proceso activo que se cumple como una situacin tenue, mediante el cual las fuerzas de oposicin o se acomodan, o son objeto de coaccin o son derrotadas. La relacin entre hegemona y educacin poltica se trata extensamente en: Walter Adamson, HegelllollY and Reroiution: A :;tudy o/ Antonio Grnlllsci's Poiiticat and Cultural Theon), Univ. of California Press, Berkeley, 1980; vase tambin Philiip Wexler y Tony Whitson, "Hegernony and Education", en Psyeho!ogy and Social Thcori], 3,1982, pp. 31-42.

proceso de transformacin pedaggico y poltico mediante el cual la clase dominante articula los elementos comunes presentes en la visin del mundo de los grupos aliados. En segundo lugar, la hegemona s~wiere al doble uso de fuerza e ideologa para reproducir las relaciones de socja1jdad entre las clases dominantes y los grupos subordinaQ9s. Gramsci enfatiza vigorosamente el papel de la ideologa como fuerza activa usada por las clases dominantes para dar forma e incorporar las visiones de sentido comn, las necesidades y los intereses de los grupos subordinados. sta es una cuestin importante. La hegemona en esta descripcin se pres~mo algo ms gue el ejercicio de la coercin: es un proceso continuo de creacin que incluye la constante estructuracin de la conciencia, as como la lucha por el control de la conciencia. La produccin de conocmu~ tos .est ligada a la esfera poltica y es un elemento clave en la construccin del poder por parte del Estado. La cuestin principal para Gramsci se centra en torno a la demostracin de cmo el Estado puede definirse, en parte, en referencia a su participacin activa como un aparato represivo y cultural (educativo). Esto nos lleva directamente a la definicin gramsciana del Estado. Al rechazar las formulaciones marxistas ortodoxas del Estado como mero instrumento represivo de las clases dominantes, Gramsci divide al Estado en dos mbitos especficos: la sociedad poltica y la sociedad civil. !l. sociedad poltica se refiere a los aparatos esta~ de admjoistracit'l, ~ las le, e3Y ti etFat> institJICioogs coercitivas C~;! 1UCI primordial, que no exclusiva, se basa en la lgica de la fuerza y la represin. ~a sociedad civil se refiere a aquellas instituciones pblicas rivadas ue utilizan si ificados, smbolos e ideas c~ _in de universalizar las ideologas de la clase dominante y, al mismo tiempo, forman y limitan el discurso y la prctica de oposicin. En referencia con la visin de Gramsci sobre el Estado se deben subrayar dos temas. Todos los aparatos de Estado tienen funciones tanto consensuales como coercitivas: es el predominio de una funcin sobre la otra la que da a los aparatos, sean de la sociedad civil o de la sociedad poltica, su caracterstica definitoria. Ms an, en tanto modo de control ideolgico - ya sea en las escuelas, en los medios masivos de comunicacin o en los sindicatos - la hegemona debe ser objeto de lucha constante para ue ueda mantenerse. No es algo ue' consista sim emente en ro ectar las ideas de las clases domi-nantes en la mente de las clases subordinadas"," se de e cambiar.
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Kenneth Neild y John Seed, "The Theoretical Poverty or the Poverty of Theory", en ECl1ll0l/lY I1ml Sacie/y, 8, 1979, pp. 383-416.

