Universidad Nacional de Córdoba

Facultad de Filosofía y Humanidades

La estética de John Dewey y la historia del arte

Teoría y praxis

Tesis para alcanzar el título de Doctor en Filosofía

Autor: Fabio Campeotto

Director: Claudio M. Viale
Co-directora: Magdalena Díaz Araujo

Córdoba, 2021

1
 AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, quiero agradecer a mi director, Dr. Claudio M. Viale (CONICET-UCC) quien,
con su conocimiento y apoyo, me ha guiado en la elaboración de este trabajo. Esta tesis es el
producto de un proyecto quinquenal, en el cual su presencia y aporte han sido constantes e
imprescindibles. Pese a la difícil situación pandémica que hemos enfrentado en el último año,
su optimismo, su ética del trabajo y su strenuous mood se reflejan en cada página de esta tesis.
Además, quiero agradecer a mi co-directora, Dra. Magdalena Díaz Araujo (UNLaR), cuyo
profundo conocimiento de las dinámicas históricas, religiosas y culturales ha sido igual de
importante. Agradezco también al Dr. Juan Saharrea (CONICET-UNC) por las preciosas
sugerencias en relación con los capitulos III y IV.
Con respecto a las partes dedicadas al debate histórico-artístico sobre la Antigüedad Tardía,
quiero agradecer a la Dra. Antonella Nicoletti (UNIPD), quien ha sido fundamental en mi
acercamiento a estos tópicos durante mis estudios de grado y de maestría en Historia del Arte,
y al Dr. Darío Sánchez Vendramini (CONICET-UNC-UNLaR), quien me ha ayudado a abordar
sistemáticamente algunas cuestiones relacionadas con este periodo histórico.
También quiero agradecer al Mgt. Gustavo Kofman (UNLaR), al Dr. Estaban Llamosas
(CONICET- UNC) y al Dr. Alejandro Mingo (CONICET-UCC), por brindarme todos los
recursos y herramientas necesarios para llevar a cabo esta investigación.
Con respecto a los especialistas sobre el pragmatismo en Latinoamérica, quiero agradecer a los
Dres. María Cristina Di Gregori (UNLP), Federico E. López (UNLP), Victoria Paz Sánchez
García (UNLP), Federico Penelas (UBA), Pablo Quintanilla (PUCP) Paniel Reyes Cárdenas
(UPAEP) e Ivo A. Ibri (PUCSP). El contacto y las discusiones con estos investigadores en
congresos, seminarios de posgrado, workshops, etc. ha sido para mí una herramienta de
aprendizaje fundamental. Una mención especial merece el grupo “Doctorando pragmatistas”,
que reúne becarios doctorales y jóvenes investigadores sobre el pragmatismo en la Argentina.
Deseo agradecer a los becarios Livio Mattarollo (UNLP), Leopoldo Rueda (UNLP), Mauro
Santelli (UBA), Pedro Martínez Romagosa (UBA) y Laura Di Santo (UNT), con quienes, en
estos cinco años, he podido tener un fructífero intercambio de ideas y materiales, en un clima
de profundo respeto, colaboración y solidaridad.
Igualmente, quiero agradecer a los Dres. Alexander Robins (Parsons-Nueva York), Roberta
Dreon (UNIVE), Robert Innis (UMass-Lowell), Vincent Colapietro (Penn State-Rhode Island),
Kelly Parker (Grand Valley) y George Hein (Lesley), con quienes he podido tener fructíferos

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intercambios, que han ampliado mi conocimiento y comprensión del pragmatismo clásico, en
general, y del pensamiento de Dewey, en particular.
Finalmente, quiero agradecer a mis amigos y colegas Lic. José Jatuff (UNLaR) y Mgt. Laura
E. Haubert (CONICET-UCC). José me ha ayudado en la reconstrucción del vínculo entre
Dewey y James, mientras que Laura ha aportado su conocimiento en las partes dedicadas a
Santayana.
Este trabajo se ha desarrollado en el marco de una beca interna doctoral en filosofía (2016-
2021), otorgada por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina
(CONICET).
Dedico esta tesis a mi esposa Inés y a mi hija Francesca.

3
 ÍNDICE
Nota bibliográfica ………………………………………………………………………… 7
INTRODUCCIÓN ………………………………………………………………………... 8

CAPÍTULO I: JOHN DEWEY ESTETA

Génesis y transformación de la estética deweyana
Introducción ………………………………………………………………………………………… 14
“Estética fragmentaria” vs. “estética sistemática” …………………………………………………...16
La estética deweyana en el contexto de la cultura estadounidense …………………………………. 22
La estética deweyana en la tradición pragmatista …………………………………………………… 28
La recepción de la estética de Dewey ………………………………………………………………. 42
Conclusiones …………………………………………………………………………………………. 46

CAPÍTULO II: LA ESTÉTICA TEMPRANA DE DEWEY

Los años de Michigan (1884-1894)
Introducción …………………………………………………………………………………………. 47
El interés vital de Dewey por la literatura: aspectos generales ……………………………………… 49
La literatura en la estética temprana de Dewey (1887-1890) ………………………………………... 52
Paul Bourget y la lección de la literatura francesa …………………………………………………… 55
La influencia de la literatura victoriana ………………………………………………………………. 58
La literatura romántica inglesa ………………………………………………………………………. 61
Entre psicología experimental e idealismo: aspectos generales ……………………………………… 64
Psicología e idealismo en la estética temprana de Dewey …………………………………………… 71
Hegel en la estética juvenil de Dewey ………………………………………………………………. 75
Hegel como antídoto al pesimismo modernista ……………………………………………………… 79
Entre estética y moral: Outlines of a Logical Theory of Ethics (1891) ………………………………. 81
Dewey y Bernard Bosanquet …………………………………………………………………………. 83
Conclusiones …………………………………………………………………………………………. 87

CAPÍTULO III: DEL IDEALISMO AL PRAGMATISMO

Los años de Chicago (1894-1904)
Introducción …………………………………………………………………………………………. 89
Génesis y desarrollo de la pedagogía deweyana: entre Vermont y Chicago ……………………….... 95
La Escuela Laboratorio (1896-1904) ………………………………………………………………… 96
Las ocupaciones como artes ………………………………………………………………………… 103

4
Notas sobre psicología y estética: “Imagination and Expression” (1896) y “The Aesthetic Element in
Education” (1897) …………………………………………………………………………………. 105
Pensamiento, acción y trabajo social: Jane Addams y la Hull House ……………………………... 108
Las artes en la Hull House …………………………………………………………………………. 113
Conclusiones ………………………………………………………………………………………... 119

CAPÍTULO IV: DEMOCRACIA, EDUCACIÓN Y ARTE

Los años de Nueva. York Parte I (1905-1922)
Introducción ………………………………………………………………………………………... 121
“Art in Education “(1911) …………………………………………………………………………. 126
Los fundamentos de una estética anti-elitista ………………………………………………………. 129
Ecos de Santayana en Tufts y Dewey ………………………………………………………………. 131
Las raíces biológicas y psicológicas del arte: entre juego y trabajo ………………………………… 134
Origen y función social del arte ……………………………………………………………………. 138
El debate entre Dewey y Snedden (1915) …………………………………………………………... 145
Las artes en Democracia y educación ………………………………………………………………. 151
Conclusiones ………………………………………………………………………………………... 157

CAPÍTULO V: LA INFLUENCIA DE A.C. BARNES Y LA BARNES FOUNDATION

Los años de Nueva. York Parte II (1922-1934)
Introducción ………………………………………………………………………………………… 160
Albert C. Barnes: ¿genio o villano? …………………………………………………………………. 164
Génesis y desarrollo de una amistad: aspectos generales …………………………………………… 170
La Barnes Foundation: ¿museo o escuela? …………………………………………………………. 177
El aporte deweyano a la Barnes Foundation ………………………………………………………. 181
Los intelectuales de la Barnes Foundation (1922-1926) ……………………………………………. 184
El pensamiento estético de Barnes: entre pragmatismo y formalismo ………………………………. 194
El fracaso del plan originario (1924-1926) y el progresivo aislamiento de la Fundación …………... 200
Hacia un “naturalismo cultural”: experiencia, naturaleza y arte (1925) ……………………………. 207
Notas sobre educación, arte y democracia creativa …………………………………………………. 216
Conclusiones ………………………………………………………………………………………... 224

CAPÍTULO VI: EL ARTE COMO EXPERIENCIA

Los años de Nueva York. Parte III (1934)
Introducción ………………………………………………………………………………………... 227
Las raíces naturalistas de la estética deweyana ……………………………………………………... 237

5
La relación entre arte e historia ……………………………………………………………………… 246
Aspectos antropológicos del “naturalismo cultural” deweyano ……………………………………... 251
La influencia de la literatura: Dewey y Tolstoi ……………………………………………………… 260
La deuda con el Romanticismo inglés ………………………………………………………………. 268
La influencia del formalismo de A. C. Barnes y los “valores transferidos” ………………………… 273
Arte, cultura, sociedad y democracia …………………………………………………………….…. 283
Conclusiones ………………………………………………………………………………….….… 289

CAPÍTULO VII: LOS ÚLTIMOS AÑOS

Los años de Nueva York. Parte IV (1934-1953)
Introducción ……………………………………………………………………………………..…. 291
Dewey y Barnes sobre la apreciación estética: el debate de 1934 ……………………………..…... 299
Las críticas de Pepper (1939) y Croce (1940) …………………………………………………..….. 308
Dewey y Claude McKay ……………………………………………………………………….…... 318
Conclusiones ……………………………………………………………………………………….. 326

CAPÍTULO VIII: UN ENFOQUE DEWEYANO HACIA EL ARTE TARDOANTIGUO

Interpretación de tres obras del siglo cuarto
Introducción ……………………………………………………………………………………..…. 329
El “problema de la Antigüedad Tardía”: ¿decadencia o evolución? …………………………….…. 333
La historia según Dewey …………………………………………………………………………… 339
Una mirada deweyana a la Antigüedad Tardía ……………………………………………………… 344
Análisis de tres obras de la Antigüedad Tardía ……………………………………………………… 352
Conclusiones ………………………………………………………………………………………... 362

CONCLUSIONES ………………………………………………………………….…….. 365

ÍNDICE DE LAS FIGURAS ……………………………………………………………... 381

BIBLIOGRAFÍA
Textos de John Dewey ……………………………………………………………………………… 383
Cartas ………………………………………………………………………………………………... 392
Fuentes secundarias …………………………………………………………………………………. 398
Fuentes audiovisuales ……………………………………………………………………………..… 439

6
 NOTA BIBLIOGRÁFICA

Con respecto al denso corpus de textos de John Dewey, se toma como principal referencia la edición de The
Collected Works of John Dewey (1969-2008). Estos se dividen en:

EW: The Early Works of John Dewey (1882-1898). 5 volúmenes. Carbondale y Edwardsville: Southern
Illinois University Press, 1969-72.

MW: The Middle Works of John Dewey (1899-1924), 15 volúmenes. Carbondale y Edwardsville: Southern
Illinois University Press, 1976-83.

LW: The Later Works of John Dewey (1925-1953), 17 volúmenes. Carbondale y Edwardsville: Southern
Illinois University Press, 1981-90.

Suppl. 1: Supplementary Volume 1 (1884-1951), 1 volumen. Carbondale y Edwardsville: Southern Illinois

University Press, 2008.

Las citas se presentan según la forma canónica: colección, número del volumen, número de página (Ejemplo: MW
10: 199). Todas las traducciones son propias.

Con respecto a las clases, conferencias y lecturas de Dewey, se toma como referencia la edición The Class Lectures
of John Dewey, Koch, D.F. (ed.). Charlottesville: Intelex, 2010. En el texto se encuentran citadas en la siguiente
forma: colección, volumen expresado en número romano, número de página (Ejemplo: Lect. I: 1739-1740). Todas
las traducciones son propias.

Con respecto a la correspondencia privada de Dewey, se toma como referencia la edición electrónica The
Correspondence of John Dewey, 4 volúmenes. Hickman L., (ed.). Charlottesville: Intelex, 2008. Las cartas se
citan según la siguiente forma: colección, volumen expresado en número romano, fecha, numero de archivo
(Ejemplo: Corresp. II, 1920.01.15, N. 04091). Todas las traducciones son propias.

Se toman las ediciones en castellano de los siguientes textos de Dewey:

MCP: Mi credo pedagógico (1897).

DE: Democracia y educación (1916).
RF: La reconstrucción de la filosofía (1920).
NHC: Naturaleza humana y conducta (1922).
EN: La experiencia y la naturaleza (1925).
AE: El arte como experiencia (1934).

Las ediciones en castellano se citan según la siguiente forma: iniciales del título, numero de página (Ejemplo: AE:
67).

Los artículos y ensayos de Dewey traducidos al castellano se citan de la siguiente manera: apellido autor, año
original de publicación, año de la traducción entre corchetes, numero de página (Ejemplo: Dewey 1926 [2017]:
172).

Todas las traducciones de fuentes en idioma extranjero son propias, salvo se indique lo contrario en la bibliografía.

7
 INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, tanto el pragmatismo clásico, en general, como el pensamiento de John
Dewey (1859-1952), en particular, han conocido un enérgico resurgimiento en el ámbito de los
estudios filosóficos. Indudablemente, al menos desde la década del 80, la influencia de
pensadores como Richard Rorty, Hilary Putnam y Richard Bernstein, entre otros, se ha
revelado crucial para contrastar la hegemonía de la filosofía analítica, por un lado, y alimentar
un renovado interés acerca del pragmatismo clásico, por el otro.
Probablemente, la razón de la sobrevivencia del pragmatismo hasta el siglo veintiuno se debe
a su notoria versatilidad y a su capacidad de proponerse, una y otra vez, con planteamientos
frescos y soluciones en líneas con los tiempos. En palabras de John Shook y Tibor Solymosi:
“el pragmatismo ha durado mucho más que los ismos típicos, y hoy en día sigue siendo robusto,
porque se mantiene alejado de las modas puramente intelectuales, aliándose únicamente con la
comprensión actual de la humanidad y la naturaleza”. Por este motivo, puede decirse que “cada
nueva generación redescubre y reinventa sus propias versiones del pragmatismo, aplicando los
mejores métodos prácticos y científicos disponibles a los problemas filosóficos de interés
contemporáneo” (Shook y Solymosi 2013: 1367).
En este clima favorable para el progreso de los estudios, el pensamiento de Dewey sobre las
artes ha jugado un papel importante, sirviendo incluso como base para algunas corrientes de la
estética contemporánea que trascienden los límites propios del pragmatismo. Por ejemplo, tanto
la Somaestésica de Richard Shusterman, como los trabajos de algunos exponentes de la llamada
Everyday Aesthetics (Saito, Naukkarinen, entre otros), han tomado como punto de partida
algunos de los ejes fundamentales de la teoría deweyana: su concepción de la estética radicada
en la experiencia, más que en los objetos, en primer lugar; su teoría que rechaza de pleno la
contemplación, para orientarse más bien hacia la acción, en segundo lugar; finalmente, su
énfasis tanto en los aspectos más creativos de la experiencia ordinaria, como en el carácter
consumatorio de la experiencia estética.
En línea general, puede decirse que la atracción de muchos pensadores contemporáneos por la
estética de Dewey se debe al estrecho vínculo que resalta entre arte y vida. En otras palabras,
imbuido en la mejor tradición empirista, el enfoque deweyano permite socavar la concepción
autonomista típica, por ejemplo, de las corrientes que se remiten a Kant, para encontrar las
raíces de lo bello en los logros y padecimientos que brotan de nuestra relación con el mundo
circundante. Sin embargo, Dewey no debe considerarse como un pensador reduccionista y/o
un frío materialista: uno de los aspectos más atractivos de su teoría es precisamente su

8
capacidad de bajar hasta las raíces biológicas del arte y mostrarnos los efectos dramáticos que
pueden generar en nosotros. Al respecto, pueden evocarse las siguientes palabras de Vincent
M. Colapietro:

Paradójicamente, prestar más atención a la superficie de lo cotidiano, con respecto a lo que se

hace habitual o rutinariamente, proporciona los medios a través de los cuales las profundidades
de lo familiar y de lo común pueden ser sondeadas. Estas profundidades pueden ser sondeadas
de tal manera que la percepción estética adquiera un “sentimiento religioso” (...). La
“trascendencia” de este mundo es, en verdad, una inmersión más profunda en nada más que en
el mismísimo mundo experiencial (2019: 38-39. Cursiva propia).

Aun así, uno de los problemas principales a la hora de abordar la estética deweyana, es el
carácter disperso de la mayoría de sus contribuciones. Salvo el capítulo noveno de La
experiencia y la naturaleza (1925) y El arte como experiencia (1934), sus escritos sobre este
tópico han quedado en buena parte olvidados. En otras palabras, pese al papel central de estas
dos obras monumentales en la economía de su enfoque estético, si se mira con atención al
corpus de sus escritos, puede notarse una aproximación a las artes que no solo empieza mucho
antes que La experiencia y la naturaleza (e, incluso, mucho antes de su adhesión al
pragmatismo), sino que, en su plena madurez, marca el camino rumbo a su “Naturalismo
Cultural”, es decir, una posición filosófica que pretende extenderse más allá del pragmatismo
(Corresp. III, 1940.09.06, N. 13667).
En este marco los objetivos de esta tesis son dos: en primer lugar, se intenta reconstruir
integralmente la progresiva evolución tanto del interés de Dewey en las artes, como de su
pensamiento sobre ellas. En segundo lugar, se usan algunos aspectos de su teoría estética para
llevar a cabo una investigación histórico-artística en torno a tres mosaicos de tema dionisiaco
del siglo cuarto, encontrados en distintos puntos del Mediterráneo. Las hipótesis que se
plantean, en tanto, también son dos. En primer lugar, puede decirse que la teoría estética de
Dewey tiene una indudable fertilidad, tanto dentro del pragmatismo y, más general, de la
tradición filosófica estadounidense, como en comparación con otras tradiciones del
pensamiento moderno, ya que utiliza un enfoque bottom-up, basado en la ponderación de los
valores estéticos dentro de su indudable historicidad. El ideal contemplativo tradicional (que
hunde sus raíces en el platonismo) es reemplazado por un espectador ideal distinto, esto es, por
un individuo que toma la historia, los procesos culturales, etc., como elementos esenciales
dentro de la perenne “lucha por la vida”. En segundo lugar, este tipo de enfoque puede servir

9
como un recurso para una incipiente relectura de las principales corrientes histórico-artísticas.
En este sentido, el gradualismo de Dewey, su “Naturalismo Cultural”, constituye una
herramienta fructífera para el análisis del valor histórico de obras de arte porque se escapa a las
tendencias reduccionistas de otras corrientes, tanto de la historia, como de la historia del arte.
Es sabido que, aunque el pragmatismo clásico ha jugado un papel central tanto en las teorías
como en las prácticas artísticas del siglo XIX, su influencia en el ámbito de la historia del arte
ha sido marginal y/o tangencial. Esta tesis pretende ofrecer una primera aproximación a este
asunto y mostrar cómo debería conducirse una investigación histórico-artística anclada en la
estética de Dewey. En este sentido, la reconstrucción teórica que ocupa los primeros siete
capítulos puede concebirse como una introducción necesaria para su aplicación práctica en el
capítulo final.
Para llevar a cabo la reconstrucción del pensamiento estético de Dewey, se usa un enfoque
histórico-biográfico: se siguen las distintas etapas de su largo recorrido filosófico y se exploran
tanto sus publicaciones, como su profusa correspondencia privada, con el objetivo de señalar
las ideas que progresivamente madura sobre el arte, y mostrar así los vínculos que, en diferentes
contextos, establece entre la estética y otras ramas de su pensamiento.
En otros términos, en lugar de restringir la investigación a El arte como experiencia (1934), se
intenta destacar el carácter progresivo con que Dewey madura su enfoque estético. Por tanto,
se considera su tratado de 1934 no tanto como el punto de partida de su reflexión, sino como
el ápice de un largo recorrido, a menudo irregular y poco convencional, en que la estética se
entrelaza con la psicología, la pedagogía, la teoría de la educación, la ética, la metafísica, la
antropología cultural y el pensamiento social.
Asimismo, se intenta recuperar el denso entramado de relaciones personales e intelectuales que
Dewey cultiva tanto dentro, como fuera de la academia. En este sentido, Jay Martin, uno de
sus biógrafos más autorizados, lo describe como un intelectual no solo caracterizado por una
insaciable curiosidad, sino que intentó siempre aplicar a su conducta de vida los altos ideales
de democracia, altruismo y solidaridad que animaban su producción teórica. Por ello, se infiere
que cualquier aproximación a su dimensión intelectual no puede pasar por alto las relaciones
que desarrolla con la gente común, los no filósofos y los no académicos, a quienes siempre
miró como una fuente inagotable de inspiración y/o aprendizaje (Martin 2002: 167-168).
En este contexto, al comienzo de su biografía The Education of John Dewey (2002), Martin
cita a modo de epígrafe un manuscrito del filósofo estadounidense, Lectures on Type of
Philosophic Thought, cuyo contenido bien podría adoptarse como herramienta teórica para la
primera parte de esta tesis:
10
 La crítica de la filosofía debe comenzar con los motivos e intereses que mueven al filósofo, no
con problemas de coherencia lógica y consideraciones sobre la verdad. Debe subrayarse el
elemento biográfico si queremos estudiar los motivos e intereses de los filósofos. Deben
conocerse su temperamento, sus problemas personales, tiempos, prejuicios, etc. También deben
tenerse en cuenta el entorno social particular del filósofo, así como su experiencia y sensibilidad
nativa (Dewey 1921 en Martin 2002).

En este marco, el capítulo I constituye una suerte de punto de partida en la reconstrucción de

la “parábola estética” de Dewey. En primer lugar, se ofrece una primera mirada de su extensa
trayectoria en ese ámbito y, a través del análisis de su correspondencia, se establece una
división entre una “estética fragmentaria”, que elabora desde sus comienzos hasta la década
del 30, y una “estética sistemática”, que a partir de las William James Lectures (1931) se vuelve
un eje central de su pensamiento. En este largo proceso, se destaca el rol fundamental del
coleccionista y connoisseur Albert C. Barnes, sin dudas el más influyente entre los no filósofos
profesionales en su acercamiento a las artes. Además, se analiza la relevancia de la estética
deweyana tanto en relación con el ambiente cultural estadounidense, como en relación con la
corriente del pragmatismo clásico. Finalmente, se presenta un breve estado del arte, con el
objetivo de mostrar los distintos matices y las diversas direcciones que en las últimas décadas
han caracterizado las investigaciones sobre la estética deweyana.
En tanto, el capítulo II marca el comienzo de una suerte de biografía estética de Dewey, que se
extiende hasta el capítulo VII. Particularmente, se toma en consideración la década que
transcurre en la Universidad de Michigan (1884-1894), y se destaca un enfoque estético que
gira alrededor de dos cuestiones: su pasión vital por la literatura, en primer lugar, y su propósito
de armonizar su postura idealista con la psicología experimental, en segundo lugar.
En el capítulo III se reconstruye la labor que Dewey lleva a cabo en la Universidad de Chicago
(1994-1904), lugar donde aborda por primera vez los tópicos de la pedagogía y la educación.
Si bien desarrolla su actividad prevalentemente en el marco del idealismo, en esta etapa pueden
destacarse su progresivo acercamiento a la psicología de William James (que marca su pasaje
“oficial” al pragmatismo en 1903), y las notorias afinidades entre su proyecto pedagógico (la
Escuela Laboratorio) y el proyecto social de Jane Addams (la Hull House). En este capítulo se
exploran las implicaciones estéticas tanto de su psicología, como de su pedagogía y
pensamiento social.

11
En tanto, en el capítulo IV se investiga la primera etapa de Dewey en la Universidad de
Columbia en Nueva York (1904-1922), durante la cual consolida su posición dentro de la
corriente pragmatista. Con respecto a su estética, se analiza un texto crucial como “Art in
Education”, y se reconstruye la relevancia de este enfoque dentro de su filosofía de la
educación.
En el capítulo V se aborda la relación de Dewey con Albert C. Barnes y su participación en el
proyecto estético-educativo de la Barnes Foundation. Se toma en consideración su actividad
desde 1922 (año en que es nombrado Director de Educación de tal institución) hasta 1934
(cuando publica su único tratado sobre estética, El arte como experiencia). En este contexto,
se reconstruye tanto su relación intelectual con Barnes, como la que desarrolla con otros
integrantes del equipo directivo de la Fundación de Filadelfia.
El capítulo VI trata algunos asuntos centrales de El arte como experiencia (1934), libro que
puede considerarse como el punto más alto de toda su trayectoria estética. Particularmente, se
analiza el claro enfoque naturalista que sustenta la concepción deweyana de experiencia
estética. Asimismo, se exploran tanto sus concepciones de historia y tradición, como la
influencia que recibe de la antropología cultural de su colega en Nueva York Franz Boas.
Sucesivamente, se vuelve a analizar el papel crucial de la literatura en su estética, se aborda la
cuestión del rol social de las artes y se analiza en detalle el aporte del formalismo de Albert C.
Barnes en su tratamiento de la forma artística.
Con el capítulo VII se concluye la biografía estética de Dewey. Se presenta un estudio sobre
tres debates, originados alrededor de El arte como experiencia, que marcaron profundamente
sus últimos años. En primer lugar, se reconstruye su animada discusión epistolar con Albert C.
Barnes sobre el valor estético de la naturaleza (pasada casi desapercibida por los intérpretes).
En segundo lugar, se recorren las etapas más significativas de sus famosas peleas con Stephen
Pepper (1939) y Benedetto Croce (1940; 1948), quienes lo acusan de haberse alejado del
pragmatismo, y haber vuelto a ocupar una posición cercana al idealismo y organicismo. El
capítulo se cierra con un estudio sobre la última contribución de Dewey a la estética, su
introducción a Selected Poems de Claude McKay (1953).
Finalmente, en el capítulo VIII se intenta usar la teoría del arte de Dewey en el marco de una
investigación histórico-artística sobre tres mosaicos de la Antigüedad Tardía. En primer lugar,
se reconstruye el que puede definirse “el problema de la Antigüedad Tardía” y se presentan las
distintas interpretaciones tanto de los historiadores de la cultura, como de los historiadores del
arte. En este marco, pueden identificarse dos posiciones dominantes: una, que puede definirse
“conservadora”, interpreta los últimos años de la Edad Antigua como una época de profunda
12
crisis y declive; otra, que puede definirse “revisionista”, intenta leer los cambios históricos bajo
una mirada más positiva. En segundo lugar, se reconstruye la concepción de historia de Dewey
(centrada en los ejes del presentismo, falibilismo y meliorismo) y se ofrece una lectura del
periodo basada en su enfoque. Esta fase preliminar de la investigación es propedéutica al
análisis de tres mosaicos del siglo IV, a través de una metodología que puede deducirse del
largo recorrido estético deweyano. Finalmente, se intenta mostrar el carácter fructífero de este
tipo de enfoque en comparación con otras corrientes de la historia del arte (clasicismo,
formalismo, marxismo).

13
 I

JOHN DEWEY ESTETA

Génesis y transformaciones de la estética deweyana

Existe un hilo conductor de “la vida es mejor que el arte”
que surge al menos en la época de Wordsworth y que, a
través de Emerson y Whitman, llega hasta John Dewey.

Allan Kaprow en Hapgood 1994, p. 115

Introducción
John Dewey vivió 93 años, de 1859 a 1952. Desde 1882 desarrolla una prolífica carrera como
filósofo profesional, entre la Universidad John Hopkins (1882-1884), la Universidad de
Michigan (1884-1894), la Universidad de Chicago (1894-1904) y la de Columbia de Nueva
York (1904-1952). Su impresionante legado se compone de treinta y siete volúmenes entre
libros, ensayos y artículos, cuatro volúmenes de cartas, varios volúmenes de clases y
conferencias y alrededor de cien poemas1.
En setenta años de carrera Dewey ha reflexionado tanto sobre ética, moral, política, lógica,
epistemología, metafísica, sólo por mencionar algunas ramas de la filosofía, como sobre
psicología y religión. Ha sido un punto de referencia crucial para el pensamiento occidental
contemporáneo, en general, y para el progresismo estadounidense, en particular. No es de
extrañar, entonces, que en 1926 el New Yorker lo presente como el hombre viviente más
influyente de Estados Unidos (Jackson 2009: 54).
Como intelectual público es recibido con honores en China, Japón, Méjico, Unión Soviética,
Sudáfrica y Turquía2. Su teoría de la educación y su pedagogía han sido aplicadas con éxito en

1
Boydston (1977). En el capítulo II se ofrece más bibliografía sobre la actividad de Dewey como poeta.
2
Sobre la larga estadía de Dewey en China (1919-1921) existen numerosos trabajos. El más completo es de Jessica
C.S. Wang (2007). Otra bibliografía específica se encuentra en un artículo más reciente de James Zhi Yang (2017).
Sobre el fecundo intercambio cultural entre Dewey y Japón (1919) se señalan los excelentes trabajos de Naoko
Saito (2003) y Kazuyo Nakamura (2018). Gregory F. Pappas (2012), en tanto, ha estudiado las dos visitas de
Dewey a Méjico (1926 y 1937). Con respecto al viaje del filósofo a la Unión Soviética (1928) se destaca un
artículo de David Engelman (2006); además, existe un extenso reportaje de Dewey sobre su experiencia (LW 3:
202-285). Sobre Dewey en Turquía (1924) se sugiere un artículo de Selçuk Uygun (2015). Acerca de su actividad
en Sudáfrica (1934) ver LW 9: 194-205.

14
sistemas escolares de los cinco continentes3. En los Estados Unidos, desde la década de 1910,
se convierte en una de las voces más autorizadas en la defensa de la democracia, de la libertad
de expresión, de la educación pública y de los derechos de los trabajadores, las mujeres y las
minorías étnicas4.
A partir de los años 20, en tanto, Dewey se involucra profundamente en la discusión estética.
En 1925 publica La experiencia y la naturaleza, cuyo noveno capítulo, “La experiencia, la
naturaleza y el arte” (289-320) expone los rudimentos de una teoría del arte de raigambre
pragmatista. Sucesivamente, en 1934, cuando ya había cumplido setenta años, publica su único
libro sobre este tópico, El arte como experiencia.
Entre los años 1925 y 1934 Dewey empieza a poner “el arte en el centro de su pensamiento”
(Westbrook 1991: 397), convirtiéndose en el primer filósofo pragmatista en elaborar una
estética sistemática, y en general, en uno de los primeros pensadores norteamericanos en lidiar
seriamente con el tópico del arte.
Sería un error, sin embargo, limitar su actividad de esteta a los años 20 y 30 del 1900. Dewey
siempre manifestó un interés vital por el arte, suficiente como para dedicarle un capítulo crucial
de su primer libro Psychology (EW 2: 267-280). Regresa sucesivamente a este tópico en textos
“menores” (breves artículos, reseñas y notas críticas) que tratan sobre ética, educación y
pedagogía. Según Julio Seoane, “si bien es cierto que la explícita preocupación por [el arte]
surge al final de su vida (...) las referencias al mundo de la experiencia estética aparecen
prácticamente por toda su obra. No de un modo muy relevante (...) pero sí con sincero aprecio”
(2018: 237-238).
En los años 20 y 30 el aporte de la estética al pensamiento deweyano se vuelve “el núcleo duro
de su pensamiento” (McDermott 1981: 525), por lo que puede hablarse de un “giro estético”
en su filosofía o, para usar una expresión más adecuada, de una “parábola estética”, cuyo
vértice está ocupado por El arte como experiencia (1934).
En este capítulo se analiza la actividad de Dewey en cuanto esteta, con el objetivo de dejar
asentados algunos ejes de su concepción, que serán funcionales para el desarrollo sucesivo de
este trabajo. No solo se trazan los lineamientos generales de la que puede llamarse su “parábola

3
Sobre la influencia de la filosofía de la educación y la pedagogía de Dewey a nivel mundial existe una profusa
bibliografía. Aquí se destaca el buen proyecto editado por Rosa Bruno-Jofré y Jürgen Schriewer, The Global
Reception of John Dewey’s Thought (2012). Se ofrece más bibliografía en los capítulos III y IV.
4
Su contribución fue esencial en la creación y expansión de las siguientes organizaciones e instituciones:
American Civil Liberties Union, National Association for the Advancement of Colored People, League for
Industrial Democracy, New York Teachers Union, American Association of University Professors y New School
of Social Research (Menand 2001: 235-236).

15
estética”, sino que se analizan tanto el contexto del que surgieron sus teorías, como el alcance
que llegan a tener en el presente.
En primer lugar, la estética de Dewey es analizada en el contexto de su recorrido filosófico
personal, tanto en sus inicios en el marco de la filosofía idealista, como luego de su conversión
al pragmatismo a principios del siglo XX. Siguiendo un enfoque histórico, su actividad de
esteta puede segmentarse en dos etapas: una “estética fragmentaria”, en la que se involucra
esporádicamente desde sus comienzos, y una “estética sistemática”, que a partir de la década
del 30 se vuelve un eje de su pensamiento maduro5 (fig.1).
En segundo lugar, la contribución de Dewey a la estética es analizada tanto en el ámbito más
amplio de la cultura estadounidense, como dentro de la tradición pragmatista.
Finalmente, se analiza brevemente la recepción de su estética sistemática y se destaca tanto el
alcance que ha tenido en el pasado como su vigencia en el presente.

“Estética fragmentaria” vs. “estética sistemática”

En una contribución reciente, José Beltrán Llavador sostiene que “si se lee El arte como
experiencia con cierto detalle, efectivamente se puede descubrir una suerte de pinacoteca, de
fonoteca, de biblioteca y de archivo documental de su autor. Se trata de un lugar que Dewey
quiere transformar en una experiencia cercana, cotidiana, democrática” (2018: 61).
La reflexión de Beltrán Llavador sugiere dos consideraciones de carácter general. En primer
lugar, evidencia uno de los ejes centrales del proyecto estético deweyano, esto es, su esfuerzo
para bajar el arte de su “pedestal remoto” (AE: 6) y convertirlo “en una experiencia cercana,
cotidiana, democrática” (2018: 61). Si bien puede compartirse la idea del estudioso español
(efectivamente, el proyecto deweyano se concreta plenamente en El arte como experiencia),
existe un recorrido estético que el filósofo empieza ya en su época juvenil y que redescubre,
analiza y profundiza en su madurez.
En segundo lugar, al mencionar la pinacoteca, la fonoteca, la biblioteca y el archivo que pueden
descubrirse en El arte como experiencia, Beltrán Llavador pone en evidencia los diversos
matices y la multiplicidad de sugestiones que el gran pensador pragmatista acumula durante
medio siglo de incesante actividad, donde la reflexión estética siempre está presente.

5
Esta subdivisión de la estética deweyana en fragmentaria y sistemática ha sido planteada por Alexander Robins
en su excelente tesis doctoral (2015). De forma independiente al trabajo de Robins, con el director de esta Tesis
Doctoral Claudio M. Viale, hemos propuesto la misma división entre piecemeal aesthetics y systematic aesthetics,
particularmente en el artículo “Barnes’ Influence on John Dewey’s Aesthetics” (Campeotto y Viale 2018b).

16
 Fig. 1: Reconstrucción cronológica de las principales publicaciones de Dewey sobre estética (1887-1953)

Un impulso decisivo para que Dewey desarrolle un enfoque sistemático le llega del empresario
y coleccionista de arte Albert C. Barnes. A partir de 1918, Dewey encuentra en Barnes no solo
un amigo sincero, sino un intelectual ilustrado, dispuesto a compartir con él las mismas

17
inquietudes sobre arte, educación y democracia. Desde principios de los años 20, Barnes le
abre las puertas de su inmensa colección de pinturas y le ofrece todas las herramientas posibles
para “poner el arte (...) en el centro de su pensamiento” (Westbrook 1991: 397). Tan solo con
leer el sincero agradecimiento que le dedica en El arte como experiencia, puede comprenderse
el enorme alcance de la influencia barnesiana en Dewey.

Con todo, mi gran deuda es con el doctor A. C. Barnes. Ha leído cada uno de los capítulos y las
referencias que hay sobre su obra en este libro tan sólo son una pequeña parte de la deuda que
tengo con él. He disfrutado del beneficio de sus conversaciones durante varios años, muchas de
las cuales fueron en presencia de su colección, sin rival, de pinturas. La influencia de estas
conversaciones, junto con la de sus libros, ha sido el factor principal en la formación de mi propio
pensamiento sobre la estética. Todo lo que hay de bueno en este volumen se debe más de lo que
yo pudiera decir a la gran obra educacional llevada a cabo en la Barnes Foundation. Esta obra,
en su calidad de iniciadora, es comparable a la mejor que se haya hecho en cualquier campo,
durante la generación presente, sin exceptuar el de la ciencia. Me gustaría pensar que este
volumen es una fase de la extensa influencia que está ejerciendo la Fundación (AE: 2)6.

El análisis de cuatro cartas se revela fundamental para delinear los límites cronológicos en que
Dewey desarrolla su estética sistemática. En la primera carta, de 1919, Barnes lo exhorta a
organizar un seminario en la Universidad de Columbia: “Tengo una sugerencia para tu línea
académica que creo que sea práctica y muy necesaria: (…) realizar un seminario en la Columbia
sobre la vida misma y sus fases estéticas (...). No digas que no puede funcionar - sé que lo hará”
(Barnes en Hein 2017: 62). La respuesta que Barnes recibe muestra el escaso interés que Dewey
tiene en este momento por la estética. En enero de 1920 el gran pragmatista clásico puntualiza:

Me interesó tu sugerencia sobre un seminario de estética. Pero no puedo involucrarme en él.

Siempre he evitado la estética, el por qué no lo sé. Y ahora tengo una repulsión bastante firme en
contra de toda la discusión estética. Me hace sentir precisamente como se siente el hombre
promedio acerca de toda la discusión filosófica (Corresp. II, 1920.01.15, N. 04091. Cursiva
propia).

La respuesta de Dewey, si no es incorrecta, puede considerarse por lo menos incompleta o

apresurada. Al comienzo de su relación intelectual con Barnes, Dewey no era un outsider de la

6
Una detallada reconstrucción del aporte de Barnes y su Fundación a la estética deweyana se encuentra en el
capítulo V: “La influencia de Albert C. Barnes y la Barnes Foundation (1922-1934)”.

18
estética; más bien, en los años en que trabaja en Michigan (1884-1894) muestra cierto interés
por este tópico. Por ejemplo, dedica el capítulo 15 de su primer libro, Psychology (1887), a la
discusión sobre sentimiento estético, percepción y apreciación. En otro libro, Outlines of a
Critical Theory of Ethics (1891), Dewey se toma un lugar para reflexionar sobre la vinculación
entre arte y vida (EW 3: 317). Además, a principios de la década de 1890, organiza un curso
sobre estética en la Universidad de Michigan (Univ. Rec. 1,3: 58-59) y colabora activamente
con expertos en este campo, como Fred Newton Scott (EW 4: 120-123) y Thomas Davidson
(Corresp. I, 1891.01.12, N. 00452).
Su estética incipiente se desarrolla también alrededor de breves estudios y reseñas. Alrededor
de la literatura giran sus ensayos “The Lesson of Contemporary French Literature” (1889) y
“Poetry and Philosophy” (1890), mientras que su reseña sobre A History of Aesthetics de
Bernard Bosanquet (1893) revela su interés por la discusión sobre esta temática dentro del
neohegelianismo7.
Durante los años de Chicago (1894-1904), sus publicaciones sobre estética se limitan
únicamente a dos artículos de psicología y pedagogía: “Imagination and Expression” de 1896
y “The Aesthetic Element in Education” de 1897. Sin embargo, en ese mismo bienio el arte
vuelve a ocupar un rol crucial en su actividad de docente. En 1896 Dewey reflexiona sobre el
rol social y moral de las artes en el curso “Political Ethics” (Lect. I: 1739-1740), mientras que
el año siguiente dedica parte de sus conferencias sobre Hegel a las ideas estéticas del gran
pensador alemán (Lect. I: 334-407). Otra cuestión, que inexplicablemente varios comentaristas
pasan por alto, es la asociación que se crea en Chicago entre Dewey y Jane Addams quien,
según Stefano Oliverio (2018), tuvo cierta influencia en su enfoque estético8. En sus primeros
años en la Columbia de Nueva York Dewey produce únicamente el texto “Art in Education”
(1911), en que expone algunas ideas sobre educación artística que luego profundiza en su
clásico libro Democracia y educación (1916).
Esta breve reseña de textos muestra claramente que la declaración deweyana de haber siempre
evitado la estética es inconsistente. Entonces, ¿cómo puede interpretarse la respuesta que
Dewey le envía a Barnes? Al respecto, pueden plantearse dos hipótesis.
Una primera hipótesis gira alrededor de la actividad que Dewey estaba desarrollando en aquel
momento. Desde el verano de 1919 el pensador estadounidense se encontraba lejos de la

7
Para un análisis más detallado de los textos sobre estética en su fase juvenil véase el capítulo II, “La estética
temprana de Dewey. Los años de Michigan (1884-1894)”.
8
La estética que Dewey desarrolla en Chicago se reconstruye en detalle en el capítulo III, “Del idealismo al
pragmatismo”.

19
Universidad de Columbia: entre Japón y China (le escribe a Barnes desde Pekín) estaba
desarrollando una intensa actividad académica, que no le dejaba el tiempo, y tal vez las
energías, para planear nuevos proyectos en el corto-mediano plazo. La frase “siempre he
evitado la estética” puede considerarse como una afirmación apresurada, motivada por la
voluntad de no comprometerse con Barnes en ese momento. Dewey conocía el carácter
caprichoso y la perseverancia del connoisseur de Filadelfia, ya que en 1918 había conducido
con él un estudio sociológico sobre los inmigrantes polacos en Filadelfia (Lukács 1981 [2017]:
226-227).
Aunque Dewey probablemente exagera cuando habla de una repulsión por toda la estética, este
tópico indudablemente no ocupaba un lugar central durante el bienio 1919-209. Es posible que
en esa coyuntura particular Dewey se sintiera escasamente preparado y poco actualizado para
discutir sobre arte en un ámbito académico. Por ello, sostiene sentir por la estética lo mismo
que siente el hombre de a pie por “toda la discusión filosófica” (Corresp. II, 1920.01.15, N.
04091). En otros términos, no se siente aún cómodo para encontrarle a la estética un lugar
crucial en sus investigaciones filosóficas (Campeotto y Viale 2017b: 149).
Por otro lado, es posible que la respuesta de Dewey exagere el carácter esporádico y
fragmentario de su producción estética hasta ese momento. En sus escritos tempranos y del
período medio la estética y el arte casi siempre aparecen como una suerte de telón de fondo, en
el marco de reflexiones de alcance más amplio. Particularmente, en los años de Michigan y
Chicago (1884-1904) Dewey usa a menudo el arte como una premisa para penetrar en los
territorios más familiares de la psicología, de la ética y de la educación10. En este contexto, la
respuesta de Dewey puede interpretarse como una hipérbole: el filósofo lamenta la ausencia de
un enfoque estético en su filosofía para evidenciar, en realidad, su presencia auxiliar o
secundaria. En otras palabras, Dewey quiere subrayar de haber evitado siempre, no tanto la
estética de por sí, sino un enfoque sistemático hacia ella.
Una carta de 1928, enviada a George H. Mead, muestra un decisivo cambio de perspectivas.
Durante un viaje a Italia con la nuera Elizabeth, Dewey comenta su experiencia en el país
europeo con las siguientes palabras: “[N]uestra verdadera ocupación son las pinturas, en las
cuales ambos estamos interesados. En efecto, creo que estoy más interesado en ellas que en

9
Según Scott. R. Stroud (2013) Dewey intenta incursionar en la estética durante su ciclo de conferencias en China,
sin sentirse efectivamente cómodo para hablar específicamente sobre arte y, particularmente, sobre experiencia
estética. Por ello, introduce el concepto de “actividad inconsciente” [mindless labor] para designar el carácter
antiestético del trabajo repetitivo.
10
Una excepción es la reseña de 1893 sobre Historia de la estética de Bernard Bosanquet (EW 4: 190-198), en la
que Dewey muestra un conocimiento profundo y detallado de la historia del pensamiento estético occidental. Se
desarrolla este punto en el capítulo II.

20
cualquier otra cosa fuera de la filosofía, y ambos hemos sido educados “à la Barnes””
(Corresp. II, 1928. 06.20, N. 05438. Cursiva propia).
En este breve comentario Dewey subraya dos hechos fundamentales. En primer lugar, por
primera vez en casi cincuenta años de carrera, define el arte, y particularmente la pintura, como
su principal interés fuera de la filosofía. En segundo lugar, reconoce explícitamente la
influencia de Barnes en su apreciación de las artes visuales.
¿Qué sucedió en la vida intelectual de Dewey para motivar este cambio radical en su
pensamiento? Aunque en enero de 1920 Dewey rechaza la invitación de Barnes, a partir de
1922 termina involucrándose en un proyecto indudablemente más grande que un seminario de
estética en la Columbia. Dewey, en efecto, es nombrado director de educación de la Barnes
Foundation, una institución creada por el empresario de Filadelfia, no solo para hospedar su
enorme colección de pinturas, sino para reformar la educación artística en su país. Dewey, que
ya contaba con un buen conocimiento de la literatura, en contacto con Barnes refina su ojo por
la pintura y afina su oído por la música. Retomando la reflexión de Beltrán Llavador citada al
comienzo de este apartado, puede inferirse que la ayuda de Barnes es fundamental en la
creación de la pinacoteca y de la fonoteca que emergen de las páginas de El arte como
experiencia11.
Durante la década del 20 Dewey cultiva su vínculo intelectual con Barnes a través de un denso
intercambio de cartas, de frecuentes reuniones y de viajes a los museos más importantes de
Europa. Por ello, se infiere que en su producción entre 1922 y 1928 se empieza a delinear más
claramente su perfil estético12. En otros términos, Dewey empieza a sentar unas sólidas bases
para un desarrollo personal y sistemático de una teoría del arte.
En este mismo sentido, en 1930 le escribe a Sidney Hook sobre la preparación de las William
James Lectures: “Aún siento el deseo de entrar en un campo que no he tratado
sistemáticamente, y el arte y la estética han venido a mí” (Corresp. II, 1930.03.10, N. 057298).
Este breve fragmento es de vital importancia, ya que permite ubicar el comienzo de su enfoque
sistemático en el ciclo de diez conferencias que dicta en Harvard en la primavera de 1931:

11
Sobre este punto ver también Rockefeller (1991: 345) e Innis (2019b: 24-27).
12
En 1922, por ejemplo, participa en las Carus Lectures, en las que esboza las ideas sobre arte que luego expone
en los capítulos finales de La experiencia y la naturaleza (1925). En 1925 pronuncia el discurso de inauguración
de la Barnes Foundation (LW 2: 382-385) y entre 1925 y 1926 publica tres artículos en el Journal of the Barnes
Foundation: “Individuality and Experience (LW 2: 55-61), “Affective Thought” (LW 2: 104-110) y el capítulo IX
de La experiencia y la naturaleza. En 1926 escribe una reseña del libro The Art in Painting (1925) de Barnes
(Dewey 1926 [2017]).

21
 Si consideramos la obra completa de Dewey, descubriremos que hasta 1920 existe lo que podría
llamarse una estética fragmentaria [piecemeal aesthetics], es decir, referencias fragmentarias
pero importantes a la estética a lo largo de sus obras. Mientras tanto, a partir de 1930, tenemos la
que podría llamarse estética sistemática [systematic aesthetics], básicamente las conferencias que
Dewey dio en la Universidad de Harvard en 1931 en honor a William James ("Art and the
Aesthetic Experience"). Estas conferencias constituyen el núcleo fundamental de El arte como
experiencia, publicado en 1934 (Campeotto y Viale 2018b: 232).

La estética deweyana en el contexto de la cultura estadounidense

El interés por la estética como disciplina filosófica se despierta en los Estados Unidos con
notable retraso respecto al llamado Viejo Mundo. De hecho, hasta por lo menos la mitad del
siglo XIX, los intelectuales estadounidenses sufren de escasa consideración en el contexto
internacional. Un ejemplo puede considerarse el libro History of Aesthetics (1939) de Katharine
E. Gilbert y Helmut Kuhn, en donde las teorías de Dewey y Santayana, los dos mayores estetas
vivientes de Estados Unidos, apenas son mencionadas (554).
Aunque Henry Adams sostiene que la Guerra Angloamericana (1812-1815) marca claramente
en los Estados Unidos el comienzo de un “alejamiento de las sociedades más antiguas” (1891:
220), la ruptura con el dominio cultural del Viejo Continente fue cualquier cosa menos
repentina. La formación tanto de un espíritu nacional, como de una cultura auténticamente
estadounidense, tuvo que pasar por un lento proceso de “descolonización cultural” (Verheul
2012).
A principios del siglo XX, la conciencia de una inferioridad cultural americana estaba viva
entre los intelectuales, tanto que el mismo Dewey lamenta en varias ocasiones esta situación
de atraso en su país. Para el pragmatista, sus orígenes deben buscarse no sólo en una historia
más reciente y menos rica que la europea, sino también en “las feroces ilusiones de la América
materialista y utilitarista” (MW 10: 199). En otras palabras, Dewey denuncia la difusa tendencia
de los estadounidenses de asumir las razones económicas como propio rasgo distintivo, a
expensas del cultivo de las ciencias y de las artes:

Soy uno de los que piensan que la única prueba y justificación de cualquier forma de sociedad
política y económica es su contribución al arte y a la ciencia, a lo que puede denominarse cultura.
Que Estados Unidos todavía no se haya justificado tanto es demasiado obvio para lamentarlo. La
explicación de que primero debía completarse la conquista física de un continente es una
inversión. Establecer un continente es ponerlo en orden, y este es un trabajo que viene después,

22
 no antes, de una gran inteligencia y un gran arte. La realización de la justificación es entonces
sumamente difícil (MW 10: 199).

Cuando Dewey empieza su carrera de filósofo profesional, la cultura americana se encuentra

tensionada entre dos polos opuestos: o bien es sacrificada sobre el altar del progreso económico
(incluso un intelectual ilustrado como Ralph W. Emerson reconoce que “el Comercio plantó la
América y destruyó el feudalismo” (1844 [1904]: 202. Mayúscula en el original)), o bien es
administrada por pequeños círculos de intelectuales inspirados por los obsoletos modelos de
las aristocracias europeas. En otras palabras, el desarrollo de una cultura auténticamente
estadounidense quedaba suspendido entre el mero utilitarismo, por un lado, y la persistencia de
un influjo colonial, por el otro. Mientras una restringida élite se esforzaba por uniformarse a
las costumbres importadas de Europa, la gran mayoría de la población quedaba impermeable a
cualquier influjo cultural13.
Según el análisis de Martha Banta, los Estados Unidos “no eran todavía independientes en un
sentido cultural, ya que su arte era nada menos que un ‘reflejo’ de las viejas naciones del otro
lado del Atlántico. Los comentaristas estaban destinados a permanecer a la defensiva. Muchos
intentaban enmascarar su doloroso sentido de inferioridad con un vocabulario lleno de
esperanza, promesas, tiempos futuros” (2007: 14).
Incluso una revista popular como Scribner’s Monthly, en una nota del editor J.G. Holland de
1873, muestra en términos inequívocos la situación contradictoria de una metrópolis como
Nueva York:

Una ciudad puede no tener los conforts y las comodidades de la vida civilizada y ser, aun así
como Roma, una ciudad con un alma. ¿Pero cómo puede esperarse que Nueva York sea una
ciudad con un alma, si no tiene nada para mantener un alma viva? No tenemos bibliotecas,
museos, colecciones de historia natural, no hay galerías de pinturas o estatuas dignas no solo de
una ciudad que se autodefine una “Metrópolis”, sino tampoco de un pueblo grande (Holland
1873: 121).

A diferencia de países como Alemania, en las universidades norteamericanas del siglo XIX la
estética no ocupaba un lugar relevante en las carreras de filosofía. Esta carencia se debía
principalmente a la escasez de expertos, a un desarrollo apenas incipiente de las artes visuales
y consecuentemente a un interés limitado de los estudiantes por el tema. Incluso una

13
Sobre este punto véase la reflexión de Dewey en el texto “Art As Our Heritage” (LW 14: 255-257).

23
universidad de vanguardia como la John Hopkins de Baltimore no ofrecía cursos de estética.
Una nota publicada en el Journal of Speculative Philosophy, contemporánea al ingreso de
Dewey en la institución, muestra un programa dominado por la ética, la psicología y la lógica,
en donde la estética está totalmente ausente (JSP 1882: 430-433)14.
En la joven nación norteamericana la literatura fue el primer arte en mostrar los rasgos
característicos de la cultura local (Martin 2002: 400; Campeotto y Viale 2019c: 10). No es
casualidad, por tanto, que sea el escritor Ralph W. Emerson quien sienta las bases para el
desarrollo posterior de una estética típicamente estadounidense. La importancia crucial de
Emerson ha sido subrayada, entre otros, por el poeta y pensador pragmatista Oliver Wendell
Holmes (1923), quien define su ensayo “El hombre pensador” [The American Scholar] como
la “Declaración de Independencia Intelectual” de Estados Unidos (Holmes en Richardson
1995: 263).
Emerson profundiza la dimensión estética de su pensamiento principalmente en los ensayos
“Art” (1841) y “Beauty” (1860). Su concepción orgánica de la belleza, que surge de la
contemplación de lo cotidiano, unida al firme rechazo de cada jerarquización artística, han
influido profundamente en la sucesiva generación de filósofos pragmatistas15. Por ello, Dewey
exalta la manera en que Emerson “encuentra la verdad en la calle, en el esfuerzo no aprendido,
en la idea inesperada”. Para Dewey, “sus ideas no se fijan en ninguna Realidad que esté más
allá o detrás o de ninguna manera separada. (…) Son versiones del Aquí y el Ahora, y fluyen
libremente” (MW 3: 189-190. Mayúsculas en el original).
En la década del 70, tres textos de estética ejercieron cierta influencia en la más joven
generación de filósofos estadounidenses. El primero es el libro A Theory of Fine Art (1874) del
filósofo kantiano Joseph Torrey, ex presidente de la Universidad de Vermont y tío de H.P.A.
Torrey, antiguo mentor de Dewey en sus años estudiantiles (Feuer 1958a). En su obra, el
catedrático discute las características de lo bello y de lo sublime, examina la relación entre arte

14
En el I Encuentro de Filosofía Iberoamericana de la Universidad Autónoma de Puebla (noviembre 2020) Laura
E. Haubert ha presentado el trabajo “Notas sobre la historia de la estética estadounidense: la producción olvidada”,
que trata sobre las raíces de la estética estadounidense desde la Independencia hasta los primeros trabajos sobre
este tópico de Dewey (1887) y Santayana (1896). Haubert ha subrayado que siempre ha existido algún interés por
el arte y la estética en la cultura estadounidense, pero casi siempre fue ignorado tanto por las universidades como
por los filósofos profesionales, siendo en su mayoría compartido por círculos de diletantes, curiosos y artistas sin
un recorrido académico regular.
15
Sobre la estética de Emerson véanse Shusterman (1999a), Maibor (2000) y Marsoobian (2011: 112-114). En
su Historia de la estética Raymond Bayer sostiene: “Emerson considera que entre las bellas artes y las artes útiles
se produce un constante acercamiento, con lo que viene a ser un precursor de Dewey” (1961 [2014]: 361). Sobre
la influencia de Emerson en la estética de Dewey existen varios estudios. Aquí se señala una reciente contribución
de Antonio Fernández Díez (2018).

24
y naturaleza y trata en detalle las distintas formas del arte. Según su perspectiva, el arte se
encuentra en “la expresión de la verdad de las cosas en formas sensibles” (1874: 43).
El segundo texto es “The Philosophy of Art” (1876) del neohegeliano George S. Morris, quien
colabora con Dewey en la Universidad John Hopkins (1882-1884) y en la de Michigan (1884-
1894)16. En su ensayo, publicado en el Journal of Speculative Philosophy -una suerte de
“órgano oficial” de los hegelianos estadounidenses- Morris intenta establecer una teoría
estética de raigambre idealista. Su influencia en Dewey se hace evidente cuando sostiene que
“el arte es un trabajo, una actividad. Es trabajar con algún material”. Para Morris, “cualquier
cosa con o sobre la cual el hombre ejerce una actividad externa puede ser tratada artísticamente.
(...) El arte manipula sus materiales con el objetivo de complacer o conmover. Lo hace, en
primer lugar, con el uso de las formas, de las líneas, de los colores” (1876: 7). Retomando la
concepción de Schiller (1794 [2018]), escribe que “el artista, como significativamente dicen
los alemanes, no trabaja, sino juega. Su juego es el de la fantasía - no del capricho personal (...)
sino de la fantasía como esclava creativa de la mente, de lo ideal, de Dios” (1876: 8)17.
El tercer texto, “The Relation of Religion to Art” de W.T. Harris (1876), aparece en el número
sucesivo del mismo Journal. Harris lideraba el grupo de los llamados “hegelianos de Saint
Louis” y es otro intelectual que puede considerarse un mentor de Dewey en su fase idealista
(1882-1903)18. En su artículo se diferencia netamente de la tradición emersoniana al operar una
rígida distinción entre “las artes” y el “Arte”. Las primeras “nos hacen entender las aplicaciones
mecánicas y las destrezas concebidas y empleadas por el bienestar del hombre - para proveer a
sus necesidades de comer, vestirse, protegerse y las necesidades sociales y seculares”. La
segunda debe concebirse como “todas las realizaciones bellas, todas las distintas formas con
que las naciones o los pueblos se han esforzado materialmente en la manifestación del Absoluto
de sus conciencias. Lo Divino, que en las conciencias de todos los pueblos es invisible (...)
debe manifestarse como VISIBLE en algún punto” (1876: 204. Mayúscula y cursiva en el
original).
En 1880 el presidente de la Universidad de Princeton, James McCosh, publica el libro The
Emotions (1880). La concepción del autor nativo de Escocia es deudora de las teorías estéticas

16
La relación entre Dewey y G. S. Morris se profundiza en el capítulo II de este trabajo.
17
La importancia de este escrito de Morris se hace evidente en un artículo de Dewey de 1908, “The Bearings of
Pragmatism Upon Education”, donde el filósofo de Vermont esboza los fundamentos de una teoría educativa de
raigambre pragmatista. En él se lee: “Un dominio adecuado de las ocupaciones típicas lleva al alumno a estudiar
las condiciones sociales y los objetivos del presente; a hechos que, cuando se clasifican, forman sociología,
economía política, educación cívica y política. Las bellas artes están naturalmente incluidas; porque, como han
señalado Morris y otros, toda encarnación de ideas en forma externa, cuando se hace libremente y con disfrute en
la actividad, tiende a ganar una cualidad artística” (MW 4: 191).
18
Sobre la relación entre Dewey y Harris véase el capítulo II.

25
de la psicología evolucionista, que desde Gran Bretaña empiezan a difundirse también en los
Estados Unidos. Particularmente, McCosh es influido por el texto Physiological Aesthetics
(1877) de Grant Allen, que sucesivamente inspira ambos Dewey y Santayana, respectivamente
en Psychology (1887) y The Sense of Beauty (1896).
Entre los años 60 y 80 la estética hegeliana irrumpe en el limitado panorama filosófico
norteamericano. En efecto, gracias al Journal of Speculative Philosophy y al grupo de Saint
Louis, empiezan a circular una serie de traducciones de textos hegelianos. Entre 1867 y 1873
J.A. Martling publica, bajo el título de “Analysis of Hegel’s Aesthetics”, parte de la traducción
francesa de Charles Bénard de la estética de Hegel. Mientras tanto, S.A. Longwill en 1872-73
traduce algunas partes de la versión original del segundo libro de la Estética, con el título de
“Hegel’s Philosophy of Art”. Otro integrante del grupo de Saint Louis, W. M. Bryant, publica
entre 1877 y 1879 las partes del texto hegeliano sobre el arte simbólico, clásico y romántico19.
Las traducciones de Bryant son también publicadas en formato de libro, con el título The
Philosophy of Art (1879). Finalmente, en 1885 el teólogo John S. Kedney, profesor en la
Seabury Divinity School de Minnesota, publica el libro Hegel’s Aesthetics: A Critical
Exposition, que expone tanto unas traducciones del filósofo alemán, como algunos comentarios
sobre su teoría.
A finales del siglo XIX, la circulación de dos libros de autores británicos es decisiva para
despertar en los estadounidenses un mayor interés en la filosofía del arte (Munro 1951: 165).
Se trata de The Philosophy of the Beautiful (1891) del pastor presbiteriano William Knight, e
Historia de la estética (1892) del filósofo neohegeliano Bernard Bosanquet (1892). El trabajo
del primero investiga la historia de las ideas estéticas de áreas y culturas que en aquel tiempo
se consideraban periféricas (Antiguo Egipto, Dinamarca, Rusia y, por primera vez, Estados
Unidos). En cambio, el libro de Bosanquet es prevalentemente germano céntrico y muestra un
claro enfoque idealista. En 1893 Dewey publica una reseña bastante crítica de la obra del
pensador inglés (EW 4: 190-198).
En la historia del pensamiento estadounidense, el primer intento de sistematizar una teoría del
arte se debe a George Santayana con el libro The Sense of Beauty (1896). Santayana puede
considerarse una suerte de puente entre la filosofía europea y la filosofía clásica
estadounidense; de hecho, aunque nació en España y vivió buena parte de su vida en Europa,
se formó en Harvard en contacto con William James y Josiah Royce. Pese a una relación difícil

19
“Hegel on Symbolic Art” (1877-78) y “Hegel on Classic Art” (1878) son traducciones de la versión francesa
de Charles Bénard del segundo libro de la Estética hegeliana. “Hegel on Romantic Art” (1878-79) es la traducción
de la versión original en alemán.

26
y contradictoria con los Estados Unidos, él mismo se incluye entre los mayores pensadores de
aquel país. “No puedo ser clasificado de otra manera”, sostiene el intelectual nacido en Madrid,
“ya que escribo en inglés y he estudiado y enseñado durante muchos años en Harvard” (1953:
283). También un comentarista autorizado como Thomas Munro lo reconoce como el primer
esteta norteamericano: “en el siglo XIX, Santayana es el único filósofo estadounidense en
producir un sistema filosófico a gran escala con un lugar para las artes, [aunque] ha escrito
poco sobre ellas desde que apareció Reason in Art en 1905. La literatura es el único arte sobre
el cual ha escrito con convicción” (1951: 172).
Hasta, por lo menos, la segunda mitad del siglo XX, Santayana y Dewey pueden considerarse
los únicos grandes pensadores norteamericanos en desarrollar un enfoque estético sistemático.
La indudable relación entre sus respectivas concepciones estéticas es un tópico que todavía no
se ha analizado sistemáticamente20.
Indudablemente Dewey era un lector atento de Santayana21. En 1910 lo invita a dictar un ciclo
de conferencias sobre estética en la Columbia, del que surge el libro Three Philosophical Poets
(1910)22. El año sucesivo Dewey produce un breve texto, “Art in Education”, claramente
inspirado por las ideas del filósofo de origen español (MW 6: 375-379).
Tanto la estética de Santayana, como la concepción deweyana, muestran según Thomas Munro
una raíz común en el naturalismo y en el empirismo de la tradición anglosajona:

El desarrollo [de la estética] en los Estados Unidos ha sido una lenta maduración de ciertas
tendencias dentro de la cultura norteamericana, que son paralelas en cierta medida a las de
Europa. Somos los herederos directos de la larga tradición británica en la filosofía y la psicología
del arte. Ha sido, en general, la del naturalismo y del empirismo, que desde Bacon y Hobbes llega
hasta Santayana; la del evolucionismo, de la democracia y del liberalismo, que desde Herbert
Spencer le llega a John Dewey. Algunos teóricos hostiles han intentado desacreditar esta tradición
e identificar [la estética estadounidense] con algunas ideas anticuadas, como la "teoría del juego"

20
Sobre la relación de Santayana con el pensamiento y la cultura estadounidenses ver Skowronski (2009 y 2011a).
Una comparación de algunos aspectos generales de la filosofía de Dewey y Santayana se encuentra en Forster
(2007) y del Castillo (2011). Giovanni Maddalena, en tanto, propone una lectura de Reason in Art en clave
pragmatista (2017). Sobre la relación entre las respectivas concepciones estéticas se señalan un artículo de Thomas
M. Alexander (1993) y un reciente trabajo de Daniel Moreno (2018). Además, Laura E. Haubert (CONICET-
Universidad Católica de Córdoba) ha recientemente empezado un proyecto de Tesis Doctoral inscripto en la
Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba sobre la vinculación entre la estética
de Santayana y la de Dewey, dirigida también por Viale. Aquí se dedica a este tema un apartado en el capítulo IV
(pp. 131-133)
21
Entre las reseñas que publica se encuentran los siguientes trabajos de Santayana: The Life of Reason (1906)
(MW 3: 319-322 y MW 4: 229-241), The Realm of Essence (1927) (LW 3: 288-294), The Genteel Tradition at Bay
(1931) (LW 6: 270-271) y El último puritano (1936) (LW 11: 447-450).
22
Para una reconstrucción del encuentro entre Dewey y Santayana ver Rubin (2010).

27
 de Schiller, y con un tipo de hedonismo estrecho y sensual. Estas supervivencias del
romanticismo y de la concepción aristocrática del arte para el disfrute pasivo no son esenciales
para la tradición naturalista y evolucionista británica en estética (1951: 163).

Finalmente, cabe destacar el trabajo, de vital importancia para el desarrollo de la estética en los
Estados Unidos, que llevan adelante en los años 20 Albert C. Barnes y su equipo (Mary Mullen,
Lawrence Buermeyer y Thomas Munro). El libro An Approach to Art de Mary Mullen (1923)
empieza una serie de publicaciones inspiradas por la psicología de James, la teoría de la
educación de Dewey, la estética de Santayana y las teorías artísticas de los formalistas europeos
Clive Bell, Roger Fry y Julius Meier-Graefe.
Al texto de Mullen le sigue el libro The Aesthetic Experience (1924) del ex estudiante de Dewey
Lawrence Buermeyer, quien, según Alexander Robins (2015), es el mayor responsable del
material teórico producido por la Fundación de Filadelfia. En 1925 el mismo Albert C. Barnes
publica su tratado, The Art in Painting, una de las principales fuentes de inspiración para El
arte como experiencia.
Entre los intelectuales de la Fundación, Thomas Munro es quizás quien deja la huella más
profunda en la historia de la estética estadunidense23. En 1928 publica Scientific Method in
Aesthetics, que expone los datos recogidos durante varios años de experimentaciones
educativas en la Barnes Foundation. Finalmente, la publicación colectiva Art and Education
(1929) recoge una selección de artículos publicados previamente en el Journal of the Barnes
Foundation. La contribución de Dewey al libro, “La Experiencia, la naturaleza y el arte”, es un
resumen del capítulo IX de La experiencia y la naturaleza (1925) que lleva el mismo título.

La estética deweyana en la tradición pragmatista

Dos comentaristas autorizados como Arthur O. Lovejoy y F.S.C. Schiller han evidenciado tanto
el carácter diverso y heterogéneo del pragmatismo, como la dificultad de reconducir todos sus
pensadores a un conjunto común de ideas. Lovejoy, ex estudiante de James, en 1908 identifica
bien trece diferentes formas de entender el pragmatismo, mientras que Schiller, máximo

23
Thomas Munro (1897-1974) fue un conocido historiador del arte y esteta estadounidense. Dewey conoce a
Munro en la Universidad de Columbia en la década del 10, siendo este último su alumno en el grado y en el
doctorado. Empiezan una colaboración efectiva recién en 1924 en la Barnes Foundation de Filadelfia, en donde
Dewey es Director de Educación y Munro Director Asociado del mismo departamento hasta 1927. Terminada su
experiencia en la Barnes Foundation, Munro se desempeña como profesor del Departamento de Filosofía de la
Universidad de Rutgers entre 1928 y 1931. En 1931 acepta el cargo de Director del Museo de Arte de Cleveland.
En el mismo año recibe la cátedra de Historia del Arte en la Case Western University. En 1942 funda la American
Society for Aesthetics. Entre 1945 y 1962 es el editor de la prestigiosa revista The Journal of Aesthetics and Art
Criticism. Sobre su aporte en la estética estadounidense han escrito Rieser (1964) y Schueller (1973).

28
representante del pragmatismo clásico en Inglaterra, observa que hay tantas formas de
pragmatismo cuántos son sus intérpretes (1927: 92). El mismo William James, a principios del
siglo XX ha subrayado el carácter multifacético de la corriente filosófica que contribuyó a
crear. Retomando la interpretación de Giovanni Papini, sostiene:

Como muy bien ha dicho el joven pragmatista italiano Papini, el pragmatismo se coloca en medio
de nuestras teorías como un pasillo de hotel. Innumerables habitaciones dan a él. En una se puede
encontrar a alguien escribiendo un libro ateo, en la siguiente a alguien de rodillas suplicando fe
y fortaleza; en una tercera a un químico, investigando las propiedades de un cuerpo. En una cuarta
se puede estar ideando un sistema de metafísica idealista; y en una quinta, demostrando la
imposibilidad de la metafísica. Pero todas ellas comparten el pasillo, y todas deben pasar a través
de él si desean tener una forma practicable de entrar y salir de sus respectivas habitaciones (1907
[2000]: 85).

