50 Los profesionales de la docencia: revalorizacion de los maestros En los tiltimos 50 afios ha predominado una po- Iitica curricular instrumental, eficientista, cen- trada en los resultados del proceso de ensenanza y aprendizaje, con un tipo de evaluacidn estan- darizada que ha ignorado tanto los procesos for mativos como a los sujetos de la edueacién y los contextos particulares donde se efectiia el trabajo educativo de las escuelas (Coll). Desde entonces, las politicas educativas han reducido el trabajo de los maestros a meros ope- radores de programas de estudios que instruyen normativamente los objetivos de aprendizaje, las competencias o aprendizajes clave, los conteni- dos y las orientaciones didacticas, asf camo los criterios de evaluacién y la bibliografia que debe seguir el magisterio de manera homogénea y obligatoria en todas las escuelas del pafs, sin con- siderar la diversidad formativa, cultural, étnica y de género o las caracteristicas particulares del territorio en las qne trabaja, incluyendo su con- dicién social, econémica, familiar, de salud y sus aspiraciones (PNAC).Docente Con los aitos, se han agregado més actividades al trabajo docente en el aula. Ahora deben preo- cuparse por las reuniones del cre, participar en Ja gestidn de la escuela, Ja planeacién y laevaluacién, ademés de negociar con supervisores y directores; capacitarse, mantener su clase en orden y vigilar la disciplina en los recteos (PNARC) La actual divisién del trabajo docente y la forma de organizarla actividad pedagégica enco- mendada a los maestros se ha construido histé- ricamente desde la ignorancia, el menosprecic 0, incluso, la represin desu condicién de profesio- nal de la educacién. Ello ha provocado que la ac- tualizacién y mejora de los programas de estudio para la formacién inicial y continua de los maes- tros sea igualmente instrumental, porque se ha fomentado que sean ayudantes para aprender” y su funcién se reduce a “instruir’, “informar’, “aconsejar” y “animat” (ENAEC). Elejercicioy mejoramiento del trabajo docen- tesehaimpuestonormativamente can base en los resultados delaprendizajede losestudiantescomo principal indicador, y el curriculo de educacién preescolar, primaria y secundaria como referente instrumental de la ensefianza. Ambos responden a intereses burocrdticos que imponen la calidad educativa como finalidad del sistema educative. La tendencia ha sido que, en la mayorfa de las escuelas de México, se establecieran conocimien- tos y valores que no surgieron de sus maestros, sino de especialistas, politicos y funcionarios aje- nos a la realidad de los estudiantes y sus familias; mientras que los saberes y las experiencias de los docentes no se han considerado necesarios en la construccign de los programas de estudios, ni so- cialmente relevantes,se ha ignorado la autonomia que tienen para otorgar otros significados a los programas de estudio y reorganizar la ensehanza de acuerdo con sus saberes dacentes (2NAEC). En contra de una politica curricular centrada en una filosoffa instrumental y utilitarista del co- nocimiento, los maestros han sido los principales sujetos de la sociedad que han sabido mantenerla Li utopfa, la emancipacién y la esperanza en el por- venir a través de la educacidn de NNA El magisterioha sabido definir sus apuestas y, con ello, su quehacer ético, politico y educative ha interrogado el modelo curricular instrumen- tal de la educacidn pablica; ha apostado por la movilizacién pacifica y el didlogo abierto; ha in- terpelado al sistema educativo y ha intervenido en la realidad del trabajo docente (rnazc). También ha asumido socialmente el compro- miso con el futuro en contra del peso muerto de la historia que es Ja indiferencia hacia el apren- dizaje, la alimentacisn y la salud de la niiez y la juventud que acude a las escuelas diariamente. Indiferencia hacia los motivos que empujan alos estudiantes, sobre todo a las nifas, a retirarse de las escuelas, ya sea temporal o definitivamente, Los maestros se encuentran en todas partes del territorio, desde el tincén més alejado del pafs hasta el barrio més céntrico de cada ciudad. Ellos conacen a su poblacién, sus costumbres, ne- cesidades, contradicciones y expresidn en las es- cuelas, Como conjunto, s6lo a los maestros les es dado este don de ubicuidad. Los maestros han asumido el