El condicionamiento clasico Los experimentos de Pavlov Actualizacién de las ideas de Pa viov El legado de Pavlov El condicionamiento operante Los experimentas de Skinner Actualizacion de las ideas de Skinner El aprendizaje basado en la observacion Los experimentos de Bandura Aplicaciones del aprendizaje basado en la observacion“ \ El aprendizaje Todos los animales, y en especial los humanos, se ‘adaptan a su entorno gracias a la capacidad de ‘aprendizaje, El proceso de aprendizaje de las as0- ne que existen entre los acontecimientos so ‘denomina condicionamiento. Mediante el condiciona ‘miento clsico, aprendemos a anticiper acontec- ientos importantes, como la legada de comida ola aparicién de dolor. Mediante el condicionamiento operante, aprendemos a repetir los actos por los que e nos recompensa y@ evitar aquéllos por los que s@ ‘nos eastiga, V mediante el aprendizaje basado en fa ‘observacién aprendemos de la experiencia y del ‘emplodelosdemés, ‘Cuando un salmén sale del huevo en la gravera de un arroyo, sus genes le faclitan la mayoria de las ins- trucciones de comportamiento que necesita para vivir Sabe instintivamente cémo y hacia dénde debe nadar, qué debe comer y emo debe protegerse de los depredadores. Siguiendo este plan preestableci- do, el pequeffo salmén pone pronto rumbo al mat. ‘Tras unos cuatro afios de vida en el océano, el sal- ‘mn maduro vuelve al lugar donde naci6. Recome cientos de kilmetros hasta la desembocadura del ro desde el que accedié al ma y, guiado por el olor de su arroyo natal, inicia una odisea contra cortiente ‘hacia su cuna ancestral. Al Hegar, el salmén busca Jas condiciones idéneas de temperatura, arena y flujo de agua para reproducirse, se aparea y muete. AA diferencia del saimén, los humanos no nace- mos con unas instrucciones genéticas para la super- vivencia. Aunque tenemos que luchar para encontrar la direccidn de la vida, que el salmén ya conoce al nacer, nuestro aprendizaje nos da més flexibilidad. Podemos aprender a construir cabaiias con ramas, suibmarinos o estaciones espaciales, y adaptamos asf a casi cualquier ambiente. En realidad, el don més importante que recibimos de la naturaleza es posi= Dlemente nuestra adaprabilidad, esto es, la capaci- dad de aprender nuevos comportamientos que nos pemitan afrontar los cambios de las circunstancias. No hay cuestin més préxima al ncleo de la psi- cologia que el aprendizaje, un cambio casi perma- rnente en el comportamiento de un organismo fruto de la experiencia. En los captulos anteriores hemos ‘estudiado el aprendizaje de las ideas morales, de las percepciones visuales 0 de los efectos esperados de luna droga, En los capitulos siguientes veremos eémoBH capitulo el sprndiaje se forma el aprendiaje mediante el pensamientoy el lenguaje, nuestras motivaciones y emociones, mucira potsonalided y nesta acttdes 1a capacidad de aprendizaje en todos esos émbitos nos infunde esperanza. Se puede enseiar to To qu Se puede aprender un hecho gue anima a pate, profeso. 1s, entenadores y domadores de animales. Median el aprendiaje, es posible modificar todo lo que se ba sprencido ancriormente, afirmacién en que se basan el sesoramiento, la picterapiay los progranas de eh biltacién. Si nos sentimos desgraciads,fracasadon © incapaces de demostar afeeto,podemos apreader ambiar nuestro destino, Por definicin, la experiencia es la clave del apren- Aizaje. Hace mas’ de 200 aos, fl6sofos como John Locke y David Hume se hicieron eco de la concusin ‘aque ArsttelesRabialegado 2.000 afos antes: apren \ py sees por asociacin, La menie const los acotec tientos que tienen lugar SO a vaya Tita ec ln probamos y nos