En efecto, existe indudablemente un terreno común -un pasillo jamesiano- del que surgieron
las ideas de Peirce, James y Dewey, que Charles W. Morris resume en tres ejes centrales:

La confianza pragmatista en el método experimental, unida a la relación moral y evaluativa del

movimiento con la tradición democrática, han producido una concepción de la filosofía que
tendría una doble preocupación por los hechos y los valores, y una concepción del problema
moral contemporáneo como reorientación y reformulación de los bienes humanos en términos de
actitudes y resultados del método experimental. El darwinismo, el método experimental y la
democracia son las fuentes de la corriente pragmatista (1973: 23. Cursiva propia)24.

Según el gran metafísico inglés A. N. Whitehead (1936), entre finales del siglo XIX y
principios del XX -a su entender, un periodo de “sequía filosófica” en Europa- Peirce y James
ponen las bases para convertir a los Estados Unidos en “el centro de la filosofía más valiosa”
(Whitehead en Lowe 1990 [2019]: 345). En este marco, pueden considerarse como los actos

24
Sobre este punto se destaca un artículo del filósofo peirceano Robert Almeder (1986), en que reúne ocho
características epistémicas comunes a todos los pragmatistas. Pueden resumirse en los siguientes puntos: 1) cada
actividad del hombre debe ser evaluada en su contexto; 2) todas creencias deben ser evaluadas en base al éxito de
su aplicación concreta; 3) todo conocimiento es provisional (falibilismo); 4) fe en el método científico; 5) el futuro
es fundamental para evaluar la aceptabilidad de una creencia; 6) la existencia de un objeto no depende de la
existencia de una mente; 7) aunque creativa, la mente humana está sujeta a las fuerzas de la naturaleza; 8) cada
afirmación sobre un objeto físico es verdadera sólo si puede justificarse por la inferencia deductiva. Richard
Bernstein (2010), en tanto, identifica cinco puntos comunes a todos los pragmatistas: 1) Anti-fundacionalismo; 2)
Falibilismo; 3) Énfasis en el carácter social del yo y necesidad de crear comunidades de investigación; 4)
Reconocimiento de la precariedad de la experiencia; 5) Pluralismo. Sobre la difusión del pragmatismo en la
academia estadounidense y sus conflictos epistémicos con el realismo y el idealismo entre los siglos XIX y XX,
ver Campbell (2007) y O’ Shea (2008).

29
fundacionales del nuevo movimiento una serie de escritos de los dos pensadores
norteamericanos, que giran alrededor de la llamada “máxima pragmática”.
En “La fijación de la creencia” (1877) Peirce describe la investigación como el producto de la
transición entre dudas y creencias. Según el filósofo de Massachusetts, las dudas representan
“irritaciones”, cuya característica básica es la inestabilidad (en sus términos, son estados “de
inquietud e insatisfacción”, con los “que luchamos por liberarnos y pasar a un estado de
creencia” (Peirce 1877 [1988]: pár. 15)). Las creencias, por otra parte, “guían nuestros deseos
y conforman nuestras acciones” (pár. 14). Dicho de otra manera, las primeras nos permiten
llegar a las segundas, ya que nos estimulan a indagar para destruirlas y llegar a un “estado de
tranquilidad y satisfacción”, esto es, la opinión (pár. 15). Por ello, el paso de la duda a la
creencia puede considerarse “la esencia de todo proceso de investigación” (Faerna 1996: 103).
Las creencias, en tanto, muestran que en nuestra naturaleza existen algunos hábitos
establecidos de los que derivan nuestras formas de actuar. Según Ángel Faerna, los hábitos
“permiten relacionar las distintas clases de irritaciones con aquellas acciones que producen
efectos deseados sobre la situación” (1996: 103).
Existen, para Peirce, cuatros métodos de investigación (de la tenacidad, de la autoridad, el
apriorístico y el de la ciencia) pero únicamente el método científico coincide con el buen
razonamiento (McNabb 2018: 34). En efecto, sólo el método de la ciencia toma en
consideración “cosas reales cuyas características son enteramente independientes de nuestras
opiniones sobre las mismas”. En la ciencia, las cosas “afectan a nuestros sentidos siguiendo
unas leyes regulares, y aun cuando nuestras sensaciones son tan diferentes como lo son nuestras
relaciones a los objetos (...), aprovechándonos de las leyes de la percepción, podemos averiguar
mediante el razonar cómo son real y verdaderamente las cosas” y llegar así “a la única
conclusión verdadera” (Peirce 1877 [1988]: pár. 27)25.
En el ensayo “Cómo esclarecer nuestras ideas” (1878), considerado por James (1898) el escrito
fundacional del pragmatismo, Peirce delinea las tres propiedades fundamentales de la creencia.
En primer lugar, es algo de lo que nos percatamos; en segundo lugar, apacigua la irritación de
la duda; finalmente, involucra al establecimiento de una regla de acción en nuestra naturaleza,
es decir, un hábito.
Peirce concibe al pensamiento como una acción perpetua. En el momento en que se aplaca una
duda y se llega a una creencia, el pensamiento puede descansar y entrar en una fase de reposo
momentáneo: “Pero dado que la creencia es una regla para la acción, cuya aplicación implica

25
Sobre la concepción peirceana de la ciencia véanse Colapietro (2009) y Haack (2016).

30
más duda y más pensamiento, a la vez que constituye un lugar de parada es también un lugar
de partida para el pensamiento” (Peirce 1878 [1988]: pár. 10)26.
Luego Peirce describe las propiedades del hábito de acción:

Lo que el hábito es depende de cuándo y cómo nos mueve a actuar. Por lo que respecta al cuándo,
todo estímulo a la acción se deriva de la percepción; por lo que respecta al cómo, todo propósito
de la acción es el de producir un cierto resultado sensible. Llegamos, así, a lo tangible y
concebiblemente práctico como raíz de toda distinción real del pensamiento (...); y no hay
ninguna distinción de significación tan afinada que no consista en otra cosa que en una posible
diferencia de la práctica (1878 [1988]: pár. 13).

Para Peirce cada acción se desarrolla a partir de un elemento sensible e, igualmente, produce
un resultado sensible. En sus palabras, “la acción se refiere (...) exclusivamente a lo que afecta
a los sentidos, nuestro hábito tiene la misma relación que nuestra acción, nuestra creencia la
misma que nuestro hábito, nuestra concepción la misma que nuestra creencia” (1878 [1988]:
pár. 14).
El significado de una concepción, como sostiene el autor en su célebre “máxima pragmática”,
es determinado por sus consecuencias prácticas: “consideremos qué efectos, que puedan tener
concebiblemente repercusiones prácticas, concebimos que tenga el objeto de nuestra
concepción. Nuestra concepción de estos efectos es la totalidad de nuestra concepción del
objeto” (Peirce 1878 [1988]: pár. 15. Cursiva propia). Dicho de otra forma, no puede
establecerse el significado de una teoría sin analizar sus consecuencias.
Para Peirce la lógica representa la única disciplina en grado de estudiar los métodos que
permiten la transición de la duda a la creencia. James, por el contrario, interpreta “la máxima
pragmática no sólo como un principio lógico, sino como una actitud que ayuda a entender el
contexto de nuestros significados a la hora de resolver conflictos de tipo filosófico” (Reyes
Cárdenas 2014: 87. Cursiva propia). En otras palabras, para el lógico Peirce el pragmatismo es
fundamentalmente un método de análisis del significado, mientras que, para James, quien
reflexiona mayormente sobre psicología y filosofía moral (Dewey lo define como un
“educador” y un “humanista” (1925 [2000]: 67)), se convierte en un método de análisis de la
verdad (Rodríguez 1990: 100). Debido a estas discrepancias, a partir de los años 90, cuando

26
Sobre este punto véase la explicación de Hookway 2009: 21-23.

31
James intenta ampliar y popularizar la concepción peirceana, se genera una fractura
irremediable entre los dos intelectuales27.
En la conferencia “Philosophical Conceptions and Practical Results” (1898), que dicta en la
Universidad de California, James por primera vez celebra el indiscutible aporte de Peirce al
nacimiento del pragmatismo, un movimiento que ahora pretende abrazar y popularizar. Sobre
la máxima del colega, el catedrático de Harvard sostiene:

Las creencias (...) son verdaderas reglas de acción; y toda la función del pensamiento es solo un
paso hacia la producción de hábitos de acción. Si existe alguna parte de un pensamiento que no
crea diferencia en las consecuencias prácticas de este pensamiento, entonces esa parte no es un
elemento apropiado del significado del pensamiento. Por tanto, el mismo pensamiento puede
constituirse en palabras diferentes. Pero si las diferentes palabras no sugieren una conducta
diferente, son meras adiciones externas, y no toman parte en el significado del pensamiento. En
cambio, si determinan formas diferentes de conducta, toman parte en el significado del
pensamiento (...). Entonces, para desarrollar el significado de un pensamiento necesitamos
únicamente qué conducta está preparado para producir (1898: 290-291).

La relevancia del principio peirceano se debe a las posibilidades de su aplicación práctica: “el
significado efectivo de cualquier proposición filosófica puede siempre reducirse a alguna
consecuencia práctica, en nuestra experiencia práctica futura, ya sea activa o pasiva” (James
1898: 291).
Efectivamente, ambos autores hacen hincapié en las consecuencias como el elemento clave de
la filosofía. Sin embargo, ya en esta etapa temprana James intenta reinterpretar la reflexión de
Peirce según sus propias exigencias; sugiere, por tanto, extender el alcance del principio lógico
peirceano a todo el discurso filosófico en general, con el objetivo de convertirlo en una teoría
de la verdad. En sus palabras, “la prueba definitiva de lo que significa para nosotros una verdad
es entonces las conductas que impone o inspira” (1898: 291).
En su clásico texto Pragmatismo (1907), James vuelve a exponer la máxima pragmática en los
siguientes términos:

… después de indicar que nuestras creencias realmente son reglas de acción, el Sr. Peirce afirmó
que, para esclarecer el significado de un pensamiento, sólo necesitamos determinar qué conducta
es adecuada para producirlo: tal conducta será para nosotros todo su significado. Y el hecho

27
Sobre el conflicto que se genera entre James y Peirce entre los siglos XIX y XX véanse Hookway (1997) y una
interpretación más reciente de Houser (2011).

32
 tangible que está en la raíz de todas nuestras distinciones intelectuales, por sutiles que sean, es
que ninguna de éstas es tan refinada como para no consistir sino en una posible diferencia en la
práctica. Así pues, para lograr una perfecta claridad en nuestros pensamientos sobre un objeto,
sólo necesitamos considerar qué efectos concebibles de índole práctica podría entrañar ese objeto,
qué sensaciones hemos de esperar de él y qué reacciones habremos de preparar. Nuestra
concepción de esos efectos, inmediatos o remotos, es nuestra concepción total del objeto, si es
que esa concepción tiene algún significado real. Éste es el principio de Peirce, el principio del
pragmatismo (1907 [2000]: 80).

James, no solo le rinde el debido tributo a Peirce como fundador del nuevo movimiento
filosófico, sino que nuevamente intenta ampliar el campo de aplicación de su máxima:

No puede haber una diferencia dondequiera que sea que no repercuta en algún otro lado; no hay
una diferencia entre verdades abstractas que no se deje expresar en una diferencia en hechos
concretos y en la conducta consiguiente a esos hechos, impuesta sobre alguien, de algún modo,
en alguna parte y en algún momento. Toda la función de la filosofía debería consistir en
encontrar qué diferencia precisa supondrá para ustedes y para mí, en instantes precisos de
nuestra vida, que esta o aquella visión del mundo sea la verdadera (1907[2000]: 82. Cursiva
propia).

De acuerdo con el análisis de Ángel Faerna, estos dos fragmentos jamesianos muestran tres
diferencias sustanciales entre su concepción del pragmatismo y la de Peirce. En primer lugar,
como ya se ha observado anteriormente, si bien James reconoce la validez de la teoría del
significado de Peirce, inevitablemente la convierte en una teoría de la verdad.
En segundo lugar, mientras para Peirce el significado depende de la relación entre signos, en
James recae sobre las sensaciones del pensamiento sobre un objeto. Por ello, según la
interpretación de Faerna, James deriva “hacia el más tradicional sensualismo empirista” (1996:
118)28.
Finalmente, la tercera diferencia es subrayada por Peirce en una carta a Christine Ladd-
Franklin:

28
James reconoce explícitamente las raíces empiristas de su interpretación del pragmatismo: “El pragmatismo
representa una actitud completamente familiar en filosofía: la actitud empirista; pero a mi modo de ver, lo hace
de una forma más radical y a la vez menos objetable que la hasta ahora adoptada” (1907[2000]: 83). Este punto
es profundizado en el primer capítulo de British Empiricism and American Pragmatism de Robert J. Roth (1993:
1-60).

33
 Existe una diferencia sustancial entre el pragmatismo [jamesiano] y el mío. Yo sostengo que el
significado de un concepto reside (...) en la forma en que puede concebiblemente modificar la
acción intencionada, y nada más que eso (...). Por el contrario (...) la disposición intelectual [de
James] (...) está tan empapada de psicología ultrasensualista (...) que (...) ha perdido la capacidad
de considerar las cosas desde el punto de vista lógico (Peirce en Thayer 1968: 140).

Mientras James describe el pragmatismo como un método que relaciona las ideas con las
experiencias de los sentidos, la reflexión de Peirce gira alrededor de “los conceptos como
cuestiones de hábito o disposición” (Peirce en Thayer 1968: 140). Peirce es crítico con el
trasfondo psicológico jamesiano porque concibe a las sensaciones de los objetos relacionadas
con individuos particulares. En otras palabras, la experiencia en James debe entenderse como
algo personal y particular. Dewey mismo subraya esta divergencia entre los dos intelectuales:
James “ensanchó las consecuencias [del método peirceano] al sustituir la regla o método
general (...) por consecuencias particulares” (1925 [2000]: 66). Para Peirce, un hábito no es
“una instancia individual de conducta, sino más bien una regla que, en virtud de su
repetibilidad, relaciona los aspectos del mundo de nuestra experiencia de modo significativo”
(McNabb 2018: 36). En este marco, dentro del pragmatismo clásico se genera un conflicto
entre el realismo peirceano y el nominalismo jamesiano29.
Las contribuciones de Peirce y James se revelan fundamentales para que Dewey elabore, en el
curso del siglo XX, su propia versión del pragmatismo, que define con el término de
instrumentalismo. Sin embargo, el trabajo de Dewey va mucho más allá de una mera
participación en la discusión inaugurada por sus colegas a fines de 1800. De hecho, Dewey
logra sintetizar el trabajo de sus antecesores, suavizar sus diferencias y sistematizar el
pragmatismo en una forma coherente. En palabras de Joseph Margolis:

No hubo posibilidad de unificar el trabajo de las tres figuras hasta que el instrumentalismo de
Dewey estuviera en función. Todo lo que James estaba dispuesto a decir (o podía decir), lo que
dijo de inmediato en su conferencia de California (1898) en que introdujo el pragmatismo más o
menos oficialmente, fue reconocer su deuda con Peirce. Por su parte, Peirce, como pragmatista,
solo podía echar humo (cortésmente) contra la injusta usurpación de James del nombre de la
doctrina para una tesis que le resultó imposible de aceptar - una traición completa (creía) de su

29
Sobre este aspecto H.S. Thayer sostiene: “lo que James consideraba como “consecuencia” del pensamiento era
justamente aquel nivel de la experiencia que excluye las generalidades. Para James, lo más “significativo” es aquel
nivel de vivas diferencias entre elección, posibilidades y resoluciones” (1968: 140). Una discusión más amplia
sobre el nominalismo jamesiano se encuentra el Philström (2009). Sobre el realismo de Peirce véase Ibri (2017:
17-32).

34
 concepción original. Finalmente, por supuesto, la unidad del pragmatismo fue casi
completamente creación de Dewey; un trabajo inmenso que asimila a Peirce y James (2009: 4).

La conversión de Dewey al pragmatismo fue un proceso lento, estimulado, por lo menos en

principio, por la psicología de James (peculiarmente por su texto proto pragmatista Principles
of Psychology (1890))30 y, como señala Albert R. Spencer (2020), por la influencia que recibe
del activismo de Jane Addams durante su década trabajando en Chicago (1894-1904)31. Por el
contrario, según Margolis, una profunda y sistemática influencia de Peirce sólo puede
encontrarse al final de su extensa carrera32.
La mayor cercanía intelectual y personal con James (testimoniada desde 1891 por un denso
intercambio de cartas y por reseñas que los dos filósofos se escriben mutuamente) se debe
principalmente a dos factores: en primer lugar, Dewey comparte con James los aspectos
metodológicos de su pensamiento (MW 3: 157); en segundo lugar, es atraído por la centralidad
que las ciencias tienen en su filosofía (MW 3: 127). En este marco, Studies in Logical Theory
de 1903 es considerado el texto clave que marca el pasaje de Dewey del idealismo al
pragmatismo (Dewey 1925 [2000]: 74), siendo explícitamente dedicado al colega de Harvard
(MW 2: 298)33.

30
En el artículo “From Absolutism to Experimentalism” (1930) Dewey sostiene que la lectura de Principles of
Psychology le ayudó a dejar el hegelianismo de sus orígenes y acercarse al experimentalismo de James (LW 5:
158). Aun así, su proceso de conversión al pragmatismo no fue tan repentino. Por ejemplo, en el ensayo “The
Reflex Arc Concept in Psychology” (1896), que muestra el germen de su concepción madura de la experiencia,
la influencia de Hegel sigue aún evidente (Backe 1999; Bernstein 2010).
31
Según la reciente interpretación de Spencer, existe un problema de enfoque en la reconstrucción de la
conversión de Dewey al pragmatismo entre los siglos XIX y XX, y es “el problema de poner demasiado énfasis
en los “padres fundadores” del pragmatismo. De esta manera se oscurece y se descarta la influencia crítica de
Addams en Dewey, así como su rol de cofundadora del pragmatismo al igual que sus colegas masculinos” (2020:
99). En el capítulo III se profundiza esta temática.
32
Dewey indudablemente conocía, por lo menos en línea general, las ideas de Peirce sobre lógica, ya que fue su
alumno en la Universidad John Hopkins (Corresp. I, 1882.10.05, N. 00415). Sin embargo, al no tener un trato
personal con él, no conocía en profundidad sus teorías, a diferencia de James. Los Collected Papers de Peirce
fueron publicados recién en la década del 30, cuando Dewey ya había entrado en la fase madura de su
instrumentalismo. Según Margolis, “fue solo en 1938, cuando publicó su lógica, que Dewey se molestó en
recuperar (de la manera más superficial) el tema minimalista del falibilismo de Peirce (...) completamente
despojado de todas sus sutilezas” (2009: 3). Además, trata sobre la teoría de los signos de Peirce en una fase muy
tardía de su carrera, con el artículo de 1948 “Peirce's Theory of Linguistic Signs, Thought, and Meaning” (LW 15:
141-152). La afirmación de Margolis necesitaría corroborarse con un estudio orgánico, que está afuera de nuestro
alcance, sobre la efectiva influencia de Peirce en Dewey, empezando por un artículo de 1916 titulado “The
Pragmatism of Peirce” (MW 10: 72-79).
33
Studies in Logical Theory (1903) es el texto que casi universalmente es considerado como el comienzo de
Dewey en el pragmatismo (véase la lectura de White (1943) retomada por Alexander (1987)). El libro fue bien
recibido en el ámbito pragmatista clásico, no solo por parte de James, a quien es dedicado, sino también por Peirce
(1904) y Schiller (1904). Sin embargo, según Dykhuizen (1973: 83) un cambio de enfoque en Dewey, del
idealismo al pragmatismo, puede encontrarse ya en el texto de 1900 “Some Stages in Logical Thought” (MW 1:
151-175), en que su tratamiento de la lógica empieza a mostrar unos rasgos más cercanos al pensamiento de su

35
Sin embargo, en los escritos de Dewey, el término “pragmatismo” no se encuentra asociado a
su filosofía hasta el período neoyorquino, cuando aparece en unos artículos del bienio 1905-
190634. En estos textos por primera vez Dewey claramente se identifica con la línea filosófica
inaugurada por Peirce y James. Aun así, usa indistintamente los términos “pragmatismo”,
“instrumentalismo”, “empirismo radical”, “funcionalismo” y “humanismo” (MW 3: 159;
184)35. En una carta a Allison Webster Moore de 1905 -un comentario a su artículo
“Pragmatism and Its Critics” (1905)- Dewey muestra no apreciar particularmente el término
“pragmatismo” aplicado al movimiento:

Nunca he conocido un mito que crezca tan rápidamente como el del "pragmatismo". Leyendo a
sus críticos, uno pensaría que ha sido un sistema positivo establecido durante siglos en cientos de
volúmenes, y que sus críticos fueron los que participaron en un desarrollo tentativo de ideas
nuevas y no dogmáticas. Pero me opongo por completo al término 'pragmatismo' (excepto en su
sentido limitado de origen) y me opondría a tu artículo en la medida en que parece admitir la
etiqueta. Cualquier nombre solo puede ser unilateral, y así parece una pena tener uno. Empirismo
radical permite la mínima cantidad posible [de significantes] [begs as few as any], aunque
prefiero el término experimentalismo a empirismo. La filosofía es Funcionalismo en el sentido
de que trata solo de funciones de la experiencia (no de hechos, ni de estados, ideas, etc.); es
Genetismo, es un modo de analizar e identificar estas funciones; es Instrumentalismo como teoría
del significado de la función del conocimiento; es Experimentalismo como una teoría de la prueba
del valor de todas las funciones. Si yo fuera alemán, podría unir todas estas palabras y anunciar
un nuevo sistema. Sin duda. Mientras tanto, creo que no hay nada más que hacer que
concentrarnos [peg away] en analizar problemas particulares (Corresp. I, 1905.01.02, N. 01827).

Si en “The Postulate of Immediate Empiricism” (1905) define al pragmatismo como “un

movimiento vital pero aún inmaduro [unformed]” (MW 3: 159), en “What Does Pragmatism

exprofesor C. S. Peirce. También Welchman (1989) ha sugerido una revisión de la cronología propuesta por
White.
34
Ver “The Realism of Pragmatism” (MW 3: 153-157) y “The Postulate of Immediate Empiricism” (MW 3: 158-
167) de 1905 y “Beliefs and Existences” (MW 3: 83-100) y “The Experimental Theory of Knowledge” (MW 3:
107-127) de 1906. Con respecto a “Beliefs and Existences”, William James escribe en una carta a Giovanni Papini:
“Es un poco oscuro en su estilo, pero muy poderoso, y la declaración pragmatista más relevante que se haya hecho
en Estados Unidos hasta el momento” (James 1906 [2003]: 234).
35
Allison Webster Moore fue un filósofo pragmatista, ex alumno de Dewey en Chicago. En su madurez Dewey
vuelve sobre el uso del término pragmatismo aplicado a su filosofía. En una carta a Corliss Lamont de 1940
escribe: “Llegué a pensar en mi propia posición como Naturalismo cultural o humanista -el Naturalismo,
propiamente interpretado, me parece un término más adecuado que Humanismo. Por supuesto siempre me he
limitado en el uso de “instrumentalismo” para mi teoría del pensamiento y conocimiento, la palabra pragmatismo
la he usado muy poco, y con ciertas reservas” (Corresp. III, 1940.09.06. N. 13667).

36
Means By Practical?” (1908)36, una reseña de Pragmatismo (1907) de James, Dewey no solo
se siente más cómodo en el uso del término, sino que empieza una reconstrucción sistemática
del pensamiento de Peirce y James, que se completa recién en 1925 con el texto “La evolución
del pragmatismo norteamericano”:

[Dewey] expresa sus respetos a Peirce, pero se contenta con mostrar poco más que una
congruencia general entre él y Peirce; que, de hecho, es lo suficientemente importante. Pero se
detiene principalmente en su relación con James y muestra de manera bastante detallada cómo
interpreta y adapta la contribución de James dentro de su propia doctrina. Lo que aprendemos
aquí es cómo Dewey ve su propia incipiente forma de cooptar las innovaciones de James (...).
Dewey esboza con maestría la unidad pragmatista de los ensayos dispersos de James en una
manera que James nunca pensó y nunca intentó elaborar (Margolis 2009: 3).

En el artículo, Dewey reconoce el carácter ambivalente del pragmatismo: por un lado, es un

movimiento nuevo, con rasgos característicos de la sociedad y de la cultura norteamericana;
por el otro, puede considerarse una continuación, o mejor, una adaptación al estilo y a las
exigencias de la vida estadounidense de sistemas de pensamiento más antiguos surgidos en
Europa. Citando indirectamente el título de un clásico libro jamesiano, puede inferirse que se
trata de un nuevo término para antiguas formas de pensamiento.
Dewey significativamente subraya que no hay que confundir el pragmatismo con algunos
rasgos ambientales imperfectos de la vida estadounidense, como “la glorificación de la energía
y (...) la acción” o “el mercantilismo”. Más bien, su propio instrumentalismo sostiene “que la
acción debe ser inteligente y reflexiva, y que el pensamiento debe ocupar un puesto central en
la vida”. Por ello, dice Dewey, “insistimos en una formulación teleológica del pensamiento y
del conocimiento. (...) Lo que por encima de todo queremos enfatizar es que se considere a la
inteligencia como la única fuente y la sola garantía de un futuro deseable y feliz” (1925 [2000]:
78).
El instrumentalismo concibe al mundo como algo en constante formación y evolución; es por
ello que su atención está puesta en el futuro. En acuerdo con el humanismo de James, el
individuo es fundamental en este impulso hacia el futuro: “es el portador del pensamiento

36
Otro breve artículo de Dewey de 1908 resulta fundamental para entender la dirección que toma su filosofía
madura: “The Bearings of Pragmatism Upon Education” (MW 4: 179-192) representa su primer importante
esfuerzo para adaptar su teoría de la educación (que desarrolla desde finales del siglo XIX bajo la inspiración de
Hegel y del James proto pragmatista de Principles of Psychology (1890)) a la filosofía peirceana y del James de
Pragmatismo (1907). Con Juan Saharrea (UNC-CONICET) y Claudio M. Viale se ha traducido el texto deweyano
al castellano y se ha escrito un artículo introductorio actualmente en evaluación.

37
creativo, el autor de la acción y de sus aplicaciones”. No es, sin embargo, el individuo egoísta,
“cerrado y estético” de la cultura modernista europea, sino un “individuo activo”, en constante
desarrollo en un medio tanto natural como humano (1925[2000]: 79)37. Solo a través de una
mente individual pueden producirse creaciones experimentales y modificarse tradiciones e
instituciones. En otras palabras, únicamente la fe en las capacidades de la inteligencia
individual puede convertir el futuro en prometedor.
Entre los pragmatistas clásicos, Dewey es el único en reconocer, en el último tramo de su
carrera, la necesidad de profundizar de forma sistemática el tópico de la experiencia estética.
Charles S. Peirce, como se ha discutido anteriormente, ha centrado su interés filosófico
principalmente en la lógica, y ha incursionado también en la epistemología y la metafísica. Su
interés predominante por la lógica ha sido subrayado por Dewey en juventud, con cierta nota
de desdén: “por lógica Peirce entiende solo una explicación de los métodos de las ciencias
físicas (...). De hecho, pienso que Peirce no crea que exista ninguna filosofía por fuera de las
generalizaciones de la ciencia física” (Corresp. I, 1882.10.05, N. 00415)38. Su tratamiento de
la estética, en efecto, no va más allá del reconocimiento de su carácter normativo (1903)39.
William James, en tanto, poseía seguramente un perfil estético más marcado con respecto al de
Peirce y Dewey (Shusterman 2011). En la juventud había recibido una educación refinada y
cosmopolita, gracias a una acomodada familia bien integrada en la élite cultural de la época.
Su padre Henry James Sr. fue un aficionado a la teología y las letras (poco convencional y

37
Ya en la década del 90 de 1800, en su plena fase idealista, Dewey se opone con vehemencia al individualismo
de la cultura europea de fin de siglo (ver capítulo II). El término “individuo estético” usado en este artículo debe
concebirse en línea con lo que Dewey expresa en El arte como experiencia con respecto a las teorías filosóficas
hegemónicas de su tiempo, que enfatizan el arte por el arte, “que aíslan el arte y su apreciación colocándolos en
un reino que les es propio, desconectados de otros modos de experiencia” (AE: 11). Dewey denuncia no tanto las
pasiones estéticas de estos individuos, sino su tendencia al encierro, al egoísmo, al elitismo y a la refinación en sí
misma. En la misma manera en que aíslan el arte, se aíslan a sí mismos de los procesos normales de la vida. En
general, son individuos que no encajan en un mundo concebido en constante devenir.
38
Las críticas de Dewey a Peirce deben leerse en el contexto de sus primeros años de actividad. En el bienio
1882-83 Peirce es su profesor en la Universidad John Hopkins. Como se verá más detalladamente en el siguiente
capítulo, en esta etapa Dewey se esfuerza por conciliar su interés por el naturalismo y el darwinismo con el
idealismo de Hegel y de sus seguidores ingleses y alemanes. Por ello, llega a definir a Hegel como la
“quintaesencia del espíritu científico” (EW 3: 138). Por el contrario, Peirce, si bien rescata cierta validez en la
lógica hegeliana, define su método como apriorístico y lo considera carente de validez metodológica. En “La
fijación de la creencia” sostiene: “El sistema hegeliano reconoce como lógica toda tendencia natural del
pensamiento, aun cuando vaya a estar ciertamente neutralizada por contratendencias. Hegel piensa que hay un
sistema regular en la sucesión de estas tendencias a consecuencia del cual la opinión, después de ir a la deriva en
un sentido u otro durante un largo período de tiempo, terminará por proceder rectamente. Y es verdad que los
metafísicos terminan por alcanzar las ideas rectas; el sistema de la naturaleza, de Hegel, representa de forma
aceptable la ciencia de su época; y uno puede estar seguro de que toda investigación científica que se haya situado
fuera de toda duda dispondrá instantáneamente de la demostración a priori por parte de los metafísicos. Pero el
caso es diferente con el método científico” (1877 [1988]: pár. 28. Cursiva propia).
39
Sobre el enfoque estético de Peirce en general ver Shusterman (2009) e Innis (2019a). Con respecto a su
producción madura ver Ibri (2016).

38
heterodoxo)40. Su padrino era Ralph W. Emerson y su hermano menor, Henry James Jr., fue
un novelista exitoso. Las artes visuales eran parte integral de su amplia cultura: a los 15 años
entra en el atelier del pintor romántico francés León Cogniet (Richardson 2007: 22), y
sucesivamente estudia con William Morris Hunt, un importante exponente de la pintura realista
de Massachusetts (Meixner 2011). Notables reflexiones sobre el arte se encuentran tanto en su
correspondencia privada (Levin 1994; Jatuff y Campeotto 2018), como en algunos de sus textos
(principalmente en Variedades de la experiencia religiosa (1902)). Aun así, estas referencias
dispersas, más que integrar un proyecto estético sistemático, pueden interpretarse como el
producto de inquietudes personales41.
La falta de una concreta dimensión estética en el pragmatismo clásico ha alimentado dos tipos
de acusaciones entre sus detractores. La primera se refiere a la interpretación del pragmatismo
como una forma superficial de materialismo y utilitarismo, debido a la ausencia de una visión
poética en sus protagonistas42. En términos de Elena Lugo,

… comúnmente se interpreta el pragmatismo norteamericano como un pensamiento

superficialmente filosófico que postula una misión mecanicista del universo, en donde los objetos
aparecen provistos de carácter exclusivamente económico para un ser humano reducido a ente

40
Henry James Sr. fue autor, desde la mitad del siglo XIX, de varios libros sobre teología, el pensamiento moral
y social. Aquí se destaca particularmente el texto editado por el hijo William “The Literary Remains of the Late
Henry James” (1885).
41
Sobre la estética de James, además de los autores citados en el cuerpo del texto, véanse Skowronski (2011b) y
Jatuff (2020). Cabe señalar que también algunos representantes “menores” del pragmatismo clásico intentaron
involucrarse en la discusión estética. Oliver Wendell Holmes Jr., quien fundó con James y Peirce el Metaphysical
Club, intentó elaborar su propia teoría estética. (Menand 2011; Mendenhall 2016). Con respecto a la producción
en la llamada Chicago School, el ex colega de Dewey James H. Tufts pública en 1903 el artículo “On the Genesis
of the Aesthetic Categories”. En 1908 la psicóloga Kate Gordon, ex colega de Dewey tanto en Chicago como en
Nueva York, publica el texto “Pragmatism in Aesthetics”. Este ensayo es importante por dos razones: en primer
lugar, por primera vez el término “estética” se asocia a la corriente del pragmatismo; en segundo lugar, muestra
la centralidad del enfoque psicológico-naturalista en la reflexión estética en esta etapa del pragmatismo clásico.
Quedando en Chicago, también Jane Addams muestra su familiaridad con la estética tanto en sus escritos
(influidos por William Morris, John Ruskin y León Tolstoi, entre otros), como en su trabajo en la Hull House
(Stankiewicz 1989). En tanto, en el curso de la década de 1920 se genera un fuerte debate sobre el rol del arte
entre los pragmatistas afroamericanos W.E.B. Du Bois y Alain L. Locke (Harris 2004). Locke (1928), quien
encabezaba el movimiento artístico-cultural Harlem Renaissance, sostiene que el arte es pura expresión individual
y debe ser extraño a cualquier forma de propaganda. Por el contrario, Du Bois cree que “todo arte es propaganda
y siempre lo será” (1926: 290). Richard Shusterman ha llegado a sostener que Locke tuvo una influencia indirecta
sobre la estética de Dewey. Particularmente, reconoce en Barnes, quien colabora con Locke en la compilación de
la antología The New Negro (1925), el nexo más importante entre Dewey y el filósofo afroamericano (2002: 129).
También George H. Mead intenta esbozar una teoría estética fuertemente influida por Dewey (Skowronski 2011).
42
Sobre este aspecto se destaca un estudio de Luis Arenas (2018). Aún en 1950 Heidegger identifica el
pragmatismo con “la interpretación americana del americanismo” europeo (1950 [1995]: 90), esto es, “el vacío
extendido hasta el infinito de lo que sólo es cuantitativo” (77-78). Para el pensador alemán, la filosofía pragmatista
“está fuera del ámbito metafísico” (90), ya que su único interés es por la ciencia, “el poder ilimitado del cálculo,
la planificación y la corrección de todas las cosas” (77).

39
 práctico sin dimensiones ontológicas, estéticas o éticas. Se cree que la filosofía pragmatista centra
su atención en la acción y racionaliza un estilo de vida materialista y subjetivista (1970:122).

Como bien escribe Lugo, el pragmatismo filosófico no debe confundirse con ciertos aspectos
de la cultura estadounidense que han sido catalogado como “pragmáticos”, a saber, el énfasis
antiintelectualista en la acción, considerada superior al pensamiento especulativo, en primer
lugar; el oportunismo y el individualismo, que resultan en una continua búsqueda del éxito
personal, en segundo lugar (Campbell 2011: 69)43.
La segunda acusación, en tanto, se refiere a la recepción de El arte como experiencia de Dewey.
El libro, o bien es fuertemente criticado por ser el producto de un instrumentalismo descarnado,
que “trata a la humanidad y el arte como extensiones (...) [y] productos de la naturaleza”
(Shapiro en Craven 1994: 43), o bien la fertilidad u originalidad de su enfoque es cuestionada
por la acusación que se basa en una posición idealista, inconsistente con el pragmatismo
(Pepper 1939; Croce 1940)44.
Desde principios del siglo XX, Dewey es plenamente consciente de las dificultades que las
filosofías de Peirce y James tienen al lidiar con la estética. Después de todo, por casi veinte
años había desarrollado su actividad en el frente opuesto del idealismo y había mirado al
pragmatismo con cierto escepticismo (Corresp. I, 1882.10.05, N. 00415). En una carta de 1903,
Dewey le confiesa sus preocupaciones sobre este asunto a James. Peculiarmente, le sugiere
escribir un ensayo titulado “Truth As Stimulation and As Control”, que “pueda aclarar algunas
objeciones en contra del pragmatismo, su aparente exceso de utilitarismo (el lado del 'control'),
y proporcione un lugar para la función estética en el conocimiento: la 'verdad por sí misma,' la
armonía, etc. (el lado de liberación)” (Corresp. I, 1903.12.19, N.00802. Cursiva propia). Ya en
esta época Dewey entiende la necesidad de operar un mayor balance entre el instrumentalismo
(el lado del control) y la dimensión estética (el lado de la liberación). En el curso de la década

43
También Sara Barrena subraya las frecuentes lecturas erróneas del pragmatismo clásico. Además, destaca en
los tres autores principales del movimiento un claro proyecto antimaterialista y antiutilitarista. En Dewey este
proyecto se refleja peculiarmente en el desarrollo de su estética. En términos de la estudiosa española: “puede
decirse que sus principales representantes apelan a algo que no tiene que ver con el interés ni con lo material:
James trató de restaurar la fe religiosa en una época materialista y cientista; Peirce hizo observaciones similares
cuando se refirió al materialismo como el evangelio de la avaricia; Dewey prestó mucha atención a la estética”
(2014: 4).
44
A lo largo de su producción estética madura Dewey nunca usa el término “pragmatista” o “instrumentalista”
para definir su teoría artística. Richard Shusterman encuentra tres razones por esta omisión: 1) Dewey bien conocía
la opinión general de que en el pensamiento pragmatista no había lugar para la estética; 2) no existía una tradición
estética pragmatista consolidada a la cual referirse; 3) su mismo instrumentalismo había sido atacado ferozmente
por ser tecnocrático y utilitarista (2014: 17).

40
sucesiva su filosofía de la educación muestra un importante esfuerzo en esta dirección
(Campeotto, Asselle y Viale 2019).
En tanto, en el texto “La evolución del pragmatismo norteamericano” (1925), Dewey vuelve a
oponerse a la injusta lectura del pragmatismo como utilitarismo, evidenciando el rol intrínseco
de la estética en su concepción de la inteligencia45:

De ninguna manera [el pragmatismo] es la producción de creencias útiles a la moral y a la

sociedad (...). Es la formación de una fe en la inteligencia como la única e indispensable creencia
necesaria para la moral y la vida social. Cuanto más aprecia uno el intrínseco valor estético e
inmediato del pensamiento y de la ciencia, cuanto más en cuenta tiene lo que la propia inteligencia
aporta al goce y a la dignidad de la vida, tanto más ha de sublevarse una situación en la que el
ejercicio y el disfrute de la razón está limitado a un grupo social reducido, cerrado y
especializado, y tanto más deberá preguntarse por el modo de hacer partícipes a todos los hombres
de esta inestimable riqueza (1925 [2000]: 80).

En este fragmento Dewey aclara tres ejes fundamentales de su pensamiento maduro. En primer
lugar, sostiene que en su concepción del pragmatismo tanto la vida social como la moral
dependen, centralmente, de la inteligencia y de su cultivo, y no de un conjunto de creencias
establecidas por algún sistema filosófico. En segundo lugar, sostiene que la inteligencia se
aplica no solo a los problemas sociales y morales, sino también a los aspectos estéticos y al
goce, que confieren dignidad a la vida humana. Finalmente, subraya la necesidad de que este
cultivo de la inteligencia (tanto desde el punto de vista social, como moral y estético) no sea
exclusivo de una élite de pensadores, sino que pueda compartirse entre todos los seres humanos.
A pesar de sus esfuerzos por mostrar la faceta estética de su instrumentalismo, en 1926 Dewey
sufre un feroz ataque por parte de Lewis Mumford en The Golden Day. La cáustica crítica del
sociólogo neoyorquino es indicativa de cómo el prejuicio en contra del pragmatismo estaba
lejos de haberse agotado:

En Dewey la mente estadounidense (...) completa su giro y vuelve a sus orígenes (...). [Dewey]
ha socavado las concepciones de la filosofía, del arte y de la religión (...). Pero ha conducido su
crítica con una fe sin reservas en los procedimientos del sentido común y de la tecnología, porque
estos procedimientos han llevado a resultados “prácticos”. También la felicidad, para él, se
encuentra en el éxito, [es decir], en (...) proceder adelante. (...) En otras palabras, la felicidad

45
Véase, por ejemplo, el ataque que recibe en 1917 de su exestudiante Randolph Bourne, quien crítica al
instrumentalismo deweyana por ser carente de profundidad poética e interesado únicamente al control inteligente.

41
 significa para Dewey lo que significaba para el pionero: prepararse para algo más. Difícilmente
puede concebir que la actividad sigue el movimiento del péndulo o del círculo, sino el del
ferrocarril (257-258).

Para Mumford, Dewey refleja las mismas debilidades de la cultura utilitarista norteamericana:
“el punto crítico del instrumentalismo de Dewey es una debilidad de énfasis práctica. Reconoce
un lugar para las artes humanas, pero se preocupa por la ciencia y la tecnología, por el
instrumentalismo en el sentido más estricto” (264).
Las severas e injustas críticas que recibe no solo de Mumford, sino también de Ducasse (1929),
tienen el efecto de alimentar aún más el deseo de profundizar los aspectos estéticos de su
pensamiento. En la carta de 1930 a Sidney Hook, Dewey lo explicita en términos inequívocos:
“siento el deseo de entrar en un campo que no he tratado sistemáticamente, y el arte y la estética
han venido a mí. Una de las razones es la crítica por descuidarlos (Corresp. II, 1930.03.10,
N. 057298. Cursiva propia).

La recepción de la estética de Dewey

En las últimas dos décadas se ha asistido a una imponente proliferación de estudios sobre la
estética deweyana. Este renovado interés se refleja tanto en la vasta producción de artículos,
libros y tesis doctorales, como en la importancia creciente que este tópico se ha ganado en
reuniones y congresos académicos. Retomando las palabras de Luis Arenas, puede inferirse
que la teoría deweyana “ha envejecido mucho mejor que las propuestas procedentes de la
tradición analítica que la desbancaron de la atención de los interesados (...) a partir de los años
cincuenta” (2018: 286). Un aspecto esencial que cabe destacarse es el carácter internacional e
interdisciplinario que los estudios están asumiendo en los últimos tiempos. Por tanto, la
compilación de un breve estado del arte puede servir para señalar las distintas direcciones que
últimamente ha tomado la literatura especializada.
Como evidencia Arenas, la estética de Dewey no siempre ha gozado de una interpretación
positiva en el mundo filosófico. En los años inmediatamente sucesivos a la publicación de El
arte como experiencia, por ejemplo, Dewey sufre dos violentos ataques, uno de su discípulo
Steven Pepper, y otro del italiano Benedetto Croce. Particularmente, ambos intelectuales le
reprochan de haberse distanciado del pragmatismo y de haber vuelto a la concepción de los
“hegelianos que había tenido como maestros” (Croce 1940: 353).

42
En tanto, a partir de la década del 50, la crítica analítica, devenida hegemónica, extiende su
oposición a todo el pensamiento pragmatista46. Las desoladas palabras de Thomas M.
Alexander describen correctamente el ostracismo y el olvido sufridos por el pensamiento
deweyano entre las décadas del 50 y del 80:

El hombre que fue el filósofo profesional más activo y el más leído en Estados Unidos en la
primera parte de este siglo, sobrevive sólo como un recuerdo tenue en la mente popular. Es
recordado vagamente como educador (o peor, como el culpable del desastre de la educación
progresiva), mientras que los fundamentalistas cristianos y los demagogos de derecha aún
vinculan su nombre a los de Darwin y Marx (…). He visto catedráticos de filosofía equivocarse
asociando su nombre con un sistema de clasificación bibliográfica o con el candidato derrotado
por Truman (1987: xi).

El famoso comentario del filósofo analítico Arnold Isenberg sobre El arte como experiencia
(“una mezcla de métodos contradictorios y especulaciones indisciplinadas” (1950 [1987]: 128)
puede tomarse como paradigmático del clima que vino a crearse alrededor de la estética
deweyana.
Sin embargo, contrastando con una recepción mayoritariamente hostil, en la década del 60 un
esteta de renombre como Monroe C. Beardsley reconoce la relevancia del trabajo de Dewey.
En Aesthetics from Classical Greece to the Present (1966) el catedrático de Yale define a El
arte como experiencia como el tratado “sobre estética más importante escrito en inglés (y
probablemente en cualquier idioma) (…) en nuestro siglo” (332).
Paralelamente a su expulsión del circuito académico, la estética deweyana ingresa en los
talleres artísticos y se convierte en una fuente de inspiración crucial para el desarrollo de las
artes plásticas en los Estados Unidos (Buettner 1975; Berube 1998; Granger 2019)47. En
palabras del estudioso francés Yoann Barbereau, “los años que vieron la estética analítica
dominar el debate filosófico son también aquellos donde, en la escena artística, se recita una

46
La filosofía pragmatista no desaparece totalmente de las universidades norteamericanas, sino que pasa a ocupar
un rol secundario y/o marginal dentro de un ambiente netamente dominado por la filosofía analítica. Sin embargo,
el trabajo de autores como Richard Bernstein, Vincent Colapietro, John Lacks, John McDermott, Robert Innis y
John E. Smith fue esencial para mantener con vida a los estudios sobre el pragmatismo clásico durante las décadas
de su mayor crisis.
47
En una carta de abril de 1934, tan solo un mes después de la publicación de El arte como experiencia, Dewey
le comenta a Albert C. Barnes sobre el éxito que el libro está teniendo entre los artistas: “...varios artistas han
comentado favorablemente que el libro está escrito más desde su punto de vista con respecto otros libros sobre
estética que han leído” (Corresp. II, 1934.20.04, N. 04346).

43
pieza, cuyo centro está ocupado por quien el teatro de las operaciones filosóficas había
empujado fuera del escenario: El arte como experiencia” (2003: 25).
El texto de Dewey es elogiado por el pintor Josef Albers (1935; 1936), e inspira tanto el trabajo
de Holger Cahill, creador del Federal Art Project, como el programa del Black Mountain
College, un conocido laboratorio de arte vanguardista. Además, a partir de los años sucesivos
a la Segunda Guerra Mundial, la estética deweyana se vuelve una fuente paradigmática en las
experimentaciones de las llamadas neovanguardias: Expresionismo Abstracto, Happening,
Arte Performativo, Arte Povera, Body Art, Fluxus, Land Art, etc. (Campeotto y Viale 2019a).
En tanto, el libro de Richard Rorty Consecuencias del pragmatismo (1982) marca una decisiva
inversión de tendencia en la recepción de la corriente filosófica estadounidense surgida en el
siglo anterior. Si bien indirectamente, Rorty abre el camino para que la estética deweyana salga
definitivamente de su letargo. Desde la década del 80 algunas biografías intelectuales (por
ejemplo: McDermott 1981; Westbrook 1991; Rockefeller 1992 y Ryan 1995) empiezan a
resaltar la centralidad de la estética en el pensamiento maduro de Dewey. Por otra parte, los
trabajos de Thomas M. Alexander (1987) y Richard Shusterman (1989; 1992) empiezan
oficialmente una investigación específica sobre diversos aspectos de su estética (Haubert,
Campeotto y Viale 2020: 168-169).
A partir de los trabajos de Alexander y Shusterman, las publicaciones sobre la estética
deweyana asumen un papel protagónico en revistas especializadas como Education and
Culture, The Journal of Aesthetics and Art Criticism, The Journal of Aesthetic Education y la
más reciente Dewey Studies. La enorme literatura que se ha desarrollado sobre este tópico
puede dividirse en seis distintas líneas de investigación.
Una primera línea investiga la relación entre la estética de Dewey y el pensamiento de otros
intelectuales. Richard Shusterman (1999a) y Antonio Fernández Díez (2018), por ejemplo, han
evidenciado los puntos de contacto entre Dewey y el pensamiento de Emerson. Shusterman ha
estudiado también la relación entre la dimensión estética de Dewey y la de otros integrantes
del pragmatismo clásico, como Peirce (2009) James (2011) y Locke (1999b). El innegable
vínculo con Santayana, lejos de ser un tópico explotado en todo su potencial, ha sido
profundizado últimamente por Daniel Moreno (2018). John Freeman Moir (2011) ha indagado
la cercanía de Dewey con algunas ideas del inglés William Morris. En tanto, Roberta Dreon
(2012; 2018) se ha ocupado de evidenciar el contacto entre Dewey y las teorías de Gadamer,
Boas y Malinowski.
Un segundo grupo de estudios se ocupa de desenmascarar algunas tensiones presentes en El
arte como experiencia, principalmente entre su concepción democrática de la estética, por un
44
lado, y una concepción aún vinculada al estereotipo de fine art, por el otro. Se mencionan, por
ejemplo, los trabajos de Casey Haskins (1992), Nakia Pope (2011) y Campeotto y Viale (2021),
entre otros.
Una tercera línea, en tanto, ha investigado la relación entre la estética deweyana y otras ramas
de su filosofía, como por ejemplo la psicología (Alexander 1987; Shusterman 2010) la ética
(Pappas 2018; Stroud 2013), la epistemología (Di Berardino y Faerna 2018) y la filosofía
política (Seoane 2018; Skowronski 2018). En este marco, la relación entre su estética y su
teoría de la educación ha sido la más estudiada (Jackson 1998; Granger 2006; Nakamura 2009;
Ueno 2016; Campeotto, Asselle y Viale 2019). Sobre este aspecto, se señala también el trabajo
que hemos llevado a cabo con el director de esta tesis alrededor del artículo de Dewey “El arte
en la educación-la educación en el arte” (1926 [2017]), tal vez su declaración más explícita
sobre las implicaciones educativas de su estética (Campeotto y Viale 2017a y 2017b).
La cuestión de la influencia de Barnes y su Fundación es un tópico que ha asumido cierta
relevancia recién en las últimas dos décadas. En efecto, luego de unas primeras contribuciones
aisladas de Dennis (1972), Greenfeld (1987) y Westbrook (1991) la tendencia prevalente en la
literatura fue la de subestimar el aporte de Barnes (tanto Alexander (1987) como Shusterman
(1992), por ejemplo, apenas mencionan al connoisseur de Filadelfia). En los años 2000 esta
tendencia parece haberse revertido gracias a una gran difusión de estudios sobre este tópico
(Meyers 2004; Berenato 2010; Hein, 2011 y 2017; Johnson, 2012; Feinberg y Connell, 2015;
Ueno 2016; Campeotto y Viale 2017b; 2018b; Granger 2018a y 2018b; Nakamura 2019). Hasta
el momento, el trabajo más profundo y completo es el de Alexander Robins (2015), quien
investiga detalladamente el aporte de los distintos intelectuales de la Barnes Foundation en el
pensamiento estético de Dewey.
El estudio de la relación entre Dewey y la Barnes Foundation ha inaugurado una quinta línea
de investigación, sobre la vinculación entre el filósofo pragmatista y los museos.
Particularmente, los trabajos de Costantino (2004), Hein (2012), Winstanley (2018) y
Campeotto y Viale (2019b) han intentado socavar la idea de una firme oposición de Dewey a
los museos y mostrar, por el contrario, la fertilidad de sus teorías estética y educativa para el
desarrollo de una educación museal.
Por último, se mencionan los estudios que últimamente han intentado vincular el pensamiento
de Dewey con el desarrollo de las artes visuales. En primer lugar, los textos de Füssl (2006),
Díaz (2015) y Campeotto y Viale (2019a), vinculan las teorías educativas del filósofo
pragmatista con la creación del Black Mountain College (1933-1957), un extraordinario
experimento artístico-educativo en que participaron exponentes paradigmáticos del arte
45
moderno, como John Cage y Josef Albers. En segundo lugar, los estudios de Dreon (2013),
Wiame (2015) y Campeotto y Viale (2019a) muestran la influencia de El arte como experiencia
en el Federal Art Project (1935-1943), un proyecto gubernamental creado en el ámbito del
New Deal rooseveltiano por Holger Cahill, un discípulo del gran pragmatista clásico.
Finalmente, los trabajos de Senaldi (2007), Pirón (2009), Granger (2019) y Campeotto y Viale
(2019a) examinan la influencia de Dewey en las prácticas artísticas de las llamadas
neovanguardias surgidas luego de la Segunda Guerra Mundial. Un libro reciente de Mary J.
Jacobs (2018) muestra cómo el aporte deweyano, en lugar de agostarse en las neovanguardias
de posguerra, sigue plenamente vigente en las prácticas artísticas actuales.

Conclusiones
En este capítulo introductorio se ha intentado reconstruir a grandes rasgos el largo recorrido
estético de John Dewey. Se ha intentado mostrar cómo la estética, si bien no es un tema central
hasta la década del 20, siempre estuvo presente en sus reflexiones. Además, se ha dejado en
claro el aporte del excéntrico connoisseur y coleccionista de arte Albert Barnes, cuya influencia
es fundamental para que Dewey se convierta en un fino esteta y experto de arte.
En tanto, se ha analizado históricamente la estética de Dewey, tanto en relación con la cultura
estadounidense en general, como con la corriente filosófica del pragmatismo en particular, y
se ha subrayado el papel pionero de su concepción en ambos contextos.
Finalmente, se ha analizado la recepción de las ideas estéticas deweyanas luego de El arte como
experiencia (1934) y de la muerte de su autor (1952). Aunque expulsado del debate filosófico
oficial, El arte como experiencia se convierte en una fuente de inspiración para varios
integrantes de la cultura estadounidense que en distintas épocas han marcado profundamente
el arte moderno: J.A. Rice, H. Cahill, T.H. Benton, J. Cage, A. Kaprow, solo por mencionar
algunos.

46
 II

LA ESTÉTICA TEMPRANA DE DEWEY

Los años de Michigan (1884-1894)

Por arte, se entiende no solo un agradable propósito, sino

también, y más bien, una destreza pura y sin defecto

Matthew Arnold, Mixed Essays, 1903, p. 193.

Introducción
Si se considera la producción de John Dewey a lo largo de su extensa carrera (1882-1952),
recién en su madurez la estética y el arte parecen ocupar un lugar relevante entre sus intereses.
Si bien el comienzo de un enfoque sistemático se coloca generalmente entre las décadas del 20
y del 30, existe un enfoque fragmentario y discontinuo sobre la cuestión estética que Dewey
desarrolla desde una época temprana48. En efecto, en los años en que vive en Ann Arbor y
trabaja en la Universidad de Michigan (1884-1894), Dewey dedica cinco textos a la estética y
al arte: el capítulo 15 de Psychology “Aesthetic Feeling” (1887), “The Lesson of the
Contemporary French Literature” (1889), “Poetry and Philosophy” (1890), “A History of
Aesthetics by Bernard Bosanquet” (1893) y “Fred Newton Scott” (1894).
Tres observaciones generales surgen de una primera aproximación a estas tempranas
contribuciones de Dewey a la estética:
(a) Aunque la gran mayoría de los estudios sobre su estética se concentra en su producción
madura (la que se definió en el capítulo anterior como su “estética sistemática”), Dewey
no era ajeno a este tópico en sus años juveniles; más bien, la reflexión sobre el arte asume
cierta relevancia especialmente en los años entre 1887 y 1894.
(b) En los textos sobre estética que escribe en Michigan existe una clara preeminencia de la
literatura sobre otras formas de arte. En otras palabras, el arte que Dewey más conocía y
apreciaba en esta fase de su vida indudablemente era el arte literario. La literatura es
presentada como el ápice de todas las artes en Psychology (EW 2: 278), y es la temática de

48
Véase la definición de estética fragmentaria [piecemeal aesthetics] y estética sistemática [systematic aesthetics]
en capítulo I (pp. 16-22).

47
 los ensayos “The Lesson of the Contemporary French Literature” (EW 3: 37-43) y de
“Poetry and Philosophy” (EW 3: 111-125). Además, en 1894 Dewey le dedica un artículo
a Fred Newton Scott (EW 4: 120-123), un experto de retórica muy conocido en los
ambientes académicos de Michigan49.
(c) Por lo menos hasta principios del siglo XX el pensamiento de Dewey es profundamente
influido por la filosofía idealista. Esta influencia le llega tanto de la lectura de Hegel, como
de su interpretación por parte del Neohegelianismo inglés y de la corriente estadounidense
de los “hegelianos de St. Louis”. Se infiere que la formulación de las primeras ideas
deweyanas sobre estética y arte se desarrollan prevalentemente en el marco de esta
tradición. La reseña que escribe de Historia de la estética (1892) de Bernard Bosanquet
(EW 4: 190-198), evidencia su claro interés por las ideas estéticas dentro del
Neohegelianismo inglés.

En este capítulo, los tres puntos anteriormente mencionados se profundizan a través de un

enfoque histórico crítico. En línea general, se muestra que siempre existió en Dewey un interés
genuino por el arte, aunque en estos primeros años se encuentra desarrollado de manera
fragmentaria.
En segundo lugar, se reconstruye la profunda influencia que Dewey recibe de la literatura en
sus años juveniles. Este interés no se agota en su etapa inicial, sino que continúa en su fase
madura y se refleja peculiarmente en su “estética sistemática”.
Finalmente, se analiza la influencia del idealismo en esta etapa incipiente de su “estética
fragmentaria”. A pesar de su conversión al pragmatismo a principios del siglo XX, algunos
intérpretes han reconocido un “depósito hegeliano permanente” también en su producción
madura (LW 5: 155)50. En particular, se intentará mostrar cómo en este tramo de su recorrido
estético Dewey intenta fusionar la influencia que le llega del naturalismo, omnipresente en su
obra, con las teorías del idealismo.

49
Fred Newton Scott (1860-1931) fue un reconocido escritor, educador y experto en retórica estadounidense. Su
amistad y estima recíproca con Dewey se remontan a los años en que el filósofo trabaja en la Universidad de
Michigan, de la cual Scott era un ilustre egresado. Scott llega a colaborar con Dewey en el verano de 1892 en el
curso “Conference on Aesthetics” y el año sucesivo en el curso “Aesthetics”. La colaboración entre Scott y el
Departamento de Filosofía de la Universidad de Michigan se termina en 1894 por el traslado de Dewey a Chicago
(Stewart y Stewart 1997).
50
Ver Pepper (1939), Croce (1940; 1952), Rorty (1998 [2000]: 319-340), y más recientemente, Saito (2005),
Good (2006a y 2006b), Good y Garrison (2010), Renault (2016) Testa (2017) y Dreon (2020).

48
El interés vital de Dewey por la literatura: aspectos generales
En una entrevista de 1967, el esteta e historiador del arte Thomas Munro sostiene no recordar
peculiares momentos en que Dewey aludiera a las artes durante la década del 10, cuando era
su profesor en la Universidad de Columbia. Con respecto a la relación de Dewey con las
diversas ramas del arte, Munro asevera:

Sabía, y lo admitía francamente, no conocer mucho sobre las artes visuales. Tenía escaso interés
por la mayor parte de la música. Lo que conocía del arte era la literatura. Ahí su gusto no era tan
esotérico o sofisticado (...). Creo que disfrutaba de la literatura sin pararse para analizar o teorizar
mucho sobre ella en términos de forma estética (Munro en Dennis 1972: 328).

El testimonio del exestudiante y colega de Dewey se revela importante por dos razones. En
primer lugar, subraya implícitamente que Dewey decidió tratar sistemáticamente con el tópico
del arte recién en la fase tardía de su carrera (en la época en que era profesor de Munro, Dewey
ya había cumplido 40 años). En segundo lugar, evidencia que su interés más genuino por el
arte involucraba específicamente a la literatura51.
Sin embargo, Munro brinda una información incorrecta cuando sostiene que Dewey “disfrutaba
de la literatura sin (...) analizar o teorizar mucho sobre ella”. El autor probablemente se olvidaba
(o desconocía) que Dewey había publicado dos artículos de crítica literaria durante su paso por
la Universidad de Michigan (EW 3: 37-43; EW 3: 111-125), y que el segundo de estos artículos,
“Poetry and Philosophy” (1890), se revela inspirador, casi medio siglo después de su
publicación, para un crítico de renombre como Lionel Trilling52 53.

51
También John Hermann Randall Jr. evidencia este aspecto. En una carta a Max Eastman, el ex alumno de
Dewey sostiene que la literatura “era el arte que Dewey más apreciaba. A menudo la citaba durante las clases.
Tenía alergia por la música [y] (...) un gran conocimiento de la poesía inglesa y (...) griega” (Corresp. IV,
1964.07.10, N. 21318). Al igual que Munro, Randall Jr. (1899-1980) fue un importante filósofo estadounidense.
Estudió filosofía con Dewey en la Universidad de Columbia entre 1918 y 1922 y luego fue profesor en la misma
institución. Mantuvo en el tiempo una profunda amistad con el pragmatista clásico, testimoniada por un frecuente
intercambio de cartas. En 1939 dedica a su exprofesor el ensayo “Dewey’s Interpretation of the History of
Philosophy”.
52
Lionel Trilling (1905-1975) fue un crítico literario estadounidense. Fue catedrático en la Universidad de
Columbia por más de 40 años, de 1931 hasta su muerte en 1975. Sobre su importancia para la crítica literaria en
Estados Unidos ver Bender (1990).
53
En 1939 el crítico neoyorquino le escribe a Dewey una carta elogiosa en la que subraya la profundidad de su
enfoque crítico: “recientemente estaba hablando (...) de mi libro sobre Matthew Arnold y mencioné tu ensayo (...),
y hablé de lo refrescante y alentador que ha sido para mí cuando comenzaba mi trabajo y estaba deprimido por la
gran cantidad de tonterías críticas que Arnold había generado” (Corresp. II, 1939.01.11, N. 06771). En enero de
1939 Dewey recibe, junto con la carta, el libro de Trilling sobre Matthew Arnold y le responde halagado: “que
una persona que tiene tu conocimiento sobre Arnold encuentre algo útil en un ensayo que he escrito muchos años
atrás, es uno de los mejores cumplidos que jamás haya recibido” (Corresp. II, 1939.01.15, N. 07954). En febrero
del mismo año Dewey le escribe al amigo Albert C. Barnes y le aconseja leer el libro de Trilling (Corresp. II,
1939.02.09, N. 04397).

49
En tanto, el biógrafo Jay Martin sostiene que durante su juventud (1859-1894) -que transcurre
entre Vermont, Maryland y Michigan, con una breve estadía en Pensilvania- Dewey tuvo muy
pocas oportunidades para acercarse a las artes visuales. Un enfoque general, sin embargo,
provino de la lectura de A Theory of Fine Art (1874) del catedrático de la Universidad de
Vermont Joseph Torrey54. Igualmente, hay registros, en la Biblioteca de la Universidad de
Vermont, de que Dewey toma prestado el libro The Two Paths (1859) del crítico inglés John
Ruskin, en marzo de 1879 (Feuer 1958b: 421).
En los años en que trabaja entre Chicago y Nueva York (1894-1952) Dewey empieza a tener
un mayor acceso a importantes colecciones de artes visuales (Martin 2002: 399-400; Dalton
2002: 94). A pesar de ello, sus compromisos como filósofo público le dejaban muy poco tiempo
para visitar museos y galerías55, por lo menos hasta la década del 20, cuando desarrolla una
fructífera colaboración con el coleccionista Albert C. Barnes.
La literatura, por tanto, representa el único arte con que Dewey pudo relacionarse
profundamente, con interés y dedicación, a lo largo de toda su extensa carrera. En términos de
Jay Martin

El interés filosófico de Dewey en la estética no requería familiaridad con cada rama del arte.
Tenía un buen conocimiento de la literatura. En los primeros tiempos de Estados Unidos, como
en la mayoría de los países en desarrollo, las artes literarias, que se relacionaban con el lenguaje,
maduraron mucho más rápidamente que las artes visuales y musicales. Por esta razón, como la
mayoría de los estadounidenses nacidos a mediados del siglo XIX, Dewey identificaba el “arte”
con la “literatura”. Era un gran lector, y tenía familiaridad con la literatura británica,
especialmente con los novelistas y poetas románticos y victorianos (Martin 2002: 400).

Como justamente expone su biógrafo, Dewey desde la infancia desarrolla un interés personal
por el arte literario que lo acompaña hasta sus últimos días - “al tiempo de su muerte poseía
más volúmenes de literatura que de filosofía” (Martin 2002: 401). Desde una edad muy
temprana comparte con el padre Archibald una intensa pasión por la poesía británica. De hecho,
Archibald Dewey era un gran lector de Shakespeare y Milton y había aprendido el dialecto
escocés leyendo a Robert Burns (Rockefeller 1991: 34).

54
Joseph Torrey (1797-1867) fue un profesor de filosofía y presidente en la Universidad de Vermont. Era el tío
del exprofesor de Dewey en la Universidad de Vermont H.A.P. Torrey (Feuer 1958a).
55
Durante los años que transcurre en la Universidad de Michigan no hay registros en la correspondencia de visitas
de Dewey a museos, galerías o exposiciones de artes visuales. A partir de 1894, durante su estadía en Chicago,
sus visitas a exposiciones de arte se vuelven más frecuentes (Corresp. I, 1894.08.05, N. 00169; 1894.08.07,
N.00172; 1895.11.12, N. 00269; 1899.08.26, N. 00377).

50
Durante los años de su formación en la Universidad de Vermont (1875-1879) las lecturas del
joven Dewey incluyen textos de filosofía (principalmente Spencer), teología y literatura. En
este período su escritor favorito es el poeta victoriano Matthew Arnold, aunque manifiesta
cierto interés también por las novelas de George Eliot (Feuer 1958b: 420-421).
Durante su experiencia en la Universidad de Michigan (1884-1894) Dewey dedica a la poesía
el discurso de inauguración del año lectivo del Smith College, el 18 de junio de 189056, y el
discurso “The Methods and Aims of Poetry”, pronunciado el 24 de junio del mismo año en la
Universidad de Vermont. En el informe de este último se lee: “el discurso del Prof. Dewey se
ocupó de los métodos y los objetivos de la poesía, y aunque quizás no sea lo que podría llamarse
un discurso popular, fue profundo en su tratamiento, sugerente en sus detalles, desapasionado
y filosófico en sus conclusiones, hermoso en su pensamiento y expresión, y realmente digno
de una ocasión notable” (Suppl. 1: 184). Finalmente, el 19 de noviembre de 1891 Dewey
pronuncia el discurso The Interpretation of Literature en la Sociedad Filosófica de Michigan
(Martin 2002: 400)57.
Dewey siempre lamentó una falta de talento artístico que lo diferenciaba, por ejemplo, de
George Santayana, “cuya elegancia”, según J. H. Randall Jr., “lo irritaba” (Corresp. IV,
1964.07.10, N. 21318). Dewey, de hecho, destaca su falta de sensibilidad artística en el artículo
“In a Time of National Hesitation” (1917): “si fuera un poeta, esta debería ser (...) una oda.
Pero, por desgracia, me falta la pasión, así como el arte” (MW 10: 257). Aun así, llega a
incursionar en el mundo del arte como artista amateur, con la producción de alrededor de cien
poemas, escritos entre 1910 y 1928 y publicados recién en 197758.
Más allá de mostrar su experticia en el campo literario, con frecuentes citas y referencias
repartidas a lo largo de su extensa producción, en su época madura vuelve a escribir algunos
textos que podrían definirse de crítica literaria. A pesar de las declaraciones de Munro sobre su
escasa profundidad crítica, en 1913 escribe una breve nota sobre el libro The Enjoyment of
Poetry de Max Eastman (MW 7:150). En 1933 publica el texto “A Challenge to Criticism” (LW
8: 361-364) y tres años más tarde escribe una reseña de El último puritano de George Santayana
(LW 11: 447-450). Finalmente, su última publicación sobre estética es la introducción del libro
Selected Poems (1953) del escritor jamaiquino-estadounidense Claude McKay (LW 17: 58-60).

56
De este discurso deriva el artículo de 1890 “Poetry and Philosophy” (EW 3: 110-124).
57
El informe del discurso de Dewey se encuentra en Suppl. 1: 186-187.
58
Estos poemas constituyen escritos privados del filósofo pragmatista. Fueron encontrados casualmente entre las
pertenencias de Dewey luego de su muerte y fueron publicados recién dos décadas después (Boydston 1977).
Existen varios estudios críticos sobre la producción poética de Dewey: Jackson (1982), Rockefeller (1991: 312-
325), Gibboney y Christie (2012) y Williams (2016).