cuidado de sus estudiantes, a la par de la continuidad de los pro- cesos formativos, y han mantenido la vida en las escuelas, Este trabajo lo han levado a cabo en condiciones favorables y adversas, como las vividas durante la pandemia de covid-g, la si- tuacién mds desafiante después de la revolucién de 1910. Por eso, en su momento, José Vasconcelos dijo de ellos: “Cada ver. que yo pienso en la patria se- ran ustedes los que le presten rostros. Seré, tam- bién, en ustedes, donde ponga la fe que vacila y no halla sitio donde asentarse” (p. 187). El mismo Jaime Torres Bodet expresé: *Héroes y maestros no cesan de combatir en nosotros, y con nosotros, mientras nos esforzamas por merecerlos" (p. 389). En el sexto pdrrafo del articulo 3." de la Cons- titucién Polftica de los Estados Unidas Mexica- nos, se establece que:Las maestras y los macstzos son agentes funda- mentales del proceso educativo y, por tanto, se reconoce su contribucisn a la transformacién social. Tendran derecho de accedera un sistema integral de formacién, de capacitacién y de ac tualizacidn retroalimentado por evaluaciones diagndsticas, para cumplir los objetivos y pro- positos del Sistema Educative Nacional. De Jo anterior se desprende que los maestros son profesionales de la educacién que han apren- dido y desarrollado conocimientos y experiencias que les otorgan una visidn amplia y profunda de los procesos educativos, por lo que se reconoce su condicién de intelectuales que convocan a los es tudiantes al saber disciplinar, escolar, comunita- rio, cientffico, social y cultural. La gran tarea de los maestros de educacidn pre- escolar, primaria y secundaria es decidir las posibi- Tidades de educacién, emancipacién y transforma cién de la realidad desde los procesos educativos. Sus saberes y experiencias les permiten decidir cotidianamente el sentido que le van a dar a los contenidos; cémo se pueden alcanzar estas posibi- lidades educativas desde el saber didéctico; en qué espacios y tiempos se pueden desarrollar y emo se involucran y comprometen los estudiantes. Por esta razdn, se reconoce la autonomfa pro: fesional del magisterio para contextualizar los contenidos de los programas de estudio de acuer- do con la realidad social, territorial, cultural y educativa de los estudiantes, asi como los crite- rios de evaluacién de los aprendizajes, la didacti ca de su disciplina, el trabajo colegiado interdis ciplinario y su formacién docente. La libertad epistémica y metodoldgica sobre las conacimientos y saberes, objetos de la ense- fanza de los maestros de educacidn preescolar, primaria y secundaria, es un derecho y una con quista del magisterio. Asimismo, es un principio curricular de toma de decisiones de los maestros para plantear contenidos, diddcticas y proyer tos desde los territorios, de manera individual y colectiva, sin que ello implique desconocer laDocente aplicabilidad y abligatariedad de los programas de estudio en el ambito nacional. La autonomfa profesional del magisterio se entiende como un ¢jercicio critico que practican los maestros durante los procesos educativos, en diglogo constante con los estudiantes para deci- dirlos alcances y las limitaciones de sus acciones pedagégicas, dentro y fueradela escuela, Su auto- nomia les permite una lectura permanente de la realidad para redefinir su ensehanza, planeacién y evaluacidn de acuerdo con las circunstancias que marca cada proceso en relacidn con el sujeto y sus saberes. La autonomfa profesional del magisterio se desarrolla en un contexto de relaciones sociales, por lo que se define en funcién del compromiso y la interaccién que tienen con la escuela y la co- munidad, Es fundamental que los maestros dis- pongan y participen en la creacién de puentes institucionales, organizativos y curriculares para construir, junto con sus estudiantes, vinculos pe- dagégicos con la comunidad, y asf comprender las necesidades y demandas de ésta, especialmen- tea través de las familias. La antonomia profesional de! magisterio im- plica que los programas de estudio, aplicables y obligatorios en el ambito nacional, necesitan ser apropiadas por los maestros a través de su resig- nificacidn y contextualizacién de acuerdo con las necesidades formativas de los estudiantes, considerando las condiciones escolares, familia- res, culturales, tertitoriales, sociales, educativas