gusts, I préxima vez que veamos pan recign hecho y sntamos st oll experiencia nos ard esperar que comer de ese pan estar de neve sais 9. Y si as0cisinids un sontido con una experiencia hhorripilante, ef mero sonido nos infundira miedo. Como ‘aprendizaje Cambio casi permanente on el comportamionto de un organicmo,fruto de! aprenden de que ceto> seonesciotce ener ger iro Loe acme rr punden se doo ‘tindos (ono econ- Scenanionciccs) wa tay sis conee- cia (oe eee oreo opera) El aprendizaje asociativo: epcen- der esocar dos acontecimientos ‘ACONTECIMIENTO 1 « Sociaciou en £5 coracol de mar asoci un remojén con une descrge soe la cole foe arende @ esperar un pescado después de haer une de sus lamgtves oa. ASsociacon ~auple7rr cexclamé un nifo de cuatro afios al ver que atracaban aun personaje de televisidn, “ Si hubiese ofdo esa misica, no habria doblado la esquina!" (Wells, 1981). “Elaprondizaje es el ojo de la mente’ “THOMAS DRAKE BBUOTHECA SCHOLASTICA INSTROCTISIMA Los animales més simples pueden aprender asocis- ciones simples. Si se molesta a un caracol dé mar tirdn= dole un chorro de agua, se protege reirando sus bran- vias. Si los chorros se repiten, como sucede en aguas agitadas, la respuesta protectora disminuye (la respues- ta del caracol “se habitéa"), Pero si el caracol de mar recibe una descarga elétriea después de cada charro, la Tespuesta protectora después de. recibir el chorro ‘aumenta, El animal asocia el chorro con la inminente descarga. Los animales més complejos pueden apren- er asociaciones més complejas, especialmente aque as que provocan consecuencias favorables. Las focas de un acuario repiten comportamientos, como aplauir 6 ladrar, por ls cuales se les premia eon tn arenque Al enlazar dos acontecimientos que tienen lugar juntos, el caracol de mar y la foca muestran un apren- dizaje'asociativo. El caracol de mar asocia el chorro ‘con la descarga que le sigue, y la foea asocia los splat 08 y ladridos con un arengic (Figura 8.1). En ambos 230s, los animales han aprendido algo importante para su supervivencia: asociar el pasado con el futuro inme- dato. Las asociaciones aprendidas influyen también en Jas personas, a veces de forma extras. En un experi- ‘mento, unas personas valoraron unos estimlos nevtros {personajes chinos) mas postivamente al presionar sus brazos hacia amiba (como al levantar comida) que al presionarlos hacia abajo (como al apartar algo 0 a Alguien). Las asociaciones positivas de la flexi ascendente revistieron a los est{mulos de un tono posi- tivo (Cacioppo y cols., 1993). ;Puedes sentir una sutil diferencia emocional entre levantar el borde de una ‘mesa con las palmas hacia arriba y presionarla hacia abajo? El aprendizaje [...] infunde esperanza. Se puede ense- fiar todo lo que se puede aprender [...]. Es posible modificar todo lo que se ha aprendido anteriormente.> Respuesta Nos ereogros| * en prin cel ‘nao El condicionamiento es el proceso de aprendizaje de\ fsociaciones. En el condicionamiento clésico, aprende- fos a asociar dos estfmulos. Aprendemos que el deste- jo de un rayo anuncia el inminente estruendo del trueno, fy nos preparamos para ofr el tueno cuando vemos el [destello de un rayo (Figura 8.2). En el condicionamiento operante, aprendemos a 280- iar una respuesta con su consecuencia. Aprendemos que jonar el bot6n de una méquina distribuidora esté rela- capitulo ol prendinje ars sips cons, considraemo or sepa (ful te do conor nde a ha ot oe acange mene So meted ‘embargo, a menudo tienen lugar al mismo tiempo y en la\\ o@acol de mar? ¢Y la dela misma situacién. Un ranchero japonés invent6 un inge- \'°°*? Ta pr sola 2 paras clcd&s ae at