51
La literatura en la estética temprana de Dewey (1887-1890)
En el libro Psychology (1887) Dewey intenta esbozar una rudimentaria teoría del arte
combinando “metafísica idealista y psicología científica”. Según la interpretación de Thomas
M. Alexander, en esta incipiente etapa de su carrera Dewey concibe el arte como la actividad
de un “yo metafísico en su autorrealización” (1987: 17). En este marco, considera a la literatura,
y peculiarmente a la poesía, como la forma más alta de la expresión artística, debido a su mayor
capacidad de “fusionar en la actividad creativa significados ideales y ordinarios” (Alexander
1987: 17).
En el capítulo “Aesthetic Feeling” (EW 2: 268-281) Dewey define el arte como “el esfuerzo de
satisfacer el lado estético de nuestra naturaleza” a través del “sentimiento del ideal como tal”
(EW 2: 275). “La épica de Homero, la tragedia de Sófocles, las estatuas de Fidias, las sinfonías
de Beethoven son creaciones. Aunque tienen una correspondencia con las existencias reales,
no las reproducen. Son adicciones virtuales a la riqueza del mundo; son ideales” (EW 2: 78).
En este marco, tanto la percepción, como la creación estética, pasan por un “universo de valores
ideales” que “tenemos en nosotros mismos” (EW 2: 246).
El objetivo del arte es crear algo en que el yo esté completamente desarrollado, “en que el alma
humana se encuentre perfectamente reflejada”; y “como el factor esencial de la belleza es la
armonía (...) con uno mismo, puede decirse que el objetivo del arte es producir un yo
perfectamente armonizado” (EW 2: 275). Para el joven Dewey, la poesía, entre las distintas
formas de arte, ocupa el lugar más alto:

En la poesía (...) el arte por primera vez se vuelve completamente ideal. La base sensual ahora se
degrada a un símbolo arbitrario que no tiene ningún valor en sí mismo. Lo que posee es musical
y solo tiene su significado como vehículo de las ideas. Aquí, por primera vez, el contenido de la
experiencia está adecuado a la forma ideal empleada. Es decir, aquí, por primera vez, está el
sujeto vivo del hombre mismo. No trata con su presentación material, como la escultura, ni con
la representación sombría de su forma, como la pintura, ni con sus emociones y aspiraciones,
como la música, sino con su propia personalidad vital. (...) [E]n la poesía, el hombre trabaja con
mayor libertad que en la música (EW 2: 277. Cursiva propia).

Dewey enfatiza la capacidad del poeta de idealizar, volviéndolos espirituales, a los objetos de
nuestra experiencia material. El poeta penetra “en los significados escondidos de las cosas (...)
que no son visibles para la percepción o la memoria, ni alcanzables reflexivamente por los
procesos del pensamiento” (EW 2: 172).

52
El filósofo argumenta su concepción haciendo referencia a los procesos psíquicos que forman
el lenguaje. Para Dewey, a principios de la historia humana no existía una diferencia tajante
entre las palabras que describían procesos ideales o espirituales y las que designaban los objetos
físicos. “La ocurrencia de un proceso psíquico estaba tan estrechamente relacionada con su
acompañamiento físico o su encarnación [en un objeto] que los dos terminaban solapándose”.
Esta relación no era transitiva, sino que lo ideal siempre reflejaba alguna cualidad sensible del
objeto. En otros términos, los nombres asignados a los objetos siempre se relacionaban con
cualidades que atraían a la vista y estimulaban asociaciones con el espacio circundante. Solo
luego de un lento proceso la mente humana pudo liberarse de la asociación entre exterior e
interior, y logró “captar lo ideal, el significado interno” de las cosas. La superioridad artística
del poeta reside en su capacidad de desvelar los significados ideales de las cosas, a través de la
“personificación de los objetos y la atribución de aspiraciones, simpatías y estados de ánimo a
la naturaleza” (EW 2: 91-92).
En el proceso de creación artística el sentimiento juega un rol fundamental. Las analogías y las
metáforas del poeta son el producto de la acción de sus sentimientos, que permiten revelar las
cualidades invisibles e inaudibles de los objetos, que de otro modo no pueden alcanzarse con
los sentidos. “Consideramos los tonos altos o bajos, aunque no tienen calidad espacial; los
colores son suaves, aunque no ofrecen presión al tacto”. El mismo término “gusto” se ha
disociado de la acción de nuestras papilas gustativas y se ha convertido en el “árbitro de las
producciones estéticas” (EW 2: 96-97).
Cualquier conexión entre hechos u objetos que están alejados en la mente, “se involucra en la
naturaleza misma de las ideas” (EW 2: 98). Cada objeto puede tener alguna relación con un
ideal y “los sentimientos que se vinculan con las relaciones de los objetos (...) con un ideal, son
estéticos” (EW 2: 245). El poeta tiene una mayor habilidad con respecto al hombre común en
captar estas conexiones indirectas.
Pese a que Dewey reconoce la importancia de los sentidos - “no pueden existir objetos bellos
sin la presencia del elemento sensual”- sostiene que “el material sensual no es de mayor
importancia en sí mismo”, sino que su organización es crucial para que lo ideal pueda
alcanzarse (EW 2: 270). En este contexto, el sentimiento “sirve como una matriz en la que las
ideas están incrustadas y por las cuales se mantienen juntas” (EW 2: 96-97).
En el poeta la “demanda de una interpretación adecuada del sentimiento, es mucho más fuerte
que en el individuo ordinario y por ello es impulsado a la creación” (EW 2: 279).

53
 El poeta, no solo detecta analogías más sutiles que otros hombres, y percibe el vínculo sutil de
identidad donde otros ven confusión y diferencia, sino que la forma de su expresión, su lenguaje,
imágenes, etc. están también controlados por unidades de sentimiento más profundas. Los objetos
y las ideas conectados están quizás alejados entre sí en el intelecto, pero el sentimiento los
fusiona. La unidad del sentimiento confiere unidad artística, totalidad de efecto, a la composición
(EW 2: 96).

La poesía dramática ocupa el rango más alto de las bellas artes. En el drama “tenemos el ideal
más elevado del yo, la personalidad mostrándose en forma de personalidad. El ideal y el modo
de su representación [embodiment] son ambos personales, y no pueden ir más allá de esta arte,
porque es en ella que el hombre se encuentra expresado” en la manera más profunda y completa
(EW 2: 278).
En tanto, en “Poetry and Philosophy” (1890) Dewey reflexiona sobre la función social de la
poesía en relación con la ciencia y la filosofía. Sostiene que “en la poesía, los hombres
encuentran una interpretación amplia de la vida, ideas nobles sobre la vida y también una
empatía amable con todos sus estados de ánimo coloreados, con todas las fases de su
movimiento. Allí se encuentran sentimientos entusiastas, gran simpatía, ideas nobles y
emociones serias” (EW 3: 112).
Sin embargo, la poesía por sí sola no es suficiente para alcanzar la verdad. “No entiendo”, dice
Dewey, “cómo eso puede ser cierto para la imaginación, para las emociones” expresadas en la
poesía, “y no serlo también para la inteligencia”, cuyas máximas expresiones son la ciencia y
la filosofía.

Es fácil menospreciar a la ciencia, es fácil reírse de la filosofía (...). Ambas están lo

suficientemente alejadas de nuestros intereses espirituales y éticos inmediatos. Frente a la
cuestión suprema sobre el ordenamiento correcto de la vida, parecen ridículamente insuficientes.
Pero, después de todo, la ciencia significa solo conocimiento, —filosofía, solo amor por la
sabiduría, solo el ensayo para alcanzar el significado de esta experiencia nuestra. No puedo creer
que el intento de conocer la verdad, de comprender el significado de la experiencia, esté alejado
de la conducta, de los ideales y de las aspiraciones de la vida (EW 3: 113)59.

59
En Psychology Dewey aclara este punto: la calidad estética “no pertenece ni a la fase intelectual de la verdad,
ni al aspecto moral del carácter (...). No hay conocimiento alguno sin idealización, y sin embargo la belleza no es
verdad, ni el sentimiento intelectual es lo mismo que el estético. (...) El interés intelectual tiene que ver con las
partes de un producto; la estética con el proceso de emitir una idea” (EW 2: 269-270).

54
Para Dewey, el “despertar emocional” de la realidad que la poesía alimenta descansa por debajo
de la inteligencia y de su cultivo. “Si se deja que la inteligencia pierda esta creencia en el
significado y en el valor de la experiencia, la poesía no sería nada más que el engaño de las
ilusiones, una creación de artificios” (EW 3: 113). La filosofía y la ciencia, con su interpretación
reflexiva de la vida, deben proporcionar los materiales sobre los cuales trabaja el poeta: “lo que
se considera que es la vida depende en gran medida (...) de la interpretación que proviene de la
inteligencia. La vida no es un material en bruto, sin trabajar, al que el poeta puede aplicarse
directamente”. El poeta “debe usar simplemente los resultados asimilados de los trabajos de
científicos y filósofos” y enriquecerlos, convertirlos en bellos, con su mayor profundidad
emocional (EW 3: 114).
Asimismo, la filosofía puede convertirse en una empresa absurda cuando se repliega en sí
misma y se aparta de la ciencia, de la historia y, sobre todo, de la literatura. Dewey reconoce
un vínculo inquebrantable entre la filosofía y la literatura: la primera, proporciona un método
inteligente y unas herramientas para una correcta interpretación de la literatura. La segunda,
confiere “substancia y color” a los esquemas desnudos y rígidos de la filosofía (Suppl. 1: 186).
Solo cuando se adopta un método “que pone sobre el mismo plano (...) la Declaración de los
derechos del hombre y del ciudadano, la Crítica kantiana y el Faust de Goethe (porque cada
uno es una expresión de vida), la interpretación de la literatura puede ser diferente de algo
formal o sentimental” (Suppl. 1: 187).

Paul Bourget y la lección de la literatura francesa

En 1889 Dewey publica el artículo “The Lesson of the Contemporary French Literature”, una
reseña del libro Essais de psychologie contemporaine (1883) de Paul Bourget60. Desde el
comienzo Dewey aclara que la del autor francés no es en absoluto “la psicología de las escuelas,
[sino] una crítica de las almas de los escritores pasados en reseña. Su objetivo (...) es el análisis
psicológico del espíritu francés, así como se revela en sus autores más representativos” (EW 3:
38).
Como ha observado Donald J. Morse (2011), la obra del escritor y crítico francés es funcional
para que Dewey exponga su propio punto de vista sobre el pesimismo de la cultura de fin de
siglo, que el filósofo de Vermont sarcásticamente define como “la náusea (...) de espléndidas
mentes en la desolación de la vida” (EW 3: 42). Particularmente, Dewey concuerda con Bourget

60
La versión en español se titula Baudelaire y otros estudios críticos (2008).

55
en destacar las tres causas que generaron el pesimismo entre sus contemporáneos: el
diletantismo, las ciencias físicas y el Romanticismo.
El diletantismo, que tiene en Goethe su mayor exponente, es “una disposición que induce a un
pensador a prestarse a todos los puntos de vista sin entregarse a ninguno”. No es, como el
escepticismo, una incapacidad de alcanzar la verdad. Más bien, se traduce en un exceso de
verdades, que surge por la incapacidad del diletante de entregarse a cualquier creencia. Este
aspecto hace que el diletantismo lleve inevitablemente al pesimismo.
Mientras tanto, el efecto generado por las ciencias físicas en la imaginación y las emociones
ha desembocado en el realismo y el naturalismo literario61. En Flaubert, por ejemplo, el ser
humano es reducido a un mero engranaje en el funcionamiento de la naturaleza. “La razón y la
salud son (...) felices accidentes. La naturaleza física constituye una serie de cambios
incesantes, cada cambio tiene su causa y (...) su justificación en esta causa. Desde el punto de
vista de la ciencia física (...), la enfermedad es tan natural como la salud, la locura como la
cordura” (EW 3: 40-41). Los ideales y las aspiraciones de la vida humana terminan atrapados
entre los paradigmas de la necesidad y del cambio propios de las ciencias físicas. La vanidad
de cada esperanza y la inutilidad de cada esfuerzo individual llevan al sinsentido de la vida
humana y por ello al pesimismo.
Finalmente, Dewey critica dos facetas del Romanticismo que han contribuido a generar un
difuso pesimismo en la cultura de fin de siglo: la incapacidad del romántico de alcanzar la
satisfacción sino a través de un exceso de emociones, en primer lugar; el exotismo y el
victimismo generados por la incapacidad de aprovechar de la abundancia de la vida, en segundo
lugar62. Lord Byron, sostiene Dewey, “puede servirle al lector inglés como ejemplo tanto del
romanticismo como del pesimismo, que es su resultado inevitable” (EW 3: 42).
Dewey encuentra en la fe, entendida como la capacidad de los humanos de “apoderarse de la
realidad espiritual”, la única solución al pesimismo imperante.

61
Dewey vuelve sobre el tema del pesimismo generado por las ciencias naturales en otro ensayo temprano, “The
Present Position of Logical Theory” (EW 3: 126-142).
62
En su producción madura Dewey sigue rechazando estos excesos del Romanticismo. En “Classicism as an
Evangel” (1921) Dewey sostiene que el Romanticismo es generador de caos. “Comienza (...) con la vida de la
emoción y el deseo opuesta a la estructura y el sistema del mundo”, y construye otro mundo ideal “con el material
de la fantasía y del deseo (...). Quien toma conciencia del egoísmo insolente, de la inmadurez desenfrenada de tal
actitud (...) y contempla el caos que ha causado, naturalmente se vuelve a la contemplación del orden del mundo”
(MW 13:289). En Naturaleza humana y conducta (1922) define el optimismo romántico como un simple “reverso
del pesimismo frente a lo real”. El Romanticismo conlleva a “una vida espiritual que no es sino un ímpetu ciego
separado del pensamiento”, que está “expuesta a tener los atributos del Demonio a pesar de que se le ennoblezca
con el nombre de Dios” (NHC: 87).

56
 Dejando de lado la fe, tendrás en la vida humana llanos de igual riqueza, cada uno limitado por
horizontes de ignorancia, y con caminos que conducen a todas partes y, por lo tanto, a ninguna
parte (...). La fe implica la determinación de que la personalidad no debe ser el campo de juego
de las fuerzas naturales, sino que debe ser una fuerza móvil que cuente para algo en el universo.
Frente a la fe, el pesimismo que resulta de las conclusiones de las ciencias naturales se convierte
en una fe optimista de que los mismos procesos naturales son los mecanismos tributarios de un
fin, un propósito, un ideal que no se manifiesta al ojo del sentido (...). Cada una de estas tres
influencias [diletantismo, ciencias físicas, Romanticismo] se reduce, entonces, a la falta de fe, a
la negación del poder del hombre para apoderarse de la realidad espiritual (EW 3: 43).

A diferencia de la influencia duradera de otros escritores, la de Bourget se parece más a una

fascinación momentánea63. En efecto, luego del texto de 1889, Dewey no vuelve a mencionar
al intelectual francés en sus publicaciones. Indudablemente, en su reseña muestra aprecio por
las ideas de Bourget y, en buena medida, las usa en su cruzada en contra del pesimismo.
En la correspondencia Bourget es nombrado únicamente en un intercambio de cartas de 189464.
En aquel año, Dewey estaba por empezar su nueva experiencia en la Universidad de Chicago
mientras su esposa Alice se encontraba en Europa. Contemporáneamente, Bourget publicaba
regularmente las crónicas de su famoso viaje por los Estados Unidos, tanto en el diario francés
Le Figaro, como en traducción inglesa en el New York Herald. Sucesivamente, las impresiones
de Bourget serán publicadas en el libro Outre-Mer: Impressions of America (1895).
En octubre de 1894 Dewey le envía una carta a su esposa en París, en la que habla sobre los
relatos estadounidenses de Bourget. El fragmento que sigue constituye su último juicio crítico
sobre el francés:

Me pregunto qué piensas de las impresiones de Bourget - si tienes la paciencia para leer semejante
inglés. Supongo que también deben publicarse en francés, la traducción de hoy, sobre la mujer
estadounidense, es abominable; sin embargo, uno puede capturar el sentido general. Muestra

63
En el ámbito pragmatista estadounidense, Bourget tenía contactos con William James. Los dos hombres
hicieron un viaje juntos a América Latina en 1865 (James 1865 [1926]: 64-65). A pesar de la amistad y la
apreciación recíproca entre Bourget y su hermano Henry, a William James le molestaban el feroz antisemitismo
y la desconfianza que el francés profesaba por el pluralismo de la cultura estadounidense (Ben-Joseph 1996: 120-
121).
64
En la primera carta a la esposa Alice Chipman, Dewey cita a Bourget cuando rechaza la idea de irse a Alemania
por motivos de estudio: “La idea de irme a Alemania para estudiar filosofía es, desde un punto de vista objetivo,
la broma más ridícula que pueda concebirse - cuando uno puede irse a Chicago (...). Estoy empezando a tener lo
que Bourget llama la insaciable pasión de los estadounidenses por el refinamiento (Corresp. I, 1894.09.30?, N.
00216). El 7 de octubre le comenta a Alice el contenido de una crónica de Bourget (Corresp. I, 1894.10.07, N.
00204). El 18 de octubre le pregunta si está leyendo regularmente los relatos de Bourget en el New York Herald
(Corresp. I, 1894.18.10, N. 00210).

57
 dónde puede llegar un impresionismo tan cultivado. Nunca imaginé que se pudiera practicar tanta
autorepresión moral, como lo hace Bourget, para obtener tantas impresiones en tan poco tiempo.
Me asombra (...) como la más notable de las obras de arte (Corresp. I, 1894.10.07, N. 00204).

La crítica favorable de Dewey se refleja bastante en el clima intelectual estadounidense de la

época. Por ejemplo, en ese mismo año Henry James expresa un juicio parecido en una carta
dirigida a Edmund Gosse: “[Bourget] me ha mandado algunas hojas (...) de su Outre-mer, las
cuales son particularmente agradables y animadas. Va a ser el libro sociopsicológico más lindo
(...) escrito sobre Estados Unidos. Y eso es decir poco. Está lleno de vida y es muy interesante”
(1894 [2015]: 221-222).
En los años sucesivos a su carta Dewey sigue influido por la literatura francesa: en su biblioteca
personal poesía libros de Moliere, Racine, Zola y Balzac, entre otros (Martin 2002: 400). La
ausencia de Bourget en su producción madura (un autor que, a finales del siglo XIX, en sus
palabras, lo asombra) puede relacionarse con cuestiones de diferencia ideológica. Es posible
que el giro reaccionario que toma Bourget a finales del siglo XIX65 pueda haber definitivamente
alejado el filósofo estadounidense del controvertido escritor francés. En la misma época, en
efecto, Dewey estaba empezando a desarrollar el componente más progresista de su
pensamiento.

La influencia de la literatura victoriana

En 1890 Dewey dedica el artículo “Poetry and Philosophy”66 a Matthew Arnold, su autor
favorito durante los años de la formación universitaria (1875-79), y a Robert Browning, un
poeta que empieza a volverse central en esta fase de su carrera. El artículo fue publicado
nuevamente en 1929, con el título de “Matthew Arnold and Robert Browning” y su enfoque
fue elogiado por el crítico literario Lionel Trilling en 1939 (Corresp. II, 1939.01.11, N. 06771).
La reflexión de Dewey sobre los dos autores empieza con una larga cita de The Study of Poetry
(1880) de Arnold, en que la poesía es presentada como la suprema celebración de lo ideal:
“Para la poesía la idea lo es todo (...). Cada vez más la humanidad descubrirá que tenemos que

65
En la década del 1890 Bourget se convierte al catolicismo e intensifica su antisemitismo (por ejemplo, era un
convencido antidreyfusiano). En el siglo veinte llega a apoyar deliberadamente el grupo de extrema derecha Action
Française. “En términos de Bourget, la A[ction] F[rançaise] ‘tenía que retomar la ciencia de los Revolucionarios’
[herencia, raza y selección natural] y demostrar que respaldaba a la aristocracia y la tradición”. Bourget entendía
la sociedad como un organismo, “pero únicamente la tradición podía proporcionar la moral” (Passmore 2013:
173).
66
El artículo deriva de un discurso, “The Relations Between Poetry and Philosophy”, que Dewey pronuncia en el
Smith College, en Massachusetts, el 19 de junio de 1890.

58
retornar a la poesía para interpretar nuestra vida” (Arnold en EW 3: 111). Dewey subraya, a
través de las palabras del escritor inglés, lo que es el objetivo de la poesía en su estrecho vínculo
con la vida:

Hemos caído demasiado en tiempos de temas triviales, tratamientos decorativos [ornate],

sentimientos baratos e imágenes artificiales para no simpatizar con todo lo que dice Arnold sobre
el gran llamado [calling] de la poesía. Con demasiada frecuencia no podemos volver a la idea de
que su propósito es profundizar el sentido de lo que es digno, lo que es permanente en la vida
(EW 3: 112).

A través de una comparación crítica entre Arnold y Browning, Dewey toma nuevamente una
posición firme en contra del pesimismo de fin de siglo. La descripción que propone de Arnold
es la de un autor melancólico y nostálgico:

Debo decir que la fuente del lamento que exhalan las líneas de Arnold, es su conciencia de un
doble aislamiento del ser humano -su aislamiento de la naturaleza y su aislamiento del prójimo.
Parece decir que el ser humano no cree más en su unión con la naturaleza querida que lo rodea:
el sentido de un espíritu común que los une ha desaparecido; el sentido de un propósito común
de trabajo en ambos ha huido. La naturaleza, al dejar de ser divina, ha dejado de ser humana. Ya
no existe la fe de que una idea, una realización [fulfillment], unen en preciados lazos el hombre
con la naturaleza; en su lugar hay la conciencia del aislamiento (EW 3: 116).

Dewey encuentra las raíces del pesimismo arnoldiano en la filosofía estoica y en Kant. Según
su interpretación, “las ideas de los estoicos, de Kant y de Matthew Arnold, surgen del mismo
suelo. En las tres hay una concepción del individuo que se aparta de la comunión real con la
naturaleza y con el prójimo, y que, sin embargo, conlleva un principio universal” (EW 3: 119).
La influencia que recibe del clima cultural de la Universidad John Hopkins es fundamental
para que Dewey cambie su visión sobre Arnold, su antigua pasión literaria. Sobre este aspecto,
el escritor James T. Farrell sostiene que el inglés había empezado una lucha entre las ciencias
y las humanidades, inclinándose nostálgicamente por las segundas. Para Dewey, que había
estudiado en la John Hopkins y había tenido a C.S. Peirce entre sus profesores, la posición
arnoldiana se había vuelto inaceptable (Corresp. IV, 1965.11.05, N. 21701).

59
Dewey no critica la cualidad artística del trabajo de Arnold (después de todo, el poeta victoriano
sigue siendo una fuente de inspiración incluso para su “estética sistemática”67), sino que
rechaza su desencanto por el presente y su desconexión con el mundo. El Arnold poeta, por un
lado, intenta remediar su malestar huyendo nostálgicamente hacia un pasado clásico idealizado.
El Arnold educador y ensayista, por el otro, rechaza las novedades de la ciencia y se aparta en
la defensa de una educación elitista y de una cultura aferrada a cánones antiguos68. Según John
Patrick Diggins, Dewey ya se había convencido “que luego del darwinismo no había lugar para
una vuelta al conocimiento clásico y sus verdades eternas”. Para él, “las discrepancias y las
contingencias del Universo no deberían provocar sinsentidos y ansiedades. La vida, en cambio,
debe ser vista como un desafío y una aventura” (Diggins 1994: 4-5).
En la misma medida en que critica el pesimismo arnoldiano, Dewey exalta la fe y la vitalidad
de Robert Browning:

¡Qué cambio de las simpatías casi remotamente académicas de uno a las apasionadas simpatías
humanas del otro! Donde Arnold encuentra alimento para el lamento meditabundo, una
representación de esperanza triunfante nos viene de Browning. Cuando el mundo cuenta una
historia de melancolía suave para Arnold, Browning lee una historia de alegría apasionada y
deliciosa. Si Arnold canta con calma, con equilibrada resignación y empeño, el repiqueteo de
trompeta de una vida abundante estalla en Browning. Arnold está de pie sobre la arenosa y árida
orilla de ese vasto océano donde solo se ve “el flujo y reflujo turbio de la miseria humana”, de
donde provienen sólo los sonidos melancólicos de una fe en retirada. Browning toma su lugar en
nuestra tierra acogedora de todos los días (EW 3: 120).

Para Dewey, Browning es el “apóstol de lo esperanzado y brillante en la poesía”. Al igual que

Arnold, “reconoció las limitaciones del hombre [y] la relatividad del pensamiento, pero, en
lugar de desesperarse, convirtió todas las limitaciones en tributarias y así se convirtió en el
poeta de todos los tiempos” (Suppl. I: 185. Cursiva propia).
Dewey descubre a Browning durante el noviazgo con su primera esposa Alice Chipman. Es
posible que Alice, una mujer dotada de una inteligencia extraordinaria y una genuina pasión

67
Sobre la apreciación de Dewey por Arnold y la influencia del escritor inglés en su pensamiento maduro véase
el trabajo de Dietz (2010).
68
En un artículo de 1910 Dewey habla de Arnold como del máximo representante de la corriente del
neohumanismo en Inglaterra, y compara su pensamiento al del teórico neoclásico J. J. Winckelmann y al Goethe
de Viaje a Italia. “Arnold puede compararse a los dos intelectuales alemanes por su concepción de la cultura y su
insistencia para el reconocimiento de la cultura helénica y hebrea” (MW 7: 291).

60
por la literatura (Westbrook 1991: 34), haya jugado un rol determinante en acercarlo al autor
inglés. En efecto, entre 1885 y 1886 Browning era un tópico de discusión frecuente en la pareja.
En una carta de agosto de 1885 Dewey le escribe a Alice: “Mis lecturas se han limitado (...) a
la filosofía, ya que estoy empezando a darme cuenta de que el tiempo es fugaz y el hombre es
mortal y varias de esas verdades (...) de nuestros padres puritanos - sin embargo, la poesía de
Browning me sirve como solaz [sauce]” (Corresp. I, 1885.08.06, N. 00015). En diciembre John
le narra a su futura esposa que había dedicado una mañana a la lectura de Dramatic Lyrics y
de varios ensayos y artículos sobre el poeta inglés (Corresp. I, 1885.12.22, N. 00008). En su
respuesta, Alice declara estar leyendo Sordello: “Browning mira en y a través de [la
humanidad] y lo sabe todo y todo lo que podría ser” (Corresp. I, 1885.12.28, 29, N. 00006).
Finalmente, en abril 1886 Alice declara: “he leído un poco más de Browning, pero tenemos
que leerlo juntos cuando regrese” (Corresp. I, 1886.04.08, N. 00029).

La literatura romántica inglesa

Pese a su crítica del Romanticismo en “The Lesson of the Contemporary French Literature”
(1889), Dewey recibe una fuerte y duradera influencia de la poesía romántica inglesa (Granger
2003 y 2006). En efecto, si por un lado el filósofo rechaza los excesos de sentimentalismo y el
pesimismo de un autor como Byron (EW 3: 42), por el otro, rescata el espíritu de confianza y
comunión con la naturaleza de Coleridge, Shelley y Wordsworth. Este espíritu no era
inconciliable con el gran llamado de Dewey por una fe optimista en las facultades de la
inteligencia humana y en las posibilidades de las ciencias naturales. En palabras de Steven C.
Rockefeller:

(...) inspirado por los hegelianos (...) Dewey empezó a hablar y escribir en grandes términos
históricos. La historia del mundo había llegado a un punto crítico en el curso de su progreso hacia
adelante. Por varios siglos un gran movimiento espiritual había estado en marcha “llevando
hombre y hombre, hombre y naturaleza, a una unidad más amplia y cercana”. Encontró una
expresión en la poesía de Wordsworth, Shelley [y] Browning (...). Ahora estaba claro que la
ciencia, que parecía en un primer momento ser destructiva de los valores espirituales, era ella
misma parte de este movimiento, jugando un rol críticamente importante como fuerza
sintetizadora para el futuro. La democracia, además, les estaba dando a estas fuerzas históricas
un vehículo de expresión social (1991: 177-178).

61
Para Rockefeller, la lectura de los románticos ingleses ayuda al joven Dewey a superar el
dualismo entre el yo y el mundo, entre el ser humano y Dios, en función de una unidad orgánica
del Universo, en que el hombre y la naturaleza viven en comunión y armonía.
Según David Granger la atracción juvenil de Dewey por los románticos perdura en el tiempo e
inevitablemente llega a influir en el desarrollo sistemático de su estética. Su imposibilidad de
romper los lazos con la poesía romántica lo expone a las cáusticas críticas que recibe El arte
como experiencia:

Dewey (...) complica (...) las cosas usando a los escritores del Romanticismo inglés William
Wordsworth y Samuel Taylor Coleridge (ambos favoritos de su juventud) para explicar algunas
de sus ideas centrales (...). Usando a los románticos de esta forma, inadvertidamente fomenta la
lectura idealista (...) de su estética que sigue socavando su tesis del arte como experiencia. Quizás
este Dewey poético no hubiese existido para nosotros sin la temprana influencia de los románticos
(Granger 2003: 46-47).

Dewey se apasiona por la poesía romántica en el mismo período en que se acerca al naturalismo
y al idealismo absoluto. A partir de 1880, en particular, desarrolla un profundo interés por
William Wordsworth. Según Rockefeller, la atracción por el poeta británico “sin duda se
relaciona íntimamente con [su] experiencia juvenil con la naturaleza”, que sumada a su
“ansiedad por la unidad (...) lo estimuló a leerlo apasionadamente” (1991: 66).
En sus años juveniles Dewey encuentra en la filosofía de Hegel “una visión intelectual
profundamente satisfactoria de unión orgánica” (Rockefeller 1991: 148), aunque, según Max
Eastman69, es el arte, y particularmente la poesía de Wordsworth, que le transmite un sentido
de unidad metafísica y espiritual.
Eastman relata al respecto una anécdota acerca de una experiencia mística que Dewey tiene en
1881, en un momento emocional y espiritualmente tumultuoso de su vida, mientras trabajaba
en una escuela secundaria de Oil City, Pensilvania. Dewey recientemente se había involucrado
en la lectura de Thomas Henry Huxley. “El contacto (...) con el brillante discípulo de Darwin”,
afirma Eastman, “despertó en [él] la emoción espectacular del esfuerzo para comprender el
mundo” (1942 [1959]: 155). Inmediatamente se encontró dividido entre la excitación por el

69
Max F. Eastman (1883-1969) fue un poeta y publicista estadounidense. Luego de haber estudiado en el Williams
College, en 1905 empieza un doctorado en filosofía en la Universidad de Columbia bajo la dirección de Dewey.
Aunque nunca finaliza su doctorado, Dewey lo recomienda en 1910 al presidente de la institución, Nicholas M.
Butler, por un cargo de profesor asociado de estética (Corresp. I, 1910.03.10, N. 02355). En 1942 dedica a Dewey
el ensayo “John Dewey: My Teacher and Friend”.

62
conocimiento científico y las objeciones morales procedentes de las Escrituras y de su rígida
formación calvinista. Una tarde empezó a angustiarse acerca del valor de sus oraciones, se
preocupó si realmente tenían algún sentido. Leyendo a Wordsworth tuvo la que definió una
“experiencia mística”, dominada por el maravilloso sentimiento de que sus preocupaciones se
habían acabado: “¿De qué demonios te preocupas? Todo lo que está aquí sigue estando aquí, y
puedes recostarte sobre él (...). Para mí, la fe significa falta de preocupaciones” (Dewey en
Eastman 1942 [1959]: 257). El panteísmo poético de Wordsworth liberó a Dewey “de las
ansiedades y las dudas” y despertó en él “un sentido de integridad y pertenencia a un universo
más grande” (Rockefeller 1991: 68).
En 1885 Wordsworth vuelve al centro de sus intereses en una discusión epistolar con su futura
esposa Alice Chipman. En agosto, mientras se encuentra de vacaciones en Vermont, Dewey se
siente como nunca en perfecta armonía con su lugar nativo, que lo asombra con toda su belleza.
“Por primera vez en su vida”, dice Jay Martin, “empezaba a volverse poético” (2002: 97):

¿Recuerdas una pequeña conversación que tuvimos una vez (...) sobre la poesía de la naturaleza
y particularmente Wordsworth? Bueno, tendría que disociarme parcialmente (...) de lo que
dijimos acerca de la excesiva autoconciencia de algunas de ellas. Y es el paisaje de Vermont (...)
que nuevamente me ha hecho cambiar idea. (...) No sé qué beneficios disfrutaba Wordsworth
(...), pero estoy seguro de que un par de veranos aquí hubiesen encendido y aumentado el sentido
de la belleza natural en su alma (...). Su creciente poder es notable - por supuesto, recordaba que
era lindo, y cuando llegué a casa me di cuenta de que era lindo, pero espero ser perdonado por
haberme dado cuenta tan tarde (Corresp. I, 1885.08.06, N. 00015).

El aporte de Wordsworth es fundamental en esta etapa incipiente para que Dewey encuentre
una unidad orgánica capaz de preservar la libertad del yo en su autorrealización:

dada su inclinación científica y su preocupación por la autonomía moral y la autorrealización,

Dewey no se sintió atraído por un misticismo Neoplatónico en que la razón discursiva y lo
individual están adsorbidos en un Uno indiscriminado. La unidad que él buscaba es una unidad
orgánica, en la que se preserva la libertad y la importancia del individuo (Rockefeller 1991: 73.
Mayúsculas en el original).

En los escritos de esta época, Wordsworth es nombrado únicamente en Psychology (1887).

Aquí Dewey destaca la capacidad del escritor inglés de penetrar en la naturaleza y revelar sus

63
significados escondidos, sin renunciar a la idea de unidad e integración entre el yo y la
naturaleza misma:

Encontramos alegría en cualquier escena de la naturaleza justo en el grado en que nos

encontramos allí a nosotros mismos, y podemos identificar el funcionamiento de nuestro espíritu
en acuerdo con la naturaleza. El arte que trata con la naturaleza es perfecto y duradero solo en la
medida en que revela las unidades fundamentales que existen entre el hombre y la naturaleza. En
la poesía de Wordsworth sobre la naturaleza, por ejemplo, no nos encontramos en una tierra
extraña y desconocida; encontramos a Wordsworth penetrando en esas revelaciones del espíritu,
de significados en la naturaleza, de los cuales teníamos algún sentimiento bruto, y que esta poesía
ayuda a articular (EW 2: 175).

Entre psicología experimental e idealismo: aspectos generales

La reconstrucción del pensamiento de Dewey es una tarea compleja que implica, en línea
general, dos órdenes de problemas interdependientes.
En primer lugar, las mayores dificultades se manifiestan a la hora de establecer las influencias
que el gran pensador estadounidense recibe a lo largo de su extenso recorrido intelectual. Estas
influencias, múltiples y diversas, no siempre se explicitan claramente en su obra, sino que a
menudo se encuentran sin un patrón o un contorno bien definido.
En un texto de 1930 el filósofo reconoce la multiplicidad de los vaivenes filosóficos que han
influido en su pensamiento:

Envidio (...) aquellos que pueden escribir su biografía intelectual en un patrón unificado, tejido a
partir de algunos hilos de intereses e influencias claramente discernibles. Por el contrario, yo
parezco inestable, camaleónico, expuesto (...) a muchas influencias diversas y, a veces,
incompatibles; luchando por asimilar algo de cada uno, pero esforzándome para seguir adelante
en una manera lógicamente consistente (...). En el conjunto, las fuerzas que me han influenciado
provienen de personas y situaciones más que de libros - no es que no haya aprendido nada (...)
de los escritos filosóficos; sin embargo, lo que he aprendido de ellos ha sido técnico en
comparación con (...) algunas experiencias en las que me encontré involucrado (LW 5: 156).

En segundo lugar, la gran mayoría de los estudios críticos se han concentrado principalmente
en su producción madura. Los textos que tradicionalmente han despertado la atención de los
comentaristas (Ethics (1908; 1932) Democracia y educación (1916), La experiencia y la
naturaleza (1925), The Public and Its Problems (1927), El arte como experiencia (1934),

64
Logic: A Theory of Inquiry (1938), etc.) pertenecen todos a su época neoyorquina, en la que se
convierte en uno de los intelectuales más influyentes del pensamiento occidental. En cambio,
los primeros veinte años de su carrera han pasado casi desapercibidos en la crítica posterior,
con la excepción de algunas biografías y de textos de historia intelectual70. Thomas M.
Alexander reconoce esta falla importante en la historia crítica de Dewey: “por casi 20 años
Dewey ha sido un defensor del idealismo, un hecho que a menudo se ha descuidado por el
interés en su período maduro, y ocasionalmente se ha usado para destruirlo totalmente” (2009:
187). La actividad filosófica que desarrolla en la Universidad de Michigan, en particular, no ha
recibido aún la atención que se merece, con la excepción del libro Faith in Life (2011) de
Donald J. Morse.
El único patrón fácilmente distinguible en toda la producción filosófica de Dewey es su
estrecha relación con el naturalismo de Charles Darwin y Thomas H. Huxley (Dalton 2002:
29-36). Pese a que Dewey dedica un ensayo a Darwin recién en su periodo neoyorkino71, su
atracción por el naturalismo tiene raíces mucho más profundas, que remontan al periodo de su
formación en Vermont. Dewey sostiene que su real interés por la filosofía fue despertado por
un curso sobre la fisiología de Huxley en 1874. “Por lo menos subconscientemente”, escribe el
filósofo en 1930, “me incliné a desear un mundo y una vida con las mismas propiedades que
tenía el organismo humano (...) de Huxley” (LW 5: 148).
Cuando Dewey empieza sus estudios de filosofía el mundo intelectual estadounidense estaba
pasando por una fase de cambios cruciales. Un ambiente tradicionalmente dominado por
“Calvino, Edwards, Locke, Reid, Kant y Coleridge” estaba siendo radicalmente transformado
por “Hegel, Darwin y las nuevas ciencias en general” (Rockefeller 1991: 17). Seducido por el
espíritu de la investigación científica que estaba floreciendo en su país, Dewey decide no
emigrar a Europa, sino de empezar en 1882 un doctorado en la Universidad John Hopkins de
Baltimore72. En términos de Richard Bernstein:

70
Veanse particularmente Jane Dewey (1939), White (1943), Bernstein (1966 [2010]), Coughlan (1973),
Westbrook (1991), Rockefeller (1991), Ryan (1995), Dalton (2002) y Martin (2002). Autores como Thomas M.
Alexander (1987), James A. Good (2006a y 2006b), Scott R. Stroud (2011) y John Shook y James A. Good (2011),
si bien analizan algunas facetas del pensamiento temprano de Dewey, siempre lo hacen en estrecha relación con
sus escritos maduros. La tendencia general entre la crítica filosófica siempre ha sido la de considerar el
pensamiento juvenil de Dewey como naif y poco original.
71
En 1909 Dewey dicta un curso en la Universidad de Columbia titulado “Charles Darwin and His Influence on
Science”. Sucesivamente publica el artículo “The Influence of Darwinism on Philosophy” (MW 4: 4-15).
72
El profesor Asa Gray de la Universidad de Harvard fue el primero, en Estados Unidos, en aceptar a las teorías
darwinianas a finales de la década de 1860. Su aporte fue fundamental para que la comunidad científica
estadounidense se reuniera alrededor de las ideas del naturalista inglés (Rockefeller 1991: 15).

65
 Un nuevo y riguroso talante intelectual estaba emergiendo en Estados Unidos. Florecía la
investigación científica seria, sustituyendo al amateurismo de la generación anterior. La
fundación de la John Hopkins University (...) fue tanto causa como efecto de este nuevo clima
intelectual (...). John Dewey no sólo nació en este entorno intelectual, sino que a fines del siglo
XIX se convirtió en uno de los principales valedores de este nuevo ambiente científico (1966
[2010]: 50).

Este interés por la ciencia lo lleva a colaborar con Granville Stanley Hall, un pionero de la
psicología experimental en los Estados Unidos, a quien Dewey dedica el texto “The New
Psychology” de 1884 (EW 1: 49-61)73. Si bien el psicólogo norteamericano no es nombrado en
el artículo, es evidente que la nueva psicología que Dewey celebra es la de Hall en Estados
Unidos y la de Wilhelm Wundt, ex maestro de George H. Mead, en Alemania: “Dewey había
seguido todos los cursos de Hall, inclusos los de fisiología, psicología experimental y teórica y
‘pedagogía científica’, y había conducido experimentos por su cuenta sobre la atención en el
laboratorio de Hall” (Hahn en EW 1: xxxi)74. Pese a que Hall era escéptico acerca del interés
de Dewey por Hegel, logró inculcarle “la importancia de los métodos experimentales para un
conocimiento científico de la psicología”75, en una etapa en que no sentía “conflicto alguno
entre su hegelianismo y su interés por la ciencia experimental” (Bernstein 1966 [2010]: 54).
En cambio, Dewey no se siente atraído por las teorías de Charles S. Peirce quien, a su entender,
no había encontrado el justo balance entre filosofía y ciencia, inclinándose totalmente por la
segunda. En 1882 escribe: “el curso [de Peirce] sobre lógica es muy matemático; por lógica
Peirce entiende solo una explicación de los métodos de las ciencias físicas (...). Es un curso
más científico que filosófico. De hecho, pienso que Peirce no crea que exista ninguna filosofía
por fuera de las generalizaciones de la ciencia física” (Corresp. I, 1882.10.05, N. 00415).

73
Hall puede considerarse sino un pragmatista clásico, por lo menos un precursor del movimiento filosófico
estadounidense. Un interesante estudio de David E. Leary (2009) interpreta al psicólogo como el nexo entre las
ideas que Peirce expone en 1878 y su recuperación y reinterpretación por parte de James en 1898 (ver capítulo I).
Durante este lapso, Hall es el único intelectual norteamericano en mostrar un vivo interés por las teorías
peirceanas. Ya en el artículo “Philosophy in the United States” de 1879 Hall destaca la centralidad del pensamiento
peirceano para el surgimiento de un nuevo movimiento filosófico estadounidense.
74
Según Lester F. Goodchild el aporte de Hall fue crucial para el surgimiento de la educación progresiva
estadounidense, un movimiento que Dewey llega a encabezar a principios del siglo XX: “El enfoque de Hall en
la naturaleza del individuo y en su rol en la promoción del aprendizaje es uno de los principales fundamentos
conceptuales en la temprana ciencia pedagógica estadounidense que desarrolló el movimiento de la educación
progresiva. [Hall] representa un destacado investigador estadounidense de la segunda generación, que viene
después de la primera generación de pensadores evolucionistas, Darwin, Haeckel, Huxley y Spencer, y precede al
trabajo de la tercera generación de Dewey” (2012: 69).
75
Hall es particularmente crítico con Psychology (1887) de Dewey. En la reseña del libro que publica en 1887
sostiene: “Que el idealismo absoluto de Hegel pueda ser tan inteligentemente adaptado para “ser leído” dentro
semejante gama de hechos, viejos y nuevos, es una sorpresa tan grande como cuando la zoología y la geología
son sujetas a los rubros de los seis días de la Creación” (1887: 156).

66
En su paso por la Universidad John Hopkins, Dewey establece una fecunda relación intelectual
con George Sylvester Morris, un filósofo neohegeliano nativo como él de Vermont, que había
estudiado teología en Nueva York y filosofía en Alemania con Friedrich Trendelenburg76. En
una carta de 1882 Dewey lo define como “un convencido idealista”, que considera al idealismo
“substancial, opuesto al subjetivismo o al agnosticismo”, como “la única filosofía positiva que
ha existido o que pueda existir” (Corresp. I, 1882.10.05, N. 00415. Cursiva propia).
Morris estaba influido tanto por Hegel, como por su interpretación por parte del
neohegelianismo inglés, por autores como J. H. Stirling, T.H. Green, F.H. Bradley y B.
Bosanquet, quienes estaban revitalizando en Europa el pensamiento hegeliano, luego de su
rechazo por parte de la academia alemana a partir de la década del 60 (Rockefeller 1991: 14).
Sin embargo, como sostiene Hilary Putnam, existen notables diferencias entre Hegel y los
idealistas británicos:

Aunque Green y Bradley admiraban a Hegel y se inspiraban en él, sus argumentos - y en el caso
de Bradley, la mayoría de las conclusiones - eran bastante diferentes (...). Si bien el idealismo
absoluto es ignorado hoy casi por completo por los filósofos, los líderes del movimiento fueron
pensadores distinguidos y originales (...). En los Estados Unidos, Dewey se había convertido en
una estrella emergente del movimiento a fines de la década de 1880 (2017: 214-215).

Para Dewey, Morris derivó de Hegel principalmente su método: “era al mismo tiempo
extrañamente indiferente y (...) preocupado por la dialéctica de Hegel. No le interesaban sus
aspectos puramente técnicos. Pero derivó de ella un sentido permanente (...) de la relación de
sujeto y objeto, inteligencia y mundo. Fue la instancia suprema de la unión de opuestos en una
síntesis superior” (MW 10: 111-112)77.
Indudablemente, Morris fue una persona muy influyente en la vida y la carrera de Dewey. El
interés de Dewey por Hegel, y particularmente su atracción inicial por el neohegelianismo, se
despiertan sobre todo gracias a los cursos de Morris en la Universidad John Hopkins. En
palabras de George Dykhuizen,

debido a la genuina devoción de Morris por el neohegelianismo, y debido a que los problemas
que preocupaban a Dewey en aquel entonces parecían encontrar una solución en el
Neohegelianismo, se convirtió rápidamente [a esta corriente]. Dewey había llegado a la John

76
Sobre la vida y la obra de Morris ver Wenley (1917) y Jones (1948 [1968]).
77
Si bien hay indudables afinidades entre el joven Dewey y Morris, James Scott Johnston (2013) ha destacado
distintas formas de interpretar el idealismo en la filosofía de la educación de ambos pensadores.

67
 Hopkins con una formación en la filosofía intuicionista de ambas variedades kantiana y del
realismo escocés (...) [Sus] dualismos lo disturbaban profundamente (...). El neohegelianismo, tal
como lo expuso Morris, parecía satisfacer las necesidades de Dewey. Su concepción de la
realidad como una unidad orgánica cuyas partes están interrelacionadas como las de un
organismo biológico elimina las barreras que el intuicionismo plantea entre las cosas (1974: 33-
34).

Además, es gracias a Morris que en 1884 Dewey consigue una posición académica como
profesor de ética en Michigan.
En esta etapa incipiente de su carrera, Morris no era la única fuente idealista de Dewey en los
Estados Unidos. Existía, en efecto, la tradición consolidada de los “hegelianos de St. Louis”,
que desde por lo menos la década del 1860 se ocupaban de difundir las ideas del gran pensador
alemán, tanto a través de su revista, The Journal of Speculative Philosophy, como de sus
summer schools78 (fig.2).

Fig.2: Glenmore School of Philosophy, Keene Valley, Nueva York, 1893.

Desde la izquierda, sentados: Josiah Royce, J. Clark Murray y Thomas Davidson; parados: John Dewey, Rabbi
Max Margolis, William Torrey Harris e Ibn Abi Sulaiman.

78
Existen varios estudios sobre los “hegelianos de St.Louis” y su importancia en el desarrollo de la filosofía en
Estados Unidos. Véanse, por ejemplo, Riedl (1973) y Good (2000).

68
Dewey entra en contacto con el principal exponente de esta corriente, William Torrey Harris,
en 1881, cuando envía al Journal of Speculative Philosophy el artículo “The Metaphysical
Assumption of Materialism” (EW 1: 3-8)79. La respuesta que Dewey recibe de Harris fue, según
George Dykhuizen, “un factor importante que lo inspiró a seguir una carrera profesional en la
filosofía”, lo impulsó a dejar su trabajo de docente en Oil City y a empezar un doctorado el año
siguiente (1959: 536). La relación entre los dos intelectuales, testimoniada por un denso
intercambio de cartas, continúa en el tiempo, y dura hasta la muerte de Harris en 1909.
Harris, como Dewey, tenía un interés genuino en la educación (fue superintendente de las
escuelas públicas de Saint Louis entre 1868 y 1880) y, más en general, en cuestiones sociales80.
Para James A. Good, Harris y el grupo de St. Louis “alentaron a Dewey para que vea a Hegel
como un filósofo políticamente liberal y eminentemente práctico, para que abrace su visión de
la relación del individuo con la sociedad y su concepto de libertad positiva, y desarrolle una
teoría del aprendizaje y el crecimiento humano similar a la de Hegel” (2006b: 295).
Gracias a las influencias de Morris y Harris, “el concepto de organismo interactivo se convirtió
en el concepto base” del pensamiento deweyano. “[E]s la clave”, argumenta Bernstein, “para
entender su temprano interés en Hegel y en los idealistas neohegelianos”, así como el depósito
permanente que estas corrientes del pensamiento han dejado en él. Dewey “experimentaba
aversión intelectual y emocional hacia todo lo que considerase estático, formal y dualista”. La
vida, para el filósofo norteamericano, era “un juego de elementos interrelacionados e
interdependientes” donde no hay distinciones fijas y estáticas. “Para Dewey, era Hegel quien
había dado a esta perspectiva la expresión intelectual de mayor calado” (Bernstein 1966 [2010]:
51).
Si bien en su época madura termina tomando una neta distancia de Hegel, Dewey reconoce
públicamente el legado del gran pensador alemán en su filosofía.

Nunca debería (...) ignorar, y mucho menos negar, (...) que mi [antigua] relación con Hegel ha
dejado un depósito permanente en mi pensamiento. La forma y el esquematismo de su sistema
ahora me parecen artificiales hasta el último grado. Pero en el contenido de sus ideas a menudo

79
Dewey publica otros tres artículos en el Journal of Speculative Philosophy: “The Pantheism of Spinoza” (1882),
EW 1: 9–18; “Knowledge and the Relativity of Feeling” (1883) EW 1: 19–33; “Kant and Philosophic Method”
(1884), EW 1: 34–47. Además, participa activamente con Harris y Thomas Davidson durante la década del 1890
en la Glenmore Summer School of the Culture Sciences (Good 2006b: 295).
80
En 1897 Harris publica Art Education: The True Industrial Education, un libro que aún no ha recibido la justa
atención por parte de los estudiosos de la educación progresiva. Para Jesse Raber la contribución de Harris
constituye uno de los primeros ejemplos en Estados Unidos que intenta vincular la educación artística con la
competencia industrial. Sin embargo, según Raber, cuando enfrenta la cuestión del valor estético “cambia
bruscamente hacia una condensación altamente abstracta de la estética de Hegel” (2018: 23).

69
 hay una profundidad extraordinaria; en muchos de sus análisis, extirpados de su configuración
dialéctica mecánica, una agudeza extraordinaria. Si fuera posible para mí ser un devoto de
cualquier sistema, todavía debería creer que hay una mayor riqueza y variedad de conocimientos
en Hegel que en cualquier otro filósofo sistemático (LW 5: 155. Cursiva propia).

En los primeros veinte años de su carrera, Dewey recibe diferentes grados de influencia de
Hegel y del idealismo. Siguiendo la cronología propuesta por Thomas M. Alexander (1987:
40-41), el período idealista de Dewey (1882-1903) puede dividirse en tres etapas diferentes:
1) (1882-1890). En esta fase, el pensamiento de Dewey es influido por Morris, Harris y los
neohegelianos ingleses. Estas múltiples influencias se fusionan, según Alexander, en el libro
Psychology (1887), que intenta combinar el neohegelianismo de T.H. Green con la
psicología experimental (1987: 41).
2) (1890-1893). En los últimos años en Michigan Dewey se distancia del neohegelianismo
inglés, se acerca más a Hegel y descubre a William James. En efecto, en 1890 James publica
Principles of Psychology, que pronto se convierte en el libro más influyente en la carrera de
Dewey (Alexander 2016: 60). En esta etapa es también atraído por las ideas que Ernest
Renan expone en El porvenir de la ciencia (1848); por ello, dedica al autor francés dos
artículos (EW 3: 174-179; EW 4: 11-18). Según Morton G. White, el texto “Two Phases of
Renan’s Life” de 1892 “marca el comienzo de la larga cruzada de Dewey para la aplicación
de la inteligencia en los asuntos sociales” (1943: 102)81. También para Alexander, el
problema central de Dewey en este momento es la integración entre el método de la
inteligencia, es decir la lógica, con la ética (1987: 41).
3) (1894-1903). En Chicago Dewey se asocia con su excolega en Michigan George H. Mead,
quien había estudiado en Harvard con Royce y James y en Alemania con Wundt. James y
Hegel siguen siendo sus principales influencias. En 1894 Dewey define su filosofía como
“idealismo experimental” (EW 4: 264), que puede considerarse, según Alexander, un proto-
instrumentalismo (1987: 41).

Finalmente, en 1903 se consuma la ruptura de Dewey con Hegel. El libro Studies in Logical
Theory (MW 2: 294-383) constituye, según James A. Good, su “declaración definitiva de
independencia”. Por ello, en 2006 Good sostiene: “Cuando por primera vez leí el libro, hace

81
Para Samuel Morris Eames, el libro El porvenir de la ciencia (1848) de Renan constituye para Dewey una
salida de la exhaustividad del sistema hegeliano, en dirección de una ciencia de la filología o del lenguaje en la
que la historia del desarrollo humano se describe como una ley del crecimiento histórico. “Renan reemplaza la
categoría del Ser con la categoría de evolución” (EW 3: xvii).

70
muchos años, quedé sorprendido al constatar que Hegel nunca estaba mencionado” (2006b:
293). En los próximos apartados será reconstruida la influencia del idealismo en las ideas
estéticas que Dewey expone en la primera dos etapas de su periodo idealista, mientras que la
tercera, que desarrolla en la Universidad de Chicago, será analizada en el tercer capítulo.

Psicología e idealismo en la estética temprana de Dewey

En los años de Michigan (1884-1894) los intereses del joven Dewey se dividen principalmente
entre la metafísica, la psicología experimental, la lógica y la ética. Sin embargo, el filósofo
reserva un lugar en su pensamiento también para la reflexión estética.
Un interés primitivo por este tópico se despierta en Dewey ya en su época estudiantil en la
Universidad de Vermont. En aquellos años, más allá de la lectura, casi obligatoria en ese
tiempo, de John Ruskin82, Dewey se expone a las teorías del kantiano Joseph Torrey, ex
presidente de la Universidad de Vermont y tío de su primer mentor H. P. A. Torrey. Su libro A
Theory of Fine Art (1874), una de las raras contribuciones del pensamiento norteamericano a
la discusión estética en el siglo XIX, se convierte, según Jay Martin, en una influencia
importante para el joven Dewey (2002: 399-400).
En 1891 Dewey participa en la organización del curso de estética “The Philosophy of the
Beauty” en la Universidad de Michigan, cuyo objetivo es la investigación de la estética como
“ciencia del placer” [science of satisfaction] (Univ. Rec. 1, 3: 58). En una carta al filósofo
escocés Thomas Davidson83, Dewey ofrece algunas informaciones sobre la bibliografía que
entiende adoptar en el curso: “No creo que nada más sea necesario en mi curso excepto los
títulos - el libro del “Seminario” es la traducción de Bosanquet de la Introducción a la estética
de Hegel (...) - Hegel’s Aesthetics de Kedney, en la serie Griggs, y la traducción parcial de la
Estética de Bryant” (Corresp. I, 1891.03.14, N. 00453)84.

82
Aunque nunca visitó Estados Unidos, los escritos de Ruskin circulaban ampliamente en los ambientes culturales
norteamericanos desde la mitad del siglo XIX. La influencia de Ruskin en la cultura estadounidense es notable y
se encuentra tanto en la teoría estética, la pintura y la arquitectura como en la teoría política y la religión. El libro
de Roger B. Stein John Ruskin and the Aesthetic Thought in America (1967) sigue siendo una de las contribuciones
más amplias sobre la penetración de las ideas del crítico inglés en el ambiente estético-artístico estadounidense.
83
Thomas Davidson (1840-1900) fue un filósofo escocés que trabajó en el Reino Unido, Canadá y los Estados
Unidos. Davidson era un gran amigo de W.T. Harris y fue integrante de la Saint Louis Philosophical Society desde
1868 hasta 1875. Entre los intereses principales de Davidson estaban la educación y la estética. Dewey le escribe
una carta en 1891 en la que lo invita a su Club filosófico en Michigan para dictar una conferencia sobre estética:
“Tenemos una Sociedad Filosófica en nuestra Universidad y me gustaría que vinieras (...) por lo menos con un
artículo para discutirlo. No somos tan técnicos en la interpretación de la filosofía y estaríamos igualmente
interesado en algo de alcance literario o estético” (Corresp. I, 1891.01.12, N. 00452). Sobre la relación entre
Davidson y Dewey ver Good (2004).
84
En aquellos años no eran muchas las traducciones de Hegel que circulaban en los Estados Unidos. Si bien
Dewey leía alemán, necesitaba de textos en inglés para sus estudiantes. El primer libro que Dewey menciona es
The Introduction to Hegel’s Philosophy of Fine Art (1886), traducido por el neohegeliano inglés Bernard

71
En el programa del curso la estética es presentada como el resultado de dos factores
interdependientes: el individuo y su rol en la organización e idealización de los hechos de la
vida, por un lado; el conjunto de hechos en los que el individuo ejerce sus funciones, por el
otro.
“El campo de investigación”, se lee en el programa, “puede presentarse en tres partes
principales”. En primer lugar, se analizan “las condiciones en (...) la naturaleza y (...) la
sociedad, de donde la estética surge”. En segundo lugar, se exploran “la naturaleza de la
capacidad estética”, que incluye el impulso artístico, el genio y la psicología de la experiencia
estética. Finalmente, se estudian los resultados de la actividad estética en individuos, sociedad,
naturaleza y arte (Univ. Rec. 1: 58-59).
La visión general y los límites de esta ciencia provienen del “lógico desarrollo de dos
movimientos filosóficos convergentes”. El primer movimiento es representado por la “estética
evolucionista y experimental” de los ingleses Spencer, Allen, Bain y Sully, de los alemanes
Zeising, Fechner y von Helmholtz y de los franceses Taine y Hennequin. El segundo
movimiento consiste en la estética idealista de Schiller, Schelling y Hegel, y en su desarrollo
posterior por parte de Schasler, Lotze y von Hartmann en Alemania, de Guyau en Francia, y
de Green, Ker, Bosanquet y Ruskin en Inglaterra.
Para Dewey, la concepción de “vida estética” de Schiller muestra el terreno común del que
surgen ambos movimientos, y se explicita, por un lado, a través de su esfuerzo por “determinar
científicamente el aspecto social, físico y psicológico del arte y, por el otro, por teorizar sobre
la experiencia estética estrictamente como el resultado de hechos que existen en concreto”. El
paso a seguir, se lee en el programa, consiste en “establecer el carácter social de la estética y
su presencia en cada forma de placer que involucra todo ser humano en sus relaciones” (Univ.
Rec. 1: 59).
Ya cuatro años antes de dictar el curso, en el libro Psychology, Dewey hace “malabarismos con
ideas hegelianas y datos experimentales”, e intenta conciliarlos en una teoría metafísica
coherente (Bernstein 1966 [2010]: 54). En este marco, una fuerte influencia le llega de la
psicología experimental británica de la segunda mitad del 1800.

Bosanquet. El segundo libro es la traducción de la segunda parte de la Estética de Hegel publicada por el
“hegeliano de Saint Louis” William Bryant: The Philosophy of Art, Being the Second Part of Hegel’s Aesthetics
in Which Are Unfolded Historically the Three Great Fundamental Phases of the Art-Activity of the World (1879).
Finalmente, el tercer libro que Dewey nombra, Hegel’s Aesthetics: A Critical Exposition (Chicago: Griggs & Co.,
1885) fue escrito por el teólogo y filósofo estadounidense John Steinfort Kedney (1819-1911). Un análisis del
aporte de estos textos en el panorama de los estudios en Estados Unidos se expone en el capítulo anterior, en el
apartado “La estética deweyana en el contexto de la cultura estadounidense”.

72
Benjamin Morgan ha subrayado la centralidad de la estética en el desarrollo de la psicología
profesional en Inglaterra, que “enderezó muchas de las preguntas sobre la relación entre mente
y cuerpo que se habían vuelto centrales en la psicología científica” de Fechner y Wundt en
Alemania (2017: 159). Particularmente, el aporte de esta corriente fue fundamental en el mundo
anglosajón, para superar la división kantiana entre lo agradable, considerado como un placer
sensual, y lo bello, entendido como un placer cognitivo.
Dentro del grupo de los psicólogos victorianos, Morgan destaca a James Sully, quien constituye
una suerte de puente entre Alemania e Inglaterra. Sully había estudiado en Berlín y se había
interesado en las teorías estéticas de Goethe, Lessing y, sobre todo, Schiller. Allí trabaja con
Hermann von Helmholtz y pública, en 1874, Sensation and Intuition, un tratado inspirado en
las teorías del psicólogo alemán sobre la percepción óptica y acústica (Morgan 2017: 159).
Sully comparte las mismas inquietudes del psicólogo estadounidense G.S. Hall acerca de la
filosofía idealista. En un artículo escrito por la décima primera edición de la Encyclopedia
Britannica (1910: 277-289), el pensador inglés presenta la estética como una ciencia
normativa, al igual que la lógica y la ética85. Según Sully, existen dos métodos antitéticos de
indagar la estética: el método metafísico y apriorístico de Kant y Hegel, que entiende el mundo
como una creación de la mente, y el método científico de Fechner, Spencer y Bain, cuya
investigación se basa en fenómenos empíricos.
En Psychology (1887) Dewey muestra una clara influencia de los psicólogos ingleses Grant
Allen y James Sully. Allen, por ejemplo, en Physiological Aesthetics (1877) sostiene que los
sentimientos estéticos, siendo independientes de nuestras funciones vitales básicas, son
emocionalmente más elevados con respecto a los intelectuales. Además, considera a la vista y
al oído como los sentidos estéticos superiores, mientras excluye a los demás sentidos de los
procesos de percepción estética. “En los sentidos inferiores casi cada actividad se involucra
directamente en funciones vitales. Pero en los dos sentidos superiores y específicamente
estéticos, la vista y el oído, ninguna actividad influye directamente en estas funciones, y
comparativamente, muy pocas influyen indirectamente” (Allen 1877: 34-35).

Como el placer o el dolor otorgados por elementos separados de la vista y el oído es muy leve, y
requiere por su percepción un ejercicio de atención, una facultad de nuestra naturaleza intelectual
y volitiva resulta que en la mayoría de los casos los objetos que otorgan las sensaciones solo se
discriminan como bello o feo a nivel meramente intelectual, sin que aparezca nada de

85
En los Estados Unidos C. S. Peirce comparte la misma clasificación de la estética (1903).

73
 notablemente placentero o doloroso. Solo cuando la cantidad total de la ola emocional es muy
grande (...) el elemento emocional mejora en la conciencia del intelectual (...). Lo estéticamente
lindo es lo que permite el máximo de la Estimulación con el mínimo de la Fatiga o Gasto (...).
Así tenemos la idea de los sentimientos estéticos como algo noble y elevado, porque no son
directamente detectables en ninguna función vital [life-serving function] (Allen 1877: 38-39.
Mayúsculas en el original).

Las teorías de Allen se reflejan peculiarmente en dos puntos claves de la incipiente estética
deweyana. En primer lugar, el filósofo estadounidense hace la misma distinción entre los
sentimientos intelectuales y los estéticos. En segundo lugar, Dewey eleva el sentimiento
estético por encima de los demás sentimientos, porque, aunque se relaciona con los sentidos,
no depende estrictamente de ellos. Al igual que Allen, Dewey también considera a la vista y el
oído como los sentidos superiores y como los únicos involucrados en la apreciación estética.
Sobre el primer punto - la diferenciación entre sentimiento estético y sentimiento intelectual -
Dewey escribe:

No hay conocimiento alguno sin idealización, y sin embargo la belleza no es verdad, ni el

sentimiento intelectual es lo mismo que el estético (...). [El] proceso de idealización no constituye
una cualidad estética. La idealización toma una forma totalmente objetiva. Se considera como
una propiedad del objeto. La cualidad ideal existe, pero se absorbe en la cosa. Los sentimientos
que tenemos son (...) intelectuales. El interés intelectual tiene que ver con las partes de un
producto; la estética con el proceso de emitir una idea (EW 2: 269).

Para Dewey, los sentimientos intelectuales provocan asombro, que es amor al conocimiento,
mientras que los estéticos generan admiración, que consiste en el amor por la belleza (EW 2:
275).
Sobre el segundo punto - la relación entre sentimientos estéticos y sentidos - Dewey sostiene
que “el material sensual no es de mayor importancia en sí mismo, sino como un vehículo para
presentar lo ideal”. En el arte, lo que importa no es la sensación que un material nos transmite,
sino que la admiración estética se despierta con la disposición y la presentación del material.
Sobre el papel de los “sentidos inferiores” en la percepción estética Dewey se expresa en los
siguientes términos:

… la universalidad del sentimiento estético excluye necesariamente a los sentidos inferiores de

cualquier papel importante en el arte. Probar u oler un objeto requiere que se ponga en contacto

74
 real con el organismo y sea apropiado por el cuerpo, ya sea de forma total o parcial. Tales
sentimientos pueden ser agradables, pero no pueden ser bellos. Lo que transmiten es simplemente
una relación de acuerdo entre la sustancia y el organismo dado, no un acuerdo o armonía entre el
objeto y la inteligencia en general, por la idea que simboliza. Tales sentimientos son egoístas; no
tienen aspecto universal (EW 2: 272).

En tanto, Dewey comparte con James Sully la misma concepción de una evolución de la
percepción estética en la humanidad, que empieza con la apreciación de la mera apariencia
física y culmina en la percepción del “carácter” de las cosas. Para Sully, “las más primitivas
experiencias estéticas de los seres humanos se vinculan con la percepción sensorial de
estímulos físicos (...) Pero, a medida que los humanos han evolucionado, se han vuelto cada
vez más hábiles en percibir no sólo los objetos, sino también las mentes de los demás” (Morgan
2017: 161). Dewey retoma la concepción de la psicología de Sully y la adapta a un sistema
filosófico idealista, reemplazando los conceptos de “mente” y “carácter” con los de “idea” y
“significado interior”.

Al principio de la historia humana, la ocurrencia de un proceso psíquico estaba tan estrechamente

relacionada con su acompañamiento físico o su encarnación que los dos terminaban solapándose.
El alma era el aliento, comprender era lo mismo que agarrar, etc. El proceso se ilustra aún más
claramente en los nombres dados a los objetos materiales. Estos reflejaban casi siempre alguna
cualidad que atraía a la vista, y por lo tanto generaban una asociación espacial. (...) La humanidad,
como el individuo, comienza su vida en cautiverio con asociaciones externas, y es solo mediante
procesos lentos que la mente se libera de ellas y aprende a captar el ideal, el significado interno.
La naturalidad de la asociación de los estados espirituales y el ideal con las cosas en el espacio
es ilustrada por el poeta, que revierte el proceso recién mencionado (EW 2: 92-93).

En esta concepción de la estética como evolución de la percepción, Dewey encuentra un terreno

común entre la psicología experimental y las teorías de los neohegelianos. Berel Lang, en
efecto, ha observado que también Bernard Bosanquet en su Historia de la estética (1892
[1970]) interpreta la historia como una “evolución de la conciencia estética”, desde Platón llega
hasta Hegel y Schiller (1968: 377).