y ambientales, asf como de diversidad sexual y de género en donde se ejerce la docencia La realidad social e historica, en sus distintos planos y dimensiones, tiene multiples significa- dos segiin los territorios en los que interacttian los miembros de la comunidad, incluyendo el medio ambiente, tal como lo dispone el articulo 20 dela ick, que establece lo siguiente: Las maestras y los maestros acompafiarin a Jos educandos en sus trayectorias formativas en los distintos tipos, niveles, modalidades y 53% opciones educativas, propiciando Ia constrac- cién de aprendizajes interculturales, tecno- légicos, cientéficos, humanisticos, sociales, bioldgicos, comunitarios y plurilingiies, para acercarlos a la realidad, a efecto de interpretarla y participar en su transformacién positiva. Fl ejercicio de la docencia implica acercar- sea la realidad de los procesos de ensenanza y aprendizaje en el marco del territorio concreto en donde esté situado el hecho educativo (en la escuela, pero no sélo en ésta), en donde estudian- tes y maestros interactvian en espacios sociales culturalmente simbolizados, resignificados cons- tantemente en un marco de tensiones, sentidos de pertenencia y construccidn de identidad desde la diversidad en sus miltiples rostros. Conel fin de mantener la armonizacién de los pracesos de ensefianza con la formacién y capaci- tacidn docente, es necesario considerar la autono- mfa profesional del magisterio como un elemento para la contextualizacion de los contenidos en la formacién inicial docente, Eso es especialmente importante para articular los conocimientos y sa- beres establecidos en los cuatro campos formati- vos del Plan de Estudio, Asimismo, pueden decidir emo, con qué me- dios y en qué espacios y tiempos van a vincular dichos contenidos con los ejes articuladores en un campo de formacién especifico. Ello implica elegir tambign las acciones que se van a levar a cabo para vincular lo aprendido en cada campo con a realidad de nwa en el marco de laescuelay la comunidad. Fl organizador curricular de la relacién entre los contenidos del campo formativo con los ejes ar- ticuladores se construye a partir de la realidad que viven los estudiantes desde lo local a 10 mundial, la cual requiere quese problematice en la forma de un tema, problema o situacién, como podrfa serel lugar que tienen los robots en el presente, el maiz enla alimentacién de los mexicanos, a contingen- cia ambiental urbana; o la pérdida de las lenguas indigenas en la comunidad.Ku La definicién de estos temas 0 problemas de Ia realidad, asf como el método y la profundidad con que se aborden los contenidos y los ejes ar- ticuladores para trabajar dichos temas, se hace a partirde la deliberacién de maestros entre sf, jun- to con sus estudiantes. Los métodos, conceptos y saberes que se des- prendan de su experiencia, aunados a la realidad en qe viven y las condiciones de aprendizaje de sus estudiantes, son recursos para que, con base en los contenidos establecidos en los programas de estudio, los maestros decidan el planteamien- to didactico que van a desarrollar con sus comu- nidades de aula. Esa autonom‘a profesional del magisterio fa- culta a los maestros para constrnir metodologtas pertinentes a la ldgica, los temas y las problemati- cas de cada dmbito del saber y su articulaci6n con otras disciplinas en cada fase y grado de aprendi- zaje de los campos formativos, desde el nivel pre- escolar hasta la educacisn secundaria. En funcidn de lo anterior, la autonomfa pro- fesional del magisterio permite a los maestros de- Gidir sobre la planeacidn que realizan para orga- nizar la ensefianza, la evaluacién de los aprendi- zajes y la definicidn de las estrategias de articula- cién del trabajo colegiado de manera disciplinar ¢ interdisciplinar. Esto significa que, en conjunto con sus estudiantes, los maestros discuten, dise- ian ¢ inician diversas acciones que integran sabe- Tes y proyectos que responden a problemas de la realidad en la forma de experimentos, prototipos, obras artisticas, investigaciones, entre otros, con diversos propésitos disciplinares, escolares 0 co- munitarios. Laantonom‘a profesional del magisterio esuna construccidin social que tiene como base el conjun- to de saberes docentes estrechamente relacionados con las condiciones