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La base donde se mueve y funciona la hegemona tiene que cambiar de suelo para responder a la naturaleza cambiante de las circunstancias histricas y a las complejas exigencias y acciones crticas de los seres humanos. Esta visin de la funcin del Estado redefine el dorrunio de clase y la compleja utilizacin del poder. El poder, en los trminos en que se est usando aqu, es un fuerza tanto positiva como negativa. Funciona negativamente en los aparatos represivos e ideolgicos del gobierno y la sociedad civil para reproducir las relaciones de dominio. Funciona positivamente como rasgo distintivo de la oposicin y la lucha activas, el terreno donde hombres y mujeres cuestionan, actan y rechazan el ser incorporados a la lgica del capital y sus instituciones. En resumen, Gramsci proporciona una definicin del Estado que vincula poder y cultura al tradicional nfasis marxista en los aspectos represivos del Estado. Gramsci lo dice sucintamente: El Estado es un todo complejo de actividades prcticas y tericas con las que la clase dominante no slo justifica y mantiene su dominio, sino que se las arregla para ganar el consenso activo de aquellos a quienes gobierna." Los escritos de Gramsci son cruciales para una comprensin del significado y del funcionamiento del Estado y han tenido una gran influencia en una amplia gama de escritores marxistas, quienes argumentan: "todas lasforrnaciones estatales en el capitalismo articulan el poder de clase"." El punto de partida crucial para muchos de estos tericos es un ataque sostenido a la suposicin liberal de que el Estado es una estructura neutral, administrativa, que opera en funcin de la voluntad general. Este ataque generalmente toma la forma de una historia crtica que rechaza la nocin liberal de Estado como una estructura que evoluciona naturalmente con el progreso humano y que est por encima de los intereses de clase y sectoriales. Algunos crticos marxistas han argumentado de diferentes maneras que el Estado es un conjunto especfico de relaciones sociales vinculado histricamente a las condiciones de produccin capitalista. En efecto, el Estado es la encarnacin de un patrn cambiante de relaciones de clase organizadas en torno a la dinmica de la lucha de clases, del dominio y la impugnacin. Adems, en tanto conjunto de relaciones
Grarnsci,
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orzanizadas en torno a la divisin de clases, el Estado expresa intereo . ses ideolgicos y econmicos, mediante instituciones tanto represivas como legitimadoras. El Estado no es una estructura, es una organizacin; o mejor an, es un complejo de formas sociales organizadas para configurar todas las relaciones sociales y todas las ideas sobre esas relaciones de tal manera que la produccin capitalista, y todo lo que sta conlleva, se viva y se piense como algo natural." Esto nos lleva a un tema importante, relacionado con el anterior y que concierne a las caractersticas definitorias del funcionamiento del Estado. Tericos como Nicos Poulantzas han argumentado, con razn, que el Estado y sus mltiples agentes, entre los cuales se incluyen las escuelas pblicas, no pueden ser vistos como mera~ herramientas que las clases dominantes manipulan a su antojo." Al contrario, como representacin concreta de las relaciones de clase, el Estado se constituye mediante conflictos y contradicciones continuos que, se puede decir, adquieren dos formas principales: primero, hay conflictos entre diferentes facciones de la clase dominante, las que a menudo representan enfoques distintos y en competencia del problema del control social y de la acumulacin del capital. Pero es importante hacer notar que la autonoma relativa del Estado, asegurada en parte mediante la existencia de clases dominantes en competencia, a menudo tiende a oscurecer lo que tienen en comn las diferentes facciones de la clase dominante. Es decir que las polticas a corto plazo del Estado estn firmemente comprometidas a mantener las estructuras econmicas e ideolgicas que subyacen en la sociedad capitalista. As, tras el discurso de intereses polticos, sectoriales y sociales divergentes, existe subyacente la estructura discursiva de la dominacin de clases y de la desigualdad estructurada. Las clases dominantes pueden pelearse por la magnitud del presupuesto militar, por reducciones en el gasto de servicios sociales y por la naturaleza del esquema impositivo, pero nunca cuestionan las relaciones bsicas de produccin capitalista. La caracterstica definitiva de la autonoma relativa del Estado se encontrara, entonces, no en el coro de discursos contrapuestos,
"Corrigan, Rarnsey y Saver, op. at., p, 10. ," Poulantzas, Classes in Conternporarv Societv, LIt. Para un debate importante sobre las teoras marxistas del Estado y el problema de la autonoma relativa, vase Ralph Miliband, "State Power ami Class lntcrests", en ,\I,'ll' Ll:ft Rctncic, 138, 1983, pp. 5768.

(JI'. ClI., P 2P.

Phi li p Corrigan, Ha rvie Ramsey y Derek Saver, "The St ate as a Relation of Production", en Capaltsm, Stntc Fonnntion tlll.? tvutrvis! Tlteori], Philip Corrigan, comp., Quarter Books, Londres, 1980, p. 21