Hegel en la estética juvenil de Dewey

El principal telón de fondo de las ideas que Dewey expone en Psychology es representado por
la Introducción a la estética de Hegel, que Dewey lee en la traducción de Bernard Bosanquet

75
(1886). Por tanto, en este apartado se reconstruyen los indudables puntos de contacto entre el
pensamiento del filósofo alemán y la incipiente estética deweyana.
Ambos Hegel y Dewey entienden el arte “como un medio para tener conciencia de las ideas e
intereses más sublimes [del] espíritu” (Hegel 1835 [1973]: 10). “Todo contenido de la
conciencia”, dice Dewey, “puede tener un elemento de belleza (...) en la medida en que debe
contener un elemento ideal” (EW 2: 268).
El contenido del arte “está formado por la idea, representada bajo una forma concreta y
sensible. La tarea del arte consiste en conciliar, formando con ellas una libre totalidad, estas
dos partes: la idea y su representación sensible” (Hegel 1835 [1973]: 117). Para Dewey, “un
arte puramente realista, como puramente idealista, es imposible (...). [E]l idealismo puro, si se
interpreta en el sentido que utiliza algún material sensual, es imposible, ya que un ideal no
incorporado, no manifestado, no tendría ningún significado. Además, todo significado es
significado de hechos, de realidad” (EW 2: 271).
Uno de los conceptos que claramente Dewey deriva de Hegel se refiere a la libertad del arte.
Para el filósofo alemán, “las obras de arte tendrían su origen en la libre actividad de la
imaginación, mucho más libre que la de la Naturaleza. El arte no sólo tiene a su disposición
toda la riqueza de las formas naturales (...) sino que la imaginación creadora le hace aún capaz
de exteriorizarse en intenciones de las que ella misma es una fuente inagotable (1835 [1973]:
22). Dewey, sobre este punto, se expresa en términos muy cercanos a los de Hegel: “dado que
en el arte el material sensual se maneja únicamente con referencia a su idoneidad para
incorporar valores o ideales, el arte aparece en forma más libre que la ciencia. La ciencia debe
ajustarse a las relaciones que existen realmente (...). El arte es libre porque puede así manejar
el hecho como uno con uno mismo, en lugar de un material ajeno a él” (EW 2: 271).
Ambos filósofos, en tanto, están animados por la necesidad de buscar la unidad en la variedad.
Por ello, tanto para Hegel, como para Dewey, el carácter subjetivo del sentimiento estético
debe reflejarse en una calidad universal expresada por la obra. “El sentimiento es subjetivo”,
sostiene Hegel, “pero la obra de arte debe tener un carácter de universalidad, de objetividad (..)
Tener gusto, es, pues, tener el sentimiento, el sentido de lo bello; es una aprehensión que
permanece en estado de sentimiento y que experimenta una formación tal que encuentra lo
bello inmediatamente, allí donde esté y sea cual fuere” (1835 [1973]: 71). Para el idealista
alemán, la obra de arte no puede ser juzgada “mientras sólo se tengan en cuenta criterios
estéticos que no superan la objetividad directa y no permiten comprender, cómo lo hace la
ciencia, el concepto de esta objetividad en lo que tiene de universal (1835 [1973]: 77). Dewey
también argumenta que “el sentimiento estético (...) tiene su lado objetivo. La belleza es una
76
cualidad que espontáneamente atribuimos a los objetos. La admiración es la energía del
sentimiento estético dirigido hacia el exterior. De ello se deduce que el sentimiento de belleza
pasa necesariamente por el juicio de la belleza” (EW 2: 278). Los principios y las reglas del
juicio estético se cristalizan en el gusto. Al respecto Dewey escribe:

… la "facultad" del gusto es simplemente un nombre genérico asignado al poder que el individuo
posee para formular juicios relacionados con la belleza. Los principios del gusto son el producto
del análisis reflexivo de la comprensión a medida que pasa por la acción del sentimiento estético
e intentan descubrir las líneas a lo largo de las cuales este último se expresa espontáneamente.
Son intentos de formular las características de ese objeto que el sentimiento, sin conciencia de
las reglas, declara bello (EW 2: 279).

El gusto, sin embargo, es una mera cuestión de “tacto estético”; los cánones del gusto
“proporcionan sólo una solución árida de lo que existe en forma viva en el alma del artista. El
sentimiento artístico es creativo; el gusto es crítico. Debe venir después del arte, no precederlo”
(EW 2: 280). En efecto, según Hegel, “lo que le interesa al gusto son los aspectos exteriores,
secundarios y accesorios de la obra (...). El gusto retrocede y desaparece ante el genio” (Hegel
1835 [1973]: 72).
Dewey refleja el pensamiento hegeliano en otros dos puntos claves de su discusión estética:
cuando opera una distinción entre artes bellas y útiles, en primer lugar, y cuando propone una
jerarquización de las artes, en segundo lugar.
Para Hegel, en las llamadas artes útiles, “la forma de sus representaciones no tiene con el
contenido ningún contacto”; la obra, por tanto, no alcanza los niveles espirituales del arte bello
(1835 [1973]: 137). Dewey enfatiza este punto, al sostener que si bien, en principio, “no hay
separación de uso y belleza, de arte útil y bella arte”, hay entre ellas una distinción. “Ambos
tipos de arte son formas de expresar una idea y, por lo tanto, tienen un principio común. Pero
en lo meramente útil, este proceso de expresión es simplemente un medio para algún producto
que va más allá. No tiene valor libre, pero solo como previo al artículo producido” (EW 2: 272-
273).
En el rango más bajo de las bellas artes Hegel coloca a la arquitectura. En ella, “la disposición
simétrica del espacio no alcanza a constituir una manifestación lo suficientemente adecuada al
espíritu, pues la relación que la arquitectura establece con sus materiales no está orientada a la
presentación del espíritu en su libertad, sino a propósitos prácticos y utilitarios relacionados
con la necesidad de albergue o cobijo” (Vera 2016: 108). Entre las distintas formas

77
arquitectónicas, Hegel rescata a la arquitectura religiosa como el punto más alto: “le erige
templos [a Dios], le crea espacios, limpia el terreno, elabora, para ponerlos a su servicio, los
materiales exteriores, a fin de que no le sean extraños, pero los hace aparecer, y se convierten
en idóneos para expresarlo, capaces y dignos de recibirle” (1835 [1973]: 138).
También para Dewey, la arquitectura “representa el comienzo de la creación ideal”. Para el
filósofo norteamericano “es la menos idealizada de las artes, ya que depende en gran medida
del material utilizado, y utiliza este material de forma menos libre, ya que tiene que
subordinarlo a ciertos fines de utilidad”. Concuerda con Hegel al afirmar que “las mayores
producciones arquitectónicas siempre han sido templos y catedrales (...). Un edificio para el
culto (...) le concede al artista más de esa libertad de creación que es un requisito para todo arte
superior” (EW 2: 275-276).
La escultura, en tanto, ocupa “un terreno más elevado que la arquitectura” (Hegel 1835 [1973]:
137). “La escultura representa el espíritu bajo su forma corporal, en su unidad inmediata (...)
mientras que la forma, por su lado, se encuentra vivificada por la individualidad espiritual”.
Con respecto a la arquitectura, en la escultura hay una mayor adecuación entre forma y
contenido, “ninguno de ellos vence al otro, la forma determina el contenido, el contenido, la
forma” (1835 [1973]: 139). Las palabras de Hegel, nuevamente, se reflejan en el pensamiento
de Dewey: la escultura “es más ideal que la arquitectura, ya que, claramente, está menos
subordinada a cualquier uso; sus efectos dependen más de la idea que se va a transmitir y menos
del material empleado; y está más íntimamente conectada con la propia naturaleza del hombre,
ya que generalmente se emplea en la construcción de la figura humana y en la representación
de algún ideal humano” (EW 2: 276).
La pintura, para Hegel, pertenece junto con la música y la poesía, a las “artes subjetivas” (1835
[1973]: 146). Su peculiaridad es, en términos de Dewey, la de ampliar “el alcance de la
autoexpresión ideal del hombre, pues representa las pasiones del hombre y las acciones del
hombre, y no solo su figura exterior en reposo” (EW 2: 276). En la pintura de paisaje, el
sentimiento y la idea “confieren a esta obra del espíritu un rango más elevado que el del paisaje
(...) en la Naturaleza” (Hegel 1835 [1973]: 66). En otras palabras, la pintura “lleva a la
Naturaleza a relaciones ideales con el hombre, y convierte su espíritu en afín al del hombre”
(EW 2: 276).
La música, en tanto, es el arte que “manifiesta la interioridad abstracta y espiritual del
sentimiento. El sonido no es aún material; es un elemento abstracto” (Hegel 1835 [1973]: 144).
Para Dewey, “los sonidos no son nada; la idea que reside en el artista lo es todo. La música no

78
solo es menos material que las artes ya pasadas en reseña, sino que es más libre. Parece una
encarnación real de los propios sentimientos del artista por lo bello” (EW 2: 277).
Finalmente, ambos filósofos colocan a la poesía en el escalón más alto de las artes. Hegel define
a la poesía “como el arte más comprensivo (...), que ha conseguido elevarse a la más alta
espiritualidad. En la poesía, el espíritu está libre en sí, se ha separado de los materiales
sensibles, para hacer de ellos signos destinados a expresarla” (1835 [1973]: 145). Asimismo,
Dewey sostiene que “en la poesía (...) el arte por primera vez se vuelve completamente ideal.
La base sensual ahora se degrada a un símbolo arbitrario que no tiene ningún valor en sí mismo.
Lo que posee es musical y solo tiene su significado como vehículo de las ideas” (EW 2: 277).
En ambos autores, la poesía dramática ocupa el vértice, no solo de los distintos géneros
literarios, sino de todas las artes en general. Para Hegel, “la esencia del arte (...) se despliega
completamente en el drama (...) en un punto focal desde donde se puede contemplar
reflexivamente la amplitud universal de la complejidad humana” (Grave 2007: 58). Con igual
énfasis, Dewey argumenta que el drama “nos muestra la naturaleza interior del hombre
actuando como un hecho objetivo. Consume, entonces, el rango de las bellas artes, porque en
el drama tenemos el ideal más elevado del yo, la personalidad mostrándose en forma de
personalidad” (EW 2: 278).

Hegel como antídoto al pesimismo modernista

La presencia de Hegel en esta etapa temprana de la estética deweyana no se limita al capítulo
15 de su tratado juvenil de psicología, sino que también se manifiesta en los ensayos “The
Lessons of the Contemporary French Literature” (1889) y “Poetry and Philosophy” (1890). En
ambos artículos, (una reseña de un libro de Paul Bourget y un trabajo crítico sobre los poetas
victorianos Matthew Arnold y Robert Browning) Dewey se enfrenta a la cuestión del
pesimismo de la cultura modernista de finales del siglo XIX.
Dewey tiene plena conciencia de los cambios generados por la ciencia en el sistema de
tradiciones y creencias del ser humano y de la crisis consecuente que este cambio radical había
provocado en el mundo intelectual. Donald J. Morse argumenta al respecto: “la tradición
liberal, con su énfasis en la razón y la ciencia, había perdido su influencia. Se había vuelto
demasiado abstracta, indiferente y remota. Se había desintegrado la creencia en un orden
racional prometedor, dejando a los hombres con sus sentimientos e instintos (expresados por
la poesía) como la verdadera guía en la vida” (2011: 43).

79
Matthew Arnold manifiesta los síntomas más evidentes de la crisis modernista de fin de siglo:
pérdida de la fe en la razón y la ciencia, por un lado, y el consecuente aislamiento del individuo,
tanto con respecto a la naturaleza como con respecto a su prójimo, por el otro.

La solución de Arnold al problema - esto es, el repliegue intencional en la vida interior lejos de
la naturaleza (...) - es profundamente problemática, porque parece condenarnos para siempre a la
separación entre el significado humano y la naturaleza (...). Dewey piensa (...) que es mejor
rechazar de entrada la separación modernista entre hombre y naturaleza, y empezar con el
argumento de que la naturaleza ya está imbuida con sus propios significados, si solo sabemos
cómo salir a la naturaleza y corroborarlo en la manera adecuada (Morse, 2011: 46).

Para Dewey, la raíz del pesimismo de fin de siglo se encuentra en el kantismo: “No quiero decir
con esto que Arnold haya puesto las Meditaciones o la Crítica de la razón práctica en verso.
Ni siquiera me imagino que Arnold conociera mucho a Kant, o que se sintiera atraído por
alguien como él”. Sin embargo, tanto el poeta inglés, como los modernistas en general,
comparten con Kant “una concepción del individuo que se aparta de la comunión real con la
naturaleza y con el prójimo” (EW 3: 119).
Según el análisis de Donald J. Morse,

el joven Dewey (...) tenía una idea muy clara de la tradición modernista que se había convertido
en parte de su entorno cultural. Prontamente entendió que era una tradición kantiana; que es, en
efecto, la filosofía kantiana que nos lleva a la desesperación en la búsqueda de una verdadera
conexión entre el hombre y la naturaleza; y, como tal, que es el kantismo en general que hay que
combatir para vencer esta desesperación y reafirmar que la vida natural es compatible con los
intereses humanos (2011: 54).

Hegel, otra vez, le viene en ayuda. Para Dewey, Hegel representa la “quintaesencia del espíritu
científico”, el opuesto a la irracionalidad del kantismo, a sus dualismos y a sus productos, el
modernismo y el pesimismo (EW 3: 138). Tanto Hegel como la ciencia muestran que los
hechos, los valores y los significados no están separados, sino que existe en el mundo una
interconexión de eventos. El objetivo de la filosofía hegeliana, según la visión de Dewey, es el
de superar la alienación del hombre con la naturaleza que el kantismo ha llevado al extremo.
En términos de Richard Rorty:

80
 … parece legítimo interpretar el contraste peyorativo que establece Dewey entre Kant y Hegel
como el que se da entre una adhesión predarwiniana a la idea de propósitos que no son los
nuestros y a una capacidad posdarwiniana de ver la investigación como continua con la
deliberación práctica. Parece legítimo, en definitiva, interpretar que Dewey ve la oposición entre
Kant y Hegel como la que hay entre una idea de la investigación no pragmática y otra
protopragmática (1998 [2000]: 334)86.

Al reunir al hombre con la naturaleza, el idealismo hegeliano nos muestra que hay un lugar en
ella para el crecimiento del espíritu humano; en otras palabras, Hegel complementa el frío
trabajo de la ciencia, que el kantismo rechaza de pleno. Esta tarea, sin embargo, no puede ser
llevada a cabo por la poesía, como los modernistas pretenden hacer, sino por la filosofía. El
pensamiento, dice Hegel, “en este aspecto, es superior [a la poesía], pues aunque relativamente
abstracto, para estar de acuerdo con la verdad y la razón el pensamiento no debe dejar de ser
concreto” (1835 [1973]: 119). También para Dewey, “la ciencia y la filosofía, (...) aunque
técnicas y remotas en forma y método, son el funcionamiento del mismo espíritu en su
comunicación con este mismo mundo”. Como Hegel, reconoce que “la ventaja del lado del
método y la norma están del lado de la ciencia y la filosofía. (...) [L]a separación actual de
ciencia y arte, esta división de la vida en prosa y poesía es un divorcio antinatural del espíritu”
(EW 3: 123). Solo el idealismo, en acuerdo con los métodos de la ciencia, puede reparar esta
ruptura.

Entre estética y moral: Outlines of a Logical Theory of Ethics (1891)

El esfuerzo de Dewey para encontrar una solución al pesimismo modernista culmina en el libro
Outlines of a Logical Theory of Ethics (1891). Más que un tratado sobre ética es, en la
interpretación de Donald J. Morse, “una respuesta a nuestra condición cultural” (2011: 221).
“La idea central del libro”, escribe el comentarista, “es que inventando una comunidad nueva
y más idealizada y luchando para su reconocimiento, podemos acercarnos a la creación de un
tipo de mundo en que cada persona será importante”. En otras palabras, Dewey anhela la
creación de “las condiciones para que el pesimismo pueda ser derrotado y la vida valga la pena
de ser vivida” (Morse 2011: 222).
En el libro Dewey vuelve a razonar sobre arte, esta vez en términos morales y sociales. El
filósofo sostiene que el “arte puede producirse en cosas para contemplar (las bellas artes) o
cosas útiles - manufacturas, industrias, etc.”. Ambas se entienden como un “producto de la

86
Sobre la síntesis entre Hegel y Darwin véase también Margolis (2010).

81
inteligencia al servicio de intereses” (EW 3: 307). Aquí Dewey, si bien no se aleja de una
concepción aún imbuida de idealismo, muestra un enfoque menos rígido sobre la división de
las artes expuesta en su psicología (EW 2: 272-273): “Todo arte que no ha sido meramente
sentimental y “literario” ha surgido del interés en el trabajo para la realización de una idea”
(EW 3: 311).

Puede cuestionarse si un carpintero, cuyos objetivos están más allá de su trabajo, sea un buen
artesano - y con esto, si el fin último de su trabajo sea su propia ventaja personal, o el beneficio
social en general. La idea del beneficio para uno mismo y el servicio brindado para alguien más,
indudablemente, intensifica su interés -debe hacerlo, ya que aumenta su satisfacción. Sin
embargo, identificar el bienestar con el trabajo propio o el ajeno, y hacer del trabajo un mero
medio de este bienestar, son dos cosas muy diferentes. El buen artesano “pone el corazón en su
trabajo”. Su amor propio hace que respete su capacidad técnica o artística, y que haga lo mejor
sin escatimar o rebajar (EW 3: 312).

Con respecto a Psychology (1887) se registra un cambio notable en la concepción deweyana

de las artes útiles e industriales. En su reseña de Historia de la estética de Bosanquet, publicada
en 1893, Dewey profundiza ulteriormente esta nueva posición con respecto a las “artes
menores” o “artes útiles”, apelando al trabajo de Morris y Ruskin en Inglaterra y a la
concepción estética de Emerson en Estados Unidos. El filósofo estadounidense amplía así el
concepto de arte y belleza, ahora no solo reservado a las artes del espíritu o bellas artes, sino
vinculado también con el trabajo diario.
Para Dewey, si el arte está íntimamente relacionado con la vida cotidiana, la experiencia
estética se conecta con los asuntos morales (Stroud 2011). Las acciones del arte, equilibradas
y ajustadas, se encuentran en conexión con todas las actividades humanas adaptativas (Stroud
2013: 119). Sobre este punto, escribe en Outlines:

Si la parte necesaria que el cultivo artístico desempeña en la conducta no es tan clara, se debe en
gran parte a que el "Arte" se ha convertido en un Fetiche irreal, una especie de refinamiento
extraño y extremadamente fino que solo puede ser adquirido por personas especialmente
cultivadas. En realidad, la vida misma es el arte supremo; requiere finura de tacto; la habilidad y
la minuciosidad del artesano; respuestas susceptibles y un ajuste delicado a una situación que está
más allá del análisis reflexivo; percepción instintiva de las armonías apropiadas de acto y acto,
de hombre y hombre (EW 3: 317. Mayúsculas en el original).

82
El mensaje moral que Dewey quiere dar en Outlines es que, tanto en la vida asociada, como en
el arte, la realización de nuestros intereses personales debe ser compatible con los intereses
universales. En palabras de Hegel, “el interés humano, el valor espiritual de un acontecimiento,
de un carácter individual, de una acción, en su evolución y en su terminación, son captados por
la obra de arte, que los hace resurgir de una forma más pura” y universal (1835 [1973]: 66).
Subrayando el valor moral y universal del arte Dewey desafía a los modernistas en su propio
terreno. El arte no debe concebirse según la lógica de la torre de marfil, como el refugio del
intelectual asqueado “en la desolación de la vida” (EW 3: 42), sino como el ejemplo más alto
de realización moral en la unión perfecta de interés personales y universales. En términos de
Morse,

Tenemos antes nosotros (...) la concepción alternativa de la cultura de Dewey - una cultura que
va más allá del modernismo, con su yo restringido, limitado, y antisocial, más allá de una
problemática cultura modernista, que para Dewey desemboca en modelos enfermos, en cínicos y
egoístas, estetas y escépticos y, sobre todo, en casos pesimistas y desesperados que están
asqueados por las reales posibilidades de la vida. El joven Dewey nos ayuda para que dejemos
atrás todo esto (...). Quiere convertirnos en personalidades capaces de aceptar la vida y de
aceptarnos uno al otro, en lugar de probar náusea por cualquier cosa a nuestro rededor (2011:
231).

Según Scott R. Stroud (2013), Dewey no vuelve a enfocar este tema hasta la madurez. Sin
embargo, vuelve brevemente sobre la relación entre arte y vida en su reseña de Historia de la
estética de Bosanquet (1893). Las ideas juveniles que esboza en Outlines le sirven como base
para su amplia profundización en los primeros capítulos de El arte como experiencia.

Dewey y Bernard Bosanquet

Es un lugar común en la literatura decir que en la filosofía británica la estética nunca ocupó un
lugar relevante. Según William J. Mander, sería un error “pensar que los idealistas se destaquen
en esta tendencia como una gran excepción” (2011: 328).
Entre los idealistas ingleses, Bernard Bosanquet es quien ha profundizado mayormente la
dimensión estética de su pensamiento. Siguiendo a William Sweet (2016), se puede trazar un
conjunto de influencias comunes entre la estética de Bosanquet y el pensamiento incipiente de
Dewey sobre el arte. Más allá del papel crucial de Hegel, ambos intelectuales son influidos por
Lotze, Wordsworth, Coleridge, Ruskin y el Movimiento Arts and Crafts de William Morris.

83
Con respeto a los escritores románticos, también es posible reconstruir un paralelismo entre la
función que cumplen en la estética de Bosanquet y en Dewey. En palabras de Sweet: “el énfasis
de los románticos en la unidad, la importancia del arte como una forma de autoexpresión
esencial para el desarrollo del yo y la concepción orgánica de la naturaleza tienen un lugar
importante en el trabajo de Bosanquet. Sin embargo, otros temas de los románticos no fueron
adoptados tan fácilmente”. Efectivamente, al igual que Dewey en “The Lesson of the
Contemporary French Literature” (1889), Bosanquet rechaza “cualquier énfasis de la emoción
sobre la razón” (Sweet 2016).
A diferencia de Dewey, Bosanquet nunca llegó a elaborar una estética sistemática. No obstante,
fue miembro del London Council of the Home Arts and Industries Association, y publicó, en
1886, la traducción de la Introducción a la estética de Hegel. En 1892 escribe Historia de la
estética, que Monroe Beardsley define “un trabajo pionero” en el ámbito del pensamiento
inglés (1966: 14). Según Berel Lang, el libro “sugiere un plan que bien podría haber servido
como marco para una exposición sistemática de la teoría del arte”, que Bosanquet nunca
cumple. Entre 1895 y 1896 pronuncia una serie de conferencias sobre estética en la Sociedad
de ética de Londres. Finalmente, vuelve al tópico en 1915, con la publicación de un breve texto,
Three Lectures on Aesthetics, adoptado, entre otros lugares, por la Barnes Foundation de
Filadelfia (Mullen 1925: 33)87.
En 1893 Dewey publica una reseña de Historia de la estética de Bosanquet. Para Dewey, la
obra del colega “representa la rama de la filosofía en la que la literatura filosófica inglesa es
más carente, y llega en un momento en que la reflexión está tomando conciencia de la profunda
importancia del arte como objeto de estudio de la filosofía” (EW 4: 190).
Dewey destaca, entre otras cosas, la definición que Bosanquet ofrece de la belleza, “porque
direcciona todo su desarrollo histórico de la estética” (EW 4: 190). Para el filósofo inglés, “entre
los antiguos, la teoría fundamental de lo bello estaba enlazada con las nociones de ritmo,
simetría, y armonía de parte (...) [que] simbolizan las más abstractas relaciones de acción o

87 Según Alexander Robins, Bosanquet vuelve a jugar un papel importante en la teoría madura de Dewey,
principalmente alrededor de la cuestión de la apreciación estética, central en su experiencia en la Barnes
Foundation: “Bosanquet es una figura a la que Dewey vuelve a menudo incluso en los últimos trabajos de su
carrera sobre estética. Bosanquet utiliza sus Three Lectures on Aesthetics para ampliar la "actitud estética" que,
según él, juega un papel importante tanto en la producción como en la recepción del arte. Bosanquet propone una
detallada filosofía idealista de la apreciación. En particular, su primera conferencia sobre la “actitud estética y la
creación contemplativa” enfatiza la idea de la apreciación como una disposición mental específica. Si bien hay
muchas diferencias entre Dewey y Bosanquet, todavía hay ecos de las ideas de Bosanquet en toda la estética de
Dewey, incluida la estrecha conexión entre producción y recepción, y su énfasis en la apreciación” (Robins 2015:
18).

84
existencia sistemática”. Entre los modernos, en tanto, hay una mayor acentuación de las
nociones de significación, expresividad y expresión, que constituye una “reaplicación, en
asuntos más concretos, de los asuntos formales” de los antiguos (1892 [1970]: 11-12).
Según Dewey, este contraste “nos da, no solo las condiciones para una completa definición,
sino que sugiere las líneas para la discusión histórica”. La definición de belleza que resulta del
análisis de Bosanquet es la de “expresividad característica o individual para la imaginación,
sujeta a las condiciones de expresividad dentro del mismo medio” (EW 4: 191).
Igualmente, Bosanquet resuelve la cuestión del valor estético de la naturaleza, mostrando “que
la belleza del arte no excluye la de la naturaleza” (EW 4: 192). En términos del autor inglés,
“la norma a que se atiene el crítico para calibrar la creación del artista (...) es (...) su percepción
más o menos adiestrada [lo que Hegel y Dewey definen como “gusto”]. Para la teoría estética,
la naturaleza significa el sector de la belleza en que cada hombre es su propio artífice” (1892
[1970]: 10-11).
Dewey comenta favorablemente lo que Bosanquet escribe en los primeros capítulos sobre la
concepción estética de los antiguos, y subraya la paradoja de la estética griega, la cual “o bien
ha adoptado una actitud hostil hacia el arte, o bien una teoría - la de la imitación - que reduce
al mínimo el significado del arte” (EW 4: 192). Asimismo, rescata los capítulos sobre Plotino
y el pensamiento cristiano, y con respecto al capítulo VII sostiene que “una interesante
comparación entre Dante y Shakespeare produce la transición entre la conciencia medieval y
la moderna” (EW 4: 194).
En el capítulo VIII Bosanquet escribe sobre los orígenes de la estética moderna como el
resultado de la fusión de dos corrientes: la metafísica de Descartes y Kant, por un lado, y el
criticismo y el arqueologismo de autores como Lessing y Winckelmann, por el otro. Sin
embargo, este capítulo, en la opinión de Dewey, es el más débil de todo el tratado:

Nada se dice sobre los primeros escritores italianos, a pesar de que no solo fueron los primeros
en reintroducir cánones y métodos aristotélicos, sino también en escribir tratados críticos
específicos. Es hoy bien sabido que la fuente de la crítica isabelina está en Italia. Diderot apenas
tiene más que un comentario pasajero, mientras que de Rousseau se cita el dicho de Amiel, que
"nadie ha tenido más influencia en el siglo XIX ", sin embargo, es visiblemente ausente una
discusión ampliada que una tal afirmación requiere. Estoy seguro de que un adecuado
reconocimiento de los autores italianos hubiera reparado [supply] el hilo conductor que parece
roto en este punto; mientras que Rousseau, tanto aquí como en su especulación social, es el
vínculo entre las tendencias populares y prácticas del siglo dieciocho y el tratamiento claramente

85
 reflexivo del siglo XIX. Me parece que solo una superstición académica es la explicación por
haberle dado a Lessing un lugar más importante que a Rousseau (EW 4: 195).

Luego Bosanquet se adentra en la estética moderna: “en Kant, Schiller y Goethe, o más bien a
través de ellos, los datos de la estética se encontraron cara a cara con los problemas metafísicos,
y la unión de la estética abstracta de Kant con la apreciación del arte como expresión del espíritu
humano, compartiendo su desarrollo, dio origen a la teoría concreta moderna” (EW 4: 196).
Finalmente, Dewey destaca un capítulo crucial sobre el desarrollo de la estética contemporánea
en Inglaterra, protagonizado por las teorías de John Ruskin y William Morris. En estos autores,
“el significado general (...) se encuentra en un intento de obtener una mejor concepción de
cómo en la obra de arte el contenido y la expresión se unen, en un retorno a la vida como el
medio real, ya que la estética alemana en sus últimos días ha caído en la escolástica, el
refinamiento excesivo y el formalismo a través de la vida” (EW 4: 196. Cursiva propia).
Dewey, particularmente, subraya tres elementos cruciales del pensamiento estético de los dos
autores británicos: la preeminencia que le confieren al “trabajador individual en todo arte”, en
primer lugar; “la necesidad de que el arte sea una expresión genuina de la felicidad del
trabajador en su trabajo”, en segundo lugar; finalmente, una “consecuente atención mayor en
las llamadas artes menores” (EW 4: 197). Dos años después de haber abordado el tema del
valor estético de las artes útiles en Outlines of a Critical Theory of Ethics (EW 3: 307), Dewey
parece haber consolidado su posición, que se volverá firme para el resto de su carrera. Al
criticar el esteticismo y los excesos de refinamientos de la concepción alemana, Dewey
empieza un proceso de acercamiento a la tradición del empirismo anglosajón, que en Estados
Unidos tiene a Emerson entre sus iniciadores. Al igual que el inglés William Morris, el gran
pensador de Boston asevera: “La belleza tiene que volverse a las artes útiles, y la distinción
entre bellas artes y artes útiles tiene que olvidarse. Si la historia se contará de verdad, si la vida
será gastada noblemente, no será ni fácil ni posible distinguir las unas de las otras” (1841
[1904]: 367-368).
Al final de su reseña Dewey le reprocha a Bosanquet su doble concepción del arte. Para el
filósofo estadounidense, hay dos ideas que “parecen estar luchando entre sí a lo largo de la
historia de Bosanquet: una del arte como esencialmente una forma de simbolismo, la otra del
arte como la expresión de la vida en todos sus aspectos” (EW 4: 198). La primera “está de
acuerdo con la distinción fija entre la realidad común y la realidad artística, y se presta a la vez
a una concepción del arte que la convierte en un pequeño reino por sí misma”. La segunda, por
el contrario, concibe al arte como “expresión de la vida” e intenta eliminar todas barreras entre

86
arte y vida (EW 4: 198)88. Dewey muestra claramente su preferencia por la segunda concepción.
Para justificar su posición curiosamente no se refugia en Hegel, sino, por primera vez en sus
escritos de estética, en la tradición estadounidense. El filósofo, en efecto, cita un célebre pasaje
de “Art” de Ralph W. Emerson, sobre la estrecha conexión entre el arte y la vida: “Hay un
trabajo más elevado que las artes para el Arte (...) Su fin es nada menos que la creación del
hombre y la naturaleza” (Emerson 1841 [1904]: 393).
Si bien Dewey muestra un claro interés por las ideas del neohegelianismo inglés, no parece
existir una real influencia de Bosanquet en su estética incipiente. Esto se debe, en primer lugar,
a cuestiones de carácter histórico. Dewey se acerca a la estética ya en 1887 en Psychology y en
ese año Bosanquet había publicado únicamente su traducción de la Introducción a la estética
de Hegel (1835 [1886]). El filósofo inglés escribe un largo prefacio en el cual trata sobre la
filosofía de Hegel en general y le concede muy poco espacio a sus ideas estéticas.
Historia de la estética (1892), en tanto, llega después de que Dewey exponga sus ideas sobre
arte en “The Lesson of the Contemporary French Literature” (1889) y en “Poetry and
Philosophy” (1890). En 1891 Dewey reserva un espacio para la estrecha vinculación entre arte
y vida en el libro Outlines of a Critical Theory of Ethics. Las ideas que expone en Outlines
sobre “la vida misma [como] arte supremo” y su crítica a la doble concepción del arte de
Bosanquet en 1893 muestran que, a partir de la década del 90, Dewey se distancia
progresivamente del neohegelianismo inglés y empieza a mirar a la tradición estadounidense
de Emerson y William James, cuyo Principles of Psychology (1890) revoluciona su enfoque
filosófico. En otras palabras, más que celebrar su deuda intelectual con el Neohegelianismo,
Dewey muestra el camino divergente que su estética incipiente y la de Bosanquet están
tomando.

Conclusiones
En este capítulo se reconstruyeron distintos matices de la “estética fragmentaria” que John
Dewey desarrolla al principio de su carrera.
En primer lugar, se abordó la cuestión de su pasión por la literatura y del rol que asume el arte
literario en su estética temprana.

88
Según la lectura de Casey Haskins, el mismo Dewey no era ajeno a estos tipos de conflictos. La tensión entre
dos distintos polos que le critica a Bosanquet se parece a la tensión entre estética y esteticismo que, para el
comentarista estadounidense, Dewey igualmente manifiesta en su producción madura (1992: 251-252).

87
En segundo lugar, se reconstruyó el primer intento deweyano de esbozar una teoría del arte en
Psychology (1887). En esta fase, el autor es influido por tres distintas corrientes del
pensamiento: el naturalismo de Darwin y Huxley, la psicología experimental alemana y
británica (directa filiación del enfoque naturalista) y el idealismo de Hegel y sus seguidores
alemanes e ingleses.
Finalmente, se mostró el rol que ocupa la estética en la reflexión moral de Dewey en tres textos
claves de su producción temprana: “The Lesson of the Contemporary French Literature”
(1889), “Poetry and Philosophy” (1890) y Outlines of a Critical Theory of Ethics (1891). En
los primeros dos textos Dewey usa la literatura para reflexionar sobre el pesimismo imperante
en la cultura de fin de siglo. Para superarlo, la solución que Dewey propone es la de volver a
la filosofía como principal instrumento crítico de la vida.
Tanto en Outlines como en su reseña de Historia de la estética de Bosanquet (1893) Dewey
propone una alternativa a la autonomía del arte y a los dualismos que esta ha generado, tanto
en la reflexión estética como en la ética. En la reseña de Bosanquet se empiezan a notar los
rasgos más auténticamente estadounidenses de su pensamiento estético. Si, como señala
Thomas M. Alexander (1987), James revoluciona su concepción de la psicología a partir de
1890, su estética empieza a evidenciar la influencia de otro padre del pensamiento
estadounidense: Ralph W. Emerson. Esta influencia se hace completamente patente en el
artículo de 1903 que le dedica (MW 3: 178-183).

88
 III

DEL IDEALISMO AL PRAGMATISMO

Los años de Chicago (1894-1904)

Vivir en Chicago de alguna manera te transmite la

sensación que la salvación de Estados Unidos tendrá
que pasar por la pintura o por alguna forma de arte

John Dewey, Corresp. I, 1894.09.12, 13, N. 00173.

Introducción
En 1894 la carrera de Dewey da un decisivo salto hacia adelante, al ser nombrado director del
Departamento de Filosofía, Psicología y Pedagogía de la Universidad de Chicago. Luego de
haber sufrido una quiebra, desde 1891 la institución había inaugurado un ambicioso proyecto
de renovación89, que fue de la mano con la enorme expansión económica y territorial de la
ciudad90. Por tanto, a finales del siglo XIX, Chicago pasa de ser la metrópolis industrial “más
avanzada del momento” (Oliverio 2018: 101) a ser también el principal núcleo cultural del
Midwest estadounidense91. Estos dos factores (un ambicioso y atractivo proyecto académico y
una ciudad en constante fermento) forman el marco en que analizar la labor de Dewey entre
1894 y 1904.

89
La refundación de la Universidad de Chicago fue impulsada por los fondos del magnate John D. Rockefeller y
fue dirigida por el joven presidente William R. Harper (Boyer 2015: 67-148). En principio, Harper buscaba para
el Departamento de Filosofía, Psicología y Pedagogía a un hombre con mayor trayectoria que Dewey. William
James le había recomendado a Peirce, quien, sin embargo, fue rechazado. No tuvieron éxito los intentos de
contratar a expertos intelectuales como George H. Palmer (Universidad de Harvard), Jacob G. Shurman
(Universidad de Cornell) y E. Benjamin Andrews (Universidad Brown) La idea de contratar a Dewey fue de
Charles A. Strong y James Tufts, quien había sido su asistente en Michigan (Menand 2001: 287-288).
90
Entre 1870 y 1900 Chicago pasó de tener 300.000 habitantes a 1.7 millones, convirtiéndose en la segunda
ciudad más poblada del país. Sobre la historia de Chicago, y particularmente sobre las contradicciones de su rápida
expansión, véase el trabajo de investigación de Robert G. Spinney (2000) así como la novela La Jungla (1906) de
Upton Sinclair.
91
John McDermott observa que la época dorada [Golden Age] de la filosofía estadounidense (de Peirce a
Whitehead) se caracterizó por el dominio de Harvard. Sin embargo, en coincidencia con la llegada de Dewey,
Chicago se convirtió en el segundo centro más importante (1978: 7-8). La interpretación de McDermott contrasta
con la idea de Chicago expuesta por Lewis Mumford. Para el ensayista, Chicago representaba todos los peores
aspectos de la América moderna: utilitarismo, mercantilismo y una estética vacía basada en la tecnocracia. Para
Mumford, estos aspectos sirvieron de base para el desarrollo del instrumentalismo de Dewey (1926: 254-255).

89
“La década de Chicago”, escribe el respecto Albert R. Spencer, “probablemente fue el periodo
más activo de su carrera”. En pocos años, “trasladó a su joven familia de Ann Arbor, Michigan,
a Chicago, asumió la dirección de los Departamentos de Filosofía, Pedagogía y Psicología,
fundó la Escuela Laboratorio, asistió y dictó conferencias en la Hull House (...). La filosofía de
Dewey cambió radicalmente durante estos años y sentó las bases para las ideas que desarrolló
a lo largo de su vida” (2020: 100).
Dewey se involucra con gran entusiasmo en esta nueva experiencia, tanto que, en una carta a
su esposa de septiembre de 1894, considera a Chicago como una opción académica mejor que
Europa: “La idea de irme a Alemania para estudiar filosofía es, desde un punto de vista
objetivo, la broma más ridícula que puede concebirse - cuando uno puede irse a Chicago”
(Corresp. I, 1894.09.30?, N. 00216). Con igual énfasis, en octubre del mismo año Dewey
sostiene que “Chicago es el mejor lugar del mundo” (Corresp. I, 1894.10.02, N. 00201).
Finalmente, en otra carta dirigida a Alice Chipman, subraya la extraordinaria modernidad de la
metrópolis de Illinois: “Chicago es grande como el mundo y tenemos que vivir aquí juntos,
luego de que por un tiempo hemos estado caminando lentamente [moozied] en un mundo viejo”
(Corresp. I, 1894.10.09, N. 00205).
En tanto, entre 1894 y 1904 se producen dos cambios radicales en su filosofía. En primer lugar,
Dewey empieza a moverse decisivamente hacia lo que será el pragmatismo de William James.
Si el ensayo “The Reflex Arc Concept in Psychology” (1896) aún representa una etapa
intermedia en su asimilación a lo que posteriormente será el pragmatismo (James populariza el
término recién dos años más tarde en “Philosophical Conceptions and Practical Results”), con
Studies in Logical Theory de 1903 su conversión puede considerarse completa92. En este marco,
en “La evolución del pragmatismo norteamericano” (1925) Dewey reconoce el rol esencial de
la psicología de James en su transición desde el idealismo al pragmatismo:

Las tendencias psicológicas que han influido en el pragmatismo son de orientación biológica más
bien que fisiológica (...). El punto de partida de esta teoría consiste en concebir el cerebro como
un órgano de coordinación de los estímulos sensoriales (...) con el fin de producir respuestas
motoras adecuadas (...). [E]n Studies in Logical Theory (1903) los instrumentalistas (...)

92
La lectura de Principles of Psychology (1890) de James fue fundamental para la posterior conversión de Dewey
al pragmatismo. En este marco, Phillips (1971) Buxton (1984) y Reck (1984) defienden la tesis de una conversión
de Dewey ya evidente después de 1890. También para Bredo (1998) “The Reflex Arc Concept” (1896) marca una
etapa decisiva para que Dewey abandone una visión mecanicista de la psicología y se convierta plenamente al
evolucionismo. Por el contrario, tanto Backe (1999) como Bernstein (2010) encuentran en el texto de 1896 una
reflexión sobre la experiencia aun imbuida de idealismo. Igualmente, Shook y Good, si bien reconocen cierta
influencia jamesiana, consideran a Hegel su fuente principal (2010: 64-65).

90
 reconocían lo mucho que le debían a William James por haber forjado los instrumentos que
usaban (...). Pero es curioso notar que [estos] “instrumentos” (...) coinciden con las
consideraciones (...) anteriores a su pragmatismo [que] deben buscarse en algunos pasajes de los
Principios de Psicología (1925 [2000]: 74).

Particularmente, Dewey subraya un concepto de la psicología jamesiana que considera el

embrión no solo del instrumentalismo de la Escuela de Chicago, sino de todo el pragmatismo
clásico: “No es, pues el origen de un concepto, sino su aplicación, lo que se constituye en
criterio de su valor” (1925 [2000]: 75. Cursiva propia).
En una carta a Sarah Wyman de 1903, James mismo destaca enfáticamente el nacimiento de
una escuela pragmatista en Chicago inspirada en sus propios principios:

La Universidad de Chicago en los últimos seis meses se ha beneficiado de los frutos de los últimos
diez años bajo la gestión de John Dewey. El resultado es hermoso - una verdadera Escuela, y un
verdadero Pensamiento. ¡Encima, un pensamiento importante! ¿Nunca has escuchado sobre esa
Ciudad o esa Universidad? Aquí [en Harvard] tenemos pensamiento, pero no escuela. Yale tiene
escuela, pero no pensamiento. Chicago los tiene a ambos (1903 [2002]: 324. Cursivas propias y
mayúsculas en el original)93.

El segundo cambio que cabe destacarse es la relevancia que empiezan a cobrar en su filosofía
tanto la educación como el pensamiento social -dos tópicos que a partir de ahora se unen
inextricablemente. Impulsado por la esposa Alice y asistido por G. H. Mead y J. H. Tufts,
Dewey por primera vez puede desarrollar sistemática y libremente su interés vital por la
educación94. En una carta a Alice Chipman de 1894, así describe sus incipientes ideas sobre
este tópico:

93
James se expresa en términos parecidos en una carta al pragmatista inglés F.C.S. Schiller: “ahora, bajo la
inspiración de Dewey, Chicago tiene una próspera escuela de empirismo radical, la cual he ignorado totalmente
(...) a pesar de que podría discernirse que Dewey ha estado trabajando sobrecargado hacia la iluminación.
Empezaron desde el hegelianismo, y tienen ese temperamento (...) pero queda el hecho que, desde polos opuestos,
las mentes se están moviendo hacia un centro común, que están viniéndose abajo los viejos compartimentos y las
divisiones, y que se está formando una escuela muy inclusiva” (1903 [2002]: 232-233). En 1904 James dedica
también una breve reseña a la investigación psicológica llevada a cabo por el equipo de Dewey.
94
La posibilidad de dirigir el Departamento de Pedagogía ha sido una de las razones que impulsaron a Dewey a
trasladarse a Chicago y a trabajar, por lo menos al principio, por un sueldo bajo (Dykhuizen 1964: 229). En la
Universidad de Michigan existía un departamento llamado “Science and Art of Teaching” cuyo director, B. A.
Hinsdale, tenía una concepción de la educación inconciliable con la de Dewey. En este contexto, según Robert L.
McCaul, hubiese sido muy difícil para él dedicarse libre y sistemáticamente a la educación permaneciendo en Ann
Arbor (1959: 260-261). Aun así, en Michigan Dewey tomó sus primeros contactos con las escuelas públicas,
gracias a un cargo institucional que le permitía visitarlas y testear sus capacidades formativas.

91
 Hay una imagen de una escuela creciendo en mi mente todo el tiempo; una escuela donde alguna
actividad constructiva será real y literalmente el centro y la fuente de todo, y donde el trabajo
siempre deberá crecer en dos direcciones: por un lado, hacia los rumbos sociales de esta industria
constructiva; por el otro, hacia el contacto con la naturaleza, que le suministra sus materiales.
Puedo ver teóricamente, cómo la carpintería etc., en la construcción de una casa modelo, será el
centro de una formación social, por un lado, y científica, por el otro, con todo sostenido por un
positivo y concreto hábito físico del ojo y de la mano (Corresp. I, 1894.11.01, N. 00218).

La experiencia de su Escuela Laboratorio [Laboratory School] (1896-1904) se revela crucial,

como destaca Louis Menand, para su plena conversión al pragmatismo: “el pragmatismo de
Dewey fue una consecuencia del éxito de la Escuela Laboratorio. La escuela determinó la
validez de su hipótesis, de que pensar y actuar solo son dos términos distintos para un único
proceso” (2001: 360. Cursiva propia)95.
Asimismo, alrededor de este proyecto surgen los primeros gérmenes de su pensamiento social
y político maduro. A partir de su llegada a Chicago, Dewey empieza a pensar en la educación
bajo los términos de un reformador social, “aferrándose a las mismas esperanzas sobre la
democracia industrial que animaban a sus amigos y compañeros” (Westbrook 1992: 402.
Cursiva propia). La ciudad de Illinois le ofrece una visión de Estados Unidos que en buena
parte ignoraba, y un mundo radicalmente distinto del que podía experimentarse en Ann Arbor
o incluso en Nueva Inglaterra, su lugar de origen. “Chicago era un microcosmos de los cambios
económicos y sociales que estaban teniendo lugar durante el rápido desarrollo de la sociedad
industrial y que se intensificaron bajo el influjo de las diversas poblaciones inmigrantes. Era
un mundo aparte respecto al Burlington donde Dewey había crecido” (Bernstein 1966 [2010]:
75).
Dewey llega a la ciudad a tiempo para ser testigo de las desastrosas secuelas de la World
Columbian Exposition de 189396 y para observar de cerca la histórica “Huelga de Pullman” de

95
Sobre la Escuela Laboratorio el texto de referencia sigue siendo The Dewey School (1936) de K: C. Mayhew y
A. C. Edwards, dos ex docentes de la institución. Como se lee en el prefacio (viii), el proyecto originario preveía
la participación también de Alice Chipman como autora, pero su muerte en 1927 truncó este plan. Dewey participa
escribiendo tres capítulos: “Introduction” (LW 11: 191-193), “Statements (LW 11: 193-202) y “Appendix 2” (LW
11: 202-217). Este texto, publicado en el pleno de la actividad madura de Dewey, entre El arte como experiencia
(1934) y Logic (1938), representa un testimonio histórico crucial porque ofrece una visión del experimento
pedagógico de Chicago desde adentro. A este libro pueden sumarse las contribuciones más recientes de Fallace
(2009), Pezzano (2013) y Knoll (2015).
96
La Great Columbian Exposition fue una exposición ferial instalada en Chicago para festejar los 400 años del
descubrimiento de América. Entre mayo y octubre de 1893 alrededor de 27 millones de personas (casi la mitad
de la población estadounidense del tiempo) visitaron sus estructuras. La instalación del complejo ferial atrajo a
miles de trabajadores procedentes de Europa y Estados Unidos. Al final de la feria, la gran mayoría de estos
inmigrantes terminó desempleada (Menand 2001: 292).

92
189497. Su asociación con Jane Addams y su grupo de activistas radicales lo convierten en uno
de los pilares de la Hull House, un centro de debate, de trabajo social y de contención para las
franjas más débiles de la sociedad. Según Richard Bernstein, la Hull House representaba mucho
más que un proyecto filantrópico: era el lugar donde podían transportarse “la teoría y los
métodos de la filosofía social hacia los hechos concretos” (1966 [2010]: 77). En este marco, la
influencia que Dewey recibe de Addams lo ayuda a plasmar su propia versión del pragmatismo,
por un lado, y su concepción de la educación, por el otro (Spencer 2020: 99-100). De hecho,
Barbara Stengel ha escrito al respecto: “La mayoría de los biógrafos (varones) de Dewey
rastrean su "linaje" a través de sus "padres" filosóficos (...). Esta experiencia sugiere que el
valor permanente de Dewey también puede interpretarse a través de "madres" pragmatistas”
(2007: 38).
Poniendo a la educación en el centro de su reflexión, Dewey no sólo afina su
experimentalismo98, sino que peculiarmente busca soluciones concretas a los problemas más
acuciantes de la sociedad y de la cultura norteamericana (desigualdad económica y cultural,
clasismo, marginalidad, precariedad, etc.). En otras palabras, en Chicago Dewey aprende a
lidiar con los problemas de Estados Unidos, con un énfasis práctico que ni Peirce, ni James
(para quedar en el ámbito pragmatista) supieron mostrar anteriormente (Tufts 1938). Por ello,
su colega G. H. Mead lo celebra como el filósofo más representativo de Estados Unidos:

97
La “Huelga de Pullman” [Pullman Strike] fue una de las manifestaciones políticas más grandes y violentas de
la historia de Estados Unidos. Fue organizada por los trabajadores de la fábrica Pullman (líder en la producción
de coches-cama para el ferrocarril) y del sindicato ferroviario ARU, en contra de la gestión despótica de la empresa
por parte de su dueño George Pullman. La intervención del ejército provocó alrededor de treinta víctimas entre
los trabajadores. La huelga conmocionó profundamente a Dewey, quien inmediatamente respaldó la protesta
(Feffer 1993: 91-98). Además, se convirtió en un frecuente tópico de discusión con la esposa Alice Chipman
(Corresp. I, 1894.07.02, N.00152; 1894.07.09, N. 00156). Una excelente reconstrucción histórica se encuentra en
Schneirov, Stromquist et al. (1999).
98
Un breve trabajo de Peter S. Hlebowitsh (2006) intenta aclarar el término “experimentalismo” en relación con
la filosofía de la educación de Dewey. Para el filósofo pragmatista la base de toda educación es la reconstrucción
y reorganización de la experiencia; por tanto, su objetivo principal es aprender a tomar las decisiones correctas
para el futuro. “[E]l aprendizaje es un proceso de crecimiento experiencial, siempre en estado de devenir y, si
correctamente gestionado, puede mejorar, pero nunca lograr una integridad o un cierre. Tal visión de la
experiencia, sin embargo, no emerge idiosincráticamente”, sino que necesita del método científico. Este, según
Hlebowitsh, presenta una triple ventaja. En primer lugar, contrariamente a la costumbre occidental tradicional de
asumir valores eternos y verdades absolutas, “mantiene a la verdad en un estado de indagación perpetua”. En
segundo lugar, es el método más apto para solucionar problemas. Finalmente, el método científico perfecciona el
pensamiento reflexivo, “una condición necesaria para una participación consciente en una sociedad democrática”
(74-75. Cursiva propia). Los tres puntos destacados por Hlebowitsh coinciden básicamente con los significados
del término crecimiento [growth] que Dewey asocia a la experiencia educativa. Según la lectura de J.S. Johnston,
para Dewey el crecimiento es: 1) crecimiento biológico y adaptación al ambiente; 2) crecimiento de capacidades
y juicios para resolver problemas; 3) crecimiento de hábitos inteligentes para la vida en comunidad (2006: 106-
107).

93
 Apenas es necesario señalar que la filosofía de John Dewey (...) es el método desarrollado de
aquella inteligencia implícita que está en la mente de la comunidad estadounidense. Y para tal
inteligencia implícita no existe otra prueba de hipótesis moral e intelectual, fuera de las que
funcionan. En el sentido más profundo, John Dewey es el filósofo de Estados Unidos (1930: 231.
Cursiva propia)99.

Probablemente, sin la experiencia de vivir en Chicago, de la Escuela Laboratorio y de la Hull

House, nunca hubiese existido no solo el Dewey de Democracia y educación (1916) o The
Public and Its Problems (1927), sino tampoco el de la Barnes Foundation y de El arte como
experiencia (1934). Según José Beltrán Llavador, existen efectivamente algunos aspectos de
su enfoque estético maduro que deben analizarse en continuidad con su experiencia de
Chicago:

… puede interpretarse la vinculación de Dewey con esta escuela de arte [la Barnes Foundation]
(...) como la continuación de su proyecto de Escuela-Laboratorio de Chicago (...). Si en 1897
tuvo ocasión de sintetizar sus convicciones educativas en forma de “credo pedagógico”, tres
décadas después compendia su filosofía del arte en esta suerte de “credo estético” que supone El
arte como experiencia (2018: 59).

En esta década Dewey sólo dedica dos breves textos a la reflexión estética: “Imagination and
Expression” (1896) y “The Aesthetic Element in Education” (1897). Pese a la escasez de
escritos sobre este tópico, existen algunos rasgos de su actividad que preanuncian su
concepción estética madura. En este capítulo, en primer lugar, se trazan los ejes más relevantes
de su experiencia en la Escuela Laboratorio, con una atención peculiar a los que mayormente
se vinculan a su trayectoria como esteta. En segundo lugar, se reconstruye el pensamiento que
Dewey expone en “Imagination and Expression” (1896) y “The Aesthetic Element in
Education” (1897). Finalmente, se analizan las implicaciones estéticas de su relación
intelectual con Jane Addams.

99
A la declaración de su excolega Mead puede sumarse el análisis de Darnell Rucker: “Estados Unidos es una
cultura joven, y gran parte de su cultura le fue prestada al por mayor para que empiezen con una. Muchos
académicos estadounidenses, en el pasado y en el presente, se han contentado con expandir, bordar, manipular,
reorganizar o repetir el pensamiento europeo. Dewey y algunos otros no. Se destaca como el filósofo más
estadounidense hasta ahora, porque es conscientemente un producto de la cultura estadounidense. Peirce era un
hombre de intelecto asombroso, puramente en términos de poder intelectual, quizás más asombroso que Dewey.
Y James era un exponente del pragmatismo más atractivo y retóricamente efectivo que Dewey. Pero Peirce era
demasiado ajeno a su mundo y tiempo- en Harvard, en Cambridge, en los Estados Unidos- y James, en el otro
extremo, era demasiado cosmopolita, en casa en todas partes y con raíces en ninguna” (1977: xxiv-xxv).

94
Génesis y desarrollo de la pedagogía deweyana: entre Vermont y Chicago
El interés vital de Dewey por la educación fue estimulado por dos hechos íntimamente
vinculados con su vida. El primero, según la reconstrucción de su hija Jane M. Dewey, debe
buscarse en su infancia en Vermont (1939: 9). Como muchos niños criados a mediados del
siglo XIX en una familia de clase media rural, el joven Dewey divide su tiempo entre la escuela
y las pequeñas actividades diarias que podía desarrollar en su entorno. “Todos tenían un
contacto bastante directo con la naturaleza y con las formas más simples de la industria”,
recuerda el filósofo en un escrito de 1932. “[L]a gran mayoría de los jóvenes alcanzaban una
educación genuina a través de una especie de aprendizaje informal (...). Hubo una educación
real tanto a través del contacto real con materiales reales, como a través de importantes
ocupaciones sociales” (LW 6: 103. Cursivas propias).
Dos experiencias paradigmáticas lo llevan a reflexionar sobre el valor de la educación. En
primer lugar, cuando ingresa en la universidad (1875), Dewey se da cuenta de que gran parte
de la educación recibida (que lo había forjado como persona y ciudadano) se había realizado
lejos de un aula escolar, es decir, afuera de un sistema de aprendizaje puramente nocionistico
y memorístico. En segundo lugar, toma conciencia de que la Segunda Revolución Industrial y
sus consecuencias (urbanización descontrolada, inmigración, división y mecanización del
trabajo, etc.) estaban acabando con aquel suplemento educativo vital que eran las experiencias
fuera del ámbito escolar. Dicho en otros términos, desde una época muy temprana Dewey se
enfrenta al que Claudio M. Viale ha recientemente definido como el “dilema de la educación”:

El dilema de la educación es (...) el siguiente: o bien tenemos una educación limitada en alcance
(rudimentaria), pero vital (con sentido), o bien tenemos una educación amplia en alcance
(sofisticada), pero muerta (sin sentido). Gráficamente: la pregunta de un aprendiz de cazador a
su instructor acerca de la relevancia de aprender a cazar es absurda; mientras que, en el ámbito
escolar, la pregunta de un alumno a su maestro sobre por qué tiene que saber nombres de ríos de
lugares remotos, la prosapia de generales de batallas impropias o las vicisitudes de las
glaciaciones es cualquier cosa, menos un absurdo (2019: 102)100.

En este marco, su concepción de educación no debe interpretarse ni como un romántico regreso

a un pasado idílico, ni como una suerte de formación vocacional, centrada únicamente en la
asimilación de principios prácticos. Más bien, su idea de Escuela Laboratorio (y su filosofía

100
Sobre este punto véase también la discusión sobre educación formal e informal en Garrison, Neubert y Reich
(2012: 22-26).

95
educativa en general) surge de la necesidad de conciliar una sofisticada educación formal
(necesaria, pero a menudo vacía) con la riqueza de sentido característica de la educación
informal (que se relaciona más directamente con los materiales de la naturaleza y con las
necesidades sociales básicas). “Cuando Dewey miraba a la ciudad industrializada, lamentaba
la ausencia del tipo de experiencias que eran al mismo tiempo divertidas e instructivas. La
escuela que empezó a pensar debía proporcionar la continuidad entre la vida y el aprendizaje
que él mismo había conocido”. Su proyecto pedagógico intentaba trasladar en el contexto
formal del aula, “los valores inherentemente educativos del trabajo y del juego que había
conocido en su entorno rural (...) [donde] uno aprendía no solo sobre eventos reales, sino
también sobre los valores de consistencia, confianza y credibilidad” (Morgan y Shermis 1970:
66. Cursiva propia).
En tanto, el segundo hecho biográfico que cabe destacarse es la influencia que recibe, desde la
década del 80, de su esposa Alice Chipman. Según relata Jane M. Dewey,

su influencia en un joven procedente de la conservadora Burlington era estimulante y

apasionante. [Alice] poseía (...) un vivo interés por la educación que podía ampliar sus horizontes
(...). Estimulada por sus abuelos en tener una actitud crítica hacia las condiciones y las injusticias
sociales, sin duda fue ampliamente responsable del ensanchamiento temprano de los intereses
filosóficos de Dewey, del campo conmutativo y clásico al de la vida contemporánea (1939:21)101.

Si la experiencia de vivir en un contexto rural y proto industrial ha sido fundamental para la

elaboración del currículo de su Escuela, la influencia de Alice Chipman se revela crucial para
que Dewey amplíe el horizonte social de su “giro pedagógico”. Estos dos aspectos - un
desarrollo tanto de las aptitudes individuales como de las capacidades sociales del niño -
forman la base sobre la cual construye su Escuela Laboratorio.

La Escuela Laboratorio (1896-1904)

Philip W. Jackson describe la Chicago de fines del siglo XIX como un lugar en que se respiraba
un denso aire de revolución. En efecto, amplios sectores de la sociedad pedían un cambio
radical, capaz de modificar el statu quo político, económico y cultural. La clase intelectual,

101
Robert B. Westbrook destaca la influencia que Alice Chipman recibe de su abuelo materno Fredrick Riggs,
quien estaba involucrado en asuntos sociales. Con respecto a Dewey, según la reconstrucción de Westbrook, Alice
influye profundamente en su pasaje del Congregacionalismo liberal al evangelismo social (1991: 34-35).

96
tanto dentro del mundo académico (Albion Small102, Edward Bemis103) como fuera de él (Jane
Addams, Henry D. Lloyd104) empieza a reflexionar sobre los peligros del capitalismo industrial.
Mientras tanto, vastos sectores sociales (principalmente la clase obrera y la gran masa de
inmigrantes), al modo de la “Huelga de Pullman” (1894) pedían mayor inclusión, participación
y, en general, un mejoramiento de sus precarias condiciones de vida. Para Jackson, Dewey no
quedó insensible a estos fermentos, más bien “reconoció la necesidad de un cambio igualmente
revolucionario en el manejo de la educación” (1998: 167).
La breve experiencia de su Escuela Laboratorio (también conocida como Dewey School) debe
leerse en este contexto. Indudablemente, la reconstrucción de este proyecto merecería un
trabajo de investigación aparte, dado su enorme alcance en los ámbitos de la pedagogía, de la
psicología y de las ciencias sociales. En cambio, en este apartado nos limitamos a considerar
tres tópicos peculiares: la concepción de la escuela como una sociedad en su “forma
embrionaria” (MCP: 56), en primer lugar; el concepto de “ocupación”, que viene a reemplazar
en su currículo a las tradicionales asignaturas, en segundo lugar; finalmente, la concepción de
las artes y su rol en el programa escolar.
En Mi credo pedagógico (1897) Dewey establece como punto de partida del proceso educativo
dos aspectos básicos relacionados entre sí: uno es el aspecto psicológico de la educación, que
concibe al niño como un individuo en su entorno natural; el otro es su aspecto social, que lo
relaciona con su entorno humano (MCP: 52-53). En términos de Lorenzo Luzuriaga, la
pedagogía de Dewey es, en primer lugar, funcional, “porque se propone desarrollar los procesos
mentales teniendo en cuenta la significación biológica (...); porque considera los procesos y las
actividades psíquicas como instrumentos destinados a proveer al mantenimiento de la vida”.
En segundo lugar, es una pedagogía social, “porque siendo por una parte el individuo miembro
de la sociedad, hay que prepararlo por ser una función útil del organismo al que pertenece”
(1962: 19).

102
Albion Small fue el fundador en 1892 del Departamento de Sociología de la Universidad de Chicago, el más
antiguo de la historia de Estados Unidos. Fue una de las principales mentes detrás del nuevo curso progresista de
la institución (Dykhuizen 1965: 221).
103
Edward Bemis fue un economista estadounidense. En 1895 fue despedido de la Universidad de Chicago por
haber respaldado públicamente la protesta de los trabajadores en la “Huelga de Pullman” (Bergquist 1972). El
despido de Bemis afectó profundamente a Dewey, quien en su vida académica empezó a mantener un perfil bajo
con respecto a sus ideas políticas para evitar repercusiones. Por ello, según Westbrook, para entender sus ideas
sobre democracia en Chicago, deben analizarse su trabajo en la Escuela Laboratorio y su vínculo con la Hull
House (1992: 411).
104
Henry D. Lloyds fue un periodista del Chicago Tribune y un activista político. Es conocido por su periodismo
de investigación y particularmente por la gran conmoción generada por su artículo “The Story of a Great
Monopoly” de 1881, en contra de la empresa Standard Oil de J. D. Rockefeller (Aucoin 2005: 30-32). Según
George Dykhuizen, este artículo marcó un momento crucial en la historia social de Estados Unidos (1965: 222).

97
Para Dewey, la escuela debe ser en primera instancia una institución social. Por ello, concibe
a la educación como un “proceso de vida” y no como una mera “preparación para la vida
ulterior”. En lugar de violentar “la naturaleza del niño” con una “cantidad de estudios
especiales (...) sin relación con su vida social” (MCP: 58), Dewey cree que la escuela “debe
representar la vida presente, una vida tan real y vital para el niño como la que vive en el hogar,
en la vecindad o en el campo de juego” (MCP: 55. Cursiva propia).
Por ello, en The School and Society (1899) expone un proyecto de escuela cuyas estructuras se
moldean según el diseño de una casa (figg. 3-4). Para Dewey, la escuela ideal debe tener todos
los elementos del hogar ideal: un taller, un laboratorio, una cocina, un jardín, una huerta, etc.
Es un edificio cuyo centro está dominado por el museo y la biblioteca, y los ambientes
dedicados a las distintas disciplinas (química, biología, música, artes plásticas, etc.) se disponen
alrededor. Cada ambiente está equipado con su propia “sala de recitación” [recitation room],
cuya función no es la de exponer nociones aprendidas de memoria, sino la de un espacio
compartido, en que discutir sobre problemas y buscar soluciones prácticas. “El diseño de la
escuela de Dewey se basa en la hipótesis de que si se crean espacios públicos compartidos con
el propósito de unir nuestras ideas y compartir nuestras experiencias (es decir, la inteligencia
social), entonces pueden aumentarse efectivamente las oportunidades de discusión y
aprendizaje” (Ralston 2008: 78).
Según el filósofo, la educación tradicional ha fracasado porque se ha olvidado que la escuela
es “una forma de vida en comunidad” (MCP: 56). El límite de este tipo de escuela, argumenta
Dewey, es de imponerle al niño “hacer estas cosas por causa de otras que ha de hacer; como
resultado, no llegan a ser parte de la experiencia vital del niño y no son verdaderamente
educativas” (MCP: 57). Es más, la escuela no debe tener otro fin u objetivo que no sea “la
participación en la vida social” (EW 5: 60). Por ello, tratando a las necesidades sociales como
el núcleo básico de su paradigma educativo, Dewey reformula completamente la concepción
tradicional de asignatura: “el verdadero centro de correlación de las materias escolares no es la
ciencia, ni la literatura, ni la historia, ni la geografía, sino las propias actividades sociales del
niño” (MCP: 58).
En una sociedad en constante devenir, en la que la industria y sus métodos han llegado para
quedarse, “el único medio para hacer consciente al niño de su herencia social es el de
capacitarse para realizar aquellos tipos fundamentales de actividad que han hecho de la
civilización lo que es” (MCP: 59). En este marco, el centro de la vida escolar se aleja de las
tradicionales materias áulicas para articularse alrededor de las llamadas “ocupaciones”
[occupations].
98
En The School and Society Dewey da la siguiente definición de ocupación:

Por ocupación no se entiende ningún tipo de "trabajo ocupado" [busy work] o ejercicio que se le
pueda dar a un niño sentado en su escritorio para mantenerlo lejos de la travesura o de la
inactividad. Por ocupación se entiende un modo de ocupar al niño que reproduce, o corre
paralelamente, a alguna forma de trabajo realizada en la vida social. En la Escuela Primaria de la
Universidad [la Escuela Laboratorio] estas ocupaciones son representadas por el trabajo en el
taller [shop- work] con herramientas y maderas; por cocinar, coser, y por el trabajo textil (MW 1:
93).

Fig.3: Proyecto de escuela ideal con la biblioteca en el centro.

Las ocupaciones que Dewey menciona a lo largo del texto (la cocina, la carpintería y, en
general, cualquier trabajo que pueda desarrollarse en un taller) no deben confundirse con el
entrenamiento manual que usualmente proporcionan las escuelas profesionales105.

105
El énfasis deweyano en los aspectos más prácticos del aprendizaje ha generado algunas lecturas contradictorias
de su pedagogía, a menudo concebida como una mera preparación al mundo técnico-industrial. Estas
interpretaciones, por un lado, fueron alimentadas por el prejuicio de autores como Bourne (1917) y Mumford
(1926) en contra del pensamiento pragmatista, en general (véase Capítulo I). Por el otro, derivan de lecturas
erróneas y parciales de la teoría deweyana (Dunkel 1959). En este sentido, véanse las ideas del pedagogo brasileño
Lourenço Filho (1978), gran partidario de la educación técnica para los sectores más vulnerables de la sociedad.

99
 Fig. 4: Proyecto de escuela ideal con el museo en el centro.

Dewey aclara este aspecto crucial de su teoría en el siguiente párrafo de The School and Society:

Es posible llevar a cabo este tipo de trabajo en cualquier escuela menos las profesionales [trade
schools], ya que [allí] todo el énfasis recaería en el lado manual o físico. En estos casos, el trabajo
se reduce a una mera rutina o costumbre, y se pierde su valor educativo. Esta es la tendencia
inevitable (...), por ejemplo, [cuando] el entrenamiento manual, el dominio de ciertas
herramientas, o la producción de ciertos objetos se convierten en el objetivo principal, y no se le
ofrece al niño, siempre que sea posible, la responsabilidad intelectual de seleccionar los
materiales y los instrumentos que mejor se adapten, y tampoco la oportunidad de pensar en su
propio modelo y plan de trabajo, de entender sus propios errores y descubrir cómo corregirlos -
esto, por supuesto, está dentro del rango de sus capacidades. En la medida en que se tenga en
cuenta el resultado externo, en lugar de los estados mentales y morales y el crecimiento
involucrado en el proceso de alcanzar el resultado, el trabajo puede llamarse manual, pero no
puede calificarse como una ocupación. Por supuesto, la tendencia de todo mero hábito, rutina o
costumbre es dar lugar a lo que es inconsciente y mecánico. La de la ocupación es la de poner el
máximo de la conciencia en lo que se hace (MW 1: 93-94).

En este extracto Dewey expone un eje crucial tanto de su filosofía educativa, como de su
pensamiento social y estético. Para el filósofo, existe una diferencia tajante entre el trabajo
manual (a menudo repetitivo y estandarizado) y la ocupación (en la cual el individuo se
involucra inteligente y, podría decirse, estéticamente). De la misma manera, existe una notoria
diferencia también entre el “capitalismo industrial” y la “democracia industrial”. El primero
proporciona un ambiente en que el esfuerzo se acaba en la producción de objetos, por un lado,

100
y en la ganancia pecuniaria, por el otro. La segunda, en cambio, ofrece un contexto en que el
trabajador se involucra en un proceso, motivado por intereses que van más allá del binomio
producción - ganancia106.
Para Dewey, las ocupaciones le permiten a la escuela “convertirse en el hábitat del niño, donde
aprender a través de la vida dirigida, en vez de ser solo un lugar para (...) lecciones con una
referencia abstracta y remota a alguna vida posible (...) en el futuro” (MW 1: 12. Cursiva
propia). En otras palabras, las ocupaciones convierten a la escuela en “una comunidad en
miniatura, una sociedad embrionaria”.
Sin embargo, su modelo no debe confundirse con el del capitalismo industrial, en donde el
espacio físico y la experiencia del trabajo se comparten “no por el bien de compartir, sino por
el bien del producto” (MW 1: 12). En términos de Robert Westbrook,

aunque uno de los propósitos de las "ocupaciones" era conectar la escuela a la vida social más
amplia alrededor, la intención de Dewey claramente no era la de reproducir la vida laboral del
capitalismo industrial en la Escuela Laboratorio, sino más bien la de crear un lugar laboral que
reflejaba su crítica del trabajo asalariado. Así, conscientemente, "purificó" las ocupaciones en su
escuela de una de las más esenciales características con que se manejaban en el mundo exterior,
eliminando las relaciones sociales de producción capitalista e insertando [estas actividades] en
un contexto cooperativo en que virtualmente resultaban irreconocibles a quienes las realizaban
en la sociedad en general (1992: 414)107.