Peerage doses 6. \yaapraaruamnmnen ‘ema Dupac dc Sa nana Seneca ks \gradersezoese em orn star Ss enc eae de area ee, SEAT ELgiekcuit Gaikemices aececstomereen clasico). Pero también aprendieron a asociar la llamada embargo, al ofr el final de una al comedero con el placer de comer (condicionamiento carci creanias (0° as0- operant). ‘lacién) una representacién ‘Sin embargo, quedan muchas preguntas sin respues- rian ried te ta: {Qué principio influyen en el aprendizaje y en la) deme, Dei mlome pérdida de asociaciones? ,Cémo podemos aplicar esos ) fiarocacoval stares ol Drincipios? ;Qué son realmente las asociaciones? {Se | fratde cam estrotacone! forman entre un grupo de neuronas que al ser estimale- | prncpo de a sluerte do, activa a otro grupo de neuronas? Si cs as, jel primer | (Escoye una ostofarter- acontecimiento provoca una representacion mental del] meade tu hiro nacional y segundo? {E1 sonido del localizador de la vaca evoca | comprucka lo aificl que ‘una representaciGn cognitiva de la comida, a la cual el | ‘®9u!ta recordar la estrofa animal responde dirigiéndose al comedero? ;Tiene sen- ) "°*"10") tido explicar las asociaciones condicionadas en términos, de procesos cognitivos? El condicionamiento no es Ia «nica forma de apren— ciaaje-Losarimales complojs.comeTos cinpanet5.2° Elmledo condicione- SE Tom DPseE do Acasa des ese { e6mo otros Tos realizan, Stun animal VE COO” fences dlorcis vides en “QUO UpENGE a resolver un Tompecabezas, y que por ello ss vistas antenores ol den- este ttimo recibe un premio, el animal observador fxs eve iho he epenio puede hacet 1o mismo més deprisa. Los humanos spren- pen mala ent ce ‘demos ¥ nos adaplamos a nuestro entorno mediante la Carmona ‘observacién y los condicionamientos lésico y operant ‘Como explicaremos en el presente capitulo, aprendemos a esperar acontecimientos importantes, como la alimen- tacign o el dolor, « prepararnos para ellos (condiciona- Imiento clisco). Asimisino, aprendemos a repetr actos ‘que provocan buenos resultados ya evitar actos que aca- ‘mean consecuencias desagradables (condicionamiento ‘operante). Observando a los demés, adoptamos indirec- tamente ngevor COMPUTES (aprendizaje mediante Aa ObNer ACTON -YTHECIETTEE] ae ree d “OWAE CORaS que no Teifios experimentado mi observaco. -BMNFE TOA Tas CriaTuras deT mundo, Tos humans SOmn0s fas Craturas 9, Tos bumanc los més capaces de cambiar nuestro comportamiento ‘mediante el aprendizaje. En su biisqu je, el psicétogo ‘gus a abandonar Jos sentimientos y las moti 526 capitulo ® ol aprondinio conductismo ortorte dela picloga ‘queentiende cota) ome una conciaobetva 42) ostudaelcompor- tanientoindependenton Imante de le process men- ‘ales La rayoradelos lmveotigadores del psico- lagi actual estan de scuee- do co) pero no con (2) ‘ondicionanaiento cisco ‘Epo de aprenczaje radiant o cual un ong ‘amo lag asset tt mmulos. Un estinuio neutro {qu sefala un estmuiono Yolen y sustnirlo por incentivos postvos (en lugar de decir: “0 bien ondenas ty habitacign ahora mismo © n0 cenas”, aprenden a decir: “Podris sentarte a la mesa una ‘vez que hayassrreglado tu habitaci6n). Este tipo de azo- namiento leva ala conclusin de que muchas amenazas de castigo tienen la misma fuerza y son incluso més eficaces sie expresan de forma positva,;Cémo podiis formula se positivamente la siguiente mena “Si no haces los deberes, no vers la televisin"? las consecuencias de 40s castigos Los casteos tpidosy segues pueden red los components neat- vos pew pueden provocs también respoesas no dese. des, como la biel miedo 0 lavestenc0 capituio® olapenticje Ue / ‘mapa cognitive repesentacln mental del ‘eto