formativas, histéricas, sociales, interculturales, plutilingiies y profesionales en las que llevan a cabo su ensefianza. Estos saberes docentes son las précticas, ideas, juicios, discursos y argumentos diferenciados que le dan sentido al trabajo de los maestros. Les permiten, con base en los programas de estudio, tomar decisiones respecto a los contenidos del programa de su nivel, grado y fase educativa mas alld del dominio de una disciplina, tenologya 0 metodologia de la enseRanza, pues estén situados dentro de la realidad territorial, social e hist6riea en donde se desenvuelven, pero que en todos los casos tienen como finalidad el interés continuo de wna, asf como de cualquier otro miembro dela comunidad. Los saberes de los maestros en el espacio so- ial del aula, la escuela y Ja comunidad les permite pensar las matematicas, la hiologia, la geografia, Ja literatura, Ia qufmica o las artes desde Jas rela- cones de género, clase o etnia, asi como desde las interacciones culturales, La confluencia de Jos tiempos marcados en el calendario escolar con los espacios en donde se realizan las experiencias de aprendizaje como el aula, la escuela, la casa, la naturaleza 0 la co- munidad en general, permiten conectar saberes, formas sociales y culturales del pasado con el pre- sente, e incluso perfilar esos saberes en el futuro mediante la accidn sobre la realidad y su transfor- macién. Esta es la raz6n por la cual las experien- cias formativas deben ser significativas para los estudiantes y para sus maestros. De ahi la relevancia de la escuela como res- ponsable de transmitir a las nuevas generaciones, a través del didlogo: valores, reglas, tradiciones, herencias simbélicas, saberes, relaciones histori- cas locales, regionales, nacionales y universales. Por lo tanto, en las précticas educativas de la ensefianza y del aprendizaje son igual de impor- tantes la lectura, la aritmética y la ciencia, junto con la tierra, los rfos, el hogar, el cuerpo, los sa- beres ancestrales, la arquitectura, las fiestas del pueblo, el barrio, la colonia, los espacias de con- vivencia y, en algunos contextos, los tiempos de produccidn de la localidad, los cuales son cons- tantemente resignificados e incluso replanteados, tanto por los estudiantes como por los maestros.El proceso de ensefanza y aprendizaje se re- fiere siempre a la relacién entre ¢l ser humano con el medio ambiente inmediato que, en el caso del proceso inicial de la ensefianza de la lengua, se tendria que asumir como punto de partida en la capacidad de conocimiento que tienen NNA so- bre su contexto, sea éste urhano o rural, al igual que su habilidad para expresar conocimiento a través de su propio lenguaje, pero teniendo como perspectiva el aprendizaje de multiples lenguajes: cientificos, tecnoldgicos, digitales, la lengua ma- tema y extranjera, entre otros. macior / acompanamiento docente Es necesario reconocer la profesionalidad, la ex- periencia y los saberes de los maestros como una de las hertamientas medulares para la puesta en préctica del Plan de Estudio, Desde ese Ingar se pro- ponen pracesos de formacién que se alejan de las légicas directivas y centralizadas en los intereses, muchas veces ajenos a las Tealidades contextuales dc las comunidades escolares. Proponemos recuperar la nocién de formacién. docente fuera de los pardmetros establecidos porla categoria de capacitacién, que apela a una ldgica productivista del conocimiento en donde los maes- tos aparecen coma eslabones de una linea de pro- duccién y memorizacién de conceptos minimos para la generacién de mano de obra calificada. La formacién apela al reconocimiento de los. saberes y las experiencias que los maestros han venido constrnyendo y compartiendo a lo lar- go de su trabajo profesional. Es desde ahi que el didlogo se convierte en una de las principales herramientas para socializar los conocimientos adquiridos y enriquecerlos a través de la retroa- limentacién colectiva. aminar hacia una pers- pectiva en donde dejen de ser los “especialistas” elegidos por la autoridad quienes vienen a ca- pacitar a los maestros, aun cuando puedan estar totalmente ajenos a sus realidades, para avanzar hacia una mirada en la que colegiadamente nos formamos y acompahamos. Esto no implica des- lindar la responsabilidad de las instituciones de proveer de insumos, materiales y procesos de