En este sentido, pueden identificarse dos aspectos centrales de las ocupaciones. En primer
lugar, la ocupación permite el desarrollo de un tipo de experiencias y actividades ordinarias
que eran una fuente vital de instrucción en las sociedades preindustriales. En segundo lugar,
estas actividades prácticas, despojadas de sus utilidades estrechas (Dewey usa el término
narrow utilities) e insertadas en un contexto educativo formal, se convierten en “aliadas del

106
La distinción entre ocupación y trabajo asalariado, de democracia industrial y capitalismo, que Dewey expone
en forma rudimentaria en The School and Society, en el curso de la década del 10 se convierte en uno de los
aspectos más relevantes de su teoría educativa y de su pensamiento social. En este sentido, véase la discusión con
David Snedden de 1915 y el espacio que dedica a la educación vocacional en Democracia y educación (1916).
En el siguiente capítulo estos tópicos se discuten en profundidad.
107
Aquí el pensamiento deweyano se desarrolla coherentemente con lo que sostuvo en su libro Outlines (1891),
analizado en el Capítulo II. Véanse, por ejemplo, los siguientes pasajes: “identificar el bienestar con el trabajo
propio o el ajeno, y hacer del trabajo un mero medio de este bienestar, son dos cosas muy diferentes. El buen
artesano “pone el corazón en su trabajo”” (EW 3: 312). “En realidad, la vida misma es el arte supremo; requiere
finura de tacto; la habilidad y la minuciosidad del artesano; respuestas susceptibles y un ajuste delicado a una
situación que está más allá del análisis reflexivo; percepción instintiva de las armonías apropiadas de acto y acto,
de hombre y hombre” (EW 3: 317).

101
arte y centro de ciencia e historia” (MW 1: 13). Dicho en términos deweyanos, el objetivo de
las ocupaciones es crear una perfecta “unión de trabajo y pensamiento” (MCP: 57).
“El punto fundamental de la psicología de las ocupaciones”, escribe Dewey, “es mantener un
balance entre la esfera práctica y la intelectual de la experiencia” (MW 1: 93). Cada ocupación,
por un lado, involucra al niño con todo su aparato motor, sus órganos y sentidos; por el otro,
estimula en él tanto el estudio y la observación de los materiales, como las prácticas de la
planificación y de la reflexión para que la actividad pueda llevarse a cabo. Dicho de otra forma,
las ocupaciones permiten superar el dualismo tradicional entre mente y cuerpo, teoría y
práctica, disciplinas humanísticas y técnicas, ciencia y arte. Al respecto, Anne Durst ofrece un
ejemplo concreto:

Lo que los niños aprendían a través de la cocina, por ejemplo, era lo que Mayhew y Edwards
llaman (...) un "patrimonio de conocimientos en la ciencia y el arte de la cocina": la química de
combinar ingredientes, las habilidades sociales de preparar y servir una comida, la historia de las
tradiciones alimentarias a lo largo de los siglos, y las matemáticas necesarias para calcular las
proporciones correctas. Los niños aprendían a través de su creciente comprensión de la historia
del ingenio humano, empleado a lo largo del tiempo para satisfacer las necesidades básicas de la
vida social. Y a través del estudio de las ocupaciones, los docentes de la Escuela Laboratorio
proporcionaban a los niños razones concretas para aprender el contenido del currículo tradicional
de lectura, escritura y matemáticas, junto con historia, ciencias, idiomas y artes (2010: 5).

Hay otro aspecto de esta continuidad entre las artes y las ciencias que se observa en la estructura
arquitectónica de la escuela, esto es, la centralidad del museo (fig.4). Para Tracie Costantino,
el museo no solo constituye el centro físico del edificio, sino que debe considerarse como el
núcleo ideal para el desarrollo de toda actividad escolar. Es, según la estudiosa, una
representación “del esfuerzo de Dewey para sintetizar las artes y las ciencias en actividad”
(2004: 405). En efecto, el filósofo así describe su función:

En la escuela ideal habrá algo de este tipo: primero, un museo industrial completo, que
proporcione ejemplos de materiales en varias etapas de elaboración, y los implementos, desde los
más simples hasta los más complejos, utilizados para tratar con ellos; luego una colección de
fotografías y pinturas que ilustran los paisajes y las escenas de donde provienen los materiales,
sus hogares nativos y sus lugares de fabricación. Tal colección será una lección vívida y continua
en la síntesis de arte, ciencia e industria (MW 1: 54-55. Cursiva propia).

102
Las ocupaciones como artes
Philip W. Jackson sostiene que, en su época de Chicago, “Dewey no tenía mucho para decir
sobre cómo las artes, en general, podían orientar la práctica educativa”. Según su
interpretación, “ciertamente encontró para ellas un lugar en el currículo de su escuela (...) pero
no un lugar central” (1998: 166).
La afirmación de Jackson puede considerarse sólo parcialmente correcta. Es cierto que, en su
época de Chicago, Dewey nunca ofrece una clara definición de educación artística o estética.
Además, a esta altura de su carrera, había mostrado conocer bastante en profundidad la historia
de las ideas estéticas (EW 4: 190-198) y de desempeñarse exitosamente en la crítica literaria
(EW 3: 111-125), pero seguía teniendo un conocimiento muy limitado tanto de la historia como
de las técnicas del arte108.
Jackson argumenta sus consideraciones sosteniendo que las artes ocupaban en los intereses del
filósofo un lugar periférico, ni lejanamente comparable al de las ciencias. “El modelo de su
escuela experimental, no hay que olvidarlo, era el laboratorio [científico], no el taller
[artístico]” (1998: 166). Por ello, según Jackson redujo las artes a meras ocupaciones, y habló
de ellas sin “subrayar su condición de artes”, sino haciendo hincapié en su utilidad en la vida
después de la escuela (1998: 166. Cursiva propia).
Efectivamente, puede imaginarse que, por lo menos hasta su encuentro con Albert C. Barnes,
Dewey se sintiera mucho más cómodo operando en el contexto de las ciencias experimentales
que en el de las artes. Las ideas que expone en Mi credo pedagógico parecen confirmar esta
reconstrucción. Hablando, por ejemplo, de las actividades manuales de su escuela, Dewey se
limita a sostener que son “actividades expresivas o constructivas” cuyo valor es de “ser formas
fundamentales de actividad social” (59-60). Por otro lado, en The School and Society, el
tratamiento de las artes es mucho más profundo de la visión utilitarista que Jackson da a
entender. Se cita el párrafo inextenso debido a su relevancia:

El dibujo y la música, o las artes gráficas y las auditivas, representan la culminación, la

idealización, el punto más alto del refinamiento de todo el trabajo realizado. Creo que todos los
que no tienen una visión puramente literaria del tema reconocen que el arte genuino surge del
trabajo del artesano. El arte del Renacimiento fue genial, porque surgió de las artes manuales de
la vida. No surgió en una atmósfera separada, por ideal que fuera, sino que continuó con los

108
En una carta a la esposa Alice de 1894 confiesa esta carencia en su formación: “Si vamos a Italia voy a hacer
algo que nunca he pensado hacer - estudiar un poco de “historia del arte” (Corresp. I, 1894.08.12, 13, N. 00173.
Cursiva propia).

103
 procesos de significado espiritual que se encuentran en las formas de vida domésticas y
cotidianas. La escuela debe observar esta relación. El lado meramente artesanal es limitado, pero
el mero arte, tomado solo e injertado desde afuera, tiende a volverse forzado, vacío, sentimental.
No quiero decir, por supuesto, que todo trabajo artístico debe relacionarse en detalle con el otro
trabajo de la escuela, sino simplemente que un espíritu de unión le confiere vitalidad al arte, y
profundidad y riqueza al otro trabajo. Todo arte involucra órganos físicos: el ojo y la mano, el
oído y la voz; y, sin embargo, es algo más que la mera habilidad técnica requerida por los órganos
de expresión. Implica una idea, un pensamiento, una representación espiritual de las cosas; y, sin
embargo, es diferente a cualquier cantidad de ideas por sí mismas. Es una unión viva del
pensamiento y del instrumento de expresión. Esta unión se simboliza diciendo que en la escuela
ideal la obra de arte podría considerarse como la del taller, que pasa de nuevo por el alambique
de la biblioteca y del museo (MW 1: 53-54. Cursivas propias).

En su proyecto pedagógico Dewey no concibe a las artes en cuanto bellas artes (como Jackson
señala correctamente), no solo porque la considera una operación redundante, sino peligrosa
para el niño. Aunque reconoce en la pintura y en la música las manifestaciones más altas del
espíritu humano, considera que su tratamiento desligado de los procesos normales de la vida
puede revelarse excesivamente “forzado, vacío, sentimental”. Por ello, encuentra en las
ocupaciones (las llamadas “artesanías”, “artes industriales”, “artes aplicadas” o “artes
menores”) el medio más adecuado para demostrar que cada separación entre arte y vida es
puramente artificial.
Los productos de las artesanías, si bien limitados en su horizonte estético por su función
práctica, son las manifestaciones más claras de que también los objetos comunes del hogar
pueden generarse por la “unión (...) de pensamiento y expresión” propia de la creación artística.
Para Dewey, todo gran arte se ha generado del trabajo artesanal. De hecho, fundamenta su
reflexión a través de un acertado ejemplo histórico: “el arte del Renacimiento fue genial, porque
surgió de las artes manuales de la vida. No surgió en una atmósfera separada (...) sino que
continuó con los procesos de significado espiritual que se encuentran en las formas de vida
domésticas y cotidianas” (MW 1: 54).
En su concepción de la educación artística, Dewey busca encontrar un balance entre la erupción
incontrolada de la creatividad (que responde a la idea antisocial del arte por el arte) y el simple
desarrollo de capacidades técnicas (que en una óptica industrial termina en la producción de
bienes para la ganancia). En otros términos, Dewey encuentra en el taller no solo un lugar de
expresión, sino un lugar en que el niño aprende a planificar sus actividades y a experimentar
con los materiales. Los objetos producidos, lejos de ser meros bienes listos para el consumo,
104
se estudian a través del filtro del museo y de la biblioteca, en donde el niño aprende a
reflexionar tanto sobre su belleza, como sobre sus valores históricos y sociales.
Puede decirse, entonces, que en este tramo de su carrera Dewey concibe a la educación artística
esencialmente como una educación en el valor social de las artes. En una conferencia de 1896,
dice algo sobre el rol social del artista que parece confirmar esta interpretación:

El artista (...) es el creador. Hace el mundo, hace experiencia, mira a la gente de forma diferente
(...). Se libera, pone en libertad nuevos valores que, por la naturaleza del caso, no sólo trascienden
los viejos valores, sino que, en cierta forma, los contradicen. (...) El pintor ha hecho de la
naturaleza un hecho consciente, (...) de experiencia consciente (...). Debería haber dicho el artista
en lugar del pintor. Debería incluir al trabajador de las artesanías menores (...) Creo que
subestimamos, en lugar de sobrestimar, los resultados de la liberación, o emancipación, de los
valores por parte de los artistas (Lect. I: 1739-1740).

Notas sobre psicología y estética: “Imagination and Expression” (1896) y “The Aesthetic
Element in Education” (1897)
1896 es un año crucial para la carrera de Dewey: por un lado, inaugura oficialmente su Escuela
Laboratorio; por el otro, publica el importante ensayo “The Reflex Arc Concept in
Psychology”. Estimulado por la lectura de Principles of Psychology (1890) de William James,
Dewey progresivamente se aleja del estudio de la “Mente Absoluta” y, a través de la psicología
del aprendizaje infantil, empieza un nuevo enfoque que lo conduce a elaborar su propia versión
del pragmatismo, a la que denomina instrumentalismo (Alexander 2016: 60).
El punto central de “The Reflex Arc Concept” gira alrededor de la crítica a la concepción
tradicional de la teoría del arco reflejo, y a su rígida distinción entre estímulo y respuesta - que,
para Dewey, representa una actualización del tradicional “dualismo entre alma y cuerpo” (EW
5: 96). En lugar de concebir el principio del arco reflejo como una acción mecánica de entidades
separadas (sensaciones, pensamientos y acciones), Dewey sugiere una coordinación dinámica
entre estímulos sensoriales y respuestas motoras dentro de un mismo circuito unificado. Según
Larry Hickman y Thomas Alexander, el estudio de Dewey “marca el fin de la psicología
introspeccionista y el comienzo de un nuevo conductismo funcional, orgánico y social” (1998:
ix).
Los principios de “The Reflex Arc Concept” sirven como base para el desarrollo del ensayo
“Imagination and Expression”, que escribe sobre educación artística, y particularmente sobre
el dibujo infantil como prototipo de la expresión. El asunto central de este artículo es la

105
continuidad orgánica entre idea y expresión. En términos de Dewey, “si uno está
completamente interesado en la idea como algo que hay que expresar, debe, por este motivo,
interesarse al modo de expresión” (EW 5: 194). En su análisis psicológico del arte del dibujo,
Dewey propone una vía media entre dos tendencias dominantes: la que pone mayor atención
en la idea (es decir, en la imaginación), por un lado, y la que hace hincapié en los aspectos
técnicos de su realización (la expresión), por el otro:

La vía media (...) no va en ninguna de estas direcciones, pero intenta, por un lado, hacer el interés
de la idea, de la imagen vital que se extiende al modo de transporte, para hacer que todo el interés
en la técnica sea funcional y no aislado, mientras que, por el otro, reconoce la necesidad de que
el modo de expresión reaccione de nuevo en la idea, para hacerla menos turbia, más definida,
menos caótica, más precisa, menos el producto de intereses y pensamientos fugaces y poco
desarrollados, más el resultado de una reflexión madura y de un interés amplio (EW 5: 194).

Para Dewey la imaginación es una acción potencial, es el “poder de realizar lo que no está
presente” (Chambliss 1991: 44). Asimismo, la expresión, lejos de ser un modo de transmitir
una idea ya formada, debe considerarse parte integrante de su formación. “La llamada fase
mecánica es necesaria para la integridad de lo espiritual. La educación, como la filosofía, ha
sufrido la concepción de que el pensamiento es completo en sí mismo, y que la acción, la
expresión del pensamiento, es una cosa física. Estamos aprendiendo que el pensamiento se
forma sólo en y a través de la acción” (EW 5: 194).
El estudio de la vida infantil, y particularmente del dibujo, ha aclarado este asunto crucial de
la psicología: en el niño “existe una tendencia natural para que cada imagen se convierta en
movimiento; una imagen inerte, una imagen que no tiende a manifestarse a través del medio
de la acción, es una no existencia” (EW 5: 196). La prueba de este asunto se encuentra en la
tendencia del niño de poner en práctica su pensamiento a través de la constante exigencia de
comunicarse y expresarse, principalmente en el juego. En otros términos, la vida infantil, libre
de las inhibiciones y supresiones de la vida adulta, muestra un equilibrio ininterrumpido entre
imaginación (o idea) y expresión.
En el dibujo infantil no hay conciencia de la apariencia exterior del objeto, sino que el niño se
deja guiar por sus sensaciones táctiles, por el poder simbólico del objeto y el rol que cumple
en su vida. “Es por esta razón que la imagen, juzgada como un objeto, es tan burda. Carece de
proporción, definición de forma espacial y estructura. El niño es inconsciente de todos estos
defectos, porque no ve el mero producto externo que tiene ante sí, sino toda la imagen mental

106
que le interesa y lo sostiene” (EW 5: 199). El desarrollo gradual de una técnica artística
consciente permite corregir estas imperfecciones y vehicular la pura imaginación a la
representación de un objeto tal como se percibe a la vista. Es necesario, por tanto, que el niño
aprenda a separar las actividades oculares del sentido táctil, y esto se obtiene sólo cuando la
imaginación y la expresión operan dentro de un circuito unificado:

Un nuevo lenguaje, el lenguaje visual, debe sustituirse al lenguaje de acción visual-táctil. Lo que
ocurre psicológicamente es un retorno a una experiencia para ver cómo ocurre, y la
reconstrucción de esa experiencia, el hecho de hacerlo sobre la base del método así traído a la
conciencia. La ley uniforme es: primero el hacer; luego la conciencia de cómo hacerlo; luego el
retorno de este método a la experiencia para enriquecerlo y desarrollarlo, haciendo un trabajo
más completo e interesante (EW 5: 199).

En tanto, en “The Aesthetic Element in Education” (1897), la reflexión estética vuelve a ocupar
un lugar dentro de su incipiente pedagogía. El texto (una breve nota dividida en seis puntos) se
ocupa de evidenciar cómo una experiencia estética puede tenerse en todo tipo de aprendizaje.
En este marco, Dewey aclara que no debe considerarse como algo reservado a un exclusivo
grupo de estudios (las materias artístico-literarias o, más en general, las humanidades) sino
como un elemento crucial de la educación en su sentido más amplio. Aunque extremadamente
sintético y conciso, el breve texto deweyano ofrece varios puntos de reflexión.
En primer lugar, el filósofo destaca dos elementos claves de la educación estética: la
receptividad y la reacción emocional a las ideas y a los actos. Para Dewey, el elemento
emocional es fundamental en cada tipo de enseñanza. En este sentido, defiende una concepción
de la educación como placer y dolor cercano a la griega antigua, necesaria para contrarrestar
las tendencias modernas al “entrenamiento volitivo”, al “control práctico” y al “entrenamiento
intelectual en la adquisición de información” (EW 5: 204)109.
Por otra parte, la reacción emocional no debe dejarse fluir libremente, sino que su desarrollo
necesita ser adecuadamente entrenado y dirigido según las circunstancias: “algunos, que son
naturalmente obtusos o insensibles, necesitan ser estimulados; en otros, que son naturalmente
más sensibles, puede asumir una forma mórbida y exagerada” (EW 5: 203).
El equilibrio y el ritmo son “dos factores de la experiencia estética” cruciales para este tipo de
entrenamiento emocional. Por un lado, “el equilibrio implica un control, o inhibición, que no

109
Tres décadas después Dewey vuelve puntualmente sobre este aspecto en el artículo “El arte en la educación -
La educación en el arte” (1926 [2017]).

107
sacrifica la plenitud y la libertad de la experiencia. Se opone tanto a la acción aleatoria no
dirigida, como a la acción reprimida o no desarrollada”. Por el otro, “el ritmo implica
regularidad y economía en la secuencia de acciones” (EW 5: 203). Ambos son formas de
variedad en la unidad: el ritmo es temporal, el equilibrio espacial.
Dewey se opone tanto a una concepción de la educación como un libre juego de la fantasía y
de las emociones, como a un aprendizaje encerrado en una serie de normas definitivas e
incuestionables. En este marco, el punto crucial de la reflexión deweyana es el siguiente: “el
elemento estético debe combinar la libertad de expresión individual y la apreciación con el
factor de la ley y de la regularidad en lo que se expresa”. Solo así “es posible extender la idea
de producción artística a todo tipo de trabajos” (EW 5: 203. Cursiva propia). Solo llegando a
una vía media entre los dos polos opuestos el elemento estético se revela plenamente en la
educación. Trasladado al ámbito de las ocupaciones, sólo así cada tipo de trabajo puede llegar
a contener el germen del arte110.

Pensamiento, acción y trabajo social: Jane Addams y la Hull House

En su reciente libro American Pragmatism (2020) Albert R. Spencer destaca al meliorismo
como la característica principal del pensamiento pragmatista de Chicago. Según su lectura,

el meliorismo (...) es la idea que la filosofía tendría que involucrarse en y describir los problemas
sociales concretos, favoreciendo un mejoramiento tangible, en lugar de refugiarse en la historia,
la teoría y las soluciones utopistas. Indudablemente, el énfasis del pragmatismo clásico en
convertir la filosofía en práctica dirigió el pensamiento estadounidense en esta dirección,
especialmente el pensamiento ético de James y el pensamiento social de Royce. Aun así, estos
problemas quedaban alejados de la cerca de Harvard, mientras que en las calles de Chicago eran
ineludibles (89).

En su comentario, Spencer no quiere subestimar el aporte esencial de James al pragmatismo de

Dewey, peculiarmente evidente en el sesgo “práctico” de su instrumentalismo. Este aspecto de
la filosofía jamesiana se expresa claramente en el artículo “El filósofo moral y la vida moral”
(1891), en que James se opone a una ética “construida a priori de manera dogmática”

110
Contrastando con la interpretación de Philip W. Jackson (1998), en una conversación epistolar con Claudio
M. Viale y conmigo, Todd Lekan (Universidad de Muskingum) ha destacado un aspecto paradigmático de la
teoría de la educación de Dewey: todas materias (empezando por las “ocupaciones”) deben tener una cualidad
estética.

108
(1891[2004]: pár. 1), abogando por otra basada tanto en el análisis de los hechos concretos
como de sus consecuencias prácticas. En sus palabras,

ninguna filosofía ética es posible en el antiguo sentido absoluto del término. En todas partes el
filósofo de la ética debe atender a los hechos. No sabe de dónde provienen los ideales que crean
los pensadores ni sabe cómo se desarrollan sus sensibilidades; y solo puede contestar a la cuestión
sobre cuál de dos ideales en conflicto producirá en la actualidad el mejor universo, con la ayuda
de la experiencia de otros hombres (1891 [2004]: pár. 36).

La diferencia que Spencer marca entre el pragmatismo de Harvard y el de Chicago no depende

de una cuestión metodológica, sino de enfoque. En otras palabras, aunque James y los
harvardianos supieron interpretar los problemas de su tiempo, lo hicieron en gran medida desde
un aula universitaria. En cambio, los pragmatistas de Chicago no desdeñaron involucrarse
activa y concretamente en los problemas sociales que los rodeaban: “Vivían con y servían en
sus comunidades. No le tenían miedo a ensuciarse las manos, y este profundo populismo
representa el carácter más “estadounidense” del pragmatismo” (Spencer 2020: 90).
Indudablemente, Jane Addams es un ejemplo paradigmático del que puede llamarse
“pragmatismo en acción”. En las últimas décadas varios estudios han reconstruido el alcance
de su activismo y de su pensamiento social, tanto en el contexto más general de la historia
cultural y social estadounidense, como en el ámbito particular del pragmatismo clásico111.

Con razón, Addams ha sido elogiada por la unión entre la teoría y la práctica que la Hull House
encarnaba; por creer que la democracia es tanto una forma de vida como un sistema político; por
sus esfuerzos en promover la paz y la no violencia; por su enfoque pragmáticamente experimental
en tratar los problemas de Chicago; por su reconocimiento de las perspectivas diversas y
marginales de sus vecinos inmigrantes; y por su conciencia de cómo el poder y el privilegio
afectan las relaciones entre diferentes grupos étnicos, raciales y de clase (Sullivan 2003: 43).

111
En 1988 Mary Jo Deegan lamentaba el escaso interés de la literatura sobre la influencia de Addams en la
llamada Chicago School de Dewey y Mead: “Addams influyó profundamente en estos dos hombres, pero su papel
en su pensamiento social ha sido constantemente descuidado por los académicos que estudian las raíces de la
Chicago School” (1988: 248). Más recientemente, Feffer (1993), Haddock Seigfried (1996; 1999), Menand
(2001), Misak (2013), Spencer (2020) y Whipps (2020) resaltan la centralidad de Addams en el contexto del
pragmatismo de Chicago y, al mismo tiempo, destacan la influencia que ejerce en Dewey. Por el contrario, para
Burke (2013) tanto Addams, como el movimiento settlement que encabezaba, no son plenamente reconducibles a
un enfoque pragmatista.

109
Tanto el pensamiento ético, político y social de Jane Addams, como su incansable activismo
giran alrededor del proyecto que lleva a cabo en la Hull House. Sus orígenes remontan a un
viaje a Londres de 1888, en que Addams y su colega Ellen Gates Starr entran en contacto con
el local movimiento settlement112 de Samuel y Henrietta Barnett. De vuelta a Chicago, en 1889
las dos mujeres deciden trasladar a Estados Unidos la experiencia británica y crean, en un barrio
carenciado al oeste de la metrópolis, su propia settlement house113, que llaman Hull House en
honor a su antiguo dueño Charles Jerald Hull114.
En tanto, dentro de la producción teórica de Addams, Democracy and Social Ethics (1902)
puede considerarse su mayor contribución al pensamiento ético y social115. El punto central de
su reflexión sobre activismo, compromiso social y democracia se basa en los conceptos de
participación y conocimiento solidario [sympathetic knowledge]:

estamos aprendiendo que un patrón de ética social no se alcanza viajando por caminos aislados,
sino mezclándonos en la ruta multitudinaria y común en donde todos están con todos, y por lo
menos pueden distinguir la magnitud de sus problemas recíprocos. Seguir el camino de la
moralidad social [social morality] deriva obligadamente en el temperamento, y también en la
práctica del espíritu democrático, porque involucra a las más diversas experiencias humanas y a
la consiguiente simpatía, que son la base y la garantía de la democracia (...). Llegamos a tener un
enorme interés en la vida humana (...), acompañado por la confianza y por su imprescindible
solidez. No creemos que la experiencia genuina pueda engañarnos [led us astray] más de lo que
pueden hacer los datos científicos. (...) La perspectiva social y la sensatez del juicio [sanity of
judgment] provienen únicamente del contacto con la experiencia social; (...) este contacto es el
correctivo más seguro de las opiniones respecto al orden social, y respecto a las medidas (...) para
su mejoramiento (1902: 6-7. Cursiva propia).

112
El movimiento settlement [settlement movement] fue un movimiento progresista de reforma social que empezó
en la Inglaterra victoriana con la creación de la Toynbee Hall por parte de Samuel y Henrietta Barnett (1884).
Gracias a Addams y a Starr, el movimiento logró alcanzar un gran éxito en las grandes metrópolis industriales de
los Estados Unidos, donde llegó a su ápice en la década del 20. Sobre el nacimiento y el desarrollo del movimiento
en el Reino Unido véase Gilchrist y Jeffs (2001). Sobre su desarrollo en los Estados Unidos véase Carson (1990).
113
Settlement house podría traducirse como “casa de asentamiento” o “casa de acogida”. Sin embargo, debido a
cierta ambigüedad de estas traducciones, se prefiere usar el término original en inglés.
114
El Near West Side de Chicago fue una de las zonas más golpeadas por el devastador incendio de 1871. Era un
barrio de clase humilde, cuya población estaba compuesta en su mayoría por inmigrantes italianos. Existían, sin
embargo, otras comunidades relevantes de irlandeses, judíos, griegos, alemanes, gitanos y, a partir de la década
del 10, afroamericanos y mejicanos (Guglielmo 2003: 18). Sobre las repercusiones de la Hull House en el
urbanismo de Chicago ver García González y Guerrero (2019).
115
El texto de Addams ha sido elogiado, entre otros, por William James, quien lo ha definido “uno de los más
grandes libros de nuestro tiempo” (1902 [2002]: 122).

110
En este extracto, Addams no pretende menospreciar la valiosa contribución de las
universidades, sino más bien interpreta el trabajo social como una aplicación necesaria de sus
ideas orientadoras. En el artículo “A Function of a Social Settlement” (1899) la activista de
Illinois aclara este punto:

El settlement ideal y bien desarrollado pretende probar el valor del conocimiento humano
mediante la acción y la realización, de la misma manera que la universidad eficiente e ideal se
ocupa del descubrimiento del conocimiento en todas las ramas. El settlement representa la
aplicación en lugar de la investigación; la emoción en oposición a la abstracción, el interés
universal en oposición a la especialización (1899: 36).

Dos aspectos del pensamiento de Addams son cruciales para aclarar la naturaleza del
movimiento settlement (como observa F.T. Burke (2013: 119-120), siempre ha existido una
gran confusión acerca de su orientación y sus reales objetivos). En primer lugar, para que su
actividad pueda definirse experimental, una settlement house “no debe depender
[apriorísticamente] de ninguna propaganda política o social (...) [más bien] debe abrirse a la
confianza y mostrar un profundo y perdurante sentido de tolerancia. Debe ser hospitalaria y
abierta a la experimentación” (Addams 1910 [1916]: 125-126).
En segundo lugar, su actividad no debe confundirse con la filantropía o la caridad. Según
Addams, la contención y el soporte económico, si bien son factores importantes del trabajo
social, no son suficientes. Los sectores más carenciados prioritariamente “necesitan que sus
aspiraciones sean reconocidas y estimuladas, y que los medios para alcanzarlas estén a su
disposición”. La Hull House, escribe Addams, “hace un esfuerzo constante para asegurar estos
medios para sus vecinos, pero llamar a ese esfuerzo filantropía es usar injustamente esta
palabra” (Addams 1893, pár. 33).
Los primeros contactos de Dewey con la Hull House se remontan a su época en Michigan,
cuando en 1892 participa en unas conferencias. Luego de su regreso a Ann Arbor, el filósofo
le comunica a Addams las impresiones positivas de su estadía:

No puedo expresar lo bien que he estado durante mi estancia en la Hull House. Mi deuda contigo
es grande por haberme dado una idea de cómo son los asuntos allí. Si bien no vi mucho en detalle,
creo que tuve una muy buena idea del espíritu y de los métodos generales. Cada día que me he
quedado allí solo ha aumentado mi convicción de que has tomado el camino correcto. Estoy
seguro de que, dentro de 25 años, las fuerzas que ahora se entregan a varias agencias eclesiásticas

111
 encontrarán una salida en gran medida a través de los canales que has abierto (Corresp. I,
1892.01.27, N. 00475).

A partir de 1894 Dewey es nombrado concejal de la Hull House. Más allá de su cargo
institucional, el filósofo se involucra intensamente en las actividades del settlement, tanto que
puede decirse que “los problemas de la Hull House se convirtieron en los problemas de Dewey”
(Jacob 2018: 108). Al mismo tiempo, desarrolla con Addams y con Starr una de las amistades
más sinceras de su extensa vida, además de una de las colaboraciones intelectuales más
fecundas116. Sobre este último aspecto, Addams y la Hull House influyen en tres ejes de su vida
intelectual y profesional.
En primer lugar, el contacto con las diversas experiencias de la Hull House influye en su
pensamiento político y social. Según la interpretación de Jane M. Dewey, la Hull House “era
un lugar en que todo tipo de creencia y no creencia se encontraban en un plano común” (1939:
29. Cursiva propia). En este contexto de tolerancia y respeto mutuo, Dewey aprende a convivir
con principios políticos y sociales diferentes y más radicales que los suyos. Por un lado, el
filósofo nunca abandona su liberalismo social (de hecho, su pensamiento se refleja en el de
otros liberales de la Universidad de Chicago, como Albion Small, W. I Thomas, Edward Bemis,
Thorsten Veblen y sus asistentes James Tufts y George Mead)117. Por el otro, en la Hull House
se expone a las teorías radicales de sus vecinos socialistas, anarquistas y tolstoianos. Por ello,
para George Dykhuizen, en el ambiente de la Hull House Dewey “profundiza y agudiza sus
propias ideas” (1965: 223).
En segundo lugar, el trabajo que desarrolla en la Hull House termina influyendo en su propia
concepción de la educación, basada en los principios de tolerancia, interacción y cooperación.

La teoría del pragmatismo crítico de Addams se basaba en la democracia para garantizar la

igualdad social, y en la educación como mecanismo para proteger este derecho. Sin embargo, la
interacción basada en la participación igualitaria para todos se encontraba atrofiada y bloqueada
en las ciudades americanas. Como resultado del capitalismo, la inmigración y los cambios en el

116
En honor a su amistad con Addams, Dewey decide llamar a su última hija Jane. Aunque la colaboración con
la Hull House se termina con el traslado de Dewey a Nueva York en 1904, el afecto y el aprecio recíproco entre
los dos intelectuales perdura en el tiempo, hasta la muerte de la activista social en 1935.
117
Estos intelectuales “creían en el orden capitalista existente, pero pensaban que debía controlarse o modificarse
para eliminar o disminuir los males y los abusos que se acompañaban al sistema económico del laissez faire sin
restricciones. Reconocieron el peligro de los grandes monopolios e instaron a su regulación por parte del gobierno.
Apoyaban a los sindicatos porque les daban a las masas trabajadoras una voz más fuerte en determinar las
condiciones bajo las cuales debían trabajar. Estaban a favor de (...) la propiedad municipal de los servicios públicos
(...). Se oponían a la violencia y a la anarquía en (...) los conflictos laborales” (Dykhuizen 1965: 221).

112
 hogar (...) la comunicación y la interacción no funcionaban para toda la comunidad. Para resolver
estos problemas, la democracia y la educación debían utilizarse como herramientas para mejorar
las instituciones sociales, el control comunitario y la vitalidad de la vida cotidiana. (...) También
los pragmatistas estadounidenses compartieron su visión del orden social (Deegan 1988: 273).

Tanto las Hull House como la Escuela Laboratorio, apuntaban a derrumbar las barreras sociales
y raciales existentes. Así como la Hull House no representaba una estructura asistencial y/o
filantrópica, la escuela deweyana no era un mero centro de formación profesional. Ambos
proyectos tenían como objetivo proporcionar las herramientas con las cuales enfrentar una vida
en una comunidad democrática.
Por último, existe una indudable influencia del proyecto de Addams y Starr en las ideas que
Dewey desarrolla sobre arte en su experiencia en Chicago. En el siguiente apartado se analiza
en detalle este argumento.

Las artes en la Hull House

Desde su fundación en 1889, el arte siempre jugó un papel central entre las actividades de la
Hull House. Tanto Addams como Starr podían jactarse de una profunda formación artístico-
estética, sin lugar a duda más sólida que la deweyana. De hecho, en los años de sus estudios
universitarios, las dos mujeres leyeron ávidamente los textos de pensadores y estetas británicos
como Thomas Carlyle, John Ruskin y William Morris (Deegan y Wahl 2003: 4). Durante su
visita a la Toynbee Hall londinense de 1888, pudieron apreciar la aplicación tanto de las teorías
de Ruskin (quien colaboró en la creación del settlement) como del movimiento Arts & Crafts
de Morris118. Puede inferirse que el pensamiento de estos dos autores, sumado a las ideas del
Fabianismo inglés y de Tolstoi, forma la base para el desarrollo de las artes en la Hull House.
Particularmente, según Mary Ann Stankiewicz en el settlement coexistían dos enfoques
estéticos, que se estimulaban e influenciaban entre sí en un clima de pluralismo, tolerancia y
cooperación: uno era el de Jane Addams, el otro era de Ellen Gates Starr119.

118
El movimiento Arts and Crafts se desarrolló en Inglaterra en el último tramo del siglo XIX, inspirado por las
teorías estético-sociales de John Ruskin, su oposición a la sociedad industrial, a la división del trabajo y a su
mecanización. En este sentido, su libro Las piedras de Venecia (1851) puede considerarse como un texto de
referencia del movimiento. Asimismo, su figura principal fue el artista William Morris, quien se ocupó de
armonizar las ideas estética de Ruskin con el socialismo utopista y marxista (en principios Morris rechazaba la
corriente socialdemócrata del fabianismo inglés por considerarla moderada). Sobre este punto, ver su ensayo
Communism (1893 [1903]).
119
Esta doble alma en la Hull House provocó la formación de dos distintos grupos de amigos y participantes de
la institución. Según Deegan y Wahl, el grupo más cercano a Addams consideraba a Starr una persona demasiado
intensa, confrontativa y excesivamente religiosa. Por otro lado, el grupo de Starr pensaba que Addams era una
persona aburrida (2013: 32). Con respecto a los intelectuales de la Chicago School, Addams desarrolló una mayor

113
Según relata Stankiewicz, Addams “a diferencia de Starr, nunca buscó un cambio social
dramático” (1989: 38). En su enfoque gradualista, claramente reconocía un lugar relevante para
las artes, aunque nunca fueron el núcleo central de sus intereses. Por esta razón, desde su
perspectiva marxista radical, Paul C. Violas ha criticado su enfoque, sosteniendo que para
Addams “el objetivo principal del arte (...) era proporcionarles a las masas un opiáceo para
modificar las divisiones generadas por sus movimientos de protesta” (1973: 77).
A pesar de la crítica de Violas, Addams claramente luchó para que el arte sea un recurso que
debía compartirse entre todos, “en lugar de un medio para distraer unos pocos de sus
preocupaciones materiales”. En otros términos, lejos de ser un mero pasatiempo, para Addams
el arte representaba una suerte “cemento que unía el individuo con su sociedad” (Horowitz
1974: 74).
El enfoque de Ellen G. Starr, en tanto, muestra dos diferencias sustanciales. En primer lugar,
su socialismo era más radical que el de Addams y, en línea general, su enfoque se distinguía
por ser menos intelectual y sistemático y más condicionado por su ferviente fe religiosa. En
segundo lugar, por lo menos hasta la década del 10120, Starr considera al arte y a la religión
como los únicos ejes de su actividad en el settlement:

Starr imaginó el trabajo social del settlement como un acto religioso que buscaba la armonía a
través del arte, la comunidad y el trabajo. Addams, sin embargo, rápidamente dirigió a la Hull
House por su brillante, pero muy diferente camino. Starr ofrece una declaración exhaustiva de
sus ideas basadas en la religión en 1896 (...), solo cuatro años después de que Addams (...)
formule su diagnóstico revolucionario sobre las necesidades subjetivas y objetivas del buen
vecino (Deegan y Wahl 2003: 5)121.

Durante su viaje a la Toynbee Hall de Londres (1888), Addams quedó impresionada por el
proyecto de reforma social impulsado por Samuel A. Barnett, mientras que Starr se sintió

cercanía intelectual con Dewey (que, sin embargo, apreciaba también a Starr), mientras que Starr cultivó
prevalentemente su relación con Mead (11).
120
A partir de la década del 10 Starr deja de pensar en el arte como un instrumento de reforma social. Por tanto,
por un lado, sigue con su actividad artística como medio de autoexpresión individual. Por el otro, radicaliza sus
posiciones políticas y se convierte en una de las voces del movimiento piquetero estadounidense. A partir de la
década del 20 se convierte al catolicismo y transcurre sus últimos años en un monasterio en Suffern, Nueva York
(Stankiewicz 1989: 38).
121
Sobre el enfoque religioso de Starr véase su artículo de 1896 “Settlement and the Church’s Duty”. Sobre el
enfoque de Addams ver Addams (1893) y (1910 [1916]: 113-128).

114
mayormente atraída por las ideas estéticas de Charles R. Ashbee122, un referente del
movimiento Arts and Crafts en la Sociedad Fabiana.
Pronto se estableció en la Hull House un doble enfoque, que a grandes rasgos reflejaba las dos
corrientes que se había generado dentro del Fabianismo inglés. Addams, por un lado, sin
ignorar el aporte de las artes, se acerca a las ideas de Beatrice y Sidney Webb, quienes en su
proyecto “enfatizaban las ciencias sociales empíricas y el estado de bienestar” (Deegan y Wahl
2003: 6). Starr, por el otro, termina involucrándose en la corriente estético-social representada
por Ashbee, por el sociólogo escocés Patrick Geddes, por el artista T.J. Cobden- Sanderson y,
más en general, por la British Association of Arts and Crafts123.
Su compromiso con el movimiento Arts and Crafts la lleva a viajar a Inglaterra en 1891 y 1898.
Durante su segunda estadía, Starr aprende de Cobden-Sanderson el arte de encuadernar libros,
una actividad que la involucra por varios años. En el texto “Hull-House Bookbindery” (1900),
la activista así argumenta su decisión de volverse artista:

La gente se pregunta, creo, por qué una vecina de la Hull House aprende a encuadernar libros y
qué vínculo puede tener esto con el trabajo y la vida de la Hull House (...). Antes de llegar a la
Hull House, y también después, solía dar clases y conferencias de historia del arte. En parte me
gané la vida con esto, en parte lo he hecho por placer. Disfrutaba interpretar para los demas las
cosas hermosas del pasado (...) y pensaba que eso era bueno. Pero después de un tiempo, viviendo
entre muchas cosas del presente que son feas y mal hechas (...) me pareció insuficiente lo de
hablar y explicar sobre las cosas hermosas (...) de hace mucho tiempo. Empecé a sentir que, en
lugar de hablar, sería mucho mejor hacer algo yo misma (1900[2003]: 79).

El texto de Starr puede interpretarse como un manifiesto del cambio de rumbo en la gestión de
las artes en el settlement de Chicago. Durante la primera década, en efecto, las principales
actividades artísticas solían desarrollarse alrededor de cursos de historia del arte, estética y
literatura, dictados por Starr o por expertos invitados124. Además, los ambientes de la Hull
House poseían lugares dedicados a la música y al teatro, y una galería de arte financiada en
1890 por el empresario Edward B. Butler (Stankiewicz 1989: 36).

122
Charles R. Ashbee fue un arquitecto, artista y reformador social inglés. En 1888 creó dentro de la Toynbee
Hall la escuela de artes aplicadas Guild and School of Handicraft. En 1900, durante una estadía en Chicago, vivió
en la Hull House. Dictó conferencias tanto en el settlement como en el Art Institute of Chicago, dejando una huella
importante en el desarrollo de las artes en la ciudad de Illinois (Sennot 1984).
123
Sobre la historia del Fabianismo ver Lamb (2010: 487-488).
124
En los primeros años de la Hull House, Starr dictó cursos sobre la novela Romola de George Eliot, el arte
florentino del Renacimiento, la literatura de Dante, Shakespeare y Browning, y la estética de Ruskin y Morris. Su
tía Eliza Starr también dictó cursos sobre la pintura florentina (Stankiewicz 1989: 36).

115
Sin embargo, estas actividades no eran muy diferentes a las que se ofrecían en otros círculos
filantrópicos de Chicago. En términos de Andrew Feffer,

los activistas de la Hull House pasaron los primeros años creando galerías, promocionando
conferencias sobre los clásicos e involucrando a los vecinos a presenciar. Jane Addams y sus
colegas realizaron estas actividades en el espíritu elitista de John Ruskin (...). Sin embargo, sus
frustraciones para atraer el interés de la comunidad los condujo a proyectos más en sintonía con
la estética social de William Morris, como el Museo del Trabajo [Labor Museum], creado (...) en
noviembre de 1900 para exponer los productos artísticos y artesanales de las diversas culturas
inmigrantes que se encontraban en el Near West Side. [Era] aproximadamente una versión para
adultos de (...) la Escuela Laboratorio de Dewey (1993: 130).

Según relata Jane Addams, la idea de organizar el Museo del Trabajo (fig. 5) le surgió luego
de haber observado a una mujer italiana tejiendo en la calle: “Estaba perturbada (...) porque me
parecía muy difícil desarrollar una relación genuina con las mujeres italianas y porque ellas
mismas muy a menudo perdían el respeto de sus hijos americanizados” (1910[1916]: 235). El
Museo les ofrecía a los inmigrantes la posibilidad de exponer sus trabajos, de enseñar a un
público vasto, multiétnico y socialmente heterogéneo no solo sus productos, sino los distintos
procesos de producción manual, destacando el valor y la sabiduría de la tradición artesanal
europea. Las relaciones eran absolutamente horizontales: cada inmigrante podía ser un maestro,
cualquiera (extranjero o estadounidense) podía asistir y aprender.

Fig. 5: Museo del Trabajo, Chicago, Hull House, principios del 1900.

116
La idea del museo reflejaba la intención de Addams y Starr de crear una empresa educativa,
“capaz de construir un puente entre las experiencias europeas y estadounidenses” (Addams
1910[1916]: 235). De hecho, observando y participando en la vida de los inmigrantes italianos,
Addams vive su propio “dilema de la educación”. En la publicación colectiva Hull-House Maps
and Papers (1895), los italianos se encuentran descriptos como la colectividad que más sufría
los cambios generados por la Revolución Industrial. Mientras en su país eran campesinos y
artesanos altamente especializados, en el contexto de la metrópolis industrial se convirtieron
en trabajadores no capacitados y, por ello, eran explotados en los empleos más duros y
repetitivos. Más en general, de las distintas nacionalidades del oeste de Chicago, era la que más
extrañaba la experiencia de vivir en su comunidad rural de origen (Mastro-Valerio 1895: 131-
139).
La educación que proporcionaba el Museo del Trabajo era pensada peculiarmente para los hijos
de estos inmigrantes, también destinados a trabajar en las fábricas del vecindario, pero sin la
riqueza de las experiencias que los padres se habían traído de Europa. En términos muy
cercanos a los de Dewey, Addams sostiene:

a través de sus padres y sus abuelos [estos jóvenes] encontrarán una representación dramática de
los recursos heredados en sus ocupaciones diarias. Si los jóvenes pudieran ver que la compleja
maquinaria de la industria es la evolución de simples herramientas, podrían por lo menos
adentrarse en ese tipo de educación que Dewey define una “continua reconstrucción de la
experiencia” (1910 [1916]: 237).

En este marco, tanto el Museo del Trabajo, como en general el programa artístico-estético de
la Hull House, cumplían una triple función. En primer lugar, cumplían una función social al
estimular la interacción y la cooperación entre padres inmigrantes e hijos estadounidense, entre
las distintas clases sociales y los distintos grupos étnicos que participaban en la vida de la
comunidad. En lugar de tratar de americanizar a los recién llegados, Addams y Starr
dignificaron sus culturas de origen, por un lado, y reconocieron la importancia de sus
tradiciones en la formación de una cultura estadounidense, por el otro (Feffer 1993: 131; Longo
2007: 65).
En segundo lugar, cumplían una función de crecimiento individual. Al igual que en la Escuela
Laboratorio, las actividades del Museo representaban lo que Dewey define la “unión de
pensamiento y expresión” (MW 1: 54). En este sentido, las artes de las Hull House deben leerse

117
en sintonía con el espíritu de las ocupaciones de la escuela deweyana. Representaban una
alternativa al sinsentido del trabajo repetitivo y mecánico y una ocasión para crear algo
experimentando con algún material e involucrando mente y cuerpo, intelecto y destreza
manual. Starr motiva su decisión de volverse artista apelando al mismo principio de Dewey:

toda la vida moderna tiende a separar el trabajo de la mente del trabajo de la mano. Un grupo de
personas trabaja con su intelecto, pero no hace nada con sus manos. Otro gran conjunto trabaja
con sus manos en un empleo muy mecánico y poco interesante, que de ninguna manera involucra
o desarrolla la mente en sus facultades superiores. Ambos grupos de personas están viviendo
vidas parciales, sin usar todos los poderes que Dios nos ha dado, que ciertamente no ha creado a
la mitad de la humanidad solo con cabezas, y la otra mitad solo con mentes. Dar cuenta de esta
tendencia requeriría mucho más espacio y mucha más inteligencia de la que tengo. Baste con
decir que creo que sea [una tendencia] equivocada (1900 [2003]: 79-80).

Finalmente, se destaca el análisis de Stefano Oliverio, según el cual el programa artístico de la

Hull House, siguiendo el principio deweyano de “unión de pensamiento y expresión” (MW 1:
54), proporcionaba también una alternativa vital a las efímeras evasiones de la industria del
entretenimiento, a sus productos estandarizados y a su tendencia a la homologación cultural o,
aún peor, a la evasión en sí misma. Addams, Starr y Dewey, no sólo analizaron los beneficios
que el arte podía sumarle a la vida laboral (repetitiva, sin sentido, estandarizada) y social
(caracterizada por conflictos étnicos, sociales y familiares), sino que su reflexión se concentra
también en el rol significativo que las artes pueden genuinamente ocupar en los momentos de
goce fuera del ámbito laboral y/o familiar125. Oliverio destaca este punto con las siguientes
palabras:

Dewey había visto en acción la disipación producida por el sistema de entretenimiento en el que
las masas populares, agotadas por una vida sin sentido, se refugiaban en busca de alivio efímero
mediante una huida de la realidad. Y compartía la enseñanza de la Hull House, a saber, que una
de las claves era el cultivo de las artes, no como “reino separado” (...), sino como ámbito
privilegiado para instituir la “comunidad de experiencia” (...). Al sensacionalismo de la evasión
(...) había que oponerle el arte como vivencia plena y significativa de las transacciones
intramundanas (2018: 109).

125
Según Stankiewicz “el uso constructivo del tiempo libre” era la única preocupación de Addams con respecto
a las artes (1989: 38). Sin embargo, se ha intentado mostrar que tanto su proyecto, como el que paralelamente
desarrolla Starr, tenían un alcance mucho más amplio.

118
Conclusiones
En este capítulo se ha analizado el aporte de la estética y del arte en al pensamiento que Dewey
desarrolla entre 1894 y 1904 en Chicago. Se han marcado peculiarmente cuatro puntos: 1) La
década de Chicago se destaca como un periodo intenso a nivel intelectual y personal, en que
Dewey se aleja progresivamente del idealismo y, a través de la influencia de la psicología de
James, empieza a elaborar su propio instrumentalismo. 2) La vida en la metrópolis de Illinois,
en contacto con una realidad social y económica que desconocía, influye profundamente en su
incipiente teoría educativa y en su pensamiento político y social. 3) Contrariamente a la
interpretación de Jackson (1998), Dewey otorga (en el trabajo que lleva a cabo en la Escuela
Laboratorio) un lugar relevante para las artes en su filosofía de la educación. Si los artículos
“Imagination and Expression” (1896) y “The Aesthetic Element in Education” (1897)
pertenecen, en términos de Luzuriaga, a la fase “funcional” de su educación, su tratamiento de
las llamadas ocupaciones en The School and Society (1899) muestra prevalentemente la faceta
“social” de su teoría (1962: 19). 4) Existe una influencia recíproca entre Dewey y la Hull House
de Jane Addams y Ellen Gates Starr. Por un lado, el enfoque social de Addams es relevante no
solo para el pensamiento de Dewey sino de toda la llamada Escuela de Chicago (Deegan 1988;
Spencer 2020). Por el otro, la participación de Dewey en la Hull House influye en varios
aspectos de su teoría de la educación y de su estética.
Sobre este último aspecto, cabe destacarse que tanto Dewey como Addams viven su propio
“dilema de la educación” (Viale 2019: 102). Dewey lo sufre en primera persona, al trasladarse
de una sociedad rural a un ámbito dominado por el capitalismo industrial, mientras que Addams
lo vive involucrándose en los problemas de las comunidades inmigrantes del oeste de Chicago.
Para ambos, las artes (estrechamente vinculadas con el trabajo artesanal) son el medio más
efectivo para subsanar “la crisis de los valores tradicionales y de los marcos categoriales”
(Oliverio 2018: 101) generada por la Revolución Industrial. Por tanto, se encuentra así una
coincidencia, tanto en la práctica, como en los objetivos, entre las actividades promocionadas
por el Museo del Trabajo de la Hull House y las ocupaciones que involucraban a los niños en
la Escuela Laboratorio. En ambos proyectos las ideas de arte, educación y democracia se
entrelazan y se alimentan entre sí.
En “The Aesthetic Element in Education” (1897) Dewey llega a la conclusión que, siempre y
cuando el trabajador tenga el control de su propia actividad “es posible extender la idea de
producción artística a cada tipo de trabajo” (EW 5: 203). Esta concepción no era nueva, sino
que, a través de John Ruskin, William Morris y el movimiento Arts and Crafts inglés, se instala
119
en la Hull House en el último tramo del siglo XIX (no es un hecho casual que la primera sección
de Arts and Crafts de Illinois se forme en 1897 en la Hull House (Stein 1986: 48)). Sobre este
aspecto, Starr escribe en 1895:

Volviendo (...) a la definición de arte de Morris (sugerida por Ruskin de quien era alumno) como
la expresión del placer del hombre en el trabajo, se verá fácilmente que, para tener placer en el
trabajo, debe haber libertad en él. El trabajo esclavo nunca puede ser placentero y, por lo tanto,
nunca bello o artístico en sí mismo, [al máximo] puede utilizarse por una mente libre que [a su
vez] lo usa como material. Incluso así, el conjunto resultante será menos bello de lo que podría
haber sido si todo el material hubiera sido, poco a poco, hecho bello e interesante por una
actividad placentera (1895[2003]: 60).

La cuestión de la influencia de Ruskin y Morris en la estética deweyana sigue siendo un tópico

en buena parte descuidado por la literatura especializada, con las excepciones de Sennet (2008),
Freeman Moir (2011), Dreon (2013) y Rodríguez Sabariz (2018a)126. En este marco, el
sociólogo Richard Sennet ha escrito: “Dewey era un socialista de la misma forma que Ruskin
y Morris: los tres instaron a los trabajadores a evaluar la calidad de su trabajo en términos de
experimento compartido, y ensayo y error colectivos. La buena artesanía implica socialismo”
(2008: 288).
Más allá de esta evidente influencia, Dewey continua también en la línea estadounidense
inaugurada por R.W. Emerson, quien, ya en 1841, sostenía: “La belleza tiene que volverse a
las artes útiles, y la distinción entre bellas artes y artes útiles tiene que olvidarse. Si la historia
se contará de verdad, si la vida será gastada noblemente, no será ni fácil ni posible distinguir
las unas de las otras” (1841 [1904]: 367-368).

126
Parte de este descuido se debe, a nuestro entender, a que la gran mayoría de los trabajos sobre la estética de
Dewey se concentra únicamente en El arte como experiencia (1934). En el que es su único libro sobre estética, ni
los dos intelectuales ingleses, ni Addams, Starr y la Hull House se encuentran citados.

120
 IV

DEMOCRACIA, EDUCACIÓN Y ARTE

Los años de Nueva York

Parte I (1905-1922)

En una nación que aspira a la democracia, la

educación existe principalmente para ello: el
cultivo de la libertad dentro de la sociedad.

Michael S. Roth, The New York Times, 5 de septiembre de 2012

Introducción
En la primavera de 1904 Dewey abruptamente renuncia a sus cargos en la Universidad de
Chicago, debido a fuertes desacuerdos con el presidente William Harper127. Aunque en tan solo
dos meses recibe la alentadora propuesta de la Universidad de Columbia, su traslado a Nueva
York, por lo menos en principio, fue algo traumático. Según la lectura de Darnell Rucker,

La estructura básica del método, el propósito general del lenguaje y de los conceptos, así como
el alcance de la visión de su filosofía se desarrollaron durante los diez años en Chicago, bajo
condiciones extraordinarias de cooperación intelectual entre filósofos, psicólogos, educadores,
sociólogos y otros. El traslado de Dewey a la Columbia marcó el pase a una comunidad más
amplia, mucho menos homogénea y, en principio, menos solidaria con su visión pragmatista. De

127
La relación entre Dewey y Harper estaba desgastada desde hace tiempo. El filósofo, por un lado, le pedía a su
presidente un mayor esfuerzo económico en la gestión de la Escuela Laboratorio (el experimento había empezado
con apenas una docena de estudiantes, pero en una década llegó a sumar más de cien alumnos). Harper, por el
otro, le reprochaba a Dewey que descuidaba su trabajo en la universidad, ya que su actividad de conferencista le
imponía frecuentes y largos viajes por todo el país. La gota que rebalsó el vaso fueron las protestas de algunos
miembros del Consejo Universitario por el desempeño de su esposa Alice Chipman como directora de la sección
primaria de la Escuela Laboratorio. Desde 1901 Chipman ocupaba un cargo anual interino que Dewey le había
renovado por tres años consecutivos, incluso luego de la fusión en 1903 con la Escuela Parker, cuyo cuerpo
docente nunca escondió su hostilidad por los Dewey y su proyecto. A la ya difícil relación con Harper, se sumaron
así las acusaciones de nepotismo y mala gestión, que produjeron la repentina renuncia de los cónyuges. Alice,
quien había sido en cierta medida cofundadora de la escuela e inspiradora de sus actividades (ver Capítulo III, p.
96) nunca más volvió a trabajar. La pérdida del segundo hijo en menos de una década (Morris Dewey muere en
1895, Gordon en 1904) la dejó en un profundo estado de depresión que duró hasta su muerte en 1927 (Martin
2002: 205-210; Knoll 2015; Thayer-Bacon 2019: 73-75).

121
 ninguna manera todos en Chicago compartían la visión de Dewey o aprobaran sus objetivos. Sin
embargo, los que seguían la corriente pragmatista eran lo suficientemente numerosos, brillantes
y respetados como para evitar peleas partidarias, capaces de distraerlos de la línea principal que
estaban desarrollando. Columbia y Nueva York le proporcionaron a Dewey un ambiente bastante
diferente del de la Universidad y de la ciudad de Chicago (1977: x).

Con gran pesar Dewey se despide de George H. Mead y James H. Tufts, dos intelectuales con
quienes colaboraba desde los años de Michigan (con Tufts, sin embargo, publica en 1908
Ethics). Asimismo, con su traslado a Nueva York se interrumpen gran parte de las fructíferas
relaciones que había construido fuera del ámbito universitario, como por ejemplo la con Jane
Addams (según relata Jane M. Dewey (1939: 29), los dos amigos vuelven a encontrarse recién
en 1929, en ocasión del septuagésimo cumpleaños del filósofo).
Aun así, a partir de 1905 Dewey se sumerge en su trabajo y muy pronto se prepara a cosechar
los beneficios. De hecho, en ese mismo año asume como docente en el Teachers College y
como presidente de la American Philosophical Association. Luego de haber rechazado
propuestas de prestigiosas universidades como Stanford (1906) y Berkeley (1909), en 1909
obtiene también la dirección del Departamento de Filosofía de la Universidad de Columbia. En
1910, en tanto, su ingreso en la National Academy of Sciences refuerza aún más su renombrada
reputación (Harbour 2015: 49-50). Finalmente, en 1919 funda la New School for Social
Research, con Charles A. Beard, James Robinson, y su excolega en Chicago Thorstein Veblen
(Schoenberg 1998).
Con respecto a su producción, en el bienio 1910-11 Dewey se ocupa de sistematizar su propia
teoría del conocimiento. En este periodo publica, entre otros textos, el artículo “The Influence
of Darwinism in Philosophy” (MW 4: 4-15) y el libro How We Think (MW 6: 177-356), en que
lleva “el análisis pragmatista del pensamiento y de la acción hacia un campo que en gran
medida no había sido explorado por Peirce y James - (...), la teoría de la educación” (Thayer y
Thayer 1978: xii)128.
En tanto, en una carta dirigida a Henry Bawden de 1911, Dewey lamenta la distancia entre la
filosofía de las universidades y los problemas reales de la vida (Corresp. I 1911.11.07, N.
02929). Por ello, decide consolidar su posición de intelectual público también fuera de la
Columbia, comprometiéndose con un gran número de asuntos, actividades y debates que

128
How We Think (1910) indudablemente representa el primer libro en que Dewey orgánicamente adopta un
enfoque pragmatista en su teoría de la educación. Sin embargo, ya en el artículo de 1908 “The Bearings of
Pragmatism Upon Education” (MW 4: 179-192) esboza por primera vez una teoría educativa de raigambre
pragmatista.

122
trascendían la normal rutina académica. En palabras de Jay Martin: “estaba comprometido
como nunca, y sus actividades, como siempre, eran muy variadas. La vida en Nueva York le
dio nuevas oportunidades, y (...) lo estimuló a formar asociaciones y a comprometerse con
proyectos de mayor duración” (2002: 242).
Martin describe cinco temáticas en las que Dewey se involucra a partir de la década del 10. En
primer lugar, participa activamente en numerosos proyectos de voluntariado, porque los
considera como formas de “comunidades democráticas en acción” (Martin 2002: 242). En
segundo lugar, gracias a su prestigio como educador, realiza varios viajes al exterior para
colaborar con instituciones y gobiernos extranjeros (en 1919-20, por ejemplo, emprende su
famoso viaje entre Japón y China). En tercer lugar, a diferencia de los años de Chicago, en que
nunca manifestó públicamente sus convicciones políticas más profundas (Westbrook
1992:411), en Nueva York se involucra en asuntos progresistas y en cuestiones de políticas
públicas. “Fundó, inspiró, dirigió o se unió a grupos políticos que tenían como objetivo crear
un tercer partido o, en alternativa, representar los intereses políticos del pueblo estadounidense”
(Martin 2002: 243). En cuarto lugar, contrastando nuevamente con su actividad en Chicago,
Dewey se involucra en múltiples controversias y peleas sobre temas de interés público (derecho
a la educación, libertad de expresión, derechos civiles, etc.). “Consecuentemente”, argumenta
Martin, “muchos de sus escritos eran polémicos y conflictivos. Era atacado y contratacaba”
(2002: 243). Finalmente, amplía sustancialmente el espectro de sus investigaciones filosóficas:
su producción sobre los diversos ámbitos del pensamiento se vuelve más prolífica que nunca.
Debido a su incansable activismo, su fama y su influencia se expanden mucho más allá de la
academia estadounidense.
De las distintas etapas de su carrera, los años entre 1905 y 1922 representan quizás el periodo
más pobre en cuanto a su producción estética. En efecto, Dewey dedica específicamente a este
tópico sólo un breve pero significativo artículo, “Art in Education” (1911). Con respecto a su
enfoque estético en esta primera etapa neoyorkina, Brand Blanshard, quien fue su estudiante
en 1917-18, ha sostenido: “Nunca pensé mientras estaba trabajando con Dewey de que tuviera
algún interés en la estética” (Blanshard en Dennis 1972: 328).
Con todo, Democracia y educación (1916) es indudablemente el trabajo más importante de
esta época. Pese a su tratamiento limitado de las artes, el texto tuvo un enorme alcance tanto
en la conceptualización en la educación, en general, como en la práctica artística, en particular.
Por un lado, el libro logra una enorme difusión y un éxito internacional. En Alemania, por
ejemplo, su principio de learning by doing se vuelve un eje en el programa de la Escuela
Bauhaus (1918-1933):
123
 Su currículo experimental y orientado hacia la práctica acercó la Bauhaus al pragmatismo
estadounidense. Learning by doing (...), la educación del individuo para el bien de la comunidad
y los objetivos de la escuela, retoman la concepción de Dewey. Varios artistas que trabajaban en
la Bauhaus habían establecido contactos con Estados Unidos ya antes de 1919 (Katgens - Craig
1999: 212)129.

Por otro lado, Democracia y educación se convierte en una fuente paradigmática para las
teorías de John Cotton Dana, uno de los padres fundadores de la educación museal en Estados
Unidos. En sus libros The New Museum y The Gloom of the the Museum, ambos de 1917, Dana
desarrolla una teoría estética en línea con los principios de Dewey. Más precisamente, denuncia
la costumbre de los estadounidenses de “pensar que el arte es algo muy diferente de la vida
cotidiana; de [pensar] que son (...) conscientemente estéticos sólo cuando contemplan al arte
que ha sido debidamente certificado como tal” (Dana en Mattson 2000: 525). Con su gestión
del Museo de Newark (1909-1929), por un lado, empieza a dirigirse a un tipo de público
tradicionalmente excluido (inmigrantes, obreros, mujeres y niños); por el otro, con gran
antelación respecto a otras instituciones estadounidenses, organiza su actividad alrededor de
exposiciones de artes industriales y folklóricas (Maffei 2000).
Aunque en este tramo de su carrera se mantiene bastante alejado de la discusión estética, como
docente Dewey influye en la formación de algunos futuros protagonistas del panorama
artístico-estético estadounidense. Por ejemplo, Laurence Buermeyer y Thomas Munro, con
quienes trabaja en la Barnes Foundation de 1922 a 1926, fueron sus alumnos durante la década
del 10130. En el mismo periodo se ocupa de la formación de Irvin Edman, quien colaboró con
Barnes y Dewey en un proyecto etnográfico en 1918 sobre la integración de los inmigrantes
polacos en Filadelfia. Aunque nunca fue un integrante oficial del consejo directivo de la Barnes

129
Parte del proyecto artístico-social de la Bauhaus no se acabó, como puede pensarse, con la llegada al poder de
Hitler en Alemania, sino que encontró en Estados Unidos un terreno fértil al cuál trasladarse. Particularmente, el
Black Mountain College en Carolina del Norte les dió refugio y trabajo a decenas de docentes y artistas
procedentes de la escuela alemana (Fussl 2006). Sin embargo, como subraya Joann C. Ellert, no debe considerarse
una simple continuación de la Bauhaus en tierra estadounidense, sino una institución en que las teorías de los
alemanes encontraron un lugar privilegiado de aplicación, debido a que ambos tenían una clara influencia
deweyana (1972: 144). El Black Mountain College fue fundado en 1933 por John Andrew Rice, un admirador de
Dewey, y Theodor Dreier, amigo personal del filósofo pragmatista. Su currículo y sus actividades seguían en
buena parte los principios expuestos en Democracia y educación. Dewey llegó a ser parte del Consejo académico
y visitó el College dos veces en la década del 30. Además del fundador de la Bauhaus Walter Gropius, entre sus
profesores se destacaba el pintor alemán Josef Albers, quien en la década del 30 muestra un claro interés en las
teorías estéticas de Dewey (Albers 1935; 1936). Sobre el desarrollo del Black Mountain College y su cercanía con
la filosofía de Dewey ver Campeotto y Viale (2019a).
130
Sobre el importante aporte de Munro al desarrollo de la estética en Estados Unidos ver Capítulo I, p. 28, nt.
23 y Capítulo V, pp. 192-194.

124
Foundation, mantuvo por mucho tiempo una fructífera relación con la institución de
Pensilvania (Robins 2015:29). Desarrolló su carrera en la Universidad de Columbia donde,
además de desempeñarse como profesor de estética, ocupó el cargo de director del
Departamento de Filosofía. Su libro Arts and the Men (1939) muestra notables puntos de
contacto con la estética deweyana (Shields 1980).
En tanto, también el conocido poeta Max Eastman empieza en 1905 un doctorado bajo la
dirección de Dewey: en 1910 el filósofo pragmatista lo recomienda al presidente de la
Columbia N. M. Butler por un puesto de profesor de estética (Corresp. I, 1910.03.10, N.
02355). Asimismo, Dewey puede considerarse el mentor de Margaret H’Doubler, pionera de
la dance pedagogy en Estados Unidos y su alumna en el Teachers College en 1916-17 (Ross
2000). También Holger Cahill, famoso crítico de arte y curador, estudió con Dewey en la
Columbia y en la New School131. A partir de 1920, Dewey influye profundamente en la
formación tanto del crítico literario Lionel Trilling, como del historiador del arte Meyer
Schapiro132. Finalmente, entre los docentes que colaboran con él en la New School, se encuentra
el arquitecto Frank Lloyd Wright, quien a principios del siglo XX había participado también
en las actividades de la Hull House (Twombly 1979).
En este marco descriptivo, en este capítulo, en primer lugar, se discuten las ideas que Dewey
expone en el artículo “Art in Education” (1911) y se analizan las fuentes de su pensamiento
estético en esta etapa crucial de su carrera. En segundo lugar, se reconstruyen los argumentos
centrales de su pelea filosófica con David Snedden (1915) sobre educación vocacional. En esta
controversia, por un lado, Dewey continúa con la línea empezada en Chicago; por el otro,
anticipa algunos temas centrales de su labor en la Barnes Foundation. Finalmente, se analizan

131
Holger Cahill fue un prestigioso exponente de la cultura estadounidense, recordado principalmente por su
desempeño como crítico, experto de arte folklórico y curador entre las décadas del 10 y del 50. Nacido en Islandia
y criado en el Midwest estadounidense, en 1914 se traslada a Nueva York y se inserta en la boheme artística local.
En este periodo, por un lado, se expone a las ideas de Dewey; por el otro, crea un fuerte vínculo con el pintor John
Sloane, quien lo nombra en 1920 director de relaciones públicas de la Society of Independent Artists. En 1921
empieza a trabajar con John C. Dana en el Museo de Newark, donde profundiza su conocimiento de las artes
industriales y folklóricas. En 1932 es nombrado director del Metropolitan Museum de Nueva York. Entre 1935 y
1943 deja una huella profunda en el arte estadounidense como director del Federal Art Project, cuyo programa
adoptaba a El arte como Experiencia como marco teórico principal. Su cercanía con la estética deweyana se hace
evidente en el texto New Horizons in American Art (1936). Sobre Cahill véanse Mavigliano (1984); Jeffers (1991);
Campeotto y Viale (2019a).
132
Ambos intelectuales ingresan como estudiantes en la Columbia en 1920. A pesar de su adhesión al marxismo,
Schapiro siempre reconoció su deuda con sus antiguos docentes Dewey y Franz Boas. En 1934 es revisor de los
últimos dos capítulos de El arte como experiencia (AE: 1). Según Maurice Berube, en los años 40 desempeña un
papel crucial en acercar los artistas del Expresionismo Abstracto a la estética de Dewey (1998: 223). A diferencia
de Dewey, Schapiro no apreciaba las ideas de Albert C. Barnes: al respecto, Risham Majeed documenta una dura
pelea epistolar entre los dos hombres en 1934 (2019: 301). El vínculo entre Trilling y Dewey fue aún más profundo
y es analizado por Bender (1990).

125
los aspectos de Democracia y educación (1916) que más influyeron en el desarrollo posterior
de su estética.