de un enor for ‘emp, desputs de oxplo- ‘aru abernea as -atas setian como sihubosen mmemer‘zado va mapacoy } nittoded sprendizajeltente aprondzale qua areal oo del que to ao coro} Bente hasta ue no spar counncenthe quo \ aemstra Respuesta alas pregun- tas de la pigins 258; los programas delas teas ‘Boreas que premianiafre-,* ‘euerclade wile utizan ‘modelo de cantidad fj. Loe comerciies que ven- den de puerta a porta Fecben un reforaiiento basaclo nun modelo 22 cantidad variable (ura recompensa require un rimore ndecorminado de vote). Figura 8.10. El aprendizaje latente Conic ls persons es aime les pueden aprender de la ‘epetenca con sin refers ‘mento. Después de explorer on bento durante 10 das, las ‘as ecben una compensa en forma de comida ial del lebeo. Demestaron pide mente que habion memoriaado cl liberi, ye que encontoron la sds con le isa laced ( inckso mis) que oes ales tes que se habia refered ea recoer el bento (Telan y Herik 1930). En resume, ls eastigs rid yseguos pueden resu- {areficaces, y, en ocasiones, pueden producir menos dolor que el comportaniento auodesructivo que supimen. Sin eb 0, el eomportamintocastigado puss volver a aparece Sse ‘puede evitar el castigo (el castigo, afirma Skinner, a menudo eset a evita), Elcesgo pose provacer fctos sexta Fs ncives, como la pain de mod la nctacin a a “agresvided en seer no enc cémo sua postven- t€-Por ese motive, la mayor de los psidlogos apesen por ‘hacer hincapié en el reforzamiento y evitar el castigo. Es pro- ~ fel concen I trim en es comporemientos post -vos de las personas y elogisias por ellos. Actualizacién de las ideas de Skinner ‘Aunque Skinner reconoci6 la exstencia de procesos pr- vados. y de bases biolégicas del comportamiento, uchoé psicslogos lo han eriticado por no rebajar Ia “importancia de dichos Factores -.La cognicién y el condicionamiento operante (Ocho dias antes de morir de euoemia, Skinner (1990) assis a una convencién de la Asociacién Noreamericana de Picologi pra anzar su lima cftica conrala“ciencia cog nitiva, als que consieraba una voit al introspeccionismo de inles del siglo pasado. Skinner muri luchando conta la creencia cada Vez mis extendida de que ls procesos cogni- fivos (os pensamientos, las percepcionesy las expecttivas) «eben ocupar un gat en I cienca de la psicologi e inclu- so en nuestra comprensin del condicionsmiento. : : : : : Sin embargo, hemos visto algunas indcos de que los procesos cognitivosinfluyen en el aprendizaje operant. Por ejemplo, los animales qu sguen un modelo de refor- zamiento de intervalofijoresponden con mis fecucacia cuando se aera el momento en que la respuesta va pro- docir un refuerza Los animales se comportan como $i esperssen que repitendo Ia respuesta fuese a apaceat ‘pronto una recompense, Pero para tn conducista no es necesario habla de “enpeciatvas, sino gue las repucs- tas que se refuezan en determinadas condiciones se repi- ten cuando se repiten esas condiciones. El aprendizaje latente estudio del comportamiento de las ratas en ls laberin- os revela nuevas pruebas de los procesos cognitivos, Las fetas que exploran el laberinto, sin ninguna recompensa previsible, son como las personas que condwcen por una Kindad desconocida. Las ralas ccan un mapa ogni, (sto es, una represeniacin mental del Jaberinto, Eo ocu- pre Tacluso-W 66 anspora a Tas rtas por el abérinfa ea finas cestas~E aT investigador coloce una recom: [PENSE eh Ta sada] Tabernto, Tas alas actin con La misma diligencia que aauéllas a Jas quc sc-ha recompen- 00 Gon Comida por recor: al laherito (Figura 8.10). TEn sus exploracones, las ratas parecen experimentar un denizen esto es, un tipo de