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sino en los silencios estructurados respecto de las bases subyacentes de la sociedad capitalista. Ms an, el Estado se define menos por el inters de algn grupo dominante que por el conjunto especfico de relaciones sociales que instrumenta y mantiene. Claus Offe y Volker Ronge resumen bien esta posicin: "Lo que protege y sanciona el Estado es un conjunto de reglas y de relaciones sociales que presupone el dominio de clase de la clase capitalista. El Estado no defiende los intereses de una clase, sino los intereses comunes de todos los miembros de una sociedad capitalista"." El segundo rasgo definitorio del Estado se centra en torno a la relacin entre las clases dominantes y las dominadas. El Estado no es slo W1 objeto de lucha entre los miembros de la clase dominante, es tambin una fuerza definitoria en la produccin de conflicto y la lucha entre la clase dominante y otros grupos subordinados. La lgica que subyace a la formacin del Estado se sita en el doble papel que ste juega, puesto que tiene que realizar tareas a menudo contradictorias: por una parte, establecer las condiciones para la acumulacin de capital y, por otra, asegurar ideolgicamente la regulacin moral de la sociedad. En otras palabras, el Estado tiene la tarea de satisfacer las necesidades bsicas del capital, al proporcionar, por ejemplo, el flujo necesario de trabajadores, conocimientos, destrezas y valores para la reproduccin de la fuerza de trabajo." Pero al mismo tiempo, el Estado tiene la tarea de ganarse el consentimiento de las clases dominadas. Esto procura hacerlo legitimando las relaciones sociales y los valores que estructuran el proceso de acumulacin de capital, ya sea mediante el silencio que guarda respecto de los intereses de clase que se benefician de tales relaciones, o mediante la marginacin o descalificacin de cualquier crtica o alternativa seria. Ms an, el Estado intenta ganar el consentimiento de la clase trabajadora para sus propios fines polticos apelando a tres tipos especficos de resultados: el econmico (movilidad social), el ideolgico (derechos democrticos) y el psicolgico (la felicidad). Phillip Corrigan y sus colegas sealan en su argumentacin: Subrayamos que el Estado se construye y es objeto de lucha. Fundamental en relacin con esto es un doble conjunto de prcticas histricas: i) la constante "reescritura" de la historia para naturalizar lo que, de hecho, ha sido un conjunto de relaciones
./ Offe y Ronge, "Thesis on the Theory of the State", en Neui Gerrnan Cnttque, 6, 1975,
pp. 137-47.
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estatales sumamente cambiantes, a fin de pretender que hay, y que siempre ha habido, una "estructura institucional ptima" que es la que" cualqu ier" civilizacin necesi ta; y ii) marginar (romper, negar, destruir, diluir, "a) miar") todas las formas alternativas de Estado, en especial aquellas que anuncian una forma de organizacin capaz de establecer una diferencia a nivel de la formacin social nacional (o, pecado de pecados!, capaz de establecer una forma de solidaridad internacional a lo largo de lneas de clase)." Las contradicciones que surgen de las diferencias entre la realidad y la promesa de las relaciones sociales capitalistas son evidentes en un buen nmero de instancias, algunas de las cuales involucran directamente a la enseanza. Por ejemplo, las escuelas promueven, a menudo, una ideologa de movilidad social que choca con los altos niveles de desempleo y de sobreabundancia de obreros altamente calificados. Abundando, la ideologa de la tica del trabajo se contradice a menudo por el nmero creciente de trabajos rutinarios y enajenan tes. Adems, la atraccin capitalista hacia la satisfaccin de necesidades ms altas descansa, a menudo, en una imagen de ocio, belleza y felicidad cuya realizacin est ms all de las capacidades de la sociedad actual. De este anlisis de la relacin entre el Estado y la economa surge una serie de cuestiones cruciales que se relacionan significativamente con la poltica y la prctica educacionales. Primero, se pretende, con razn, que el Estado, no es ni el instrumento de ninguna faccin de la clase dominante ni un plido reflejo de las necesidades del sistema econmico. Segundo, el Estado se describe adecuadamente como un sitio marcado por conflictos dentro y entre varios grupos de clase, sexo y raza. Tercero, el Estado no es meramente una expresin de la lucha de clases; ante todo, es una organizacin que defiende activamente la sociedad capitalista a travs de medios tanto represivos como ideolgicos. Finalmente, en su capacidad como aparato ideolgico y represivo, el Estado limita y canaliza las respuestas que las escuelas pueden dar a la ideologa, la cultura y las prcticas que caracterizan a la sociedad dominante. La siguiente seccin contiene un anlisis ms detallado de estos temas.

Althusser, " ldcologiral State Apparatusses",

cit., pp. 127-86.

"Corrig,1n,

Ramsey y Sayer, op. cit, p. J 7.