Art in Education (1911)

En 1911 Dewey escribe el breve artículo “Art in Education”, como parte del libro Cyclopedia
of Education (Monroe 1911). El texto, lejos de ser una contribución al argumento sintética y
aislada, puede más bien concebirse como un pasaje crucial de su “parábola estética”. En primer
lugar, en el artículo puede reconocerse cierta continuidad conceptual con la labor que Dewey
lleva a cabo en Michigan y en Chicago. En segundo lugar, marca algunas tendencias que se
van delineando en su producción madura. En este apartado se presenta el contenido del breve
texto deweyano, mientras que en los apartados siguientes (“Los fundamentos de una estética
anti elitista”, “Ecos de Santayana en Tufts y Dewey”, “Las raíces biológicas y psicológicas del
arte”, “Origen y función social del arte”) se reconstruyen tanto el contexto general como las
fuentes particulares de su pensamiento.
Al comienzo del artículo Dewey deja sentado el doble enfoque de su análisis estético. Por un
lado, a través de un enfoque histórico-antropológico, muestra que, tanto en las sociedades
primitivas, como en las más desarrolladas, el arte siempre fue protagonista “en la vida de la
comunidad y en la determinación del progreso”. Por el otro, a través de la psicología, destaca
“el carácter fundamental de las tendencias impulsivas que son el origen fisiológico de las
actividades que conducen a las artes” (MW 6: 376 Cursiva propia).
Tanto la antropología como la psicología convergen en un punto crucial: desde los albores de
la historia, el arte siempre mantuvo un vínculo estrecho con el desarrollo normal de la vida y
con las necesidades sociales más básicas. Por ello, Dewey se opone a la difundida tendencia de
considerar el arte en la educación como un lujo exclusivo o, aún peor, como un asunto trivial.
A través de la psicología, Dewey intenta socavar la tradicional división y clasificación de las
artes (por ejemplo, en bellas artes y artes útiles, artes espaciales y temporales, del movimiento
y del descanso, etc.). Según el pragmatista clásico, todas divisiones y/o jerarquizaciones
ocultan un grave problema de enfoque: el de considerar como punto de partida de la reflexión
estética los productos del arte, en lugar de los actos psicofísicos que están al origen de toda
producción artística.
Por ello, Dewey rescata la clasificación propuesta por George Santayana, quien proporciona
una división conceptual entre las artes del movimiento espontáneo u orgánico (1906: Cap. 3),
y las artes plásticas, cuyos movimientos producen modificaciones permanentes en los objetos

126
de la naturaleza (1906: Cap. 7-8). Al primer grupo pertenecen la danza, el teatro y la música,
mientras que el segundo incluye la arquitectura, la pintura, el dibujo y la escultura.
En tanto, también las investigaciones antropológicas e históricas han confirmado la inutilidad
de clasificar y jerarquizar a las artes. En primer lugar, muestran que “el arte nace de impulsos
primarios de la naturaleza humana cuando la actividad, ya sea automática o plástica, tiene valor
social”. En segundo lugar, destacan que “este valor social es conferido por la tendencia de la
actividad o de su producto a difundir un estado de ánimo emocional favorable a la acción
conjunta o concertada”. Dicho de otra forma, las artes “en su origen estimulaban el contagio o
la comunicación de una emoción, que producía una unidad de actitud, de perspectiva y de
imaginación” en la sociedad (MW 6: 377. Cursiva propia). Por lo tanto, no existía una diferencia
tajante entre las artes bellas y las artes útiles: cualquier objeto de “arte menor” o artesanía (una
pieza de cerámica, un producto de arte textil, una herramienta de caza, etc.) podía comunicar,
al igual que una escultura o una pintura, “reminiscencias y anticipaciones sociales” capaces de
generar “emociones contagiosas” en la comunidad. La distinción tradicional entre artes bellas
y artes útiles, o bien puede leerse como el producto del trabajo esclavo, o bien, en las sociedades
modernas, se debe a la producción industrial y a la comercialización masiva de sus productos:
ambos contextos, según Dewey, contribuyen a eliminar “el factor de la vida emocional
compartida” (MW 6: 377).
La investigación antropológica ha enfatizado otro rasgo paradigmático del arte, a saber, la
preeminencia del elemento festivo en sus manifestaciones primordiales. La poesía, la música y
el drama, por ejemplo, encuentran sus orígenes en ceremonias y celebraciones comunitarias
vinculadas con las guerras, los cambios estacionales, la cosecha, etc. Asimismo, artes como la
música y la gimnasia, que ocupaban en la Grecia de Platón un lugar central en la educación,
eran evoluciones de las pantomimas, de las celebraciones comunitarias y de los actos festivos
de las sociedades más primitivas.
Luego de haber presentado los rasgos principales de su concepción estética, Dewey establece
en cinco puntos las relaciones entre las artes y la educación:
1) Es necesario que las artes cumplan un rol protagónico en la educación. Pese a algunas
tendencias utilitaristas de la educación moderna, la psicología y la sociología han mostrado que
“las artes no representan lujos y redundancias, sino fuerzas fundamentales del desarrollo” (MW
6: 378).
2) El germen del arte no debe buscarse en la apreciación estética o en un sentido innato de la
belleza. Más bien, la apreciación es una consecuencia de la producción artística.

127
 El hombre intenta instintivamente mejorar y perpetuar sus imágenes cargadas de valor emocional
mediante algún tipo de objetivación a través de la acción. El resultado está inevitablemente
marcado por ciertos factores de equilibrio, ritmo y orden constructivo, y por la función de
representación, es decir, la de registrar de manera adecuada los valores a los que se aferran las
emociones. El sentido de la belleza, o apreciación estética, es un producto reflejo de este intento
de producción (MW 6: 378. Cursiva propia).

Trasladado al ámbito educativo, entre la acción de producir algo y la mera contemplación de

un producto artístico ajeno, Dewey indudablemente opta por la primera. Un objeto, por cuanto
burdo e imperfecto, si proviene de la intención genuina de encarnar una calidad emocional,
debe considerarse un medio más eficaz para la cultivación del gusto que la contemplación
pasiva de una obra maestra. Con ello Dewey no pretende subestimar el aporte educativo de las
grandes obras del pasado. Más bien, las reconoce como indispensables, “pero su función es
servir como modelos que estimulen la apreciación de crudezas e imperfecciones que pueden
refinarse, y para ampliar las imágenes emocionales de las que brota la expresión personal” (MW
6: 378). En otras palabras, el gran arte del pasado debe servirle al alumno como guía o
inspiración para afinar su propia técnica y su reflexión en torno a su experiencia, y no
simplemente para la mera contemplación ideal. Por supuesto, “la gran mayoría de los alumnos
se convertirán en apreciadores del arte en lugar de sus productores (...). Pero únicamente
participando en la producción creativa (...) puede lograrse finalmente una actitud de apreciación
sana y natural” (MW 6: 378).
3) La educación artística tiene un valor eminentemente social. Se infiere que “la actividad
grupal que (...) celebra algún evento o hecho de valor comunitario es el terreno natural de la
creación artística, tanto en la escuela como fuera de ella” (MW 6: 379. Cursiva propia).
4) En el niño, a diferencia que en el adulto, no existe la separación entre imaginación y
expresión, entre lo artístico y lo utilitario. “En ausencia de presión económica, el uso es
simplemente un valor que contribuye a la mejora de la vida individual y grupal. Cocinar, o
incluso las cosas aparentemente más prácticas, como poner una mesa y servir una comida,
adquieren fácilmente un valor artístico para los niños en la medida en que representan una
conciencia y una conmemoración de las cosas”. La separación entre lo práctico y lo emocional
e imaginativo debe leerse como “un divorcio psicológico antinatural”. Por ello, una de las
funciones de las artes en la educación es mantener “la unión natural de lo que es socialmente
importante con lo que genera una fuerte atracción emocional” (MW 6: 379).

128
5) Entre las distintas artes, la literatura es la más accesible para fines educativos. Sin embargo,
para que su enseñanza sea efectiva, debe presentarse como un perfeccionamiento de valores
que el niño ya entiende o conoce como positivos. En otras palabras, la literatura no debe
utilizarse como un medio de instrucción moral. Puede presentarse como éticamente relevante
sobre ciertos valores permanentes, pero no como instrumento para imponerle al niño conductas
definitivas. Sin duda, esto puede revelarse perjudicial “para la literatura como arte” y “para la
influencia moral que los valores pueden ejercer” si no se transmiten adecuadamente por el
medio del sentimiento y de la imaginación (MW 6: 380).

Los fundamentos de una estética anti elitista

El objetivo de este apartado es reconstruir el origen y el recorrido del que puede considerarse
el hilo conductor de “Art in Education”: el rechazo de una concepción elitista del arte, por un
lado, y la idea de que, lejos de ser un producto exclusivo, el arte hunde sus raíces en las
manifestaciones más sencillas y genuinas de la vida social, por el otro.
Una concepción anti elitista del arte no era una novedad en la producción deweyana y mucho
menos un rasgo exclusivo de su periodo neoyorkino. Más bien, esta postura empieza a
delinearse claramente ya en el último tramo de su experiencia en Michigan, en escritos que
critican el modernismo estetizante de fin de siglo (Capítulo II, pp. 81-83).
Por ejemplo, en Outlines of a Logical Theory of Ethics (1891) Dewey declara: “Si la parte
necesaria que el cultivo artístico desempeña en la conducta no es tan clara, se debe en gran
parte a que el "Arte" se ha convertido en un Fetiche irreal, una especie de refinamiento extraño
y extremadamente fino que solo puede ser adquirido por personas especialmente cultivadas”
(EW 3: 317. Mayúscula en el original). En tanto, en su reseña de Historia de la estética de
Bernard Bosanquet (1893), Dewey acusa al idealista inglés de haber caído en el refinamiento
excesivo, y haber desarrollado una concepción del arte como “un pequeño reino por sí misma”
(EW 4: 198).
La oposición de Dewey al elitismo estético no se acaba en estos dos breves extractos, sino que
tiene como consecuencia directa un replanteamiento general del valor artístico del trabajo
artesanal, que la teoría elitista tiende a expulsar del mundo del arte propiamente dicho. En
Outlines escribe: “El buen artesano “pone el corazón en su trabajo”. Su amor propio hace que
respete su capacidad técnica o artística, y que haga lo mejor sin escatimar o rebajar” (EW 3:
312). Igualmente, en la reseña de Bosanquet celebra el aporte de John Ruskin y William Morris
y destaca su esfuerzo por recuperar el vínculo entre arte y vida, producción artística y trabajo
artesanal (EW 4: 196-197).
129
En el Capítulo III se ha resaltado la centralidad de los dos autores británicos, tanto en el manejo
del arte en las organizaciones settlement en general, como en el desarrollo de un programa
estético-social en la Hull House, en particular (pp. 113-118). Sin duda, en Chicago la estética
de Morris influyó positivamente en la concepción del Museo del Trabajo, definido por Andrew
Feffer “una versión para adultos de la Escuela Laboratorio” (1993: 130). Si bien Dewey
menciona a Morris solo esporádicamente después de 1893133, bien puede suponerse que en
Chicago haya profundizado su interés por el pensador inglés, gracias a la influencia que recibe
de sus discípulas Addams y Starr, por un lado, y debido al contacto con la cultura Arts and
Crafts en función en la Hull House, por el otro (Dreon 2012: pár. 4)134. Contextualmente, John
Freeman Moir señala múltiples aspectos en que los dos pensadores coinciden:

Morris (...) y Dewey (...) entendieron que la vida es una cuestión de experimentación, de mirar
hacia afuera y hacia el futuro, incluso cuando, como en el caso de Morris, imágenes de un futuro
utópico se basan en el pasado medieval. El pasado en Morris y Dewey se entiende como un
recurso para enriquecer y asegurar el presente como un paso hacia un futuro mejor. Ambos se
comprometieron con la realidad de la artesanía en los asuntos humanos, buscaron la integración
y la continuidad de fines y medios en la experiencia humana. Cada uno entendió que lo que se
produce artesanalmente se hace con amor (...) y que el artefacto elaborado, ya sea un objeto, una
conversación o una institución, muestra esta dedicación (2011: 204).

En este marco, las teorías de Morris representan uno de los principales matices de la reflexión
deweyana en torno la relación entre arte, trabajo y capitalismo.
En “Art in Education” pueden rastrearse ecos del autor inglés, por ejemplo, cuando Dewey
denuncia al trabajo esclavo, al capitalismo industrial y al comercio moderno como factores que
favorecen una concepción elitista del arte. El siguiente extracto, traído de “Art under
Plutocracy” (1883) de Morris, muestra una indudable cercanía en el mensaje general de los dos
intelectuales:

133
Dewey cita al artista y pensador inglés en su época temprana en el ensayo de 1891 “The Angle of Reflection”
(EW 3: 202). Debido a esto, se infiere que al tiempo de Outlines Dewey estaba al tanto de sus teorías. Ni Morris,
ni tampoco Ruskin, se encuentran citados en El arte como experiencia (1934). Sin embargo, en Liberalism and
Social Action (1935) Dewey destaca la crítica de Ruskin “sobre el sistema vigente, teórico y práctico, de la
economía”; y agrega: “los socialistas estéticos de la escuela de William Morris han introducido sus enseñanzas en
la mente popular” (LW 11: 19).
134
Se especula aquí una posible interpretación sobre la falta de referencias a Morris en la década de Chicago. En
el Capítulo III se ha discutido sobre el perfil bajo que Dewey mantiene sobre sus ideas políticas luego de que la
Universidad de Chicago despidió a Edward Bemis, a causa de haber públicamente apoyado la “Huelga de
Pullman” (ver nt. 97). Es posible que Morris, por su cercanía con Engels, fuese considerado un autor peligroso
para ser respaldado públicamente. Además, si bien Dewey muestra compartir buena parte de sus ideas sobre arte,
es muy probable que rechazara algunos aspectos de su marxismo utopista, como su crítica feroz al desarrollo
técnico - industrial.

130
 [El] sistema [capitalista] es nada más que una guerra continua e implacable; una vez que se
termine la guerra, el comercio, así como lo conocemos, terminará, y se dejarán de producir
aquellas montañas de mercancías que no les sirven ni a los esclavos, ni a los amos, ni son útiles
en sí mismas, y nuevamente el arte se usará para determinar lo que es útil o inútil (...); porque
nada tendría que producirse si no puede generarle placer en quien lo hace y en quien lo consuma
(1883 [1999]: 123)135.

Ecos de Santayana en Tufts y Dewey

En este apartado se propone una lectura de “Art in Education” en continuidad con el ensayo
“On the Genesis of the Aesthetic Categories” (1903) de James H. Tufts. En su escrito, el
excolega de Dewey no sólo presenta el problema en una forma más extensa y profunda, sino
que, con respecto al texto deweyano, hace un uso más detallado y preciso de las fuentes.
Considerando que Dewey y Tufts trabajaron conjuntamente durante más de una década, puede
inferirse que ambos artículos surgen del mismo milieu filosófico- cultural y, por tanto, exponen
un núcleo básico de ideas que los dos intelectuales podrían, en principio, compartir.
El texto de Tufts tiene como objetivo reconsiderar algunas de las categorías estéticas
tradicionales en el marco de lo que llama “psicología social”. Más precisamente, el filósofo
pretende demostrar que “las distintas características del sentimiento estético y del juicio (...) se
deben (...) a las condiciones sociales bajo la cuales la conciencia estética se ha desarrollado”
(1903: 5).
Como Dewey, Tufts decide enfrentar el problema mediante un múltiple enfoque: biológico,
psico-físico y antropológico-social. Su análisis gira alrededor de tres ejes: en primer lugar,
sostiene que el sentimiento estético surge específicamente de los objetos artísticos y no de la
contemplación de la naturaleza. En segundo lugar, asevera que existe una relación causal entre
objetos artísticos y sentimiento estético. Dicho de otra forma, el arte no surgió para satisfacer
un amor por la belleza preexistente, sino que, viceversa, el sentimiento estético es una
consecuencia del impulso creativo. Finalmente, defiende la idea de que todo arte se desarrolla
a partir de las relaciones sociales.
Un primer punto para destacar es la explícita influencia que tanto Dewey como Tufts reciben
de George Santayana. Por un lado, Dewey destaca su fructífera clasificación de las artes (MW
6: 376); por el otro, Tufts retoma su enfoque “psico-físico” en torno a la teoría del placer

135
Sobre este punto, véanse también Morris (1877 [1999]: 8) y Starr (1895 [2003]: 60).

131
estético objetivado (1903: 7)136. Esta doble mención del filósofo nacido en Madrid implica que
su pensamiento era conocido y debatido en los ambientes de Chicago.
Aunque la relación entre Dewey y Santayana no siempre fue cordial, puede decirse que el
primero apreciaba las cualidades de fine esteta y literato del segundo137. Según Daniel Moreno,
“Dewey tiene a Santayana demasiado presente. Lo ha leído intensamente y sus obras le han
servido de alimento intelectual” (2018: 154). Más en general, los integrantes de la Chicago
School debían conocer detenidamente su pensamiento, ya que tanto Dewey, como Mead, tenían
una relación privilegiada con Harvard, donde Santayana trabajó hasta 1912.
Dewey testimonia su aprecio por las teorías del filósofo oriundo de España publicando dos
reseñas de Life of Reason (1906)138. En la segunda, por un lado, habla de Santayana como del
mejor historiador del pensamiento en Estados Unidos; por el otro, define su obra como “el
único tipo de filosofía con que vale la pena comprometerse”, por ser un retorno “a la antigua
concepción de (...) amor por (...) la sabiduría” (MW 4: 233).
Asimismo, Dewey llega a compartir algunos conceptos estéticos que, en buena medida,
anticipan las ideas que expone en “Art in Education” (1911). En primer lugar, destaca la
interpretación de Santayana sobre el carácter espontáneo del arte: “Las bellas artes son una
unión (...) de la espontaneidad o automatismo animal original con el éxito en la realización del
valor. Su objetivo es la superposición completa de estos dos factores. Algunas (...) como la
danza, la música, (...) la poesía y el drama, enfatizan el factor de la espontaneidad” (MW 4:
239)139.
En segundo lugar, Dewey analiza su concepción de las artes industriales y, en particular, cita
el siguiente extracto de The Life of Reason sobre la relación entre arte, trabajo y esclavitud:

136
En The Sense of Beauty (1896) Santayana se refiere al carácter objetivo del placer estético como producto de
una tendencia ancestral. Pese al desarrollo en el ser humano de una capacidad de convertir a las sensaciones en
subjetivas, el placer estético ha quedado en buena parte anclado al objeto, debido a los sentidos (vista y oído)
involucrados en la percepción estética. Por ejemplo, cuando comemos o tocamos algo, en un primer momento
percibimos el objeto. Sin embargo, la sensación de esta primera percepción (a través de la vista) queda ofuscada
por las sensaciones que se prueban al probar o manipular el objeto (con el gusto y el tacto). En cambio, en el caso
de la percepción estética el momento de la percepción coincide con la apreciación. Por ello, el placer se conecta
directamente con el objeto (44-49).
137
En 1925 Santayana publica el texto “Dewey’s Naturalistic Metaphysics”, una reseña de La experiencia y la
naturaleza (1925), en la que lo ataca por tener una metafísica carente de cosmología. Dos años después Dewey le
responde con un artículo titulado “Half-Hearted Naturalism”, en el que acusa al colega de tener una concepción
metafísica dualista (LW 3: 73-81). El ataque afectó profundamente a Santayana, quien en una carta a C. A. Strong
sostiene sobre Dewey: “No puede pensar, solo puede ver las cosas moverse” (Corresp. II, 1927. 04.12, N. 20165).
Una reconstrucción de esta pelea filosófica se encuentra en Heldridge (2004).
138
Véanse MW 3: 319-322 y MW 4: 229-241. Un estudio de Jaime Nubiola (2017) analiza críticamente el
contenido de las dos reseñas.
139
Santayana discute sobre este asunto también en The Sense of Beauty (1896: Cap. 2).

132
 El arte, en el mejor sentido, es una condición de felicidad para una criatura práctica y trabajadora,
ya que sin el arte sigue siendo un esclavo; pero es una fuente más de infelicidad para él, siempre
y cuando no coincida con sus labores o simplemente los interrumpe. Luego lo aleja de su mundo
sin poder llevarlo efectivamente a uno mejor (1906: 220)140.

“El artista”, escribe Santayana, “en muchos casos es como un niño. Parece feliz porque su vida
es espontánea”. Al igual que el filósofo, “alimentándose del mundo, llega a moldearlo, y su
visión es una suerte de sabiduría, que lo prepara, como tendría que hacer la ciencia, para usar
correctamente el mundo y hacerlo más fértil” (1906: 220-21). Con igual énfasis, en 1896
también Dewey sostiene que el artista “hace el mundo”, lo modifica poniendo “en libertad
nuevos valores (...). Hace de la naturaleza (...) una experiencia consciente” (Lect. I: 1739-1740).
Como subraya Thomas Munro, en sus primeros años Dewey y Santayana compartían un interés
común “en la tradición naturalista y evolucionista británica en estética” (1951: 163)141. En
efecto, un trabajo de Martin Coleman y Johanna E. Resler reconstruye la bibliografía que
Santayana consulta en preparación de The Sense of Beauty (1896), de la que emerge un núcleo
común de lecturas, empezando por autores ingleses como Herbert Spencer, Grant Allen y
James Sully142. Además del naturalismo inglés, ambos muestran cierta atracción por los
idealistas Lotze (sobre quien Santayana escribe su tesis doctoral) y Fechner, por los psicólogos
alemanes Von Helmholz y Wundt (ex mentor de Mead), y por el filósofo y sociólogo francés
Jean-Marie Guyau (Coleman y Resler 2004: 25).
Sobre la relación entre los dos pensadores, puede especularse que era puramente intelectual y
muy poco personal. Por ejemplo, no se encuentran registros de que se hayan conocido
personalmente antes de 1910. En febrero de aquel año, Dewey aprovecha de su posición como
director del Departamento de Filosofía de la Columbia para invitar a Santayana a dictar un
ciclo de conferencias, del que surge el libro Three Philosophical Poets (1911). Leyendo la
escasa correspondencia entre los dos pensadores, puede deducirse que en esa ocasión tuvieron
algún tipo de conversación sobre problemas filosóficos (Corresp. I, 1911.03.09, N. 03608). Sin
embargo, como argumenta Richard M. Rubin, el tono de las cartas testimonia un trato
extremadamente frío y formal entre los dos hombres (2010: 35-36). En otras palabras, no
obstante la indudable apreciación recíproca, nunca desarrollaron una verdadera amistad.

140
Dewey cita este extracto en MW 4: 239-240. En the Sense of Beauty Santayana dedica algunas páginas a la
relación entre juego, trabajo y arte (1896: 25-28).
141
Sobre este punto véase también Ross (2008).
142
Sobre la influencia de estos autores en el pensamiento estético que Dewey desarrolla en los años de Michigan
ver Capítulo II, pp. 71-75.

133
Las raíces biológicas y psicológicas del arte: entre juego y trabajo
Tanto las contribuciones de Tufts (1903) como las de Dewey (1911) discurren en torno a los
impulsos fisiológicos que están al origen del arte. Para Tufts, el germen de todo arte debe
buscarse en el juego infantil: “El juego, con la actitud psicológica del juego simbólico [make-
believe], es una práctica del niño que le será útil en la lucha posterior por la sobrevivencia”
(1903: 5). A través del juego, el niño “proyecta la imaginación hacia el futuro, amplía el rango
de la libertad consciente” en un proceso que inevitablemente “lleva consigo una emoción y un
deleite (...). Las distintas formas del arte han representado los medios más eficaces para el
desarrollo de esta libre actuación [free play] y del deleite que la acompaña” (1903: 14).
En las palabras de Tufts puede reconocerse la influencia de la psicología de Karl Groos143
quien, sobre la relación entre actividad lúdica y artística, se ha expresado en los siguientes
términos: “aunque el arte altamente refinado trasciende la esfera del juego, está enraizado en
la experimentación e imitación lúdicas, y el subsiguiente crecimiento de la alegría puede
detectarse como causa del trabajo de los artistas. De hecho, está presente en todas actividades
creativas” (1901: 395. Cursiva propia). Por lo tanto, en ambos pensadores existe un hilo
conductor que une el sentimiento de deleite, que se libera en el juego infantil, con la emoción
placentera del trabajo artístico.
En el artículo “Imagination and Expression” (1897) Dewey mismo describe al juego infantil
como prototipo de la expresión artística; más precisamente, lo define como “la tendencia de
cada imagen de lograr una realización por sí misma en el medio de la acción” (EW 5: 194).
Según el pragmatista clásico, el juego representa la necesidad del niño de expresarse en una
dimensión libre de las inhibiciones y preocupaciones que afectan a la vida adulta, ya que en la
infancia no existen la “supresión de la manifestación de una imagen o el retraso en su pasaje a
la acción” (EW 5: 194).

143
La concepción del juego de Groos se desarrolla al principio del siglo veinte como alternativa a la de Herbert
Spencer. En Principles of Psychology (1855) Spencer entiende el juego infantil como una mera descarga de
energía, que sobra en el niño luego de haber cumplido con las tareas y las funciones básicas de su vida. Según el
pensador británico, al no tener las responsabilidades de la vida adulta, el niño acumula una dosis consistente de
energía que necesita liberar en el juego. Según Dewey, Gross elabora una teoría más eficaz que la del “surplus de
energía” de Spencer. La teoría del inglés, en efecto, esconde un dualismo entre la inutilidad del juego y la estrecha
utilidad del trabajo. Basándose en el estudio de las comunidades salvajes y del comportamiento animal, Gross
desarrolla una concepción del juego como algo “que posee utilidad y que prepara al niño para la vida adulta” (MW
7: 319). Con todo, las teorías de Spencer y Gross no fueron las únicas en función a principios del siglo veinte. En
su excelente tesis doctoral, Carlo Rodríguez Sabariz aborda las diversas interpretaciones que históricamente se
han proporcionado sobre el asunto (2018c). De su análisis se destaca la teoría del idealista alemán F. Schiller, no
solo por ser el primer pensador que seriamente reivindica el rol del juego en la vida, sino porque su teoría es
crucial en la incipiente estética de Dewey (Capítulo II: p. 72). Aunque Thomas Munro (1951: 163) sostiene que
Schiller de ninguna manera influyó en el desarrollo de la estética estadounidense, cabe destacarse su importancia
para C.S. Peirce en sus raras incursiones en este tópico (1903).

134
En el artículo “Mental Development” (1900), en tanto, Dewey vuelve a presentar el juego como
una actividad espontánea y expresiva. Sin embargo, su reflexión se traslada ahora a la relación
entre la dimensión lúdica infantil y el mundo laboral adulto. Peculiarmente, Dewey sostiene
que el niño se involucra en el juego con la misma intensidad que el adulto en su trabajo:

En general, el adulto es consciente de que está jugando (...). Para él es diversión, recreación. Esto
se debe a que el adulto considera aquellas actividades como opuestas a los asuntos verdaderos de
la vida, a los asuntos prácticos que conciernen la familia, la profesión, etc. Sin embargo, el juego
no puede tener tal significado en la mente del niño, ya que no reconoce este contraste. El juego
para el niño es tan serio como lo es el trabajo para el adulto, por supuesto no en la medida de
destruir la espontaneidad y reducir la libertad, sino en el sentido de absorber toda su atención, de
representar en ese momento la única realidad existente. El niño trabaja a menudo (...) mientras
juega. (...) Muchas de las actividades que en el adulto se han convertido en trabajo, monotonía o
trabajo pesado (...) se transforman en el juego del niño en actividades llenas de deleite y
fascinación; como, por ejemplo, lavar los platos, poner una mesa, etc. (MW 1: 200-201).

El juego cumple en el niño una suerte de función reguladora: por un lado, contribuye a limitar
el desborde emocional incontrolado y, por el otro, evita la ejecución de actividades meramente
mecánicas y rutinarias. El niño cuya excitación imaginativa no encuentra una salida natural en
el juego, no solo acumula una gran masa de imágenes desligadas de la vida concreta, sino que
muestra una tendencia a reaccionar de forma mórbida a las emociones. Por ello, Dewey sugiere
que la imaginación infantil no debe simplemente despertarse y/o excitarse, sino que necesita
canalizarse en el juego:

El despertar de la imagen no es, en ningún sentido, un fin en sí mismo; tiene como función la
ampliación y la liberación de la actividad a través de su propia expresión motora. Esta expresión
a su vez aclara y corrige las imágenes. La hace más definida y saca a la luz las incongruencias,
imposibilidades e irrealidades involucradas. La expresión debe operar continuamente como un
factor de selección y discriminación. Debería tender a eliminar las fantasías que no conducen a
ninguna parte y darles mayor importancia [put a premium] a aquellas imágenes que hacen que el
niño no solo se vuelva más completo, sino que tenga una relación más definida con el mundo de
las personas y de las cosas en las que debe vivir (MW 1: 203. Cursiva propia).

Para el gran pragmatista clásico, el mismo balance entre imaginación y expresión, mente y
cuerpo, control intelectual y ejecución técnica se manifiesta también en la actividad artística.

135
En 1912 escribe sobre este punto: “lo estético y lo artístico proveen a la conexión y al factor
solvente con respecto a la relación entre lo práctico y lo teórico (...). Por un lado, se necesita
práctica, ejercicio repetido (...). Esto, de por sí, tiende a la rutina y, por tanto, a una limitación
del enfoque racional. Pero no es así si se basa en tendencias espontáneas, sin coacción - en el
instinto del juego” (MW 7: 318).
La conexión deweyana entre juego, trabajo y actividad artística es un tópico que aún no ha
asumido la justa relevancia en el análisis de su estética144. Una excepción puede considerarse
la investigación llevada recientemente a cabo por Carlo Rodríguez Sabariz. Según el estudioso
español, en primer lugar, Dewey apunta a superar el tradicional dualismo entre juego y trabajo:

Desde el punto de vista psicológico, la actitud lúdica sitúa el acento de sus intereses en el propio
procedimiento, mientras la actitud hacia el trabajo pone su acento en el producto, pero ambos
intereses se entremezclan, la verdadera diferencia reside en el énfasis en uno u otro. Por lo tanto,
entre ambas actitudes se establece una continuidad y no necesariamente un corte o salto
cualitativo, su diferencia no es de tipo sino de grado. Precisamente, cuando ambas conciencias
se apartan y se aíslan, el juego degenera en ligereza, en un capricho azaroso e improductivo,
mientras el trabajo se convierte en pura rutina, en algo pesado y desagradable. Siendo tan
perjudicial esta división, Dewey señaló entonces que la única vía para vivir experiencias
auténticas pasaba por hacer confluir las dos actitudes (2018a: 153).

Tanto el juego, como el trabajo, son actividades que se desarrollan a partir de una organización,
se llevan a cabo mediante un proceso, implican un resultado, y tienen sus propios fines y
medios. En este contexto, en lugar de encasillarlos en dos mundos separados e incomunicables,
Dewey los convierte en “dos extremos de un mismo campo”, entre los cuales no hay “salto
sino continuidad” (Rodríguez Sabariz 2018a: 138). En la segunda edición de How We Think
(1910 [1933]) Dewey aclara este punto crucial de su reflexión:

La distinción entre juego y trabajo puede aclararse puntualmente si se compara con el modo más
usual de mostrar esta diferencia. Se dice que en la actividad del juego el interés está en la actividad
misma; en el trabajo se encuentra en el producto o en el resultado en que la actividad termina.
Por tanto, el primero es totalmente libre, mientras que el segundo está sometido a la finalidad que
debe conseguirse. Cuando se muestra la diferencia en una manera tan drástica, siempre se
introduce una separación falsa y antinatural entre proceso y producto, entre actividad y resultado.

144
Sobre la relación entre trabajo y arte en Dewey se remite a dos trabajos de Scott R. Stroud (2013; 2014).

136
 La distinción real no debe buscarse entre el interés por la actividad en sí misma y el por el
resultado externo de esa actividad, sino en el interés entre una actividad así como fluye en cada
momento, y el interés en una actividad que tiende a una culminación, a un resultado, en la que
(...) sus etapas sucesivas están atadas por un hilo (LW 8: 297).

En otras palabras, tanto el juego como el trabajo representan una forma de interés en una
actividad. Pero, mientras en el primero la actividad es más o menos casual, en el sentido que
sigue un patrón determinado por cierta veleidad, en el segundo la actividad tiene el objetivo de
llegar a una culminación, de producir algo concreto.
En segundo lugar, Dewey reconoce en el cultivo del placer el elemento capaz de acercar el
trabajo diario al arte. En este marco, su concepción psicológica se entrelaza con la reflexión
sociológica inspirada por Ruskin y Morris. Precisamente: para que un trabajador esté motivado
debe mostrar un interés por los fines y el resultado de su actividad; al mismo tiempo, este
interés debe enriquecerse como en el juego con un disfrute, “una alegría” (Gross 1901: 395) o,
dicho en términos de Tufts, “una emoción y un deleite” (1903: 14)145. Consecuentemente,
puede inferirse que “el trabajo que se mantiene impregnado de la actitud del juego es
cualitativamente arte” (MW 9: 214).
Con todo, Dewey no pretende afirmar que cualquier trabajo se traduce inevitablemente en una
obra de arte, sino más bien que “el tipo de trabajo especializado que desarrolla un artista (...)
constituye el ideal al que deberían aproximarse el resto de los trabajos” (Rodríguez Sabariz
2018b: 54). Asimismo, para que el trabajo no sea forzado, para que el trabajador esté feliz y
satisfecho con su actividad, deben cultivarse la libertad y el disfrute que la psicología asocia
con el juego infantil.
Para Tufts, el vínculo ancestral entre juego, trabajo y arte puede rastrearse en varias
experiencias artísticas. Ciertas formas de drama y de danzas encarnan elementos del deleite de
juegos infantiles que, en tiempos en que la lucha por la vida tenía una carga emocional mayor
que la actual, imitaban actividades sumamente dramáticas como la caza y la guerra (1903:
14)146.

145
Sobre este punto George Santayana sostiene: “es en el juego espontáneo de sus facultades que el ser humano
se encuentra a sí mismo y a su felicidad”. Por el contrario, cuando un trabajo se concibe como una mera lucha
para sobrevivir, cuando toda energía del hombre se usa “para evitar sufrimientos y muerte”, entonces el hombre
se vuelve esclavo (1896: 27).
146
En su vinculación entre arte, juego infantil y lucha, Tufts se inspira en el artículo “The Gaming Instinct” (1901)
de W.I. Thomas, un intelectual discípulo de Wundt y muy cercano a Mead. Según el sociólogo de la Universidad
de Chicago, “cuando tanto la fuerza como la habilidad pueden mostrarse cuando trabajamos hacia un fin, tenemos
la posibilidad de la máxima expresión del interés humano; y aquí radica la riqueza y fascinación de los campos

137
Origen y función social del arte
En este apartado se intenta aclarar el asunto del origen y la función social del arte. Para llevar
a cabo la investigación, “Art in Education” (1911) se analiza juntamente con otras dos
contribuciones del pragmatismo clásico a la estética: el artículo ya mencionado “On the
Genesis of the Aesthetic Categories” de James H. Tufts (1903) y el ensayo “Pragmatism in
Aesthetics” (1908) de Kate Gordon147.
En línea general, los tres intelectuales concuerdan en dos asuntos cruciales: en primer lugar, el
arte no debe entenderse como el producto de un genio aislado o de una mente apartada, más
bien, su origen debe buscarse en el entorno social. Por tanto, contrastando con el ideal
autotélico del arte por el arte, la producción artística debe leerse en continuidad con los
sentimientos, los anhelos, los valores y los temores de una comunidad. En segundo lugar,
originalmente la función del arte era la de reunir la sociedad alrededor de un núcleo de
sentimientos compartidos. En otras palabras, el arte se encontraba a las antípodas con respecto
a las tendencias modernas de exclusividad, refinación y egoísmo.
Para Tufts, el origen social del arte es la prueba irrefutable de que la producción artística surgió
con anterioridad al goce estético, siendo esta su causa en lugar de su consecuencia. El
catedrático de la Universidad de Chicago denuncia la tendencia de las modernas teorías del arte
de tratar primero a la cuestión de la belleza, y considerar solo en un segundo momento a la
producción artística. Esto se debe a una concepción idealizada y jerarquizada del arte, es decir,
a la costumbre de estudiar únicamente la producción “de pueblos que habían llegado al ápice
del desarrollo artístico” (1903: 6-7).
En cambio, utilizando un enfoque antropológico puede mostrarse “que el arte no se origina por
un impulso aislado, y mucho menos por el deseo de satisfacer una exigencia estética

de la invención artística y mecánica. Sería difícil encontrar en la literatura o en las artes del escenario una obra en
la que el interés no esté en el conflicto” (1901: 755).
147
El aporte de Kate Gordon para el desarrollo de una estética de raigambre pragmatista ha sido totalmente
olvidado en la literatura posterior. Más allá de su artículo de 1908, cuyo objetivo es mostrar que “la experiencia
estética ilustra y confirma las enseñanzas pragmatistas” (461), en 1909 publica el libro Esthetics, pensado como
un texto didáctico para los alumnos del tercer y cuarto año de la universidad. Dewey, Tufts y su colega en Chicago
James R. Angell aparecen en los agradecimientos por haber inspirado la perspectiva general del libro. Gordon se
formó como psicóloga en el ámbito de la Chicago School entre 1896 y 1903. Luego del traslado de Dewey a
Nueva York, en 1904-05 Gordon trabaja en Wurzburgo con Oswald Külpe, un psicólogo de la escuela de Wundt.
En 1906-07 vuelve a trabajar con Dewey en el Teachers College de la Universidad de Columbia. Sus estudios de
psicología cognitiva se ocuparon a menudo de cuestiones estéticas, como la percepción del color y de la música
(Singer 2003: 150). Tanto Thomas Munro en su artículo “Aesthetic as Science” (1951), como Richard Shusterman
en su más reciente contribución “Dewey’s Art as Experience: The Psychological Background” (2010) pasan por
alto la contribución de la psicóloga y pedagoga a la discusión estética dentro de la corriente pragmatista. En un
trabajo más reciente (2014) Shusterman se limita a sostener que Gordon intentó formular un enfoque pragmatista
a la estética inspirado por James (27). Margareth Atherton ha dedicado a Gordon una charla en el marco del
congreso “Rethinking Pragmatist Aesthetics” (Wroclaw, septiembre 2012). Hasta donde se sabe, su estudio nunca
fue publicado.

138
preexistente, sino en respuesta a múltiples y variadas exigencias [no estéticas] - económicas,
de protección, sexuales, militares, mágicas, ceremoniales, religiosas e intelectuales” (1903: 7).
Concordando con su excolega, Dewey sostiene que “la investigación antropológica e histórica
ha justamente establecido (...) que el arte nace de impulsos primarios de la naturaleza humana
cuando la actividad (...) tiene valor social (MW 6: 377). Se infiere que “el sentido de la belleza,
o apreciación estética, es un reflejo de esta (...) producción” (MW 6: 378).
Por su parte, también Gordon asume que el impulso artístico es “un aliado de los instintos
lúdicos y sociales”. Las razones que llevan a la producción artística “pueden ser
extremadamente variadas: el artista puede producir por dinero, por amor, por emulación, por
miedo”. En las sociedades más primitivas, “las artes se practicaban por transmitir
informaciones, estimular la lucha y el desempeño laboral, ejercer una influencia mágica, etc.
sin que el producto necesariamente fuese identificado como una obra de arte” (1908: 466).
Para Tufts, las sociedades antiguas muestran claramente que nunca existió un sentido innato
de la belleza, sino que lo bello en el arte siempre se alimentó de las prácticas cotidianas más
comunes. Por ejemplo, entre algunos pueblos originarios de América Latina, la decoración de
objetos en cerámica no dependía del establecimiento a priori de un ideal estético, sino que sus
motivos geométricos reproducían las texturas de las antiguas cestas en madera, que las
cerámicas lograron reemplazar en la vida cotidiana148. Asimismo, en la arquitectura griega la
decoración de sus elementos en piedra recuerda la forma particular de las antiguas vigas en
madera. Prácticas comunes como la religión y la magia, en tanto, eran las bases de donde
surgieron los motivos decorativos que pueden apreciarse en la producción cerámica de los
aborígenes norteamericanos. Igualmente, aunque alrededor del arte griego se desarrolló una
amplia conciencia estética, la función originaria de sus templos, de sus magníficas esculturas
y de sus poemas era principalmente religiosa (1903: 8). En este marco, “Grosse, Bücher,
Brown, Wallaschek, Hirn, Gummere y otros han reunido [suficientes] evidencias” (1903: 9)
para mostrar el hecho de la unión entre el arte y las prácticas más comunes de la vida.
Decir que el origen del arte es social significa, en términos de Tufts, afirmar un doble principio:
a) el arte surge de experiencias y prácticas que involucran a un conjunto de personas. “Por lo
tanto, por la simple ley del contagio, o de la “imitación de las emociones”, su efecto no solo
puede compartirse entre todos, sino que puede fortificarse y reforzarse” (9), ya que la acción
común y conjunta estimula y vigoriza “la simpatía y el acuerdo social” (11). De igual manera,

148
Tufts fundamenta sus consideraciones citando un estudio arqueológico de William H. Holmes sobre la
producción cerámica de los pueblos aborígenes de Chiriquí en Panamá (1884-85).

139
para Kate Gordon lo bello es algo que debe compartirse, y que “normalmente se dirige a un
grupo y no a un individuo”. La sensualidad de la belleza es la garantía de su universalidad, ya
que lo bello es algo que todos podemos ver, oír o tocar. “El hecho de que el arte amplifique las
simpatías proviene de su carácter universal” (1908: 468. Cursiva propia). También para
Dewey, el valor social del arte “es conferido por la tendencia de la actividad o de su producto
a difundir un estado de ánimo emocional favorable a la acción conjunta o concertada. Dicho
de otro modo, las artes en su origen tendían al contagio o comunicación de una emoción, que
producía unidad de actitud, de perspectiva e imaginación” (MW 6: 377).
b) El arte expresa una emoción que el ser humano no vive individualmente, sino como miembro
de un grupo del que conoce y comparte ideas, imaginarios e intereses, esto es, del que comparte
la misma conciencia social. Dicho en palabras de Kate Gordon: “en la mente primitiva los
intereses individuales y sociales no se diferenciaban entre sí claramente” (1908: 471). Al
respecto, Tufts ofrece algunos ejemplos concretos: “para los judíos no rezarle a Jehovah, o para
los aborígenes australianos no participar en una ceremonia de iniciación significa no solo tener
una indiferencia estética, sino mostrarle deslealtad al grupo” (1903: 9). Es lo que Dewey define
“el elemento festivo” en el arte, que antiguamente se expresaba en el marco de “celebraciones
(...) recurrentes de (...) tradiciones y costumbres tribales” (MW 6: 377). En general, estas eran
las condiciones bajo las cuales se desarrollaba el arte, en donde el sentimiento estético se
propagaba a través de una emoción de gloria común, de victoria compartida y de prosperidad
para todo el grupo149. En otras palabras, “la función del artista era la de dirigir e incitar los
esfuerzos de un grupo social” (Gordon 1908: 473).
Más allá de la influencia de Santayana (quien al comienzo del siglo XX indudablemente
encabezaba la incipiente estética estadounidense) tanto en Tufts (1903), como sucesivamente
en Gordon (1908) y Dewey (1911), puede reconocerse una cercanía con las ideas de teóricos
europeos como Jean-Marie Guyau, Irjö Hirn, Karl Bücher y Richard Wallaschek. Entre fines
del siglo XIX y comienzo del siglo XX, estos intelectuales ampliaron sensiblemente el espectro
de la investigación estética, gracias a un enfoque interdisciplinario basado en la psicología, la
antropología, la etnografía y la sociología. Un breve análisis de sus investigaciones puede
aclarar los términos y el alcance de su influencia en los pragmatistas.

149
Esta interpretación puede fácilmente usarse para las imágenes imperiales de la Antigua Roma, en que la
victoria del emperador era sentida como la victoria de todo el pueblo. La iconografía imperial pasó desde el siglo
IV a caracterizar el arte cristiano. En un artículo de 2016 se ha intentado mostrar cómo estas imágenes de felicidad
y prosperidad cósmica, relacionadas en origen con la imagen del estado y sucesivamente adoptadas por la
comunidad cristiana, durante la Antigüedad Tardía llegan a ocupar las demoras privadas de los patricios paganos,
enfatizando, entre otras cosas, su sentido de pertenencia a una cultura cuya existencia estaba bajo la amenaza de
desaparición.

140
El economista y antropólogo alemán Karl Bücher establece una fértil conexión entre trabajo y
ritmo. En Arbeit und Rhythmus (1896), basándose en el estudio de canciones y danzas
vinculadas al trabajo diario de pueblos europeos y asiáticos, Bücher sostiene que en las
sociedades preindustriales existía una unión orgánica entre estas prácticas artísticas y las
actividades laborales. En este contexto, el ritmo, al controlar la relación entre el cuerpo y la
producción, representaba un elemento esencial del desarrollo económico. Para Bücher,
“trabajar es danzar”, ya que el elemento fisiológico y corporal del ritmo regula el dispendio de
energías físicas y psicológicas (334).
Al igual que los pragmatistas de Chicago, también el estudioso alemán lanza una crítica en
contra de los sistemas capitalistas modernos. Por un lado, afirma que “el trabajo ya no es música
y poesía; la producción para el mercado ya no le brinda gloria u honor personal [al trabajador]
como lo hacía la producción para su propio consumo” (441). Por el otro, critica duramente la
difusión del trabajo mecánico: puesto que la máquina tiene su propio ritmo, “el tiempo y la
duración del trabajo están separados de la voluntad del trabajador”. En otras palabras, el trabajo
moderno hace que un ser humano vivo “quede encadenado a un mecanismo muerto” (439).
La contribución de Richard Wallaschek, en tanto, fue fundamental para el descubrimiento de
los impulsos fisiológicos que constituyen la base de la música. Particularmente, su estudio de
las culturas tribales africanas le permitió socavar la concepción spenceriana de que la música
vocal se formó posteriormente al lenguaje y al discurso hablado. Según su investigación, en las
canciones del pueblo hotentote de Sudáfrica las letras no sólo no presentan relación alguna con
las palabras del idioma hablado, sino que, en general, no tienen ningún tipo de significado en
sí mismas. Para el psicólogo austriaco,

se encuentra incluso en el estado más primitivo de la cultura una especie de recitación, al lado de
un tipo de música, en el que el solo ritmo juega un papel principal, y con canciones, cuyas
palabras no tienen sentido o al menos no pueden ser entendidas por la tribu en cuestión. En tales
circunstancias, es obviamente imposible que las modulaciones musicales hayan surgido de las
modulaciones habladas, ya que no hay un discurso inteligible (Wallaschek 1891:382).

El texto The Origins of Art (1900) de Irjö Hirn representa, quizás, la contribución más
significativa en este ámbito. Margaret H’Doubler, pionera de la pedagogía de la danza y ex
alumna de Dewey, lo ha definido como “una inestimable lectura (...) en la consolidación de la
creencia sobre las bases orgánicas del arte” (Doubler en Alter 2006: 222). Particularmente, en
su tratamiento de la estética se fusionan alrededor de un patrón psicológico, enfoques traídos

141
de la sociología, de la historia y de la investigación etno-antropológica. En términos del
pensador finlandés,

La investigación histórica y psicológica debe reemplazar el tratamiento dialéctico del argumento.

El arte ya no puede deducirse por principios generales filosóficos y metafísicos; debe estudiarse
-con los métodos de la psicología inductiva- como una actividad humana. La belleza no puede
considerarse como una realidad semi-trascendente; debe interpretarse como un objeto de anhelo
y una fuente de disfrute humano. En la estética propiamente dicha, así como en la filosofía del
arte, cada investigación no debe empezar de asuntos teóricos, sino de los datos psicológicos y
sociológicos de la vida estética (1900: 5).

El catedrático de Helsinki crítica las tendencias -dominantes tanto en las corrientes metafísicas
e idealistas, como entre algunos evolucionistas- de entender el arte como un producto o un
proceso desinteresado y, consecuentemente, excluir de la reflexión estética cualquier objeto
que tenga alguna utilidad práctica. El límite principal de este enfoque, argumenta Hirn, es creer
que “el verdadero arte tiene su único fin en sí mismo”, según una “doctrina que (...) ha sido
expuesta por Kant, Schiller, Spencer, Hannequin, Grosse, Grant Allen y otros” (1900: 8).
En cambio, el estudio de las condiciones sociales de la producción artística muestra que el
origen del arte debe analizarse a partir de motivos no estéticos: “las recientes investigaciones
etnológicas han probado que no solo es difícil, sino básicamente imposible aplicar el criterio
de independencia estética a la producción de pueblos bárbaros y salvajes” (Hirn 1900: 10-11).
Esto se encuentra particularmente evidente en el estudio de la decoración de objetos antiguos
y/o primitivos. Lo que a primera vista podría interpretarse como una mera ornamentación, cuya
función no es nada más que expresar un ideal estético, tenía en realidad un fin práctico:
“esculturas en armas y herramientas, tatuajes, motivos decorativos tejidos y trenzados, y todos
aquellos elementos que el observador acríticamente interpreta como composiciones puramente
artísticas, ahora pueden explicarse como símbolos religiosos (...) o ideogramas” (Hirn 1900:
10).
Otros ejemplos que vienen al caso son los de la música y la danza. En las tribus de nativos
americanos o de África es un asunto común que las danzas reproduzcan los movimientos de
los animales que se desean cazar. Estas pantomimas tienen un claro origen mágico y
propiciatorio, ya que “en la doctrina de la magia simpática, es una simple verdad axiomática
que la copia de una cosa puede (...) ejercer una influencia en la cosa misma” (Hirn 1900: 11).
De igual manera, “en las canciones con que los salvajes se auto exhortan en el trabajo y regulan

142
sus esfuerzos, encontramos un tipo de beneficio utilitario que es real y no imaginario” (Hirn
1900: 11-12).
Adoptar un enfoque psicológico en el estudio de la estética significa, para Hirn, investigar la
psicología tanto del artista como de su público. Sin embargo,

una interpretación puramente psicológica del arte sería imposible sin un conocimiento de sus
trabajos y sus manifestaciones tales como aparecen en la vida real, con sus elementos ajenos y
no estéticos. Por tanto, la investigación psicológica necesita complementarse con una de tipo
histórico (...). Por ejemplo, la decoración de un vaso es de por sí una obra de arte, aunque sirve
un propósito mágico, esto es, práctico. Sin embargo, es más conveniente, si se quieren resaltar la
influencia de los factores sociológicos con la mayor claridad posible, concentrarnos sobre
aquellas cualidades que tendríamos que pasar por alto en el tratamiento de una actividad
puramente artística. La producción de las tribus primitivas, en que el arte se relaciona
estrechamente con la vida, proporciona el mejor material por este tipo de estudio (1900: 16-17).

El propósito de Hirn no es denigrar a las obras de arte, reduciéndolas a meras utilerías u objetos
de uso común, sino que, a través de un estudio del origen real de las prácticas artísticas,
pretende recuperar la dimensión vital y no estética de donde surgen los impulsos artísticos. En
otras palabras, el objetivo del finlandés es recuperar el estrecho vínculo entre arte y vida, que
siglos de interpretaciones autotélicas han contribuido a debilitar, sino a cancelar. “Cuanto más
uno se adentra en el estudio del arte, sobre todo primitivo, desde un punto de vista comparativo
e histórico, tanto más se ve obligado a admitir la imposibilidad de decidir donde empiezan los
motivos no estéticos y donde los estéticos” (Hirn 1900: 14).
Finalmente, se toma en consideración el trabajo del ecléctico pensador francés Jean-Marie
Guyau, cuya ética en el último tramo del siglo XIX gozó de gran popularidad tanto en Europa
como en Estados Unidos: si bien “hoy es una figura olvidada, (...) en su época era considerado
por su importante contribución a la ética, gracias a la apreciación de William James y Josiah
Royce” (Ansell-Pearson y Ure 2017: 258)150.
Sin duda, la estética ocupaba con la ética y la moral el centro de sus intereses. En Les problèmes
de l'esthétique contemporaine (1884), el intelectual francés crítica tanto al kantismo como al
evolucionismo de Allen por promover una separación entre lo bello y lo útil. Para Guyau,

150
Royce le dedicó a Guyau una conferencia en el Cercle Francais de Harvard, incluida en Studies in Good and
Evil (1895: 349-384). En “El filósofo moral y la vida moral” (1897), James asocia su condena del ideal punitivo
al radicalismo y a la no resistencia de Tolstoi. Además, en su biblioteca personal se encuentran los siguientes
títulos del autor francés: Esquisse d’une morale sans obligation ni sanction (1885), “L'évolution de l’idée de
temps dans la conscience” (1885) y L'irréligion de l’avenir (1887). Ver Kowalski (2014a).

143
ambas corrientes son culpables de haber intelectualizado al extremo el asunto de la belleza y
de haber propuesto una interpretación de la estética como pura contemplación. En efecto, de
los tres elementos que forman la conciencia estética (sensibilidad, inteligencia y actividad), han
reducido la primera a una mera cuestión de emociones, mientras que la tercera directamente ha
sido expulsada de la discusión. Según Guyau,

la emoción estética consiste en gran medida en un conjunto de deseos que tienden a realizarse, la
acción sale directamente del arte y de la contemplación de lo bello, y el sentimiento estético se
encuentra más completo que nunca; el arte es acción no menos que pasión, por este mismo hecho,
es deseo no menos que placer, necesidad real no menos que juego y virtuosismo. El arte también
tiende a producir acciones de la misma naturaleza de las que expresa (1884: 29-30).

Su libro L’art au point de vue sociologique (1889) bien ilustra su peculiar enfoque social hacia
los problemas del arte. Guyau, por un lado, se opone a la idea de la experiencia estética reducida
a un hecho privado; por el otro, enfatiza el arte como un fenómeno eminentemente social,
radicado en la simpatía y en la transmisión comunitaria de emociones. “El tema portante de su
estética (...) es de unir lo bello con lo bueno, el arte con la moral (...). [E]l arte es un asunto tan
serio como es la vida misma” (Fidler 1994: 89). Según la interpretación de Annamaria Contini,
el arte asume en Guyau una función socio-religiosa debido al declinar de las creencias
tradicionales y al enorme poder que ejerce en las masas. En otros términos, se convierte en el
principal operador de “sinergias sociales”, gracias a su capacidad de generar sentimientos y
emociones que fácilmente pueden compartirse (2003: 267).
Dewey entra en contacto con las ideas de Guyau al menos desde su época de Michigan. En el
curso “The Philosophy of the Beauty”, que organiza en 1891, el francés es incluido en un
conjunto de nombres (entre ellos, Ruskin, Lotze y Schiller) que encabezaban la tendencia
idealista de la estética europea (Univ. Rec. I: 59). Su influencia en el pensamiento pragmatista,
y peculiarmente en la estética deweyana, es un tópico casi totalmente descuidado en la
literatura, que va de la mano con el general olvido que ha caracterizado la obra de Guyau en el
último siglo. Una excepción puede considerarse el siguiente comentario de Károly Varga:

Para Guyau el arte es una suerte de fenómeno social elemental (hoy en día podría decirse
“microsociológico”) cuyo efecto permea la vida social. El objeto primario de la calidad estética,
esto es, la armonía, se relaciona internamente con la simpatía, que es el monumento primario de
la “sociabilidad” humana. Por tanto, el propósito del arte coincide indudablemente con el
despertar de la simpatía debido a las cosas que describe. Si la gente es adecuadamente retratada
144
 en el arte y empieza a reconocerse a través de estas representaciones, entonces pueden
promoverse la fraternidad, la amistad y la solidaridad. Las ideas de Guyau, dirigidas hacia las
funciones asociativas del arte, ciertamente recuerdan a las subsecuentes teorías del arte,
principalmente estadounidenses, socio psicológicas y micro funcionalistas -las de J. Dewey- que
intentan abordar el arte desde el lado de las experiencias cotidianas, de los momentos elementales
de la interacción social y desde el lado de la regularidad de la comunicación (1979: 239. Cursiva
propia).

El debate entre Dewey y Snedden (1915)

En 1915 dentro del movimiento de la “Educación Progresiva” se enciende un debate entre dos
modelos educativos antitéticos: el primero, sostenido por David S. Snedden y Charles A.
Prosser151, es el modelo de la “eficiencia social” [social efficiency], cuyo objetivo primario es
proporcionarle al niño un entrenamiento profesional adecuado para su futura inserción en el
mercado laboral; el segundo, promocionado por Dewey y respaldado, entre otros, por Jane
Addams, es el modelo de la “educación para la democracia”, cuya prioridad es garantizarle al
niño las herramientas técnicas, intelectuales y morales necesarias para insertarse exitosamente
en la sociedad (y no simplemente para realizar eficazmente un trabajo).
La controversia se desarrolla alrededor de dos artículos publicados en el periódico progresista
New Republic: “Vocational Education” (1915) de Snedden y “Education Versus Trade-
Training” (1915) de Dewey. En línea general, Snedden consideraba a la teoría educativa
deweyana como fuera de su tiempo, porque se basaba en una concepción romántica y utopista
tanto de la sociedad en general, como del mundo escolar y laboral en particular. Por otro lado,
Dewey interpretaba la reforma de Snedden como excesivamente utilitaria y socialmente
peligrosa a la hora de fomentar un estilo de vida democrático (De Falco 2016).
La teoría educativa que Snedden esboza en “Vocational Education” (1915) y sistematiza en el
libro de 1920 que lleva el mismo título, puede dividirse en cuatro puntos fundamentales:
a) La educación tradicional ha proporcionado un tipo de instrucción que tiene poco o ningún
vínculo con el mundo laboral. Puede considerarse este modelo como socialmente
ineficiente, ya que no ofrece ninguna preparación para que el niño pueda emprender una

151
David S. Snedden fue colega de Dewey en el Teachers College en dos momentos distintos, (1905-1909 y
1916-1935). Además, fue docente de educación en la universidad de Stanford (1901-1905) y Comisario de
Educación para el Estado de Massachusetts entre 1909 y 1916 (Bergen 1981: 91). En esa época, trabaja con
Charles A. Prosser, un exsuperintendente escolar oriundo de Indiana, quien fue Diputado por la Educación
Industrial en Massachussets (1910-1912) y secretario de la National Society for the Promotion of Industrial
Education en Nueva York (1912-1915). Prosser fue la mente principal detrás del Smith -Hughes Act de 1917
(Wirth 1972).

145
 profesión que sea útil y ventajosa para él y la sociedad. Por lo tanto, el esfuerzo educativo
no debe direccionarse a un tipo de instrucción motivada por el simple placer de aprender,
sino que debe enfocarse en determinar el posible destino de cada individuo en la sociedad.
b) El término “vocación” debe entenderse con el significado de profesión [calling],
ocupación principal [chief occupation] y actividad lucrativa [gainful pursuit]. En otros
términos, debe asumirse como el poder de cada adulto de brindarle eficientemente un
servicio a la sociedad en un tiempo definido y según sus propias energías, y recibir en
cambio una remuneración en dinero o en cualquier otra forma conveniente, que sea
proporcional a su tiempo y al dispendio de su energía.
c) El objetivo de la educación vocacional es crear personal capacitado, cuya utilidad para la
sociedad se centra en el desarrollo de habilidades vendibles, que puedan proporcionarle al
individuo cierto nivel de independencia y seguridad en un mercado competitivo.
d) El tipo de educación que el modelo de la “eficiencia social” pretende desarrollar gira
alrededor de cuatro ejes: 1) preparación física; 2) capacitación profesional; 3) educación
cívica y moral; 4) educación cultural. Más precisamente, este modelo apunta a formar
individuos dotados de eficiencia profesional y física, que se insertan en la sociedad
actuando según principios de responsabilidad social y que poseen un nivel cultural
conforme al tipo de trabajo en que se desempeñan.

Snedden había tenido una vida en muchos aspectos parecida a la de Dewey: se había criado en
un rancho en la California rural, y había transcurrido su infancia y adolescencia en un entorno
socioeconómico proto industrial. Como Dewey, logró desarrollar una exitosa carrera
académica y a diferencia de él se desempeñó también en la administración pública. Igualmente
entendió que la Revolución Industrial estaba generando ingentes problemas sociales, aunque
con respecto a Dewey propuso una solución radicalmente distinta. Según Timothy Bergen, en
su esfuerzo “para hacer que la gente sea más útil”, el sociólogo californiano ha confundido la
paz y la estabilidad social con el éxito económico; dicho de otra forma: Snedden ha reducido
la “eficiencia social” a una mera “eficiencia en los negocios [business efficiency]” (Bergen
1981: 92)152.

152
En sus escritos sobre educación Snedden usaba abiertamente un vocabulario traído del mundo del trabajo y de
los negocios: “Su reorganización de los estudios se articulaba en "lotes" [lotments] de trabajo dedicados a la
preparación de determinados tipos de eficiencias, que se expresaban en términos de "horas reloj" en lugar de
créditos semestrales. Los elementos individuales del aprendizaje que se utilizaban en cualquier lote de trabajo se
designaban como "peths", y los lotes mismos se organizaban en "ramas" [strands] de actividades de la vida, más
o menos parecidas a los "servicios" [utilities]” (Bergen 1981: 97-98).

146
Dewey ataca duramente el modelo de Snedden, no solo en su respuesta de 1915 en New
Republic, sino en una serie de artículos sucesivos, como “The Need of an Industrial Education
in an Industrial Democracy” (1916), “American Education and Culture” (1916), “Vocational
Education” (1916) y “Learning to Earn” (1917). En “Education Versus Trade Training” (1915)
el pensador pragmatista sostiene que la diferencia principal entre su modelo y el de Snedden
proviene de sus respectivas concepciones de educación vocacional. En sus palabras:

La educación debe ser vocacional, sin embargo, en nombre de una educación genuinamente
vocacional me opongo a la identificación de la vocación con los oficios que pueden aprenderse
(…) antes de los dieciocho, diecinueve años; y a la identificación de la educación con la
adquisición de habilidades específicas en gestionar una máquina, a costa de una inteligencia
industrial basada en la ciencia y en el conocimiento de problemas y condiciones sociales. Me
opongo a considerar como vocacional cualquier tipo de educación que no tenga como su eje
supremo el desarrollo de la iniciativa inteligente, del ingenio y de capacidades ejecutivas que
convertirán a los trabajadores, en la medida de lo posible, en los amos de su propio destino
industrial (…). El tipo de educación profesional que me interesa no es el que “adapta” los
trabajadores al régimen industrial vigente. No estoy suficientemente enamorado del régimen
como para llegar a tanto. Creo que el objetivo de todos los que no quieren ser unos superficiales
[timeservers] de la educación es resistir a cualquier avance en esa dirección, y luchar por un tipo
de educación vocacional que, primero, modifique el sistema industrial existente y, finalmente, lo
transforme (MW 8: 411-412).

El principal punto de controversia es el siguiente: mientras para Snedden la educación

vocacional debe centrarse en proporcionar herramientas (prevalentemente técnicas) para el
sustento y la independencia económica del futuro trabajador, para Dewey debe satisfacer
aquellas necesidades vitales que se extienden mucho más allá del ámbito laboral y del sostén
económico personal. En otras palabras, la prioridad de la educación vocacional es desarrollar
en el niño una serie de aptitudes intelectuales y morales, que le facilitarán en futuro una plena
y activa participación en un sistema de vida democrático.

Snedden consideraba que la capacitación en habilidades específicas era un elemento educativo

esencial para satisfacer las demandas existentes de fuerza laboral, mejorar la competitividad
nacional y promover el progreso económico. Avanzando una argumentación ad populum para
respaldar su posición, sugirió que, si los estadounidenses se vieran obligados a elegir entre la
eficiencia social y la democracia como base para la educación pública, invariablemente elegirían

147
 la primera (…). Snedden equipara la educación vocacional exitosa con la provisión a los
estudiantes de habilidades, valores y actitudes identificados por la industria. Sin embargo, desde
la perspectiva de Dewey, la educación vocacional debe diseñarse para satisfacer las necesidades
de los estudiantes en lugar de las demandas corporativas, y preparar a los estudiantes para los
diversos desafíos de la vida social en lugar de roles ocupacionales específicos (Hyslop- Margison
2000, pár. 14).

Para Dewey, uno de los problemas cruciales del modelo de Snedden es que, en lugar de suavizar
las diferencias sociales, tiene el efecto de agudizarlas. Lejos de fomentar un sistema más
democrático y solidario, el principio de la “eficiencia social” se traduce en definitiva en un
fortalecimiento del statu quo. De hecho, siguiendo la concepción de Snedden, una sociedad
eficiente debería articularse alrededor del binomio productor (la clase trabajadora) -
consumidor (la clase “ociosa”). Para Dewey, esta visión esconde en realidad una interpretación
reaccionaria de la sociedad, que no solo continúa, sino que fortalece la relación laboral y social
entre esclavos y amos.
En este marco, un sistema educativo cuyo principio básico es la eficiencia económica tiene
como resultado inevitable el de ampliar la brecha existente entre estudiantes pudientes y pobres.
Los primeros seguirán educándose en colegios cuyos currículos se conforman a los principios
obsoletos de la educación liberal tradicional. Los segundos, en cambio, recibirán únicamente
una suerte de capacitación profesional para trabajar en la industria.

La separación entre educación profesional y educación general de los jóvenes muestra la

inevitable tendencia de limitar ambos tipos de instrucción, de convertirlos en menos
significativos y efectivos con respecto a una educación en que el material de la educación
tradicional se reorganiza para ser usado en los asuntos industriales (...) del entorno actual (MW
8: 412-413).

Según el filósofo pragmatista, el modelo de Snedden alimenta un dualismo en la educación que

no puede aceptarse. En primer lugar, Dewey expresa su firme oposición por la educación
cultural (o liberal) tradicionalmente reservada a las élites, centrada en un cultivo estéril y ultra
refinado de las artes, vinculada a cánones educativos anticuados y moldeada según las
costumbres de la alta sociedad europea. La cultura que este tipo de educación proporciona se
basa en una idea meramente libresca y totalmente desligada de los procesos sociales modernos.
En “American Education and Culture” (1916) Dewey sostiene sobre este asunto:

148
 [N]uestra cultura debe estar en consonancia con la ciencia realista y con la industria de las
máquinas, en vez de ser un refugio de ellas. Y si bien no hay garantía de que una educación que
utilice la ciencia y emplee los procesos controlados de la industria como una parte regular de su
programa tenga éxito, existe toda la seguridad de que una práctica educativa que coloca a la
ciencia y la industria en oposición a su ideal de cultura fallará (MW 10: 200).

En segundo lugar, Dewey rechaza completamente la concepción de Snedden de una educación

vocacional dirigida únicamente a “conseguir el sueldo que provee al sustento” (MW 10: 141).
En 1917 define este modelo como “educación para la ganancia” [learning to earn] y lo atribuye
a un sistema que, por un lado, se olvida de concientizar a los trabajadores sobre “sus (...)
derechos como ciudadanos en una democracia” (MW 10: 149) y por el otro, se preocupa
únicamente por generar una “ganancia de la que no goza el trabajador, sino solo la industria”
(Campeotto, Asselle y Viale 2019: 71)153.
En cambio, Dewey propone un modelo en que las actividades prácticas y las reflexivas, la
capacitación técnica y el cultivo de las artes, el cuerpo y la mente, etc. se fusionan
armónicamente, con el objetivo de superar la brecha social entre empleador y empleado, o entre
“clase ociosa” y clase trabajadora. En este contexto, el niño no es concebido como un futuro
engranaje de la maquinaria del progreso industrial, sino como un individuo pensante y un
miembro activo de la sociedad154.

En lugar de tratar de dividir las escuelas en dos tipos, uno de tipo industrial para los niños que se
supone que serán empleados y uno de tipo liberal para los niños pudientes, se tendrá como
objetivo una reorganización de las escuelas existentes, que dará a todos los alumnos un respeto
genuino por el trabajo útil, una capacidad para prestar servicio, y un desprecio por los parásitos
sociales, ya sean llamados vagabundos o líderes de la “sociedad” (MW 10: 150).

153
También Jane Addams expresa su abierta oposición a una concepción dualista de la educación. En 1908
escribe: “No estoy dispuesta a aceptar que la educación industrial sea una cosa, y la educación cultural sea
necesariamente otra cosa” (Addams en Whipps 2008: 61).
154
En “Learning to Earn” (1917) Dewey reconoce en los hombres de negocios más pudientes como el sector
social que se opone con mayor vehemencia a una reforma progresista de la educación, ya que pretenden reducir a
“materias extracurriculares [fads and frills] cada enriquecimiento del plan de estudio que no se presta a fines
económicos estrechos” (MW 10: 147). La idea que el capitalismo ejerce una influencia dañina en los programas
escolares no es nueva en la obra de Dewey, sino que proviene de su experiencia en Chicago y del contacto con
Jane Addams. La activista social en Democracy and Social Ethics (1902) denuncia: “¿Ha sido tan fuerte nuestro
comercialismo que nuestras escuelas se han vuelto insensiblemente comerciales? (...) Es posible que los hombres
de negocios (...) realmente hayan estado dictando el plan de estudios de nuestras escuelas públicas” (190).