aprendizaje del que slo se es consciente cuando existe algtin incentive ‘que lo pone dé manifesto, Es pucs inevitable concluic que eLaprepdizaic_puode tenor lugar_sin reforzamiento/ Tal tomo sugieren_los experimeatos de consirveein de mapas cognitivos, el aprendizaje es algo més que la asociacion de tuna respaesta con una consecuencia. La cogniciGn tambign cuenta. En el Capitulo 10 veremos unas pruebes sompren- entes de las capacidades cognitivas de los animales para resolver problemas y utilizar algunas formas de lenguaie. ® O 2 mn? 184 15 6 7 8 08La sobrojustificacién La perspectiva cognitiva también ha permitido Hegar a ‘una importante conclusiGn relativa al. poder de las recompensas: las recompensas innecesarias conllevan a ‘veces costes ocultos. La mayoria de las personas piensan gue es posible aumentar el interés de alguien por una tarea ofteciéndole ‘ecompensas tangibles (Boggiano ycols., 1987). Pero, de Becho, ofrecer a nifo una recom- ‘pena por una tarea qué sin ella yale resulta gratificante puede tener efectos hegativos. Las personas que empie- ‘zan a considerar que la recompensa es el motivo por el ‘cual realizan la tarea pueden perder su interés intrinseco por ella, Este fenémeno se denomina efecto de sobrejus- tificacisn, porque una activided ya justificada se ve ‘sobrejustificada por la promesa de tna recompense afi sida, ‘Unos experimentos revelaron que los nifis a Tos que se promete un premio por jugar con un rompecabezas 0 ‘un juguete acaban jugando menos con el juguete que los nifios a los que no se ha recompensado por jugar (Tang yy Hall, 1995). Es como si el nfo pensase: "Si me han ienido que sobomar para hacer esto, no debe de tener ‘muucho interés hacerlo por mero placer.” ‘Wendy Grolnick y Richard Ryan (1987) demostraron ce6mo la sobrejustificacién puede afectar «la ensefanza y al aprendizaje. Pidieron a cinco estudiantes que leye- sen un fragmento de un libro de sociologfa. Dieron la siguiente consigna a un grupo de ellos: “Os vamos a poner una nota para ver si habéis aprendido lo suficien- te.” Los dems, a quienes dijeron simplemente “Esto no un examen... Es s6lo un estudio sobre la memoria de los nifios", aprendieron lo mismo que Ios primeros. y encontraron el fragmento més interesante. EL interés se mantiene cuando las recompensas no se utilizan para sobomar 0 controlar, sino para sefialar ‘que un trabajo se ha hecho correctemente (Boggiano y-cols., 1985). Si un premio estimula tu sentimiento de ‘compeiencia en la realizacién de una tarea, puede anmentar tu aficién por ella, Bien administradas, las recompensas tienen efectos positives (Bisenberger y Cameron, 1996). La predisposicién biolégica Al igual que en el condicionamiento clésico, la predis- posicién natural de un animal limita su capacidad de condicionamiento operante. Cuando se refuerza el ‘comportamiento de un hémster con comida, resulta, sencillo condicionarlo a escarbar 0 a sentarse sobre las patastraseras, porque se trata de comportamientos que este animal realiza naturalmente para buscar comida Pero es m&s complicado reforzar con comida otros ccomportamientos que normaimente no estén asociados con la comida o el hambre, como por ejemplo lavarse Ja cara (Shettleworth, 1973). Del mismo modo, las palomas aprenden fécilmente a agitar sus alas para evi- tar una descarga o a picotear para obtener comida, por- que vuelan con sus alas comen con sus picos. Peto les cuesta aprender a picotear para evitar una descarga y agiter las alas para obtener comida (Foree y LoLordo, 1973). Las limitaciones bioldgicas predisponen a los organismos a aprender asociaciones naturalmente daptativas. Keller Breland