149
Puede afirmarse, entonces, que el modelo de la “eficiencia social” y el de la “educación para
la democracia” responden esencialmente a dos distintas visiones de la política y la sociedad
posteriores a la Revolución Industrial. Por un lado, el programa educativo de Snedden se ajusta
mejor a las exigencias del sistema socioeconómico del capitalismo industrial. Por el otro, la
teoría deweyana refleja su fe en una democracia industrial, “que socialice la economía, desafíe
el poder corruptor de las élites privilegiadas y abarque el experimentalismo y la participación
masiva en la planificación social y la toma de decisiones” (Rogers 2013: 205).
Según Arthur G. Wirth, una diferencia peculiar entre las dos concepciones se encuentra en el
distinto significado que los dos intelectuales le atribuyen al trabajo diario. Para Snedden, el
término “trabajo” es sinónimo de las palabras inglesas “job” o “labor”, es decir, una actividad
que abarca una serie de “tareas independientes de un sentido de realización y consumación”.
Entendido de esta forma, el trabajo se reduce a algo “separado del propósito del trabajador” y
finalizado “a la producción de bienes principalmente para consumirse, en lugar que para usarse
en la vida de las personas” (Wirth 1977: 14).
Por el contrario, en la visión de Dewey el trabajo diario “incluye dimensiones como la
manufactura de productos estables que enriquecen y alimentan la vida, (...) en las que se
involucran los objetivos y los significados del trabajador” (Wirth 1977: 14). En este sentido,
más allá de representar un simple medio de supervivencia, el trabajo incluye cualidades como
“la actividad del juicio, el sentido del estilo (...) el ejercicio de la manualidad” y, más en general,
un tipo de compromiso del trabajador con su ocupación que puede definirse estético (Green
1968: 37).
En el debate público que se generó al margen de la pelea, Dewey sufrió una dura derrota: en
1917 el gobierno federal se inclinó hacia las peticiones de Snedden y Prosser y promulgó el
Smith-Hughes Act, una ley que destinaba ingentes fondos públicos para la financiación de
escuelas estrictamente profesionales en los rubros de la industria y la agricultura (Labaree
2010). Como perspicazmente había previsto Dewey, en las décadas siguientes esta reforma
educativa produjo una irremediable segregación social y laboral de sus estudiantes (Sealander
2003)155.

155
El modelo educativo que Dewey define “educación para la ganancia” se encuentra hoy en día plenamente en
función en numerosos sistemas escolares de todo el mundo, lo que ha generado en las últimas dos décadas un
decisivo redescubrimiento de sus teorías para contrastarlo. Por ejemplo, en el libro Sin fines de lucro (2010) de
Martha C. Nussbaum, la intelectual de Chicago usa un término parecido al de Dewey (“educación para la renta”)
para denunciar algunos perniciosos modelos educativos de la actualidad. Como el gran pragmatista clásico,
también Nussbaum describe una situación educativa dominada por principios tecnocráticos y utilitarios, que puede
llegar a comprometer el destino de la democracia mundial. Sobre el enfoque que los dos intelectuales comparten
existen varias contribuciones académicas. Véase particularmente dos recientes estudios de Jover, González Martín

150
A pesar de su derrota, la pelea con Snedden representa un nudo crucial en la carrera de Dewey.
Por un lado, el filósofo recupera una serie de ideas maduradas durante su experiencia en
Chicago, relacionadas con su actividad pedagógica en la Escuela Laboratorio, con su teoría de
las ocupaciones y con las ideas sobre democracia industrial que elabora en contacto con Jane
Addams y su círculo (ver Capítulo III). Por el otro, en esta serie de escritos entre 1915 y 1917
(“Education Versus Trade Training” (1915),“The Need of an Industrial Education in an
Industrial Democracy” (1916), “American Education and Culture” (1916), “Vocational
Education” (1916) y “Learning to Earn” (1917)) anticipa un enfoque que se vuelve central una
década después cuando, en línea con la cultura de la Barnes Foundation, la reflexión sobre el
rol de las artes y de la apreciación estética en la vida cotidiana se vuelve su principal inquietud
filosófica.

Las artes en Democracia y educación

Democracia y educación (1916) representa indudablemente la principal contribución de
Dewey a su teoría educativa. Según Gert Biesta, el libro no sólo debe concebirse como una
sistematización de sus anteriores textos y escritos sobre el asunto, sino como el comienzo de
una fase madura en su pensamiento, en que la cultura y la comunicación, entendidas como la
acción coordinada entre dos o más sujetos, juegan un rol determinante. Por ello, Biesta habla
al respecto de un “giro comunicativo” en Dewey:

El tratamiento de la comunicación se presenta como algo nuevo y claramente distinto con

respecto a lo que Dewey había publicado antes (...). En las publicaciones más tempranas existe
una conciencia general de la naturaleza social del individuo y de la función social del lenguaje
(...). Y en Mi credo pedagógico Dewey es consciente de la importancia de la participación en el
proceso educativo (...). Sin embargo, ni en artículos como “The Bearings of Pragmatism Upon
Education” (1909, MW 4: 178-191) y “Education from a Social Perspective” (1913, MW 7: 113-
127), ni tampoco en la primera edición de How We Think existe una discusión sobre la idea de
que la comunicación es un proceso de coordinación y cooperación social (2006: 27).

Biesta destaca la preeminencia en Democracia y educación de un enfoque antropológico que,

retomando la interpretación de George Dykhuizen (1973), considera como un rasgo distintivo
de su producción madura. Según ambos intérpretes, Dewey recibe una influencia directa de

y Fuentes (2018) y de Campeotto, Asselle y Viale (2019), Además, ecos de la concepción deweyana se encuentran
también en escritos del educador Henry Giroux (2015) y de la politóloga Danielle Allen (2016), entre otros.

151
Franz Boas, quien se desempeñaba como profesor de antropología en la Columbia desde 1899
y “cuya reputación (...) rivalizaba con la de Dewey”.

Boas (...) ayudó a Dewey a ver que una filosofía sólida de la experiencia no podía restringirse
dentro de los límites establecidos por la biología y la psicología, sino que también tenía que
incluir factores institucionales y culturales, que desempeñan un papel decisivo para determinar
qué es y será la experiencia como lo hacen los factores que generalmente se enfatizan en las
teorías del conocimiento. Hegel (...) le había presentado a Dewey nociones muy similares; ahora
Boas y otros antropólogos, incluida Ruth Benedict de la Columbia, ayudaron a guiar el
pensamiento de Dewey más hacia la antropología cultural, lo que será una característica tan
importante de su filosofía madura (Dykhuizen 1973: 123).

Entre los intérpretes más autorizados de la estética deweyana, Roberta Dreon ha vuelto
recientemente a subrayar este vínculo intelectual entre el antropólogo alemán y Dewey. A
diferencia de Dykhuizen y Biesta, la estudiosa italiana ofrece elementos más precisos sobre las
circunstancias en que este vínculo podría haberse desarrollado: “con su llegada a la Universidad
de Columbia (...) Dewey entró en contacto personal con Franz Boas, con quien realizó un
seminario entre 1914 y 1915. Su libro La mente del hombre primitivo aparece entre las
referencias bibliográficas de La experiencia y la naturaleza” (2018: 232).
Para Dreon, el contacto con Boas estimula a Dewey a reformular su concepción de experiencia
en términos parecidos a la noción boasiana de cultura. Analizando en conjunto las
interpretaciones de Dykhuizen, Biesta y Dreon, podría hablarse de una influencia de la
antropología en la filosofía de Dewey que empieza a cobrar fuerza con Democracia y
educación, se patentiza más claramente en La experiencia y naturaleza (1925) y se consolida
principalmente en su tratamiento de la experiencia estética en El arte como experiencia (1934).
En palabras de Dreon: “Desde este punto de vista (...) abstraer una danza de sus dimensiones
rituales y de la forma de vida de la que surge parece algo indebido. Pero la cultura de un
determinado grupo social incluye no solo aquello que (...) podríamos llamar la superestructura
ideológica (...) [sino] también lo que (...) constituyen las condiciones materiales de la
existencia” (Dreon 2018: 233)156.
Sin embargo, en los apartados precedentes (“Art in Education”, “Origen y función social del
arte”) se ha intentado mostrar cómo un enfoque antropológico hacia el arte y la cultura no era

156
Sobre la influencia de Boas y la primera generación de antropólogos estadounidenses en Dewey véase también
la reconstrucción de Torres Colón y Hobbs (2015). Entre los biógrafos de Dewey, Allan Ryan niega cualquier
tipo de influencia boasiana en su filosofía (1997: 167).

152
extraño el entorno académico deweyano y en algunos referentes de la Chicago School. En
efecto, un interés incipiente por este campo de estudios puede apreciarse en el artículo “On the
Genesis of the Aesthetic Categories” de James H. Tufts, en que explícitamente se citan los
trabajos de Heinrich Schurtz, William H. Holmes y Francis B. Gummere, entre otros (1903: 9;
12; 14). El texto de Tufts, como se ha mostrado anteriormente (pp.131-140), es una fuente
paradigmática para las ideas que Dewey expone en “Art in Education”. Por tanto, sin negar una
influencia de Boas y Malinowski en la filosofía madura de Dewey, se infiere que un enfoque
antropológico empieza a vislumbrarse ya en una época anterior, y asume en su primera década
neoyorkina connotaciones bastante explícitas en sus raras incursiones en la estética, como en
“Art in Education” (1911).
En tanto, en el capítulo X de Democracia y educación (“El interés y la disciplina”) Dewey
sostiene algo relevante sobre la actitud artística (y el arte en general) en relación con la
educación. En un espíritu cercano al de Santayana (1906:220-221), el arte es presentado como
un modo de acción capaz de modificar el mundo circundante, que no corresponde a un proceso
puramente intelectual, ni tampoco a un acto meramente físico, más bien en ella se fusionan y
alimentan estos dos componentes. En palabras del filósofo, “el arte no es ni meramente interno,
ni meramente externo; ni meramente mental, ni meramente físico” (DE: 120).
Existen para Dewey tres tipos de acciones que permiten producir cambios. En primer lugar,
están las acciones meramente externas o mecánicas. Son las acciones “que simplemente
mueven las cosas”, típicas de quienes no pueden desarrollar un pleno interés por su labor, en
las que la inteligencia, lejos de ser su motor, “no se entrega adecuadamente” (DE: 121). En
segundo lugar, Dewey menciona a las acciones internas, que fuerzan a los individuos a volverse
sobre sí mismos en un “juego (...) de sentimientos y fantasías”. De cierta manera estas acciones
pueden considerarse estéticas, pero no artísticas, “porque sus sentimientos y sus ideas están
vueltos hacia sí mismos, en vez de ser capacidad para una acción que modifique las
condiciones. Su vida mental es sentimental; el goce de un paisaje interior” (DE: 121).
Finalmente, se encuentran las acciones artísticas propiamente dichas. Se diferencian de las
primeras por ser guiadas por la inteligencia y acompañadas por una suerte de “recompensa
ideal” y un “enriquecimiento de la emoción” (DE: 120). A su vez, difieren de las segundas por
tener efectos tangibles en el mundo circundante, y no únicamente en la dimensión interior del
individuo.
Para Dewey, uno de los problemas de las sociedades modernas es que interpretan la mayoría
de las actividades sociales, industriales y políticas en el marco de los dos primeros tipos de
acciones. De esta manera, por un lado, el arte llega “a asociarse, no con la transformación
153
concreta de las cosas, haciéndolas más significativas para el espíritu, sino con estímulos de una
fantasía excéntrica y con complacencias sentimentales”. Por el otro, se produce “una
separación y mutuo desprecio del hombre "práctico" y el hombre de teoría o de cultura, y el
divorcio entre las bellas artes y las industriales son indicaciones de esta situación” (DE: 121).
La razón social de este dualismo se encuentra, otra vez, en la rígida división entre clase
trabajadora y clase ociosa:

La inteligencia de aquellos que hacen las cosas llega a endurecerse en la lucha irremisible con las
cosas; la de los liberados de la disciplina de la ocupación llega a hacerse exuberante y
afeminada157. Además, la mayoría de los seres humanos carece aún de libertad económica. Sus
trabajos están determinados por el accidente y la necesidad de las circunstancias; no son la
expresión normal de sus propias capacidades en interacción con las necesidades y recursos del
ambiente. Nuestras condiciones económicas relegan aún a muchos hombres a un estado servil.
Como consecuencia, la inteligencia de los que dominan la situación práctica no es liberal. En vez
de actuar libremente para someter al mundo a los fines humanos, se dedica a manejar a los demás
hombres para fines que no son humanos en cuanto que son exclusivos (DE: 121).

Trasladando estas consideraciones al ámbito educativo, la división social entre ocio y trabajo
desemboca inevitablemente en el dualismo entre la ultra refinación de la educación liberal, por
un lado, y el carácter meramente práctico de la educación vocacional, por el otro. Sobre este
punto Dewey afirma: “Si la función de ganarse la vida por medio del trabajo y la de disfrutar
de un modo cultivado de las oportunidades del ocio estuviesen distribuidas igual entre los
diferentes miembros de una comunidad, no se le ocurriría a pensar que había ningún conflicto
en los procedimientos y fines educativos implicados” (DE: 214).
Según Dewey este dualismo, que la sociedad industrial ha amplificado, no es otra cosa que un
reflejo de la antigua clasificación aristotélica sobre las distintas formas de conducir una vida.
Según el pensador griego, el mero vivir, es decir una vida basada en la subsistencia y en la
satisfacción de los apetitos corporales más simples, contrasta con el vivir dignamente, que
implica una vida de observación, reflexión, especulación, es decir, una vida dominada por el
ejercicio de la razón.
“Individual y colectivamente”, argumenta Dewey, “existe un abismo” entre las dos formas de
vivir. Por un lado, “el tiempo y la energía empleados en la mera vida, en ganarse la subsistencia,

157
En el texto en castellano (cuya primera edición es de 1946), Lorenzo Luzuriaga propone una traducción literal
del término inglés “effeminate” (MW 9: 144), con el significado de “afeminado”. Aquí se propone una traducción
alternativa, en los sentidos más figurativos y metafóricos de “rebuscado”, “forzado”, “fingido”.

154
aparta de lo que se dispone para las actividades que tienen un sentido racional inherente” (DE:
216). Por el otro, el vivir dignamente implica que las necesidades más básicas pueden
satisfacerse sin esfuerzo, gracias al empleo de esclavos, artesanos y mujeres, quienes
proporcionan los medios para la subsistencia de unos pocos, y por consiguiente les permiten
dedicarse a sus intereses ociosos y valiosos.
Este dualismo social y laboral constituye la base para la división aristotélica entre educación
liberal y educación servil, que modernos modelos educativos (por ejemplo, el de la “eficiencia
social” de David Snedden descrito en el apartado precedente) pretenden reproducir en el
contexto industrial.

A estos dos modos de ocupación, con su distinción en actividades serviles y libres (o "artes"),
corresponden dos tipos de educación: la baja o mecánica y la liberal o intelectual. Algunas
personas son preparadas por ejercicios prácticos adecuados para la capacidad de hacer cosas,
para la capacidad de utilizar los instrumentos mecánicos implicados en la elaboración de los
productos físicos y en la prestación del servicio personal. Esta preparación es un mero asunto de
habituación y destreza técnica; opera mediante la repetición y la asiduidad en la aplicación, no
mediante el despertar y el alimento del pensamiento. La educación liberal aspira a cultivar la
inteligencia para su propio oficio: el conocer. Cuanto menos tenga que hacer este conocimiento
con los asuntos prácticos, con hacer o producir, más adecuadamente embargará la inteligencia
(DE: 216).

Con respecto al arte, este modelo dualista ha generado una división entre quienes producen el
arte mecánica o manualmente y quienes presumen de la exclusividad de apreciarlo, debido a
sus facultades intelectuales superiores. En este sentido, Aristóteles “coloca lo que ahora se
llaman “bellas” artes, la música, la pintura, la escultura, en la misma clase que las artes serviles
en cuanto concierne la práctica”, ya que las supone meros procedimientos físicos y simples
destrezas vinculadas a resultados externos. Por ejemplo, la práctica de la música en el joven
debe considerarse útil solo en la medida en que puede desarrollarse una mayor apreciación de
la música ejecutada por esclavos.

Aun la preocupación liberal por las obras de las bellas artes depende de la existencia de una clase
mercenaria de prácticos que han subordinado el desarrollo de su propia personalidad a la
adquisición de destreza en la ejecución mecánica. Cuanto más elevada sea la actividad, más
puramente mental será y menos tendrá que hacer con las cosas físicas o con el cuerpo. Cuanto
más puramente mental sea más independiente o autosuficiente será (DE: 217).

155
Si el arte se ha apartado de la prácticas normales de la vida y se ha convertido en un lujo
exclusivo, accesible sólo por quienes pueden jactarse de peculiares habilidades apreciativas, el
gusto se ha vuelto asimismo una acumulación de informaciones externas y relaciones
mecánicas sobre la pintura, la música o la escultura, en lugar de ser un hábito construido en
relación a las “situaciones de la vida en las que son vitalmente experimentados los hechos, las
ideas, los principios y los problemas” (DE: 202).

Las comprensiones apreciativas han de distinguirse de las experiencias simbólicas o

representativas. No han de distinguirse de la obra del intelecto o del entendimiento (...).
Desgraciadamente, es demasiado habitual identificar lo imaginativo con lo imaginado (...). Esto
conduce a una estimación exagerada de los cuentos de hadas, mitos, símbolos de la fantasía,
versos y el llamado “arte bello”, como medio para desarrollar la imaginación y la apreciación; y
olvidando la visión imaginativa en otros asuntos, lleva a métodos que reducen gran parte de la
instrucción a una adquisición no imaginativa de una destreza especializada y al amontonamiento
de masas de información (DE: 202-203).

En este marco, el juego se ha revelado una actividad imaginativa paradigmática.

Lamentablemente, a menudo se ha considerado como una actividad puramente imaginativa,
cuya fase fantástica e irreal se ha enfatizado en contraposición con las ocupaciones reales,
mecánicas y rutinarias del mundo adulto. Según Dewey, la diferencia entre juego y trabajo no
debe explicarse en términos de presencia y ausencia de imaginación, sino en los materiales de
los que se ocupa la imaginación.

El único modo de evitar los métodos mecánicos de la enseñanza es un adecuado reconocimiento

del juego de la imaginación como el medio de comprensión de toda clase de cosas que están más
allá del alcance de la respuesta física directa. La importancia asignada (...) a la actividad, será
desorientadora si no se reconoce que la imaginación constituye una parte tan normal e integral
de la actividad humana como unos movimientos musculares. El valor educativo de las actividades
manuales y de los ejercicios de laboratorio, tanto como del juego, depende de la medida en que
ayudan a provocar un sentimiento del significado de lo que se está haciendo. En efecto, aunque
no de nombre, son dramatizaciones. Su valor utilitario para formar hábitos de destreza a ser
usados para resultados tangibles es importante, pero no lo es cuando se les aísla del aspecto
apreciativo (DE: 203).

156
Las actividades lúdicas y educativas que Dewey tanto en Democracia y educación, como en
otros textos (véase, por ejemplo, The School and Society), llama ocupaciones tienen en sí “los
factores después descompuestos en artes bellas e industriales” (DE: 204). En este sentido,
Dewey individualiza peculiarmente cinco factores. En primer lugar, puede decirse que las
ocupaciones poseen las cualidades de las bellas artes, ya que estimulan las emociones y la
imaginación. En segundo lugar, al exigir cierta destreza manual, un método y una adaptación
de los instrumentos a los materiales, “suponen el elemento de técnica indispensable para la
producción artística”. En tercer lugar, si bien sus resultados lucen a menudo defectuosos e
imperfectos, al igual que las artes pueden estimular una apreciación genuina. En cuarto lugar,
cuando surgen en actividades cuyos productos manifiestan un valor socialmente útil, se
convierten en artes útiles o industriales. Finalmente, se vuelven bellas artes “cuando se
desarrollan en la dirección de una apreciación acrecentada de las cualidades inmediatas que
apelan al gusto” (DE: 204).
Para Dewey, la función primaria de las artes es el “encarecimiento de las cualidades que hacen
atractiva y apropiable (...) a toda experiencia”. La apreciación, entendida como “una alabanza
ampliada, intensificada” por la imaginación, cumple un rol fundamental. En este sentido, las
artes no solo “tienen la función (...) de toda apreciación en la fijación del gusto (...) [y] en la
formación de normas para la valoración de experiencias posteriores”, sino que “revelan una
profundidad y amplitud de sentido en experiencias que de otro modo podrían ser mediocres y
triviales”. Dicho de otra forma, cumplen un papel crucial en la experiencia ya que, por un lado,
permiten la consumación de elementos que de lo contrario quedarían dispersos y, por el otro,
“seleccionan y enfocan los elementos de valor aprovechable que hacen que se pueda disfrutar
directamente toda experiencia”. Por ello, no deben considerarse como lujos reservados a un
tipo de educación exclusiva, “sino expresiones enfáticas de lo que hace a toda educación
valiosa” (DE: 204).

Conclusiones
En este capítulo se han expuesto las ideas que Dewey desarrolla sobre estética y arte durante
el primer tramo de su experiencia en la Universidad de Columbia. En primer lugar, se ha
analizado su texto “Art in Education” y se ha mostrado su continuidad con respecto a un trabajo
de Tufts (1903) y a la olvidada contribución a la estética de Gordon (1908). En este tramo de
su carrera Dewey desarrolla un enfoque múltiple hacia este tópico, que en su época madura
será un rasgo distintivo de su “estética sistemática”. Particularmente, se han analizado los
notables puntos de contacto tanto con la estética social de los británicos Ruskin y Morris, como
157
con el naturalismo de Santayana. Además, se ha destacado la fundamental influencia de
pensadores europeos (Bücher, Gross, Guyau, Hirn, Wallaschek) quienes, al igual que Dewey,
Tufts y Gordon, desarrollan un enfoque múltiple a la cuestión (psicológico, histórico y
antropológico).
Resumiendo, tanto los pragmatistas estadounidenses, como los estetas europeos, convergen en
los siguientes principios: 1) el arte se genera por impulsos fisiológicos básicos y no por ideales
establecidos de antemano; 2) estos impulsos pueden estudiarse en el individuo mediante la
psicología del juego infantil; 3) el sentimiento estético es una consecuencia del arte y no su
elemento generador; 4) las raíces del arte y su función originaria deben reconstruirse a partir
de la vida social; 5) el enfoque interdisciplinario de la antropología, la etnografía, la sociología,
etc. muestra que los sentimientos estéticos debían compartirse entre los miembros de un mismo
grupo y constituir la base para la formación de una cultura.
En tanto, en su pelea con David Snedden (1915) y en Democracia y educación (1916) Dewey
pretende superar el tradicional dualismo social entre clase ociosa y clase trabajadora, que en la
educación se refleja en la división entre educación liberal y profesional. Particularmente Dewey
se opone a una educación estética o artística basada en la idea de una falsa apreciación,
producida por una estéril acumulación de nociones, y no por una genuina experiencia
estimulada por el rol activo de la imaginación. En este sentido, la apreciación se convierte en
una mera suma de informaciones externas, como pueden ser “los nombres de los ríos de China”.
El alumno “puede ser capaz de repetirlos, pero la repetición será una mera relación mecánica”
(DE: 202).
La imaginación y su consecuente deleite pueden considerarse el motor tanto de la creación
artística, como del juego infantil y de lo que debería ser el trabajo adulto. Si existe una
diferencia, se encuentra en el grado, y no en el modo en que se emplea la imaginación. En este
contexto, en Democracia y educación Dewey habla del rol fundamental de la imaginación en
el desarrollo de la simpatía entre los seres humanos. El gran pragmatista clásico sostiene que
la “simpatía como una cualidad deseable es algo más que mero sentimiento; es una imaginación
cultivada para lo que los hombres tienen en común y una rebelión contra todo lo que
innecesariamente los divide” (DE: 109. Cursiva propia).
Para Dewey, un modelo de eficiencia social en la educación no debe confundirse, al modo de
Snedden, con la acumulación de procesos técnicos útiles para llevar a cabo un trabajo; al mismo
tiempo, una educación cultural no debe fundarse únicamente en el puro conocimiento
convencional y memorístico. Una auténtica eficiencia social en la educación debe ser entendida
como una forma de instrucción centrada en la experiencia, que involucra el individuo tanto
158
externamente (con sus acciones) como internamente (a través de la imaginación y del
razonamiento) y cuyo fin es el establecimiento de una simpatía o empatía. Según el pragmatista
clásico, “la simpatía inteligente y la buena voluntad” son los pilares y las únicas garantías sobre
las cuales fundar un sistema educativo. Una verdadera educación vocacional, debería incluir
“los objetivos morales y las fuerzas de la simpatía social, la cooperación y el progreso”. A
través de las ocupaciones, tendría que reunir naturalmente las personas en grupos, desarrollar
una conciencia común y un sentimiento de cooperación. “El conocimiento, los logros
académicos, la cultura estética, perseguidos, como en la actualidad, con solo fines personales
a la vista, tienden al egoísmo, a las estratificaciones sociales y a los antagonismos” (MW 4:
192).
En este aspecto, el arte en la educación desempeña un papel crucial. En el análisis de “Art in
Education” se ha subrayado su capacidad de generar de emociones simpáticas, cuyo alrededor
se reúne y se cementa la sociedad. Cinco años después, en Democracia y educación Dewey
presenta el trabajo artístico como paradigma de la vocación:

Así como la vocación de un hombre como artista no es sino la fase acentuadamente especializada
de sus diversas y variadas actividades vocacionales, así su eficiencia en ella, en el sentido humano
de la palabra, está determinada por su variación en otras reacciones. Una persona debe tener
experiencia, tiene que vivir, si su arte ha de ser más que una realización técnica. No puede
encontrar la materia de su actividad artística dentro de su arte; éste tiene que ser una expresión
de lo que sufre y goza en otras relaciones, cosa que depende a su vez, de la viveza y simpatía de
sus intereses. Lo que es verdad del artista lo es de toda otra vocación especializada (DE: 259)158.

158
Entre otros intérpretes, la artista plástica estadounidense Sherry Mayo ha subrayado el aporte de Democracia
y educación en el desarrollo de una educación artística cuyo fin principal es el establecimiento de una empatía o
simpatía entre los seres humanos: “El motor de la transformación social ha sido, y continuará siendo, la educación,
que sea formal o informal. ¿Cuáles son las implicaciones que la empatía tiene para la educación? (...) La
experiencia estética es corporal, consciente, y resuena con la historia de un individuo o de un grupo en un contexto
cultural (...), un observador se proyecta dentro del objeto artístico y viceversa. Este intercambio empático es a la
vez imaginativo y descriptivo (...) y facilita la unión y la armonía” (2013: 63-64).

159
 V

LA INFLUENCIA DE A.C. BARNES Y LA BARNES

FOUNDATION

Los años de Nueva York

Parte II (1922-1934)

El problema de ver y el problema de juzgar son, en

última instancia, uno solo; es decir, aprendemos a ver lo
que es una imagen, aprendiendo lo que debería ser.

Albert C. Barnes, The Art in Painting, 1925, p. 23

Introducción
En el año de la muerte de Dewey, su colega y amigo Sidney Hook plasma un retrato intelectual
del filósofo pragmatista, en que enfatiza su bondad, su simplicidad, y sus cualidades de absoluta
transparencia y confianza en el prójimo: “La bondad de Dewey era (...) genuina, constante y
permanente, incluso bajo provocación”. Sin embargo, con respeto a su amistad duradera con el
empresario y coleccionista de arte Albert Barnes, Hook escribe: “casi con alivio descubrí una
grave deficiencia en él. Esa fue su indulgente amistad con Albert C. Barnes” (1952: 246-247.
Cursiva propia).
Hook no fue el único intelectual en pronunciarse negativamente sobre la relación entre los dos
hombres, debido a una supuesta incompatibilidad de temperamentos entre el filósofo
pragmatista, conocido universalmente por su humildad, y el excéntrico e irascible empresario
de Filadelfia (Rockefeller 1991: 345). Al respecto, Kimberly Camp ha notado que es un asunto
común, cuando se habla de Barnes y de su Fundación, que “se mezclen inconsistencias propias
de leyendas metropolitanas con verdades fundamentadas” (2004: 64). Por ello, Alexander

160
Robins sostiene que nunca existió una interpretación unívoca de la relación entre Dewey y
Barnes, sino que usualmente se ha analizado a partir de dos matices opuestos159.
Un primer enfoque, que Robins define “negativo” o “pesimista”, ha destacado el carácter
extraño de esta amistad, imputable a la supuesta atracción de Dewey por “tipos excéntricos” y
“charlatanes” al modo de Barnes (Ryan 1995: 207; Granger 2007). En este marco, algunos
comentaristas han fomentado la idea de una amistad basada en el egoísmo y en la falsedad.
Según esta interpretación, Dewey se habría acercado a Barnes o bien atraído por su dinero y su
generosidad160, o bien porque se sentía en deuda con él, por haberlo ayudado a encubrir una
relación extraconyugal en 1917-18161. Barnes, por su parte, habría usado a Dewey - o se habría
“comprado” su amistad - para ganarse mayor legitimación y prestigio ante un establishment
cultural que repetidamente lo había rechazado, humillado y marginalizado162.
Para Robins, el segundo enfoque, que puede definirse “positivo” u “optimista”, se acerca más
a la verdad. Según esta lectura, puede efectivamente hablarse de una sincera amistad y una
genuina apreciación recíproca, testimoniada por el tono cordial y afable (algo muy poco común
en Barnes) que caracteriza buena parte de la profusa correspondencia entre los dos hombres -
al respecto, George Hein ha contado alrededor de 2.000 cartas que se intercambiaron durante
tres décadas (2017:45).

159
La reconstrucción de Alexander Robins se expone aquí a partir de una serie de intercambios epistolares que
se han tenido desde, por lo menos, principios de 2018. Robins puede considerarse como uno de los mayores
expertos sobre la relación entre la estética deweyana y el ambiente cultural de la Barnes Foundation. Su tesis
doctoral (2015) utiliza una voluminosa cantidad de material de archivo inédito, que en los años precedentes fue
inaccesible a la gran mayoría de los estudiosos. Por ello, su trabajo ofrece indudablemente la reconstrucción más
detallada de la influencia que el filósofo pragmatista recibe no solo de Barnes, sino también de M. Mullen, T.
Munro y L. Buermeyer, es decir, los intelectuales más cercanos al coleccionista de Filadelfia entre 1922 y 1926.
Al mismo tiempo, muestra el rol central de textos que Dewey escribe en su época neoyorquina, como How We
Think (1910) y Democracia y educación (1916), en el programa educativo de la Fundación. Actualmente Robins
se desempeña como docente e investigador en la Parsons The New School for Design de Nueva York.
160
En su biografía del filósofo pragmatista, Jay Martin subraya las dificultades económicas que Dewey sufrió
durante su época en Nueva York. A pesar de la fama internacional que alcanzó en este periodo, a Dewey le
preocupaba seriamente la situación económica de su numerosa familia, “... ya que siempre habían estado cerca de
ser pobres (...). Siempre generoso donde estaba su afecto, Barnes reconoció la situación de Dewey y le propuso
pagarle un estipendio mensual” desde 1919, que le ayudara a desempeñar su actividad en Japón (Martin 2002:
304). A partir de 1930, debido a una falta de acuerdo entre Dewey y la Columbia acerca de su jubilación, Barnes
comenzó a enviarle un estipendio mensual (Ryan 1995: 243-244).
161
Se trata de la breve relación extraconyugal que Dewey tiene con Anzia Yezierska, una joven escritora nacida
en Polonia, que conoce en 1917 y que durante el año siguiente colabora con él y Barnes en un proyecto sobre la
integración de los inmigrantes polacos en Filadelfia. El affaire salió públicamente a la luz recién en la década del
70, cuando aparecieron los poemas de Dewey dedicados a la mujer (Boydston 1977; Rockefeller 1991). Sobre la
relación amorosa entre Dewey y Yezierska véase también la reconstrucción de Mary V. Dearborn (1988).
162
Sobre las dificultades de Barnes de encajar en el establishment de Filadelfia, Howard Greenfeld escribe: “era
un outsider peleando para insertarse, un hombre rudo en una sociedad que apreciaba los buenos modales, un
millonario procedente de la clase baja, que triunfó por sus propios esfuerzos, en una ciudad gobernada por
personajes de linaje superior” (1987: 4).

161
En el primer capítulo se ha destacado un claro indicio de este sincero vínculo en las palabras
que Dewey le dedica a Barnes en el prefacio de El arte como experiencia (AE: 2). Pese a que
el pragmatista clásico siempre fue honesto (aunque no necesariamente explícito) en reconocer
sus deudas intelectuales con el prójimo, “no existe nada que pueda compararse a este tributo
intenso y detallado en todas las introducciones, los prefacios y las dedicatorias de los otros 36
volúmenes” que componen los Complete Works (Hein 2017: 46)163.
En tanto, Stefano Oliverio, comentando el avance de los estudios sobre El arte como
experiencia, ha destacado dos corrientes exegéticas dominantes: la primera se ocupa de
enfatizar la concepción deweyana de experiencia estética como paradigma de toda experiencia;
la segunda, centrándose en su visión del arte, interpreta a El arte como experiencia como una
consecuencia del encuentro de Dewey con Barnes (2018: 97).
Indudablemente, el análisis de Oliverio puede considerarse correcto si se toma en cuenta el
estado de los estudios en la actualidad (Capítulo I, pp. 42-46); sin embargo, por largo tiempo
el vínculo entre Dewey y Barnes o bien se ha descuidado y/o menospreciado164, como si se
tratara de un dato biográfico irrelevante, o bien se ha interpretado como una fuente de
elementos conflictivos y problemáticos en el pensamiento deweyano maduro165.

163
Existe, además, otra dedicación no oficial que Dewey, entre burlas, le envía a Barnes unos meses antes de la
publicación de su tratado sobre estética: “A Albert C. Barnes, un genio, y con cariño, también uno que a menudo
se siente muy incómodo por la forma en que lo Expresa y lo esconde. Es bueno que Henry Hart quiera dedicarte
su libro, me ha anticipado en términos de publicación, pero no de idea”. (Corresp. II, 1933.11.18, N. 04324.
Mayúscula en el original). Henry Hart, quien Dewey menciona en la carta, fue un ex periodista del Philadelphia
Record, que conoció a Barnes a principios de la década del 20, y participó con él y Dewey a varios viajes a los
museos más importantes de Europa (Anderson 2013: 32-33). Sucesivamente empezó a trabajar en la editorial
Scribner de Nueva York y colaboró activamente en la edición de The Art of Henri Matisse de Barnes (1933). A
finales de la década del 30 participó también en la asociación The Friends of Art and Education que Barnes y
Dewey crean en Filadelfia para contrastar la actividad de la sección local del WPA Federal Art Project y del
Museo de Bellas Artes de Filadelfia (Ueno 2016: 130-131). Recién en 1963 publicó su libro sobre el coleccionista
de Filadelfia, Dr. Barnes of Merion: An Appreciation.
164
En este marco, uno de los casos más representativos es el de Abraham Kaplan (1987) quien, en su detallada
introducción de El arte como experiencia (LW 10: vii-xxxiii), nunca menciona a Barnes. Curiosamente, el libro
editado por Jo Ann Boydston fue publicado en el mismo año que la biografía The Devil and Dr. Barnes de
Greenfeld, y su reseña positiva escrita por un esteta autorizado como Arthur Danto en el New York Times. Si
Westbrook le concede a Barnes un espacio importante en su biografía de Dewey (1991), en John Dewey and the
Lessons of Art (1998) de Ph.W. Jackson no se encuentran referencias relevantes al empresario-connoisseur y su
Fundación. El libro de Jackson es publicado en el mismo año que un artículo en francés de Dominique Chateau,
que reconstruye los rasgos principales de la relación intelectual entre Dewey y Barnes. Pese a su limitada
circulación (casi nunca es citado en los estudios sucesivos de autores anglosajones), Chateau tiene el mérito de
ser el primer experto en la estética y en la teoría de la educación de Dewey (y no un biógrafo) en ocuparse de este
tópico luego de décadas de silencio (el último fue L. Dennis en 1972). La publicación de la correspondencia de
Dewey por parte de L. Hickman (la primera edición en CD-ROM es de 1997) ha sido crucial para el progreso de
los estudios en este campo.
165
Sobre este aspecto véanse la interpretación de la estética deweyana de Leon Jacobson (1960) y el primer
trabajo de David Granger sobre este tópico (2007).

162
Por ejemplo, tanto Thomas M. Alexander, como Richard Shusterman166, tratan este vínculo
intelectual como un aspecto marginal de la estética deweyana. Por un lado, Alexander se ha
limitado únicamente a subrayar el carácter extraño y bizarro de esta amistad: “En 1917 (...) el
irascible empresario-millonario Albert C. Barnes (...) desarrolló una pasión por la filosofía de
Dewey. Después de leer Democracia y educación colgó obras de Monet en su fábrica y viajó
a Nueva York para asistir a las clases de Dewey. Así empezó una de las amistades más extrañas
y menos predecibles en la vida” del filósofo (1987: 55).
Por el otro, si bien Shusterman reconoce el vínculo entre los dos intelectuales, lo reduce a un
dato secundario con respecto a la supuesta influencia que Dewey habría recibido de su colega
Alain L. Locke. Asimismo, en la segunda edición de Pragmatist Aesthetics, especula que
también las ideas estéticas de Barnes podrían proceder de su cercanía con el intelectual
afroamericano, con quien colabora en 1925 en el proyecto The New Negro (2000: x)167.
En tanto, en el capítulo I se ha reconstruido a grandes rasgos el valioso aporte de Barnes y de
la Barnes Foundation tanto en el ámbito de la estética estadounidense, en general (“La estética
deweyana en el contexto de la cultura estadounidense”, pp. 22-27), como en el avance de un
enfoque estético sistemático en Dewey, en particular (““Estética fragmentaria” vs “estética
sistemática””, pp. 16-22). En este capítulo, en primer lugar, se traza una biografía intelectual
del empresario-connoisseur de Filadelfia, esencial para entender las razones detrás de su
sincera amistad y de su larga colaboración intelectual con Dewey. En segundo lugar, por un
lado, se analizan las ideas estéticas de Barnes y de los intelectuales de su Fundación (L.
Buermeyer, T. Munro, M. Mullen, V. de Mazia); por el otro, se destaca la mutua influencia
entre ellos y Dewey. Finalmente, se toma en consideración el desarrollo de la estética deweyana
en este contexto, con una atención particular a dos textos cruciales: al capítulo IX de La
experiencia y la naturaleza (1925) y al artículo “El arte en educación - La educación en el arte”
(1926).

166
En el capítulo I (p. 44) se ha destacado el carácter crucial de los trabajos de Alexander y Shusterman, entre las
décadas del 80 y del 90, para rescatar del olvido a la estética deweyana. La interpretación de Lawrence Dennis
(1972), en tanto, se encuentra al extremo opuesto. Al enfatizar la influencia de Barnes en la estética de Dewey, el
estudioso pasa completamente por alto la que llamamos “estética fragmentaria” del filósofo pragmatista, es decir,
un interés hacia el arte y la estética que, si bien discontinuo, está presente en su obra mucho antes de conocerlo a
Barnes.
167
La hipótesis de Shusterman puede fácilmente refutarse por dos motivos. En primer lugar, ni Dewey, ni tampoco
Barnes, citaron algún aporte de Locke en sus trabajos sobre estética y arte. En segundo lugar, Barnes conoció a
Locke en París recién en 1923, cuando ya había formado buena parte de su colección, había desarrollado los rasgos
esenciales de sus ideas estéticas y había empezado su empresa educativa en la Barnes Foundation. Asimismo,
cabe destacar que Locke no compartía totalmente el pensamiento crítico de Barnes, ya que su visión
prevalentemente formalista “no le era de gran ayuda en su esfuerzo para brindarle un contexto cultural al arte
africano” (Helbling 2004: 97).

163
Albert C. Barnes: ¿genio o villano?
El título de este apartado pretende reflejar la doble y contradictoria interpretación que
históricamente se ha brindado en torno el empresario de Filadelfia. Por un lado, quienes lo han
retratado según su carácter y su personalidad, frecuentemente lo han definido como un hombre
difícil, irascible, caprichoso y despótico (Blanshard en Martin 2002: 279). Por el otro, quienes
han intentado indagar seriamente sobre su naturaleza intelectual, lo han descrito como un genio
y un refinado connoisseur, dotado de “un ojo magnífico por el arte” (Danto 1987, pár. 3).
Sobre este aspecto, su biógrafo Howard Greenfeld sostiene que efectivamente “su vida y su
carácter fueron un laberinto de contradicciones”. Por ejemplo, “su Fundación fue pensada
como un modelo de democracia en acción; aun así, la gobernaba como un monarca”. Si bien
puede considerarse “un hombre inteligente y sensible, que mostraba un gusto impecable en el
armado de su colección, se involucró en pueriles polémicas sin sentido, y escribió cartas
obscenas a sus enemigos”, quienes a su vez “creían que había heredado su carácter del diablo
mismo” (Greenfeld 1987: 3-4). También para el célebre pintor Thomas Hart Benton, Barnes
podía ser “amistoso, amable, hospitalario”, y al mismo tiempo revelarse “despiadado y turbio”
(Benton en Greenfeld 1987: 4).
En línea general, muchos de los que se acercaron a él, atraídos por su cultura, su gusto
indiscutible y sus ideas innovadoras sobre el arte, terminaron alejándose por su mal carácter y
su notoria desconfianza en el prójimo. En este marco, la turbulenta relación que desarrolla tanto
con el pintor Henri Matisse, como con el filósofo Bertrand Russell, representan quizás las
muestras más conocidas y emblemáticas de su personalidad contradictoria168. Aunque resulta
difícil desligar sus ideas de su temperamento, en este apartado se intentará reconstruir
principalmente su dimensión intelectual.
Entonces ¿quién era concretamente el Doctor Barnes? Albert Coombs Barnes (1872-1951)
nació en una familia humilde en The Neck, un suburbio marginal al sur de Filadelfia. Según la
reconstrucción de Greenfeld, en su infancia y adolescencia sufrió tanto la pobreza, como
ocasionalmente el hambre, tanto que, para poder sobrevivir tuvo que aprender a boxear al
mismo tiempo que a leer y escribir (1987: 7). Aun así, lejos de todo tipo de privilegios, logró
formarse como médico en Estados Unidos y como químico en Alemania. A partir de 1902, con

168
En ambas situaciones Barnes se acercó a los dos hombres en momentos extremadamente difíciles de sus
respectivas carreras, motivado por la genuina intención de ayudarlos. Sin embargo, en ambos casos la relación se
complicó por la desconfianza de Barnes y su convicción de que simplemente querían aprovecharse de su dinero y
su generosidad. Sobre Barnes y Matisse ver Ueno (2016). Sobre la relación entre el empresario y Russell ver
Monk (2000).

164
tan solo 30 años, se volvió multimillonario gracias al patentamiento del Argyrol, un
medicamento antiséptico que a principio del siglo XX salvó la vida de miles de niños
estadounidenses169.

Fig.6: Giorgio De Chirico, Retrato de Albert C. Barnes, 1926.

Óleo sobre lienzo. Filadelfia, Barnes Foundation.

Sin embargo, los intereses de este atípico self-made man iban mucho más allá del negocio
farmacéutico que generó su ingente fortuna. De hecho, el hombre de Filadelfia cultivó durante
su vida tres intensas pasiones, que a la vez pueden concebirse como los pilares de la Fundación
que llegó a crear recién a los 50 años. En primer lugar, son conocidos tanto su amor por la
filosofía y la psicología, en general, como su atracción por las ideas del pragmatismo clásico,
en particular. En segundo lugar, siempre manifestó una gran preocupación por temas
relacionados con la educación. Finalmente, desarrolló una gran experticia en el campo de las
artes visuales, que le permitió acumular una de las colecciones de pinturas más importantes del
mundo.
Sobre la relación de Barnes con el pensamiento, Megan G. Bahr ha escrito: “Los amigos de
(...) Barnes (...) recuerdan que a menudo sostenía que William James le enseñó a pensar, George

169
Técnicamente, el verdadero creador del Argyrol fue el farmacéutico alemán Hermann Hille quien, con respecto
a Barnes, poseía mayores nociones de química. Barnes creó la empresa y se ocupó en primera persona de
promocionar la venta del producto a los médicos. Según su reconstrucción, nunca necesitó contratar un
responsable de ventas, ya que la psicología de William James le ofrecía todas las herramientas para crear un
exitoso plan de negocios (Greenfeld 1987: 17-21).

165
Santayana le enseñó a sentir, y John Dewey le enseñó a involucrarse en la educación de la
gente” (1999: 323). Si The Principles of Psychology (1890) de James puede considerarse el
texto que inspiró su pasión por la psicología, sus lecturas sobre el argumento eran más variadas
y eclécticas, e incluían a Freud, Adler, Jung, McDougall y Wells, cuyas teorías intentaba aplicar
al manejo de su empresa. Asimismo, formuló su incipiente estética alrededor del texto The
Sense of Beauty (1896) de George Santayana: “La teoría estética de Santayana se basaba en la
psicología naturalista y a Barnes le pareció la explicación más razonable de las distintas formas
de placer que pueden experimentarse en la contemplación de la belleza ideal” (Bahr 1999: 323).
Su amor por el pensamiento lo impulsó a comprometerse personalmente para rescatar del
ostracismo intelectual - y de la indigencia económica - al filósofo inglés Bertrand Russell, con
quien compartía muchas posiciones progresistas sobre libertad de expresión, matrimonio,
sexualidad y religión. En 1940, luego de la controvertida expulsión de Russell del City College
of New York170, Barnes le ofreció un contrato de cinco años en la Barnes Foundation - y un
sueldo de catedrático - con la única tarea de organizar una conferencia semanal sobre historia
de la filosofía. Si bien la relación terminó abrupta y repentinamente171, las clases que el gran
lógico inglés dictó en la Fundación durante dos años formaron la base de su libro Historia de
la filosofía occidental (1945). Por tanto, su colaboración con Barnes, a pesar de su
desafortunado final, puede considerarse una etapa fundamental rumbo al Premio Nobel de
Literatura que ganó cinco años después.
En tanto, a partir de la década del 10, Barnes desarrolla también un vivo interés por el
pensamiento de Dewey, en principio impulsado por el filósofo Laurence Buermeyer, con quien
colaboraba desde 1915. Particularmente, Democracia y educación (1916) llega a ejercer una
doble influencia en su multifacética actividad de esteta, coleccionista y educador. Por un lado,

170
Los sectores más conservadores de la sociedad y del mundo académico protestaron por la contratación de
Russell, que hasta ese momento no había tenido en Estados Unidos una cátedra estable. A pesar de su defensa
pública por parte de intelectuales de renombre, como Albert Einstein, Alfred N. Whitehead y el mismo Dewey,
Russell fue despedido, oficialmente por ser extranjero, aunque los motivos reales se debían a su postura
extremadamente liberal sobre temas sensibles, como el matrimonio y la sexualidad. Se retiró viviendo en una
cabaña aislada en las montañas de la Sierra Nevada, hasta que Barnes decidió rescatarlo (Feinberg y Kasrils 1973
[2013]: 135-167). Russell, a diferencia de Dewey, nunca se preocupó por establecer un vínculo de amistad con
Barnes, lo que implicaba discutir sobre sus inquietudes y compartir sus pasiones. En cambio, interpretó la oferta
de Barnes simplemente como “una oportunidad para realizar el tipo de vida contemplativa, tranquila y
financieramente segura que se requería para realizar un trabajo serio” (Monk 2000: 247).
171
Los problemas entre Russell y Barnes empezaron por las excentricidades del lógico inglés y de su esposa
Patricia. Barnes, quien se había formado una idea de Russell a través de sus escritos más polémicos y radicales,
quedó decepcionado al darse cuenta de las actitudes soberbias y esnobistas de la pareja (por ello, llegó a expulsar
a Patricia Russell de su Fundación). A esto se sumó el hecho de que en 1942 Russell empezó a dictar una serie de
conferencias en la Rand School of Social Science, violando así el contrato de exclusividad que lo vinculaba a la
Barnes Foundation. Barnes despidió al filósofo de inmediato, quien a su vez llevó el asunto ante la justicia.
Finalmente, el empresario fue condenado a pagarle una indemnización de 20.000 dólares (Monk 2000: 261).

166
Barnes es atraído por las ideas deweyanas sobre educación artística, entendida no como un lujo
exclusivo, sino como un ingrediente esencial de todo tipo de instrucción. Inspirado por el libro
de Dewey, “empezó a pensar en el arte como un tipo de acción, una práctica que representaba
el ideal cualitativo de todas formas de actividad humana, y no una sustancia o una categoría”.
Basándose en la discusión de Dewey sobre las llamadas “ocupaciones” y la consecuente
relación entre arte y trabajo (cap. III, pp. 95-106; 119-120; IV, pp. 145-151), Barnes empieza
a concebir al arte “como un patrón para trabajos más mundanos como el de fábrica, y la
educación artística como un oficio especial para promover una reforma de la industria
moderna” (Bahr 1999: 324)172. En este marco, Lawrence Dennis (1972: 329) ha argumentado
que las concepciones deweyanas de experiencia, método y educación, influyeron para que
Barnes modificara su originario enfoque hacia el arte, que puede encontrarse en su primer
escrito crítico “How to Judge a Painting” (1915).
Por otro lado, Barnes compartía con Dewey también una concepción de democracia entendida
como la acción de una inteligencia creativa, donde el pensamiento reflexivo y el método
científico, si están correctamente aplicados al sistema industrial, podían generar una sociedad
más justa y solidaria. Como Dewey, también el empresario se involucró en el activismo social
y en la defensa de causas progresistas. Por ejemplo, es conocido su apoyo a la causa
afroamericana y su esfuerzo para que el aporte de esta y otras minorías sea reconocido
oficialmente dentro del mainstream cultural estadounidense173.
La educación, en tanto, es el segundo interés que el empresario-connoisseur profundiza en su
vida. En una carta a Alice Chipman de 1920, Barnes sostiene: “mi principal interés siempre ha

172
Jay Martin recuerda que Barnes le regaló a cada uno de sus trabajadores una copia de Democracia y educación
y les concedió tiempo libre para leer el libro (2002: 279).
173
Barnes fue uno de los primeros coleccionistas estadounidenses en mostrar un vivo interés por el arte africano
y afroamericano. Poseía, en efecto, la colección más grande de arte africano del mundo, incluso más extensa que
las expuestas en el Museo del Congo de Bruselas y en el British Museum de Londres (Ueno 2016: 108). A
diferencia de los museos de etnografía y antropología, Barnes no coleccionaba piezas de África como curiosidades
históricas, sino porque apreciaba sus cualidades estéticas y artísticas. Además, puede considerarse uno de los
primeros críticos en entender su importancia en el desarrollo del arte europeo de vanguardia. Asimismo, financió
y participó activamente en el movimiento Harlem Renaissance de Alain L. Locke, en la National Urban League
y en la revista Opportunity (Greenfeld 1987: 138-139). Su artículo “Negro Art and America”, por ejemplo, fue
publicado en la antología de Locke The New Negro (Barnes (1925b); sobre la relación entre Barnes y Locke véase
también un estudio de Helbing de 1982). En tanto, en una carta a Dewey de 1925, Barnes destaca la influencia
crucial de la cultura afroamericana en la creación de su Fundación (Corresp. II, 1925.03.14, N. 04162) y le sugiere
al amigo incluir este dato esencial en el discurso de inauguración de la Barnes Foundation, que Dewey pronuncia
el 19 de marzo de 1925 (LW 2: 383-386). En efecto, los primeros integrantes de sus experimentos educativos en
su fábrica eran afroamericanos. También después de 1922, cuando oficialmente crea su Fundación, siempre les
reservó un lugar privilegiado a los estudiantes afroamericanos. Cuatro reconocidos artistas y profesores de arte
afroamericanos se formaron en estrecho contacto con la Barnes Foundation. Se trata de Aaron Douglas (a quien
Barnes le financió una estadía en París en la década del 20), Gwendolyn Bennett, Claude Clark y Paul Moses
(Jubilee 1982).

167
sido la educación, primero para mí, luego para los menos afortunados alrededor de nosotros,
finalmente para el público en general (...). Desde que tenía 11 años (...) me he interesado en la
educación - especialmente en el tipo de educación que considera a la experiencia como su mejor
maestra (Barnes en Hein 2011: 128. Cursiva propia).
Sobre este aspecto, Barnes encuentra en Dewey un teórico que comparte sus mismas ideas e
inquietudes. En primer lugar, al modo de Dewey, Barnes declara haber vivido su propio
“dilema de la educación”174 y, en una carta a Dewey de 1946, sostiene haber aprendido más de
sus experiencias de vida afuera de la escuela que no de la educación formal recibida: “Cuando
miro hacia atrás, estoy absolutamente seguro de que aprendí más sobre pintura, música y sobre
cómo hacer las cosas en un mundo práctico a partir de mis experiencias en la cancha de béisbol
y en el ring de boxeo” (Barnes en Hein 2017: 55).
En segundo lugar, ambos piensan en la educación como el modo más efectivo para mejorar
sensiblemente la vida de las personas, tanto a nivel individual, como a nivel social. El
empresario intentó aplicar este principio al manejo de su empresa: pensó en la educación como
la única vía para brindarles una vida plena y socialmente realizada a sus empleados, quienes a
menudo procedían de la comunidad afroamericana, habían sufrido una vida de opresiones y
recibido una educación formal escasa y precaria. Así, en lugar de simplemente aumentar sus
salarios, Barnes decidió reducir su horario laboral de diez a seis horas, y dedicar dos horas
diarias a seminarios (que él mismo dictaba) sobre distintos aspectos de la filosofía, de la
educación y, más en general, de la cultura (Feinberg 2013: 63)175. A medida que implementaba
su colección de pinturas, el arte y la estética se volvían los argumentos centrales de su
experimento educativo.

[Barnes] no era solo un coleccionista (...), sino un industrial ilustrado que se tomó en serio el
bienestar de sus empleados y quería mejorar sus vidas. Sus esfuerzos educativos (...) comenzaron
seriamente después de convertirse en propietario único de la A.C. Barnes Company en 1908 en
Filadelfia (...). Realizó seminarios con sus trabajadores durante el horario laboral que incluían a
William James, John Dewey y George Santayana, y después de que comenzó a coleccionar
pinturas a principios de 1912, colgó algunas de ellas en la fábrica (Hein 2011: 128).

174
En el Capítulo III se presenta la definición de Claudio M. Viale (2019) de “dilema de la educación”, con
relación a la teoría educativa que Dewey empieza a elaborar en Chicago (p. 95).
175
En los primeros dos años el programa de estos seminarios se centraba esencialmente en textos de William
James. Con el tiempo se abrió a contribuciones de otros autores: A Free Man's Worship (1903) de Bertrand
Russell, The Sense of Beauty (1896) y Life of Reason de Santayana (1906) y How We Think (1910) de Dewey
(Berenato 2010: 36).

168
Como recuerda Greenfeld, su primer enfoque hacia el arte se remonta a su juventud, cuando
intentó convertirse en pintor con escasos resultados (1987: 6). Luego de hacerse millonario, en
1905 Barnes decidió volver a su antigua pasión, esta vez coleccionando pinturas de otros.
Inicialmente su limitado conocimiento del asunto lo obligó a adecuarse a lo poco que ofrecía
el mercado estadounidense. Insatisfecho por sus primeras adquisiciones, decidió tomarse muy
en serio el oficio del coleccionista: “impulsado por la curiosidad del científico, ahora pretendía
conocer no solo lo que era valioso, sino por qué era valioso” (Greenfeld 1987: 32). Así, por un
lado, empieza a leer una enorme cantidad de material sobre arte y estética (además del inglés,
Barnes dominaba el francés y el alemán). Por el otro, contrata a su ex compañero de escuela,
el pintor realista William Glackens176, para que lo asesore sobre las últimas novedades del
mercado artístico internacional.
Según Greenfeld, “la decisión de contactar a su excompañero marca un momento decisivo en
su carrera de coleccionista” (1987: 32-33). En 1912 Barnes le entrega a Glackens 20.000
dólares para que viaje a París en búsqueda de nuevas pinturas con que ampliar su colección.
Luego de dos semanas, el pintor volvió con obras de artistas del Impresionismo y
Postimpresionismo (Monet, Manet, Degas, Renoir, Gauguin, Cézanne y Van Gogh), poco
considerados, sino sistemáticamente ignorados, por la conservadora crítica estadounidense.
Gracias a la intermediación de Glackens, en 1912 Barnes empieza a armar la que ha sido
definida la colección privada más grande del mundo occidental de pinturas impresionistas y
postimpresionistas.
A pesar de que siempre mantuvo una profunda amistad con Glackens, Barnes decidió ocuparse
personalmente de las adquisiciones sucesivas, refinando su ojo y ampliando su interés tanto
hacia pintores como Soutine, Picasso, Modigliani, Matisse y De Chirico (fig.6), como por el
arte africano, nativo americano e industrial (Dolkart 2012: 9). Además, logró crear una

176
William Glackens (1870-1938) fue un conocido pintor e ilustrador de Filadelfia. Empezó como artista y
reportero por el periódico Philadelphia Record. Sucesivamente abandonó al periodismo y junto con John Sloane
y Robert Henri fundó la llamada “Escuela de Aschan”. Su estilo pictórico se inspiraba en buena medida al
Impresionismo francés. Compartía con Barnes dos asuntos peculiares sobre el arte: en primer lugar, estaba en
contra de buena parte de la crítica oficial y elitista; por ello, a menudo buscaba sus fuentes de inspiración en
artistas ignorados tanto por la prensa estadounidense, como por la mayoría de los coleccionistas; en segundo lugar,
tenía una genuina pasión por Renoir, indudablemente el artista favorito de Barnes. Glackens mantuvo una
profunda amistad con Barnes hasta su muerte en 1938. Como en el caso de Dewey, también su duradera relación
con el empresario ha sido fuente de críticas por una supuesta incompatibilidad caracterial: en efecto, el artista es
descrito a menudo como un hombre reservado, sereno y tranquilo. Sobre él existe una detallada biografía escrita
por su hija Ira Glackens (1957).

169
fructífera colaboración con el connoisseur francés Paul Guillaume, al tiempo uno de los
referentes mundiales en el mercado del arte moderno177.
En este contexto, en tiempos extraordinariamente breves, Barnes empezó a desplazarse con
seguridad y experticia en el mundo del arte. Por ello, en la época de su primer encuentro con
Dewey, tan solo cinco años después de contactarlo a Glackens, no solo era conocido por su
éxito en los negocios, sino que se había convertido en un autorizado coleccionista y en un
connoisseur respetado internacionalmente.

Génesis y desarrollo de una amistad: aspectos generales

Luego de haber trazado una breve biografía intelectual de Barnes, en este apartado se
reconstruye el vínculo personal y profesional entre él y Dewey. Este análisis histórico gira
alrededor de cinco etapas cruciales:

1) El primer encuentro entre los dos intelectuales en la Universidad de Columbia (1917).

2) El primer contacto de Dewey con la colección de Barnes (1918).
3) El desarrollo de una colaboración intelectual que empieza fuera del ámbito estético-artístico
(1918).
4) El surgimiento, gracias a Barnes, de un interés genuino de Dewey por las bellas artes (entre
1921-22 y 1925).
5) El reconocimiento de Dewey, tanto públicamente como en su correspondencia privada, del
aporte barnesiano en la maduración de un enfoque estético sistemático en su filosofía (1928-
1948).

El primer paso hacia la creación de un vínculo personal entre los dos hombres se produjo
gracias al temperamento audaz y sin escrúpulos de Barnes. En efecto, después de haberse
entusiasmado por la lectura de Democracia y educación (1916), Barnes decide participar en el

177
Discípulo del gran intelectual Guillaume Apollinaire, Paul Guillaume en los años entre las dos guerras
mundiales se convierte en un personaje clave del mundo del arte internacional. El francés, no solo se desempeña
como uno de los principales consejeros y mercantes de confianza de Barnes, sino que a la distancia participa en
la creación de la Barnes Foundation. Es conocida su pasión por el arte africano y su experticia crítica en este
campo. Por ello, en el Journal of the Barnes Foundation publica los articulos “African Art at the Barnes
Foundation” (1925) y “A Mark of Progress” (1926). En 1926 publica también el libro Primitive Negro Sculpture,
escrito con Thomas Munro. Según Alison Boyd, el tratado representa una pieza fundamental en los estudios del
llamado “arte negro” por dos motivos: en primer lugar, porque presenta a las esculturas africanas como objetos
dotados de una estética propia, y no como un conjunto de curiosidades y/o memorabilia étnicas; en segundo lugar,
porque es una de las raras contribuciones críticas de la época en destacar el rol crucial de la producción africana
como fuente de inspiración para el arte moderno (2017: 152).

170
seminario quincenal “Escritos morales, políticos y lógicos de John Stuart Mill”, que Dewey
dicta en el otoño de 1917 en la Columbia de Nueva York. Tan grande fue la admiración que
Barnes empezó a sentir por el filósofo pragmatista que, “antes de que terminara el semestre,
(...) [lo] había invitado (...) a visitarlo una noche y a mostrarle su colección” (Hein 2017: 59).
Aprovechando su estadía en Filadelfia por una conferencia en el Swarthmore College, el 18 de
enero de 1918 Dewey visita la mansión de Barnes y tiene el primer contacto con su colección.
Cuatro días después, impresionado por la calidad de sus pinturas, le envía a Barnes la siguiente
carta: “Quiero agradecerte por la extraordinaria experiencia que me ofreciste. He sido
consciente de vivir rodeado por el color desde el viernes, casi nadando en él. El hecho de que
no ha habido exasperación nerviosa ni fatiga que acompañaron a esta sensación puedo sentirlo
como una señal de la calidad de tus pinturas” (Corresp. I, 1918. 01.22, N. 03762).
A partir de ese primer encuentro empieza gradualmente a desarrollarse una colaboración y una
profunda influencia recíproca entre los dos intelectuales. En este marco, Barnes no solo decide
profundizar su conocimiento de la teoría educativa de Dewey, sino que por primera vez se
adentra también en su filosofía social y en su pensamiento político, especialmente en cuestiones
de política internacional.
De hecho, los dos hombres se conocieron mientras Dewey estaba involucrado en discusiones
públicas sobre el ingreso de los Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial178. Por este
motivo, en una carta de noviembre de 1917, Barnes se declara interesado en la organización de
“un plan (...) de pensamiento liberal por la prosecución inteligente de la guerra”. Para llevarlo
a cabo, se empeña a ofrecerle a Dewey “medios que los profesores universitarios no siempre
tienen a propia disposición - dinero, una organización empresarial y la concreta asistencia de
hombres de negocio” (Corresp. I, 1917.11.07, N. 03758).
Una primera colaboración se desarrolla recién durante la primavera y el verano de 1918, en que
Dewey y cinco estudiantes de la Universidad de Columbia trabajan en un proyecto etnográfico

178
A partir de 1916 Dewey se adentra en un terreno casi desconocido en su producción anterior, esto es, la política
internacional. En el debate público que estalla alrededor del inminente ingreso de Estados Unidos en la Primera
Guerra Mundial, el filósofo se mantiene equidistante tanto del pacifismo a toda costa de los progresistas (como
Jane Addams y Randolph Bourne), como del activismo bélico de las franjas intelectuales más nacionalistas y
conservadoras. Dewey se autodefine un pacifista, pero defiende la intervención armada de los Estados Unidos si
es indispensable para la defensa de los intereses de la democracia mundial. En este contexto, véanse, por ejemplo,
sus artículos de 1916 “Force, Violence and Law” (MW 10: 211-215), “On Understanding the Mind of Germany”
(MW 10: 216-233) y “Force and Coercion (MW 10: 244-251). Un interesante trabajo de Thomas Fallace (2017)
propone la lectura en conjunto de tres libros de Dewey publicados durante los años de la Primera Guerra Mundial:
German Philosophy and Politics (1915), Schools of To-Morrow (1915) y Democracia y educación (1916). Fallace
interpreta los tres textos como un manifiesto de la educación democrática estadounidense en contra del modelo
autoritario alemán, cuya peligrosidad, a partir de 1916, Dewey empieza a denunciar no solo en el ámbito
educativo, sino también en el político.

171
financiado por Barnes sobre la integración de los inmigrantes polacos en Port Richmond,
Filadelfia (Ryan 1993).
La relación continúa y se profundiza a través de un denso intercambio de cartas durante la larga
estadía de Dewey entre Japón y China (1919-1921). En este contexto, Dewey se toma el tiempo
de relatarle a Barnes los pormenores de su experiencia en Asia, mientras que el coleccionista
lo mantiene al tanto de sus actividades y de sus nuevas adquisiciones. A este periodo remonta
la famosa carta de Barnes (1919) en que exhorta al filósofo pragmatista a organizar un
seminario sobre estética en la Columbia:

Tengo una sugerencia para tu línea académica (...): tener un seminario en la Columbia sobre la
vida misma y sus fases estéticas. Todo el material que necesitas está en Democracia y educación,
Reason in Art de Santayana; sería tomar William James, McDougall y la Inteligencia Creativa en
sus aspectos filosóficos y psicológicos. El arte ahora está separado de la vida, mientras es la vida
misma (...). Cuando lleguemos a la “Construcción Plástica” y “Representación Plástica” de
Santayana tendremos algunos Renoir aquí para mostrar su significado (...). Esto es solo un
bosquejo, pero verás lo que quiero decir: Arte, Ética, Política, Filosofía, encajarán con la vida
perfectamente. Tu seminario podría convertirse en la mejor cosa jamás intentada. Estaría
encantado de cooperar cada semana para llevar a cabo el plan en forma práctica (Barnes en Hein
2017: 62. Cursiva propia)179.

Dos puntos cruciales pueden destacarse en la carta de Barnes. En primer lugar, el connoisseur
comparte con Dewey una idea del arte concebido no como un reino separado y apartado de la
experiencia, sino como algo inherente a la vida misma. Su postura naturalista se refleja
patentemente en la bibliografía que sugiere, que incluye a la teoría deweyana de la educación,
la psicología de William James, el pensamiento social de William McDougall y la estética de
George Santayana. En otras palabras, en un espíritu que no es ajeno al de Dewey en su
tratamiento “fragmentario” de la estética, Barnes propone un seminario en que “Arte, Ética,
Política, Filosofía, encajarán con la vida perfectamente” (Barnes en Hein 2017: 62).
En segundo lugar, pretende usar algunas obras originales de Renoir para mostrar el significado
real de la “Construcción Plástica” y la “Representación Plástica” en la pintura, es decir, de los
términos “dibujo, color, valores, etc.” (Barnes en Hein 2017: 62). Probablemente, fue este
segundo punto lo que provocó el inicial rechazo de Dewey: en su respuesta de enero de 1920

179
Una discusión más detallada sobre este intercambio de cartas se encuentra en el Capítulo I, pp 16-22.

172
el filósofo declina la invitación del amigo, argumentando de haber siempre evitado la estética
e incluso de sentir cierta repulsión por ella (Corresp. II, 1920.01.15, N. 04091).
A pesar de sus declaraciones, Dewey a esta altura de su carrera no era un outsider de la estética,
más bien, su obra estaba repleta de referencias sobre el arte que, según los casos y los diferentes
contextos, podía concebirse como la unión de imaginación y expresión (Cap. III, pp 105-108.),
como la actitud correcta para llevar a cabo cualquier tipo de trabajo (Cap. III, pp. 103-105) o
como un vehículo de valores y emociones que deben compartirse a nivel comunitario (Cap. IV,
pp. 138-145). Asimismo, el tratamiento de las artes había tenido un lugar en su incipiente ética
ya en la época de Michigan (1884-1894), ocupaba un papel importante en su filosofía de la
educación y en su pedagogía desde la época de Chicago (1894-1904), y mostraba cierta
relevancia también en su enfoque psicológico, que a su vez inspiró las esporádicas incursiones
en la estética de otros pragmatistas clásicos, como James H. Tufts (1903) y Kate Gordon (1908
y 1909).
Sin embargo, fuera de la literatura, que dominaba con cierta competencia y experticia180, en
sus trabajos las referencias a obras específicas de artes visuales y/o musicales son muy escasas,
sino ausentes; más bien, sus ejemplos a menudo pueden considerarse vagos y un tanto generales
(danzas, pantomimas, genéricos objetos de artes industriales, templos, etc.)181. Dicho en otros
términos, Dewey rechazó la propuesta del amigo probablemente porque, por un lado, se sentía
incómodo a la hora de discutir sobre asuntos embebidos de formalismo que no manejaba con
aplomo (construcción plástica, ritmo, equilibrio, línea, color, etc.). Por el otro, su escaso
conocimiento de la historia y de las técnicas del arte plástico no le era de ayuda a la hora de
ilustrar sus ideas, como Barnes pretendía, a través de pinturas modernas.
En este marco, tanto sus exestudiantes y colaboradores (Blanshard y Munro en Dennis 1972)
como sus biógrafos (particularmente Martin 2002), han destacado el hecho de que Dewey,
hasta su encuentro con Barnes, nunca mostró un explícito interés en ninguna forma de arte

180
Pese a su amor por la literatura, y a su actividad como poeta aficionado (Boydston 1977), Dewey nunca llegó
al nivel de refinación de otros exponentes claves de la filosofía clásica estadounidense, como George Santayana,
quien consideraba su actividad de filósofo a la par de su desempeño como poeta y literato (Rice 1940; McCormick
1987: 21).
181
Es esta una diferencia sustancial entre Dewey y William James. En efecto, el catedrático de Harvard no sólo
podía jactarse de un pasado como pintor, sino que en sus reflexiones sobre ética, moral y religión trae a colación
eruditos ejemplos del mundo de las artes visuales. Al respecto pueden citarse dos ejemplos paradigmáticos. En
primer lugar, en una carta a sus padres de 1867, James describe a La Noche (1522-1530) del pintor italiano
Correggio como un cuadro que respira poesía moral (Jatuff y Campeotto 2018). En segundo lugar, en las
Variedades de la experiencia religiosa (1902) comenta la pintura San Miguel y el diablo (1636) de Guido Reni,
enfatizando la tensión religiosa que emerge en la lucha entre el ángel y el diablo. José Jatuff ha presentado un
estudio preliminar de este tópico en el III Coloquio Internacional Pragmatista (La Rioja, 2016) y le ha dedicado
parte del sexto capítulo de su Tesis Doctoral inédita (2020).