y Marian Breland (1961), antiguos colaboradores de Skinner, estudiaron as predisposicio- nes biol6gicas utilizando procedimientos operantes para entrenar animales para cireos, programas de tele- visién y pelfculas. Al principio, los Breland pensaban ue los principios operantes funcionarian para cai cualquier respuesta y con todos los animales. Pero des- pués de entrenar a 6.000 animales de 38 especies dife- rentes, desde pollos hasta ballenas, legaron a la con- clusién de que la predisposiciOn bioldgica era més ‘importante de lo que habfan imaginado. Por ejemplo, entrenaron unos cerdos para que recogieran unas grandes monedas de madera y las depositasen en una hhucha. Los animales aprendieron el comportamiento, ‘pero poco a poco adoptaron un comportamiento més normal en ellos: dejaban caer Ia moneda, la empujaban cof el hocico, como les gusta hacer a los cerdos, 1a vol- van a coger y repetfan la secuencia (Io cual retrasaba, I Tlegada de su reforzador, la comida). Como ilustra ‘sta “deriva instintiva”, el “comportamiento erréne0”” aparecié cuando los animales volvicron a adoptar su modelo de comportamiento biolégicamente predis puesto. captulo® sl apenai Leto ncai ‘de sobrejustificacién ‘electo que causa a proméss ‘deuna recompensa por real 2zarna trea que a una por ‘sora ya le usta hacer La rmotivacén dela persons deja de ser su intoras tere secoy pasaaser recom | pons Para més informacién acerca ‘de comportamien=o animal, \arselos Ibros de Rob Foxy Lionel Tger (nome he Irwentado os apelidos, que, ‘radueidos, signifean "Zorrot "Tir nlios noméres pecreo"y"Learino’ "Nunca intentes ensefar a un cerdo a cantar. Plerdes el tiempo y molee- ‘tas al cer” ‘Atletas por naturaleza Lo animales aprenden yrecuer dan con mds fide los com Potanienios pare los. que etn shrinentepredioveson, ‘como por ejemplo I tendenca innta dels gatos dar gan des ss.caplculo® opr wr BF Skinner “A veces me pregunta: Piensa de usted mismo lo mismo que piense de los organises que esuce?. La respuesta ess Opino que, en todo momento, ml compar mento no es mis que e pro cto de mi herenci genetin, ri ayecori pesoaly entomo actus” (1983) El legado de Skinner B.F Skinner ha sido una de las figura intelectuales més ‘controvertidas de finales del siglo xx, Su reiterada insis- tetitia en que el comportamiento viene determinado por “Yas influencias externas, y no por los pensamientos inter. aos 0 Jos sentimientos, suscité mumerosas criticas, ast como su empefio en que se utilizasen principios operan- {es para influir en el comportamiento de las personas en. Ja escuela, en el trabajo y en el hogar. Para ayudar o dii- ‘gir a las personas con eficacia, afirmaba Skinner, no debemos preocuparnos tanto de su libertad y su digni- dad, Dado que el comportamiento viene determinado por sus cousecuencias, debemos administrar recompen- sas para fomentar comportamientos més deseables. _Los detractores de Skinner se oponfan a sus tess, ado- ciendo que deshumanizaban a las personas, al no tener en ‘cuenta su libertad personaly a intentar controlar sus actos ‘Allo cual Skinner replicaba diciendo que, como de todos ‘modes el comportamiento de las personas ya estésujeto al control fortito de las consecuencias externas, no hay nada “ée:malo en administrar dichas consecuencias para mejorar si comportamiento, ;No son mds humanos 10s reforzado- res que os castigos que se uilizan en los hogares, as escue- “tas y las prsiones? Y si resulta humillante pensar que no somos més que el resultado de nuestro pasado, :no es espe- anzador pensar que podemos configurar nuestro futuro? Las aplicaciones del condicionamiento operante Hemos visto algunas aplicaciones de los principios del condicionamiento operante, y en capftalos posteriores vveremos cémo aplican los psicélogos es0s principios a problemas que van de Ia hipertensién a la introversiOn. En las escuelas, las empresas y los hogares también se tiizan técnicas de reforzamiento. En la escuela Hace una generaciéa, Skinner y otros cienificos aposta- ban por el uso de miquinas de aprendizaje y libros de texto que dividiesen el aprendizae en poquafios pasos y «ve ofreciesen un reforzamiento inmediato de les res- Duestas comectas. Pensaban que esas méquinas y esos Jibeos revolucionaran la educacign y permitista a los profesores concentrarse en las necesidades especficas ddecada alumno, Tmagina a dos profesor de matemétcas: el profesor ‘Atiene alumnos de diferentes niveles académicos, pero Jmpane las mismas lecciones a toda la clase. Sabe-que algunos slumnos ya conocea les conceptos que expla Y que ous se sentir frsirados porque no Tos entende- én, Pero, con tantosalumnos,je6mo puede un profesor ayudar a todos los alumnos de forma individual? El dla 4el examen, los slumos aventajados contstan abuti- 4s todas las preguntas y Jos alunos retrasados suspen den, Ante una clase similar, el profesor B explica los temas respetando el ritmo de aprendizaje de cada uno de Jos alumsos y recompensa a Jos alumnos répidosy len- tos con un refrzamiento positive. {Es posible realizar un ip de formaciénindivdvalizada como el que aplica el profesor B? ‘Aunque la revolucién que vatciné no tuvo lugar, al final de su vida Skinner (1986, 1988, 1989) crefa que se podia conseguir ese ideal. “La buena formacién cexige dos cosas —afirmaba—. Se debe decir inmedia- lamente a los estudiantes si To que hacen esté bien o ral , si est bien, se les debe dirgir hacia el siguien- te paso que deben levar a cabo.” Para ello asf como para permitir que los profesores se dediquen nica: mente a tareas humanas, apostaba por el uso de los ordenadores. Para la lecturay los ejercicios de mate- itieas, el ordenador podrfa ser el profesor B (estimu- Ja la actitud activa en el aprendizaje, explica las lecc nes de acuerdo con el ritmo de aprendizaje del alumno, comprueba si os alumnos tienen vacfos conceptuales, ofrece una recompensa inmiediata y guarda registros exhaustivos de los resultados de cada alumno para que pueda examinarios el profesor). Con Ta mejora de los Sistemas de examen online, cl nimero cada vez mayor de programes de aprendizajeintractivo y la posbili- dod actual de utilizar Internet, estamos més cerea que nunca de alcanzar el ideal de Skinner. ‘Los principios del reforzamiento también pueden servir para mejorar las capacidades deportivas. De nuevo, el seereo es formar el comportamiento, efo zando'en primer gar Tos pequefoslogrose incremen fando pablatinamente el desafio. Thomas Simek y Richard O'Brien (1891, 1988) aplicaron esos princi- Pios al golly al baloncesto, comenzando por respues- {as ficilmente reforzables. En el caso del golf, los lurmos empezaron con golpes muy cortos, que fueron ampliéadose progresivamente hasta conseguir realizar swings completo desde el tee. Asimismo, en ls clases de baloncesto, los novatos empezaron realizando lan- zamientos desée tes metros con una pelota més gran de de lo normal, lo cual ls hata experimentar desde el, primer dia el placer de encestar. A medida que fueron Cogiendo confianza y dominando ms ta técnica, el punto de lanzamiento fue slejandose del aro, sitwindo- se 5,7, 10 y 13 metros, y se termin6 utilizando una pelota reglamentaria. Comparados con otros nifios que recibieron una formacién convencional, los que se entrenaron siguiendo estos métodos conductstas mos-