173
fuera de la literatura. Barnes mismo, quien indudablemente apreciaba su pensamiento
educativo y social, destacó su inicial falta de sensibilidad por las bellas artes en un artículo de
1949, nunca desmentido por Dewey. Según la reconstrucción del coleccionista, Dewey
empieza seriamente a aproximarse a las bellas artes luego de una discusión con él sobre la
Quinta Sinfonía de Beethoven:

Los escritos de Dewey anteriores al evento (...) muestran muy poca atención a la filosofía del arte
o a la experiencia estética de por sí. La música puede, o no puede haber sido el comienzo de su
interés activo, pero (...) a partir de esa fecha las visitas de Dewey a nuestra galería fueron más
frecuentes y nuestras discusiones frente a pinturas eran el rasgo dominante. Con el tiempo, sus
observaciones demostraban que estaba tratando de percibir no solo las indicaciones objetivas de
la experiencia de un pintor en particular, como revelado por la forma, sino la individualidad de
esa experiencia determinada en consideración con sus relaciones con la tradición de la pintura
en general. Llegó a esto por asistir a las clases de verano dictadas por un integrante de nuestro
personal en las principales galerías de Europa (Barnes 1949: 4. Cursiva propia, mayúsculas en el
original)182.

Barnes no ofrece informaciones sobre los tiempos en que maduró este progresivo acercamiento
de Dewey a las bellas artes. Sin embargo, es posible especular una cronología basada en datos
históricos:

a) La discusión sobre la Quinta Sinfonía de Beethoven no debe ser anterior a fines de 1921
(Según Liu Xing (2016), Dewey entre enero de 1919 y agosto de 1921 se encontraba
en Asia). Parece improbable que la charla haya ocurrido durante el periodo 1917-18:
en aquella época Barnes y Dewey se enfocaron prevalentemente en discusiones sobre
temas de pensamiento social y política internacional (Robins 2015: 29). Luego de
finalizar el estudio etnográfico sobre la comunidad polaca de Filadelfia, Dewey
transcurre el segundo semestre de 1918 dictando conferencias en Berkeley, y a
principios de 1919 viajó a Japón directamente desde California. Por tanto, durante casi
tres años estuvo ausente del East Coast estadounidense. La misma carta de 1920 que

182
Barnes tenía una genuina apreciación por la música. Howard Greenfeld, citando un artículo sobre Barnes
publicado en el New Yorker en 1922, lo describe como un hombre que conducía una vida apartada, que raramente
asistía a eventos mundanos, con la excepción de sus salidas semanales a conciertos de la Orquesta Filarmónica de
Filadelfia (1987: 149). Por otro lado, como recuerda Thomas Munro, Dewey tenía escaso interés en la música
(Dennis 1972: 328). Sobre este punto véanse también Rockefeller (1991: 345) y Pope (2011). Durante el 19th
International Meeting on Pragmatism (San Pablo, 2017), Vincent Colapietro ha reiterado este asunto, sosteniendo
que Dewey no tenía oído para la música.

174
 Dewey envía desde Pekín (Corresp. II, 1920.01.15, N. 04091), en que afirma no tener
interés en la estética, parece sugerir que la conversación sobre Beethoven aún no había
ocurrido.
b) Barnes sostiene que, luego de esta discusión, las visitas de Dewey a su galería se
volvieron más frecuentes. El empresario usa el término “galería” [gallery] para
identificar a la Barnes Foundation, cuyo reconocimiento como institución educativa
por parte del Estado de Pensilvania se remonta a diciembre de 1922 (Ueno 2016: 109).
Precedentemente Barnes solía conservar sus pinturas en su casa o en su fábrica. En 1922
el progresivo despertar de un interés genuino por el arte en Dewey se concretiza en la
Paul Carus Lectures, que constituyen el núcleo de La experiencia y la naturaleza
(1925)
c) El empresario sostiene que “con el tiempo” Dewey aprendió a evaluar tanto “la
experiencia de un pintor en particular”, como “la individualidad de esa experiencia “en
relación “con la tradición de la pintura en general” (1949: 4). Agrega que Dewey llegó
a ello luego de haber asistido a un curso de verano dictado por un docente de la
Fundación en los más importantes museos de Europa. Probablemente Barnes alude al
viaje entre Italia, España, Francia y el Reino Unido que la Barnes Foundation organizó
entre junio y septiembre de 1925. En esa ocasión, como recuerda Masamichi Ueno,
Thomas “Munro habló sobre la tradición de la pintura, que incluía un estudio sobre arte
bizantino, Giotto, Miguel Ángel, Tiziano, Tintoretto, El Greco, Rubens, Fragonard,
Renoir, Cézanne, Picasso, Matisse, Modigliani y Soutine” (2016: 125)183.

Por tanto, se infiere que un interés activo por las bellas artes (particularmente por la pintura) se
desarrolla gradualmente en Dewey entre 1922 y 1925. Una carta a George Mead de junio de
1928 parece indicar que por aquella época su fascinación por la pintura estaba plenamente en
acción. Particularmente, Dewey declara que se había convertido en su principal interés fuera
de la filosofía, gracias a la educación que había recibido de Barnes (Corresp. II, 1928. 06.20,
N. 05438).
En los años sucesivos, tanto en la correspondencia privada, como en sus textos, Dewey deja
varios testimonios de su deuda intelectual con el empresario-connoisseur. Por ejemplo, en la
correspondencia emerge un claro aporte barnesiano en la preparación de las William James

183
Con respecto a ese viaje, Munro mismo recuerda que “Dewey no hablaba mucho”, sino que se limitaba a
escuchar las clases de Barnes y de sus colaboradores (Munro en Dennis 1972: 328).

175
Lectures de Harvard (1931), que constituyen el núcleo central de El arte como experiencia. En
una carta a Corrine Frost enviada en 1930, mientras el filósofo pragmatista recién empezaba a
trabajar en las conferencias, sostiene: “Mañana estaré en París; el señor y la señora Barnes - de
la Barnes Foundation - la mejor colección de pinturas de Estados Unidos - vinieron conmigo.
Él me está ayudando con mis conferencias de Harvard” (Corresp. II, 1930.10.27, N. 090208).
En marzo de 1931, cuando Dewey se encuentra en el pleno de su actividad en Harvard, el
intercambio epistolar entre los dos intelectuales se intensifica. En este contexto, una carta del
9 de marzo de 1931 se revela crucial para entender el alcance de la influencia barnesiana en su
estética:

Gracias por tus útiles contribuciones. Dicté dos conferencias sobre el material de la Forma (...) y
probablemente no daré la charla sobre crítica, que por supuesto incluiré en el libro, y tendré la
oportunidad de usar tus sugerencias y las de otras conversaciones y cartas. Y, por supuesto, tu
memorándum me ayudará a mantener el tema principal en el manejo de otros temas. Mantengo
tu libro [The Art in Painting (1925)] a mi lado y lo uso con frecuencia (Corresp. II, 1931.03.09,
N: 04292)184.

Al final de su carrera, Dewey vuelve a reconocer públicamente la influencia barnesiana durante

la famosa pelea con Benedetto Croce quien, en su cáustica reseña de El arte como experiencia
(1940), por un lado, le critica a Dewey una falta de método y una escasa consideración por la
tradición filosófica; por el otro, implícitamente lo acusa de plagio, exponiendo por lo menos
veinte argumentos en que su propia teoría y la deweyana coinciden. Asimismo, Croce enfatiza
la precedente acusación de Stephen Pepper (1939), según quien Dewey se habría alejado de su
enfoque pragmatista, y habría producido un tratado más en línea con sus raíces hegelianas e
idealistas.
En su respuesta de 1948 Dewey rechaza estas acusaciones apelando a la crucial influencia que
recibe de Barnes. Dejando a un lado de la intensa dedicatoria en el prefacio de El arte como
experiencia (AE: 2), este artículo representa quizás la muestra pública más evidente de su deuda
intelectual con el coleccionista de Filadelfia. Sobre la queja de mostrar un escaso respeto por
la tradición estética, Dewey sostiene: “No creo exagerar cuando digo que le debo más a los

184
Unos meses antes de la publicación de El arte como experiencia (1934), Dewey vuelve sobre el asunto de su
deuda intelectual con Barnes y le escribe: “No hay capítulo, ni páginas, en que no te debo algo” (Corresp. II,
1933.09.18, N. 04311).

176
tratados sobre las artes plásticas escritos por el hombre a quien dediqué mi libro, Albert C.
Barnes, que a todos los tratados oficiales sobre arte escritos por filósofos” (LW 15: 99).
En tanto, cuando el esteta italiano lo acusa de haberse adueñado indebidamente de uno de sus
conceptos claves - “para juzgar el arte es indispensable conocer la historia” (Croce 1940: 350)-
Dewey responde en los siguientes términos:

Si las obras de Barnes están disponibles en Italia y si Croce se preocupa por consultarlas,
encontrará allí una insistencia en la importancia de la continuidad de la tradición en la producción
de obras de arte, así como en la apreciación crítica de ellas. De hecho, toda la teoría del juicio
expresada en mi libro no es nada más que un eco de lo que puede encontrarse en lo que Barnes
ha dicho sobre las artes plásticas, y que yo he encontrado como una fuente de instrucción con
respecto a todas las artes (LW 15: 100-101).

Finalmente, un intercambio de cartas de 1931 ofrece una clara pauta tanto de la sincera amistad
que unía a los dos hombres, como de una influencia intelectual que indudablemente fue
recíproca. En este marco, Dewey le escribe a Barnes comentando su intención de dedicarle la
publicación de sus Harvard Lectures: “Serán dedicadas a ti una vez que saldrán - te lo estoy
diciendo, no te estoy pidiendo permiso” (Corresp. II, 1931.02.20, N. 04838). Barnes, por su
parte, le contesta con las siguientes palabras: “No deberías bromear así - diciendo que tus
Lectures serán dedicadas al hombre que ha públicamente reconocido que todo lo que ha hecho
(...) es aplicar lo que ha aprendido de ti” (Corresp. II, 1931.02.24, N. 04284).

La Barnes Foundation: ¿museo o escuela?

Barnes empezó a pensar en la creación de una fundación cultural ya a finales de la década del
10, con el objetivo de ensanchar el experimento estético-educativo que había empezado
informalmente entre los trabajadores de su fábrica (Mullen 1925: 5). Más allá de su objetivo
declarado, (una genérica “promoción de la educación y la apreciación del arte bello” (Ueno
2016: 109)), desde 1922 la Fundación empezó a planear un programa mucho más ambicioso,
esto es, reformar la educación artística en todas las instituciones educativas públicas,
empezando por las de Filadelfia y llegando, posiblemente, a impulsar un cambio a nivel
nacional.
Para llevar a cabo este proyecto, en 1922 Barnes adquirió de Joseph Lapsley Wilson (1844-
1928) un terreno de 5 hectáreas ubicado en Merion, Filadelfia, y contrató al famoso arquitecto
Paul Cret (1876-1945) para la construcción de una estructura híbrida, entre una mansión, una

177
galería de arte y una escuela, donde exponer su colección y desarrollar sus actividades
educativas185. Siendo un apasionado de la botánica, Barnes decidió preservar el arboreto -uno
de los más grandes de todos los Estados Unidos- que Wilson había creado desde 1880 en la
propiedad. Su esposa Laura Leggett fue nombrada vicepresidente de la Fundación y se dedicó,
hasta su muerte en 1966, a la ampliación y al cuidado del arboreto, que Barnes consideraba
parte integral de su programa educativo186.
Desde su comienzo la fundación contaba con una editorial, que se ocupaba de la publicación
del periódico The Journal of the Barnes Foundation187 y de los libros escritos por Barnes y su
equipo docente. Cuando Dewey asume como Director de Educación en 1923, la Barnes
Foundation hospedaba más de 400 pinturas europeas (150 obras de Renoir, 53 de Soutine y 50
de Cézanne, entre otras), cientos de piezas de arte africano y nativo americano y obras de
importantes exponentes de la pintura estadounidense, como William Glackens y Thomas
Eakins (Ueno 2016: 108).
Originalmente la Fundación no fue pensada como un museo en el sentido tradicional, sino
como una institución cultural y educativa, con el objetivo de fomentar los tres ejes del
pensamiento barnesiano: arte, educación y democracia. Según Masamichi Ueno, “si miramos
a la forma en que Barnes acumulaba su colección de obras de arte, no puede negarse que era
un hijo del capitalismo”. Sin embargo, “considerarlo un parvenu esnobista sería sacar una
conclusión precipitada, ya que la creación de la Barnes Foundation no fue pensada como la
simple abertura de un museo para el prestigio personal, sino para el desarrollo de la educación
artística” (Ueno 2016: 109).
Según la concepción barnesiana, el arte y la democracia no solo eran dos elementos cruciales
de toda educación, sino que debían obligatoriamente integrarse en ella. A través de su
Fundación, por un lado “propone una novedosa idea de educación artística para el desarrollo
de la democracia, el arte y la cultura para la gente común” (Nakamura 2019: 39); por el otro,

185
Paul P. Cret fue un reconocido arquitecto y académico de origen francés, que desarrolló su actividad en Estados
Unidos entre las décadas del 10 y del 40. Más allá de la Barnes Foundation, entre sus mayores obras se encuentran
el Instituto de Arte de Detroit (1923-27), la sede central de la Universidad de Texas en Austin (1934-37) y varios
edificios públicos en Washington D. C. Sobre su obra y su legado ver White (1973).
186
Joseph Wilson quedó como encargado del arboreto y fue parte del consejo de administración de la Fundación
hasta su muerte en 1928. A partir de 1940 Laura Leggett fundó una escuela de horticultura en la misma Fundación.
Luego de la muerte del marido en 1951 fue nombrada presidente del consejo de administración de la Fundación.
Los archivos de la Barnes Foundation conservan la correspondencia privada y profesional y los estudios sobre
botánica y horticultura de Laura Leggett entre 1901 y 1967.
187
Entre 1925 y 1926 Dewey publica los siguientes artículos en el Journal of the Barnes Foundation:
“Experience, Nature and Art” (Dewey 1925), “Dedication Address” (LW 2: 383-386), “Individuality and
Experience” (LW 2: 55-61), “Affective Thought” (LW 2: 104-110).

178
pretende contrarrestar el avance en Filadelfia de dos modelos educativos que considera tanto
obsoletos como antidemocráticos.
En este marco, en primer lugar, denuncia la concepción utilitarista que dominaba en la
enseñanza de las artes en las escuelas públicas de su ciudad, donde “la fase estética es anulada
por los métodos mecánicos, que le quitan al arte su indispensable elemento personal y
expresivo” (Barnes 1925c: 13). En segundo lugar, critica duramente la ignorancia de los
museos y de los ambientes del “ascenso social [social-climbing] y del esnobismo [lime-
lighting], que han convertido Filadelfia en el hazmerreír del país en cuestiones de apreciación
pública del arte”. Peculiarmente, por un lado, se expresa en contra de la estética elitista que
estos círculos impulsan, basada en una idea del arte “como algo remoto e incomprensible”; por
el otro, rechaza su actitud cerrada hacia la pintura moderna y su incapacidad de entenderla y/o
apreciarla (Barnes 1925c: 14).
Al criticar ambos modelos, Barnes pretende dejar en claro que el objetivo de su proyecto no
era la institución de una estructura filantrópica para el prestigio personal, ni tampoco la
creación de un museo concebido como un templo del arte o una torre de marfil, más bien su
propósito era cambiar una costumbre cultural que consideraba perniciosa y anticuada. Por ello,
en su notoria postura anti establishment - y en manera muy poco democrática - siempre se
reservó el derecho de elegir quienes podían visitar su Fundación, excluyendo en general a
críticos, académicos y expertos de arte - es decir, las franjas del “ascenso social” y del
“esnobismo” (Barnes 1925c: 13) - y facilitando el ingreso de los trabajadores y de las minorías
étnicas - es decir, los sectores tradicionalmente marginalizados por los museos y las
instituciones culturales.
Algunos críticos maliciosos, como Bertrand Russell, creían que el desprecio barnesiano por las
autoridades culturales se debía a un explícito sentido de inferioridad; de ahí, según el lógico
inglés, provenía su necesidad de rodearse por quienes consideraba más débiles o inferiores
(Richard 1990). En realidad, Barnes pensaba realmente que para democratizar las artes era
necesario desafiar el statu quo con sus propias armas:

Al igual que muchas instituciones educativas, la Barnes Foundation era muy restrictiva -podría
decirse incluso dictatorial- en determinar quiénes podían ver la colección. Se requería una
solicitud de admisión y Barnes se deleitaba en rechazar a los ricos y poderosos (...). Desde el
punto de vista de Barnes, estaba haciendo exactamente lo mismo que todas las instituciones
educativas privadas: discriminar a algunos y aceptar a otros, solo que el suyo puede considerarse
el primer ejemplo de una práctica de "discriminación al revés". Durante su vida, las escuelas

179
 privadas y las universidades discriminaban abiertamente a los trabajadores, los niños, los judíos,
los afroamericanos, las mujeres, etc., lo cual era perfectamente legal. Barnes hizo el opuesto y
favoreció a los estudiantes de clase trabajadora y proporcionó un mayor acceso a las personas de
color, independiente de su religión (Feinberg 2013: 62).

En este marco, tanto en la organización de su Fundación, como en sus publicaciones, Barnes

se opuso enérgicamente al manejo tradicional de los museos, ya que, por un lado, brindaban un
conocimiento meramente enciclopédico y superficial de las obras y, por el otro, fomentaban un
disfrute estético puramente pasivo y sentimental. En otras palabras, Barnes se expresaba en
contra tanto de una interpretación “anticuaria” del arte, como de una puramente “sentimental”
(Nakamura 2019: 30).

Para Barnes, los museos proporcionaban etiquetamientos [labels] que fomentaban la

memorización, la identificación rápida y educaban en un respeto superficial del arte (…). La
colocación de una obra de arte en un museo sugiere frecuentemente un cierto tipo de
comportamiento y estimula un cierto tipo de hábito. Un visitador de museos a menudo mira la
pintura por un breve instante, identifica el sujeto de la pintura, sigue en la pared y lee el nombre
del artista y el título de la pintura y luego continúa adelante (Feinberg y Connell 2015: 209).

En este contexto, Masamichi Ueno afirma que “la crítica de Dewey a la “concepción museal
del arte” (...) proviene de las ideas sobre educación artística de la Barnes Foundation” (2016:
109)188.
Reformulando la interpretación de Ueno, puede decirse que la crítica a los museos en El arte
como experiencia, en lugar de provenir de la cultura de la Barnes Foundation, es más bien hija
del diálogo que se instaura entre el filósofo y los intelectuales de Filadelfia (Robins 2015: 16).
En efecto, la oposición a una concepción elitista del arte no es nueva en Dewey, sino que está
presente por lo menos desde la época de Outlines (1891) (Cap. II, pp. 81-83). Asimismo, la
crítica barnesiana al manejo de las artes, tanto en la educación pública, como en los círculos
elitistas, se hace eco de las protestas deweyanas sobre el dualismo entre educación profesional
y cultural, utilitarismo y estéril erudición, etc. de la década anterior (véase, por ejemplo, el
debate con Snedden, Cap. IV, pp. 145-151). En otras palabras, puede decirse que el contacto
con la Barnes Foundation, más que generar estas ideas, tuvo el efecto de reforzar (o hacer
explícita) una concepción de arte ya presente en la teoría educativa y moral de Dewey. Además,

188
Sobre este aspecto de la filosofía deweyana véanse Costantino (2004), Hein (2012) y Campeotto y Viale
(2019b).

180
cabe destacarse que la denuncia deweyana de la “concepción del arte como objeto de museo”
(AE: 6) no implica necesariamente su pleno rechazo del museo como institución cultural, ya
que tanto en The School and Society (1899), como en otros escritos “menores” de su madurez
(LW 3 208-214; LW 11: 520-526) subraya su extraordinario potencial educativo.

El aporte deweyano a la Barnes Foundation

En este apartado se intenta aclarar el papel que Dewey desempeñó en la Fundación de Filadelfia
desde principios de la década del 20. En efecto, pese a que el filósofo fue nombrado su Director
de Educación en 1923, todavía no queda claro si se involucró activamente o si su participación
fue puramente nominal. Al respecto, se han planteado tres distintas hipótesis de lectura:

1) La interpretación de Harold McWhinnie parece sugerir que Dewey siempre mantuvo un rol
crucial en el manejo de la institución: “durante su larga vida (...) fue el director de la
Fundación y uno de los asesores artísticos de Barnes, aunque más en términos de desempeño
educativo que en la adquisición de obras de arte. Barnes dependía de Dewey para el soporte
educacional y filosófico de la Fundación y de su trabajo, pero se reservó por sí mismo la
selección de las obras de arte” (1994: 33. Cursiva propia).

2) George Hein ha propuesto una lectura alternativa, que redimensiona drásticamente el

compromiso institucional del filósofo. Particularmente, ha destacado tres puntos claves que,
según su visión, deberían tenerse en cuenta a la hora de reconstruir el papel deweyano en la
institución189. En primer lugar, sostiene que el cargo directivo de Dewey nunca implicó
ningún tipo de obligación, sino que fue meramente honorífico (además, a pesar de la
generosidad de Barnes, Dewey nunca aceptó ningún tipo de retribución pecuniaria, por lo
menos hasta 1930). En segundo lugar, contrastando con McWhinnie y el asunto de que
Barnes “dependía de Dewey por el soporte educacional y filosófico” (1994: 33), Hein
argumenta que el pragmatista nunca tomó decisiones y/o asumió autónomamente
responsabilidades, más bien, intentó influir lo menos posible en la gestión de la Fundación,
que permaneció entonces una prerrogativa exclusiva de Barnes. Finalmente, si bien sus
visitas fueron frecuentes (sobre todo en las décadas del 20 y del 30), curiosamente en

189
La interpretación de Hein se reconstruye a partir de una discusión epistolar que se ha tenido alrededor del
artículo “Barnes’ Influence on John Dewey’s Aesthetics” (Campeotto y Viale 2018b) en octubre de 2019.

181
 ninguna ocasión dictó conferencias o asumió el rol de docente190. Por tanto, podría decirse
que, en contacto con Barnes y su Fundación, Dewey aprendió mucho más de lo que enseñó.
Sobre este aspecto, Hein parece reflejar la postura de Jay Martin, quien observa: “Dewey
(...) siempre fue receptivo con las ideas alternativas (...), con mujeres inteligentes,
pensadores raros, no filósofos y gente común, se volvía estudiante” (2002: 167-168).

3) Alexander Robins (2015) asume una posición intermedia entre McWhinnie y Hein.
Particularmente, describe una suerte de acuerdo entre Dewey y Barnes previo a la creación
de la Fundación, en que el filósofo acepta asociar su nombre a la institución, pero pretende
ser exonerado de todas tareas docentes y administrativas, exceptuando la ocasional revisión
de los planes pedagógicos más generales. En otras palabras, su participación directa en los
asuntos de la Barnes Foundation puede considerarse intermitente: a veces Dewey se
involucró activamente, como en el caso de su revisión del libro An Approach to Art (1923)
de Mary Mullen; en otras ocasiones, “con gran pesar de Barnes, cortaba todas
comunicaciones, como cuando desapareció para terminar su edición de 1932 de Ethics”
(Robins 2015: 30-31)191.

En este marco, para Robins el punto crucial a definir no es establecer si Dewey se integró a la
perfección en el organigrama de la Barnes Foundation o si su papel fue intrascendente, sino
más bien el de reconstruir el diálogo que se instauró a partir de 1922 entre el filósofo
pragmatista, Barnes y el personal docente de la institución.

Este aspecto dialógico de la estética de Dewey ha pasado completamente desapercibido entre

filósofos, biógrafos y críticos, aunque debería desempeñar un papel crucial en su interpretación.
Revela que Dewey estuvo involucrado en una conversación en vivo, que trajo consigo

190
El hecho de que Dewey nunca haya desempeñado ninguna actividad como docente y/o conferencista en la
Barnes Foundation suena llamativo, ya que en su larga trayectoria profesional desarrolló estas actividades en
todas partes, incluso en lugares que pueden considerarse “hostiles”, como el Museo de Bellas Artes de Pensilvania.
En efecto, a pesar de la oposición y el rencor entre el museo y la Fundación de Barnes, en enero de 1935 Dewey
dicta allí un ciclo de conferencias sobre estética. En una carta del 30 de noviembre de 1934 Dewey parece casi
disculparse con Barnes por haber aceptado la invitación: “Espero no estés enojado conmigo por haber aceptado
dar las conferencias en el Museo de Filadelfia en enero. Necesito el dinero y puedo usar un capítulo del libro [El
arte como experiencia] así que no será mucho trabajo (Corresp. II, 1934.11.30, N. 04352).
191
En una carta a Alice Chipman de 1925 Barnes parece reprocharle a Dewey un escaso compromiso con las
cuestiones de la Barnes Foundation: “Buermeyer (...) me contó que la última vez que tuvo un compromiso con
Dewey esperó durante horas y finalmente, después de que apareció, dijo que se había olvidado de mirar su reloj.
Verás, por tanto, que estas difamaciones sobre los hábitos de Dewey no son obra mía y, de hecho, son
completamente ajenas a mi naturaleza. Nadie podría hacer semejantes reflexiones sobre ti - por ello, lo que he
escrito representa una señal de confianza” (Corresp. II, 1925.03.16, N. 04163).

182
 desacuerdos, malentendidos y desafíos, pero fue formativa para su propio pensamiento maduro
sobre las artes” (2015: 16)192.

Este intercambio de experiencias e ideas entre el filósofo pragmatista y los intelectuales de la

Fundación puede matizarse de las siguientes formas: en primer lugar, el pensamiento educativo
y social de Dewey se convirtió en el marco teórico principal para buena parte de las actividades
educativas de la Fundación. Sobre este punto Mary Mullen observa:

Los directores de la Barnes Foundation le deben especialmente a Democracia y educación del

profesor Dewey la formulación de los ideales de democracia, educación y método educativo para
la realización de lo que la Fundación se dedica. A través de ellos, la Fundación espera extender
el alcance de una educación que no sea servil sino gratuita, que no sea, como sucede con
demasiada frecuencia bajo el sistema actual, una erudición sin vida o la inculcación de una
uniformidad sin sentido, sino un estímulo a la iniciativa, a la independencia, a la distinción
personal, en todas las relaciones y actividades de la vida (1925: 5).

En segundo lugar, la Barnes Foundation le proporcionó a Dewey un acceso a piezas de

inestimable valor artístico (una oportunidad que nunca había tenido anteriormente) y un
fecundo contacto con expertos que compartían sus mismas inquietudes educativas. Dicho en
otros términos, independientemente de su desempeño en el proyecto barnesiano, su contacto
con la Barnes Foundation fue determinante para que Dewey empiece, por un lado, a tomarse
en serio la estética y, por el otro, a reformular su filosofía madura alrededor de este tópico.
Sobre este aspecto, se concuerda con las siguientes palabras de Alexander Robins:

Es mi convicción que la Barnes Foundation le ofreció a Dewey la oportunidad de que sus propios
libros, en particular Democracia y educación y Naturaleza humana y conducta, sean
reinterpretados y repensados por los otros miembros de la Fundación. Lo que emerge de la

192
Es sorprendente que la crítica haya por largo tiempo descuidado este elemento dialógico que involucra Dewey,
Barnes y su Fundación, ya que se encuentra claramente explicitado en el prefacio de El arte como experiencia:
“Con todo, mi gran deuda es con el doctor A. C. Barnes. (...) He disfrutado del beneficio de sus conversaciones
durante varios años, muchas de las cuales fueron en presencia de su colección, sin rival, de pinturas. La influencia
de estas conversaciones (...) ha sido el factor principal en la formación de mi propio pensamiento sobre la
estética. Todo lo que hay de bueno en este volumen se debe más de lo que yo pudiera decir a la gran obra
educacional llevada a cabo en la Barnes Foundation (AE: 2. Cursiva propia). Más allá de algunos intérpretes
anglosajones (Robins 2015; Hein 2012; 2017), también el español José Beltrán Llavador ha recientemente
destacado el carácter conversacional al origen del libro (2018: 58).

183
 incorporación [integration] de este grupo en la filosofía deweyana (...) es la estética madura de
Dewey expresada en El arte como experiencia (2015: 16).

Los intelectuales de la Barnes Foundation (1922-1926)

En los primeros años de la Fundación, Barnes fue acompañado en su empresa estético-
educativa por un grupo de jóvenes intelectuales cuyos nombres, “en su mayoría, hoy se pierden
en los anales de estética” (Robins 2015: 19). Particularmente, pueden destacarse las figuras de
Mary Mullen, Laurence Buermeyer y Thomas Munro quienes, en calidad de Directores
Asociados y docentes, contribuyeron en buena parte de las actividades de la Barnes Foundation
entre 1922 y 1926. Sobre la intensa labor que se desarrolló en este tramo, Alexander Robins ha
escrito:

Este periodo (...) puede considerarse como el más fecundo a nivel intelectual en la larga historia
de la Fundación. Es en esta época que una vasta gama de ideas fue tomada en consideración y
era fuerte el interés en la articulación de una nueva filosofía estética. Además, el primer equipo
estaba compuesto principalmente por filósofos. Este periodo culmina con la creación de las clases
y la publicación de los textos que todavía se usan en la Fundación (Robins 2015: 32).

A pesar de algunas diferencias de enfoque, los escritos críticos de los tres intelectuales
muestran tres rasgos comunes:

a) En esta fase, “la primera articulación de la filosofía de la Fundación no era

exclusivamente de Barnes o Dewey”, cuya influencia, por distintas razones, fue
bastante limitada (Robins 2015: 35). Por tanto, puede decirse que el equipo más joven
gozó de cierta autonomía en el desarrollo del trabajo teórico193.
b) En la Barnes Foundation reinaba un fecundo clima de colaboración y libertad, que
Robins describe como una “atmósfera de brainstorming”. A diferencia de Barnes, quien
formuló su estética principalmente alrededor de Dewey, Santayana, James y los
formalistas Clive Bell y Roger Fry, las lecturas y discusiones de los tres directores
asociados se presentaban como más ricas y variadas, e incluían a autores como John

193
Ya se ha discutido en torno a la participación intermitente de Dewey en los programas de la Barnes Foundation.
Con respecto a Barnes, a pesar de una gestión que puede considerarse paternalista y, por momentos, despótica,
recién en 1929, luego de haber vendido su empresa, pudo dedicarse a tiempo completo a su Fundación (Ueno
2016: 109).

184
 Ruskin, William Morris, Bernard Bosanquet, Havelock Ellis, Benedetto Croce y Gustav
Fechner, entre otros (Robins 2015: 35).
c) Pese al eclecticismo estético que dominaba los escritos de los tres directores asociados,
puede reconocerse un punto en común en su abierta oposición a las teorías dominantes
en la academia estadounidense. Sin embargo, ninguno de ellos elaboró de manera
sistemática una alternativa sustancial, que “el solo Dewey pudo desarrollar plenamente
en la década siguiente” (Robins 2015: 35).

De los tres directores asociados, Mary Mullen era la única que no poseía un currículo
académico. En efecto, empezó a trabajar en la empresa de Barnes como obrera y luego fue
ascendida a secretaria (también su hermana Nelle se desempeñó por décadas como secretaria
personal de Barnes y tesorera de la Fundación). Después de haber participado con éxito en los
seminarios que Barnes dictaba en los años 10, empezó a trabajar ocasionalmente como docente
auxiliar (Fleeson 1991: 58). A partir de 1922 fue nombrada Directora Asociada de Educación
y principalmente se ocupó de la formación docente en la Fundación.
En 1923 publica el breve tratado An Approach to Art que, si bien nominalmente se basa en la
psicología de James y Dewey (Mullen 1923: 6), es inconsistente con una visión que pretende
inspirarse al pragmatismo clásico. La autora, no solo se aleja del pensamiento deweyano
maduro -mostrando un enfoque a las antípodas con respecto al de La experiencia y la
naturaleza (1925) o El arte como experiencia (1934)- sino que se aparta también del Dewey
proto instrumentalista de “The Reflex Arc Concept” (1896) o “Imagination and Expression”
(1896).
En este contexto, dos asuntos muestran ciertas incompatibilidades con las premisas
pragmatistas de su tratado. En primer lugar, el punto crucial de su reflexión se basa en la idea
de una neta separación entre sensación e imaginación (Mullen 1923: 11). Como consecuencia
de este dualismo, por un lado, Mullen reduce el arte a una pura manifestación de las emociones
subjetivas del artista y, por el otro, define al sentimiento estético como algo ajeno a la
experiencia común. En segundo lugar, si bien sostiene (al modo de Dewey) que “todas
actividades humanas (...) constituyen el material esencial del arte”, crítica a la psicología
tradicional por no haber aislado suficientemente a la emoción estética de las demás emociones
instintivas: “miedo, amor, maravilla, hambre, repugnancia y estados elementales similares”
(Mullen 1923: 24-25). Dicho en otros términos, su pensamiento, si bien pretende inspirarse en
Dewey, termina por acercarse al ideal modernista del arte por el arte (tal vez estimulado por su

185
lectura del “kantiano” Clive Bell), que el gran pragmatista clásico siempre rechazó en su larga
trayectoria filosófica.
A diferencia de Mullen, Laurence Ladd Buermeyer poseía una sólida preparación académica.
En efecto, con anterioridad a su encuentro con Barnes, se había doctorado en Princeton y había
seguido algunos cursos de Dewey en la Columbia. Su relación con el empresario de Filadelfia
empieza en 1915, cuando es contratado como su asesor filosófico privado. Debido a ello, su
labor debe considerarse crucial, no sólo en relación con la producción filosófica de la Barnes
Foundation, en general, sino para comprender también la fascinación de Barnes por el
pragmatismo clásico, en particular. En una carta de 1921 el empresario así recuerda el
comienzo de su colaboración con Buermeyer:

En 1915 logré que Buermeyer viniera a mi casa para leer James, tres tardes por semana, tres o
cuatro horas cada sesión. Empezó con la psicología y siguió con el resto de su trabajo. El resultado
es que James se ha cristalizado para mí en una hermosa gema, y creo que sería imprudente
disolver en el agua que ha fluido debajo del puente desde entonces” (Corresp. II, 1921.10.12, N.
04127).

En su correspondencia de principios de la década del 20, Barnes usa palabras de respeto y

estima para su colaborador. Por ejemplo, en 1920 sostiene que Buermeyer es el joven “más
erudito [best informed]” que conoce, más brillante incluso que Brand Blanshard quien, en
aquella época, era el más prometedor entre los alumnos de Dewey (Corresp. II, 1920.06.30, N.
04096). En otra carta de 1921, Barnes lo describe como “el único joven (...) en haberse casado
[wedded] con la enseñanza filosófica” de Dewey. Por ello, repetidamente le pide al gran
pragmatista clásico que lo recomiende para un cargo en la Universidad de Columbia (Corresp.
II, 1921.01.17, N. 04118), lamentando la discriminación que había sufrido en Princeton por ser
de origen judío (Corresp. II, 1920.06.30, N. 04096)194.
Antes de involucrarse en la Fundación como su Director Asociado, en 1920 Buermeyer publica
su primer artículo académico, “Professor Dewey’s Analysis of Thought”, al cual Dewey
responde con el texto “An Analysis of Reflective Thought” (MW 13: 61-71). Durante su estadía
en la Barnes Foundation puede considerarse como el principal responsable del material teórico

194
Buermeyer trabajó ocasionalmente como docente en Princeton (1919-23) y en el departamento de extensión
de la Columbia (1921-24). Luego de dejar su cargo de director asociado en la Barnes Foundation en 1926, volvió
a la institución en 1946. Entre 1926 y 1932 se desempeñó también como profesor asistente de filosofía en la
Universidad de Nueva York.

186
producido entre 1922 y 1926, incluyendo el primer tratado de Barnes The Art in Painting (1925)
(Robins 2105: 17; 45).
En su artículo “Some Popular Fallacies in Aesthetics” (1924a), el joven filósofo critica la
concepción tradicional de “forma”, impulsada en la estética estadounidense por los escritos de
Thomas Craven. Según Buermeyer, el límite de Craven es confundir la forma con la técnica y
esta última con la solidez en la representación. De esto deriva su énfasis injustificado por el
arte renacentista y su desinterés por las demás corrientes artísticas. Según Robins, el artículo
de Buermeyer marca dos tendencias permanentes en todos los trabajos posteriores de la Barnes
Foundation: “el rechazo de la técnica como un metro de juicio”, por un lado, “y el rechazo de
la relevancia histórica como estándar evaluativo”, por el otro (2015: 36)195.
En 1923, mientras está trabajando en La experiencia y la naturaleza (1925), Dewey lee un
borrador del artículo de Buermeyer. En una carta a Barnes subraya su importancia fundamental
para la estética que desarrolla en el capítulo IX de su libro:

El artículo de Buermeyer llegó justo a tiempo para mí (...) me dio el coraje para decir algunas
cosas que no me hubiera atrevido a decir (...) que todo es arte incluyendo lo que normalmente se
opone al arte (...). Sin el artículo de Buermeyer, difícilmente me habría aventurado a atacar
[palabra en inglés] el tema de las "bellas artes" tan directamente como lo he hecho (Dewey en
Robins 2015: 167).

En tanto, su libro The Aesthetic Experience (1924b), dentro de todas las publicaciones de la
Barnes Foundation, representa quizás la más cercana a una concepción estética de raigambre
pragmatista. En este sentido, en primer lugar, Buermeyer reconoce una explícita influencia de
Dewey en su pensamiento, que desde How We Think (1910) llega hasta Naturaleza humana y
conducta (1922) (Buermeyer 1924b: 5); en segundo lugar, intenta superar los tradicionales
dualismos entre creación artística y goce estético, actividad y pasividad, etc. haciendo hincapié

195
Barnes, particularmente, encuentra en el trabajo de los historiadores del arte alemanes el ejemplo más
paradigmático de estas falacias. En una carta de 1925, Dewey le recomienda para su Fundación al conocido
historiador del arte alemán Edgar Wind, que acababa de conocer en Nueva York: “los hombres entrenados en el
arte y en la pintura son muy raros, y creo que su conocimiento de la historia del arte no sea de carácter meramente
anticuario” (Corresp. II, 1925.02.04, N. 04148). Barnes le responde en los siguientes términos: “Gracias por
sugerirme a Wind, pero con Munro y Buermeyer tenemos una mejor sabiduría, ya que su preparación se basa en
el concepto de que la mente es un instrumento adaptable, en lugar de un almacén de erudición, que es el único
elemento que puede verse en todo el enfoque alemán hacia el arte. Lo sé desde hace años, y es alemán, es decir,
hegeliano, en su estética, separado del real significado plástico. Uno de los mejores en esa turba - August Meyer
de Munich - es amigo mío desde hace quince años (...). Estaba totalmente ciego para Cézanne, Picasso y Matisse
hasta que se lo hice notar (...). Doce años después lo he encontrado y me ha agradecido. Creo que todo el enfoque
alemán (...) es nefasto en cuestiones de reacción espontánea al arte plástico (Corresp. II, 1925.02.06, N. 04147).

187
en el concepto clave de acción. Particularmente, sostiene que en el arte no existe una diferencia
tajante entre los mecanismos de la creación y los de la percepción, más bien, percepción y
acción deben concebirse como elementos correlativos, “ninguno alcanza un sentido en
ausencia del otro” (1924b: 16).
También su tratamiento de la emoción estética aparece menos contradictorio con respecto al
de Mullen, y más en línea con los principios que Dewey expone en Naturaleza humana y
conducta (1922) (Buermeyer 1924b: 56). Para Buermeyer, la emoción estética no debe
considerarse algo aparte de la experiencia común, sino que hunde sus raíces en los instintos
biológicos de cada ser humano: si existe una diferencia entre la percepción instintiva y la
estética es que el instinto tiene el límite de ser “pasajero, apresurado e inestable”. Para lograr
un tipo de percepción que pueda definirse estética, es fundamental que la acción de la
inteligencia genere una suerte de resistencia, esto es, una suspensión del juicio y un
ensanchamiento de la apreciación. Siguiendo el asunto de que “toda transformación inteligente
del instinto es arte” (Buermeyer 1924b: 50), la inteligencia puede así definirse como la piedra
angular en el proceso de conversión de los instintos básicos en hábitos de apreciación (Edman
1925)196.
En este marco, la teoría de Buermeyer puede confrontarse con dos pasajes de El arte como
experiencia. En el primer capítulo, hablando sobre la relación entre el ser viviente y su entorno,
Dewey sostiene:

(..) cuando la participación viene después de una fase de desconexión y conflicto, lleva dentro de
sí misma los gérmenes de una consumación próxima a lo estético. El ritmo de la pérdida de
integración con el ambiente y la recuperación de la unión no solamente persiste con el hombre,
sino que se hace consciente (...). La emoción es el signo consciente de un rompimiento de hecho
o inminente. La discordancia es la ocasión que induce a la reflexión. El deseo de restaurar la
unión convierte la mera emoción en interés hacia los objetos como condiciones de la realización
de la armonía. Con la realización, el material de la reflexión se incorpora a los objetos como su
significado. Como el artista se interesa de un modo peculiar por la fase de la experiencia en que
la unión se realiza, no evita momentos de resistencia y tensión, sino que más bien los cultiva, no
por ellos mismos, sino porque sus potencialidades llevan a la conciencia viviente una experiencia
unificada y total (AE: 16-17. Cursiva propia).

196
Buermeyer vuelve sobre la identificación del arte con la inteligencia en el artículo “An Experiment in
Education” (1925b), en que introduce un paralelismo entre arte e industria. Según su visión (claramente inspirada
por Dewey) una industria democratizada, humanizada y sometida al control de la inteligencia lleva
inevitablemente al arte.

188
Más adelante en el texto vuelve sobre este aspecto:

La existencia de la resistencia define el lugar de la inteligencia en la producción de un objeto de

arte. Las dificultades a vencer en la realización de la apropiada adaptación recíproca de las partes
constituyen lo que en la labor intelectual son problemas. Al igual que en la actividad que trata
con asuntos predominantemente intelectuales, el material que constituye un problema se ha de
convertir en un medio para su solución, y no puede ser esquivado. Pero en arte la resistencia entra
en la obra de una manera más inmediata que en ciencia. El que percibe, así como el artista, tiene
que percibir, enfrentarse a los problemas y vencerlos; de otra manera la apreciación es pasajera
y está sobrecargada de sentimiento (AE: 155-156. Cursiva propia).

Si bien Buermeyer nunca menciona el término “pragmatismo”, es evidente su esfuerzo por

vincularse con las concepciones filosóficas de James y de Dewey. Según la interpretación de
Alexander Robins, su idea del arte como transformación consciente de un instituto natural, por
un lado, “se hace eco de un vocabulario jamesiano” y, por el otro “se dirige hacia las
concepciones deweyanas de una naturaleza siempre cambiante y del papel de la inteligencia en
ella” (2015: 41).
En la segunda parte de su tratado, Buermeyer anticipa otras ideas claves que Dewey profundiza
en la década siguiente. En primer lugar, sostiene que “el medio determina no solo los materiales
del arte, sino también su forma”. En otros términos, “los colores, las masas y los tonos
musicales no poseen calidad estética (...), hasta que se les dé una disposición característica a
través de la forma” (1924b: 84). De la misma manera, en El arte como experiencia Dewey
sostiene que la “interfusión de todas las propiedades del medio es necesaria si el objeto en
cuestión ha de servir a toda la criatura con su vitalidad unificada. Por consiguiente, define la
naturaleza de la forma en todas las artes” (AE: 132).
En segundo lugar, el joven egresado de Princeton argumenta que “el artista anticipa y reduce
(...) el proceso de la experiencia”, convirtiendo “en la encarnación o realización de ella” un
objeto común para la multitud. Dicho en otros términos, el artista “completa y purifica algo
que en nuestra vida real está sucediendo constantemente, pero que a causa de nuestra
insensibilidad o indecisión, (...) se desfigura antes de llegar a su consumación” (Buermeyer
1924b: 80). También Dewey sostiene que “el artista, en comparación con sus prójimos, es una
persona no solamente dotada de poder para la ejecución”, sino que muestra también “una
sensibilidad inusitada para las cualidades de las cosas”. Por tanto, sus actos “son

189
acumulativos”, y no simplemente “caprichosos” o “rutinarios” (AE: 57), lo que marca su
diferencia sustancial con el hombre de a pie. En efecto, el ser humano a menudo se deja guiar
por “la tibia apatía y la impaciencia ruda”, que ralentizan y obstaculizan el movimiento
ordenado “hacia la consumación final de una experiencia” (AE: 177). Por consiguiente, tanto
las obras de arte, como “las respuestas que provocan”, deben leerse “en continuidad con los
procesos mismos de la vida, cuando éstos alcanzan un inesperado cumplimiento feliz” (AE:
32).
Según Buermeyer, el arte es para la vida sentimental lo que el laboratorio representa para la
ciencia, esto es, “un lugar del cual se excluyen los factores de distracción, y las cosas se
controlan [inteligentemente], de manera tal que su máximo significado pueda revelarse”
(1924b: 80). Para Dewey, “[e]n el arte, la vista o la audición que se dan dispersas y mezcladas
en las percepciones ordinarias, se concentran hasta que el (...) medio (...) opera con plena
energía, sin distracción” (AE: 222). Como la percepción está intrínsecamente relacionada con
“el trabajo de la inteligencia, y como el artista controla el proceso de su obra, captando la
conexión entre lo que ya ha hecho y lo que debe hacer después, es absurda la idea de que el
artista no piensa de modo tan intenso y penetrante como el investigador científico” (AE: 52-
53). En este marco, si existe una diferencia entre los dos, es que “el científico opera con
símbolos, palabras y signos matemáticos”, mientras que “el artista realiza su pensamiento en
los medios cualitativos mismos con que trabaja, y sus fines se encuentran tan cerca del objeto
que produce que se funden directamente de él” (AE: 17).
En tanto, en el artículo “Art and the Ivory Tower”, Buermeyer sienta las bases para una teoría
estética equidistante tanto de una concepción elitista del arte, como de una excesivamente
displicente y denigrante. En primer lugar, el joven filósofo critica a la concepción de la “torre
de marfil” y su tendencia de colocar el arte muy por arriba de los procesos normales de la vida.
Por ello, denuncia la costumbre común entre sus defensores de buscar el arte únicamente “en
el museo, en el teatro de la ópera o en los “clásicos” de la literatura” (Buermeyer 1925a: 8), de
mirar con perjuicio al mundo moderno, de percibirlo como feo o estéticamente pobre, y de
probar una suerte de nostalgia por las épocas doradas del pasado, como por ejemplo la Grecia
de Pericles - cuando es sabido que los griegos, con respecto a los modernos, “distinguían un
número más limitado de colores”, e ignoraban “el sentido del paisaje” en la literatura
(Buermeyer 1925a: 12).
En segundo lugar, Buermeyer se expresa también en contra de algunas tendencias estéticas
modernas demasiado inclusivas y permisivas, como la de Benedetto Croce, según quien “la
clave del arte no debe buscarse en las cosas que la mayoría no sabe hacer, como componer una
190
sinfonía o esculpir una estatua, sino en lo que generalmente todos pueden hacer” como, por
ejemplo, hablar (Buermeyer 1925: 8). Si, por un lado, Croce tiene el mérito de haber
desenmascarado algunas falacias de la “torre de marfil”, por el otro, se equivoca cuando
sostiene que “toda expresión es arte”. Si realmente fuera así, si todos fuéramos en cierta medida
artistas, “la habilidad artística se convertiría en algo relativamente insignificante y cualquier
intento educativo en el arte sería una impertinencia” (Buermeyer 1925a: 8).
El artista no es un hombre común, como Croce asume, ni tampoco un hombre superior debido
a sus extraordinarias capacidades técnicas, como pretenden los defensores de la teoría elitista,
sino que se distingue de la masa por su capacidad de ver y penetrar en la esencia misma de las
cosas. “Lo que normalmente podemos ver de cualquier objeto es nada más que una mancha
borrosa de cualidades, de las que suelen resaltarse únicamente aquellos rasgos que son
importantes a nivel práctico”. Por ejemplo, si observamos un árbol, puede notarse si tiene
frutos, si genera suficiente sombra para protegernos del sol, si está hecho de una madera
económicamente valiosa, si está infestado por parásitos, etc. Lo que en general vemos “son
solo fracciones de sus cualidades y las demás, la textura de su corteza, la disposición de sus
ramas, la forma precisa y el color de sus hojas, la simetría de su forma general, es probable que
pasen desapercibidas” (Buermeyer 1925a: 8-9).
En este marco, el trabajo del artista no consiste en representar en formas perfectas, en un lienzo
o una hoja, una visión que cualquiera puede tener usando su mente como si fuese una cámara.
Más bien, su labor empieza después de haber interpretado lo que ve, es decir, “después de fijar
la mirada” y antes “de usar el pincel o la pluma”. Sobre este punto, el autor argumenta: “Si ver
e interpretar son artes, entonces todos somos artistas”; sin embargo, no debe olvidarse que estas
dos acciones representan “las empresas humanas más arduas” (Buermeyer 1925a: 10. Cursiva
propia).
En este sentido, Buermeyer sostiene que es una costumbre equivocada la de pensar en la mente
humana como un órgano que ha asumido una forma definitiva desde que apareció nuestra raza.
Por el contrario, la mente debe concebirse como algo en constante evolución, algo que “se
construye gradualmente” y que “incluye el mundo entero del que tenemos conciencia”. Por
tanto, saber interpretar el mundo, y no simplemente registrar sus acontecimientos, es algo que
necesita de una mente suficientemente entrenada y evolucionada. Gráficamente: cuando un
“salvaje” mira al mundo reconoce instintivamente los aspectos más prácticos de lo que lo rodea.
Por ello, si durante una cacería se encuentra con un tigre, es probable que sus pensamientos no
trascienden el mero reconocimiento de un competidor o una amenaza. Cuando, al modo de
William Blake en “The Tyger” (1794), podemos reconocer en el tigre “una encarnación vivida
191
del fuego de la vida” - y así “maravillarnos de su infinita variedad” - nuestra imaginación ha
sido despertada por el germen del arte (Buermeyer 1925a: 11).
Para Buermeyer, el trabajo del artista consiste en desvelar la profundidad de la naturaleza
humana. A diferencia del psicólogo, el artista no interpreta el ser humano de forma abstracta,
sino “mostrando creativamente [imaginatively] los objetos y las actividades en que puede
encontrar satisfacción”. Independientemente de las técnicas y los medios que selecciona y
utiliza, es “mediante la adivinación [divination], la visión, que realmente ejercita su vocación.
Esto, y solo esto, lo convierte no tanto en un proveedor de regocijo, sino en un creador de vida”
(1925a: 13).
En este marco, la concepción de Buermeyer puede aproximarse a las de Dewey y Santayana.
Por un lado, el gran pragmatista clásico en 1896 habla del artista como del creador del mundo,
capaz de convertir a la naturaleza en una experiencia consciente (Lect. I: 1739-1740). Por el
otro, el esteta de origen español sostiene que el artista, al igual que el científico, se alimenta
del mundo para después moldearlo según su visión, esto es, convertirlo en algo más fértil
(Santayana 1906: 220-21).
A pesar de que su contribución a la estética ha caído en el olvido, según Robins el aporte de
Buermeyer se reveló extremadamente valioso para Dewey:

Es importante notar que, mientras Dewey y Barnes hablaban principalmente sobre arte y
educación, eran Dewey y Buermeyer los que discutían sobre filosofía y se
intercambiaban proyectos de tipo teórico. Creo que Buermeyer ha sido muy importante,
para mostrarle a Dewey las implicaciones estéticas de sus escritos previos y para ayudarlo
a estimular su pensamiento maduro sobre este tópico (2015: 42).

De los tres directores asociados, Thomas Munro fue el único que logró desarrollar una carrera
académica exitosa. Durante la década del 10 fue alumno de Dewey en el grado y, luego de su
reclutamiento en la Primera Guerra Mundial, también en el doctorado, que finaliza en 1920.
Fue el mismo Dewey quien lo recomendó a Barnes, debido a sus extraordinarias capacidades
y a su vivo interés por el arte. En efecto, el coleccionista, en una carta de 1924, lo define una
“estrella intelectual”, que posee un “conocimiento práctico del arte plástico y de la estética
psicológica” (Barnes en Ueno 2016: 109).
Luego de haber participado en el experimento educativo de la Fundación de Filadelfia, Munro
se desempeñó como docente de filosofía en la Rutgers University (1928-1931), como profesor
de historia del arte en la Case Western (1931-1967) y director del Museo de Bellas Artes de
192
Cleveland (1931-1967). Además, desde 1942 fue fundador y presidente de la American Society
for Aesthetics y, desde 1945, editor del Journal of Aesthetics and Art Criticism (Shook 2005:
1763). Durante la fuerte polémica entre Dewey y Croce (1948) que se desarrolló en las páginas
de su Journal, Munro tomó el partido de su antiguo docente y colega (Corresp. III, 1947.10.31,
N.13448).
En sus numerosas contribuciones teóricas, siempre concibió a la estética no tanto como una
rama de la filosofía, sino como un lugar de confluencia de distintas disciplinas. En sus propios
términos:

Cuando la crítica artística se vuelve suficientemente general y esencial, abarcando una vasta gama
de artes y analizando estándares evaluativos, se convierte en estética. Cuando la historia del arte
se vuelve suficientemente general y esencial, revelando las principales épocas culturales, estilos,
tendencias y sus relaciones causales, se fusiona con la estética. Cuando la psicología desvela
factores fundamentales en el comportamiento individual y social que afectan la creación y el uso
del arte, se fusiona con la estética. Cuando la semántica se ocupa constructivamente de los
términos y significados estéticos, se fusiona con la estética. No existen asuntos independientes
de la estética en la naturaleza de las cosas (Munro 1956: 325).

En 1928 publica el libro Scientific Method in Aesthetics que, si bien es posterior a su

experiencia de docente en la Barnes Foundation, se basa en las clases que dicta en el bienio
1924-25. El punto crucial de su reflexión es que la estética, lejos de ser una disciplina
normativa, debería basarse en la observación científica: “es una práctica común la de distinguir
a la estética (...) como normativa”, es decir como una disciplina que aborda “los valores”, y
que se diferencia de las ciencias descriptivas, que se basan en “los hechos (...). Esta antítesis
sugiere claramente (...) que los valores no son hechos, sino una suerte de entidades extrañas
apartadas del orden natural de las cosas” (Munro 1928: 81). Según el ex estudiante de Dewey,
una teoría estética no puede formularse apriorísticamente, sino a través de la observación y la
recopilación de datos, que a la vez deben peirceanamente discutirse entre una comunidad de
científicos y expertos.
En su tratamiento de la estética, Munro propone un enfoque empírico mucho más radical
incluso que el deweyano. En efecto, en la década del 50 vuelve sobre su concepción de la
estética como ciencia, criticando buena parte de la producción estadounidense en este campo:
“En comparación, es relativamente fácil elaborar una teoría de las artes ampliamente sintética

193
sobre una base personal, subjetiva; es decir, que el filósofo diga lo que significan las artes para
él” (Munro 1951: 177).
En este marco, si bien reconoce un enfoque fructífero en el empirismo de Dewey y Santayana,
los dos autores que inspiraron su más antiguo tratado (Munro 1928: v), los critica por haber
producido nada más que otra “filosofía del arte”, en lugar de una investigación que pueda
definirse científica. Según su lectura, ambos textos Reason in Art (1906) y El arte como
experiencia (1934) “están llenos de sabiduría y perspicacia filosófica; discuten las variedades
de la forma y de la experiencia en las artes (...), en lugar de auto confinarse en generalidades
vacías sobre la belleza”. Sin embargo, aunque los dos autores se esfuerzan por incorporar a la
discusión algunos elementos de las ciencias y de la psicología de su época, “sus métodos son
los del filósofo y no los del científico, con muchas declaraciones radicales que apelan a la razón
y al gusto cultivado del lector, pero que no intentan demostrar nada a través de experimentos
detallados o evidencias específicas” (Munro 1951: 176-177).

El pensamiento estético de Barnes: entre pragmatismo y formalismo

En este apartado se pretende reconstruir el ecléctico pensamiento de Albert Barnes sobre el
arte. Las principales dificultades en operar una exégesis de sus ideas estéticas se encuentran en
el carácter multifacético de sus lecturas, intereses y conversaciones. En efecto, si bien a menudo
subrayó su adhesión a determinados principios del pragmatismo clásico, existen varios
elementos de su teoría estética que entran en conflicto con el pensamiento de James y Dewey.
Un ejemplo de su eclecticismo puede considerarse su más antiguo tratado, The Art in Painting
(1925), que Alexander Robins sugiere leer no tanto como una obra de Barnes, sino como un
proyecto colectivo, en que cooperó todo el equipo de su Fundación. Por ello, lo describe como
“un nudo gordiano de historia intelectual”, en que se hace imposible desenredar los distintos
aportes individuales. El resultado es “un híbrido entre un manifiesto, un manual escolar, una
investigación histórica y un manual de instrucciones” (Robins 2015: 45); en otras palabras, es
un libro “idiosincrático en su forma”, difícil de leer e interpretar (2015: 43).
Aun así, el texto ejerció una influencia crucial en el camino deweyano hacia una estética
sistemática, como el mismo filósofo explícitamente le reconoce a Barnes en 1931: “Mantengo
tu libro a mi lado y lo uso con frecuencia” (Corresp. II, 1931.03.09, N: 04292). Debido a su
heterogeneidad- e incluso a aspectos a veces contradictorio - según David Granger (2007;
2018a y 2018b), su influencia podría encontrarse al origen de algunas debilidades en El arte
como experiencia, que han sido destacadas tanto por intelectuales estadounidenses (Pepper
1939; Isenberg 1950), como por críticos europeos (Croce 1940).
194
En este marco, para llevar a cabo una reconstrucción orgánica del pensamiento barnesiano,
deben necesariamente asumirse cinco puntos de partida:
a) Barnes era un experto de arte, pero era, sobre todo, un hombre de ciencia, que poseía
una fuerte mentalidad analítica y un gran sentido práctico para los negocios. Asimismo,
si bien “había leído una enorme cantidad” (Hein 2017: 54), no era un filósofo
profesional y, por lo tanto, no tenía una línea académica distintiva, sino que sus
intereses a menudo abarcaban diversas corrientes filosóficas. Su pensamiento crítico (si
bien fuertemente influido por la triada James, Santayana y Dewey) era en realidad el
producto de una síntesis de elementos, lecturas y cuestiones diversas, que iban más allá
de la filosofía clásica estadounidense.
b) Uno de los principales propósitos de Barnes era elaborar un método crítico de análisis
de las pinturas con una fuerte base científica: “como el mismo material de la ciencia se
enseña en nuestras instituciones con poco respeto por la ciencia como método de
observación e interpretación de los que se observa, no es de extrañar que el método
científico haya todavía encontrado escaso reconocimiento en otras fases de la
experiencia humana, especialmente en el arte” (Barnes y de Mazia 1935: ix). Dicho en
otros términos, Barnes denuncia la difusa costumbre filosófica de colocar ciencia y arte,
análisis analítico y emoción, en polos opuestos e incomunicables.
c) Su estudio científico del arte implicaba la supresión de toda tendencia a la interpretación
subjetiva, al sentimentalismo, al misticismo y al sensacionalismo que dominaban en la
crítica del tiempo. Para Barnes, las teorías estéticas modernas hacían hincapié en la
celebración de la emoción privada y del juicio subjetivo, y descuidaban totalmente a la
educación, entendida como el entrenamiento para la percepción objetiva de las obras;
según esta tendencia, los hechos coinciden con “las biografías de los artistas, la historia
de las escuelas, las técnicas en el manejo de los materiales”, cuando en realidad deberían
conducir a los objetos concretos del arte (Barnes y de Mazia 1935: ix).
d) Dadas estas premisas, no es de extrañar que Barnes dirigiera su atención tanto hacia el
empirismo radical de James (con quien compartía un pasado de artista y de científico),
como hacia la estética naturalista de Santayana. Además, su énfasis en el método
científico como método de la inteligencia, y su voluntad de superar el dualismo entre
acción y percepción, creación y goce, etc. encontraban un sólido respaldo en el
instrumentalismo deweyano.
e) Sin embargo, como el pragmatismo no había proporcionado aún una teoría del arte
sistemática, y como la estética de Santayana estaba embebida de eruditas reflexiones
195
 literarias, el coleccionista de Filadelfia empieza a mirar a los formalistas británicos
Clive Bell (1914) y Roger Fry (1920), quienes conciben a la pintura no tanto como “la
representación de (...) eventos, personas y lugares”, y de las emociones que pueden
generar, sino más bien como un despliegue de “formas significativas” [significant
forms], es decir, como el resultado de la disposición llamativa de “líneas, colores,
formas, volúmenes, vectores y espacio” (Carroll 2001: 87).

Según la visión formalista, la interpretación del arte debe despojarse de todo elemento
histórico-anecdótico y dramático, y analizarse únicamente por sus cualidades intrínsecas, esto
es, por su estructura pictórica o plástica. Según Granger, fue principalmente esta pretensión de
objetividad científica la que ejerció una profunda atracción en Barnes, ya que se conciliaba con
su mente analítica y metódica y su actitud práctica en los asuntos de la vida:

Esto es muy evidente, por ejemplo, en su fuerte atracción por las posibilidades revolucionarias
de la ciencia moderna, como demuestra su temprano cambio de ocupación de la medicina a la
química. Lo mismo podría decirse de los esfuerzos del formalismo estético para domar o sofocar
los elementos más intratables de la subjetividad humana, por lo que Barnes a menudo demuestra
un notable desprecio (Granger 2018a: 61).

Si bien Barnes en The Art in Painting intenta desenmascarar los límites del enfoque de Bell y
Fry, es evidente que su método científico de análisis de las pinturas tiene una deuda con el
formalismo inglés. En este marco, Harold McWhinnie marca una clara contradicción en su
teoría: “Barnes, en su primer libro, (...) intenta refutar ambos Bell y Fry, pensaba que ambos
estaban equivocados”. Sin embargo, a pesar de su crítica al concepto de “forma significativa”,
insistía “en el significado de la forma como base de la educación en el arte. Lo que hicieron
Barnes y Dewey en sus primeros años en Merion (...) fue elaborar un método de educación
artística que poseía una base formalista” (McWhinnie 1989: 8-9. Cursiva propia).
En las primeras páginas de The Art in Painting, Barnes presenta su método analítico de la
siguiente manera:

El método comprende la observación de hechos, la reflexión sobre ellos y la prueba de las

conclusiones por su éxito en la aplicación. Se estipula que la comprensión y apreciación de las
pinturas es una experiencia que solo puede venir del contacto con las pinturas mismas. Enfatiza
el hecho de que los términos "comprensión", "apreciación", "arte", "interés", "experiencia" tienen

196
 significados precisos que son partes inseparables del método. Ofrece algo básicamente objetivo
para reemplazar el sentimentalismo, el anticuario, resguardados bajo el manto del prestigio
académico, lo que hace inútiles los cursos actuales de arte en universidades y colegios en general
(1925a: 9).

En este contexto, la despiadada crítica que Barnes hace de la pintura de Rafael muestra
abiertamente las raíces formalistas de su método, basado en el análisis de la
integración/armonización de medios exclusivamente plásticos:

... Rafael es un notable ejemplo de forma plástica inadecuada (...). Indudablemente (...) poseía
una extraordinaria habilidad para ejecutar lo que tenía en mente. Tenía un gran dominio de la
línea, su capacidad en el uso del color para marcar los contornos y crear una estructura era de
las más altas, y expresaba un talento insuperado en su habilidad por la composición espacial.
Sin embargo, estos logros fueron en gran parte copiados, su línea y su luz de Leonardo, su
composición espacial de Perugino. Su color es superficial y mediocre en cualidad (...). Su
composición es casi siempre convencional (...) De alguna manera se apoderó de los elementos
que tomó prestados; pero no los ha cambiado suficientemente, como para definirlos una
creación de una personalidad fuerte y una mente distinguida (1925a: 94).

En tanto, el objetivo del “método Barnes” era mostrar, a través de un análisis de los valores
plásticos en la pintura, la existencia de una continuidad entre las tradiciones artísticas de todas
las épocas. Dicho en otros términos, al mostrar que Renoir, Cézanne o Picasso usaban los
mismos medios que los grandes artistas florentinos, venecianos y flamencos de los siglos XVI
y XVII, Barnes apuntaba a desautorizar a la crítica académica y su idea del arte moderno como
algo extraño, excéntrico y anarquista. “Para mostrar esa continuidad”, escribe en The Art in
Painting, “ha sido necesario analizar las formas plásticas de los principales pintores, desde el
amanecer del Renacimiento hasta nuestros días”. En este contexto, “los datos históricos se
tratan como algo meramente incidental” (1925a: 9).
Este principio de continuidad plástica -o unidad en la variedad- gobernaba la misma disposición
de las obras en sus galerías. En lugar de seguir el método histórico tradicional, producto de la
cultura enciclopédica iluminista, Barnes introdujo una disposición de las pinturas que respetaba
sus cualidades formales. “La prioridad de la presentación de la colección de Barnes era la de
acabar con la presunta superioridad del arte europeo del pasado con respecto al arte de sus
contemporáneos (...) y no occidental” (Wexler 2013: 27). Así, en vez de dividir las galerías en
periodos o escuelas, Barnes organizó sus obras en unidades de pared [wall unit], en que cada

197
pintura presentaba vínculos formales con la anterior y la sucesiva, independientemente de su
procedencia y de su periodización. Asimismo, eliminó cualquier referencia informativa sobre
el autor, el sujeto, el periodo, etc.
Esta técnica expositiva apuntaba a cambiar radicalmente la experiencia del visitante, superando
el tradicional itinerario histórico, en que podían distinguirse las características sobresalientes
de cada periodo (por ejemplo, la organización de la perspectiva en la pintura italiana desde el
siglo XV, el énfasis dramático del Barroco español, el naturalismo de la pintura holandesa del
siglo XVII, los sujetos políticos de cierto realismo social francés, etc.), en favor de un
reconocimiento de características formales transversales a las distintas épocas. En términos de
Violette de Mazia, en la Barnes Foundation “el observador (...) es fácilmente llevado a
transferir cualidades que aparecen en un elemento en la composición de otros, y comprender
(...) [sus] cualidades transferidas en la conquista de la unidad” (1988: 6).
Una de las reacciones más favorables al “método Barnes” fue la del famoso artista francés
Henri Matisse quien, por un lado, subraya su fertilidad para los estudiantes de arte y los jóvenes
artistas y, por el otro, lo considera la mejor alternativa a la concepción elitista del museo como
templo del arte.

Una de las cosas más impresionantes de los Estados Unidos es la colección de Barnes, que se
expone en un espíritu muy favorable para la formación de los jóvenes artistas estadounidenses.
Allí las pinturas de los antiguos maestros se encuentran juntas con las de los modernos, un
Aduanero Rousseau cerca de un Primitivo, y esta unión ayuda a los estudiantes a entender muchas
cosas que las academias no enseñan. Esta colección presenta las pinturas en completa honestidad,
algo que no es frecuente en los Estados Unidos. La Barnes Foundation logrará destruir la
presentación artificiosa y despreciable de otras colecciones, donde las imágenes son difíciles de
ver expuestas en la luz misteriosa de un templo o una catedral. Según la estética estadounidense
corriente, esta presentación busca introducir un cierto misterio, que se supone favorable, entre el
espectador y la obra, que en realidad es una gran equivocación (Matisse 1930 [1993]: 92).

En tanto, la deuda barnesiana con el pragmatismo clásico se hace evidente en ciertos aspectos
de su enfoque educativo. Por un lado, existe una explícita influencia de Dewey que Barnes
enfatizó en casi todos sus escritos, peculiarmente en su defensa de un tipo de educación en que
el alumno se involucra activa e inteligentemente - dicho en términos del connoisseur, “en el
tipo de educación que considera a la experiencia como su mejor maestra” (Barnes en Hein
2011: 128). Por consiguiente, su método se basaba (por lo menos nominalmente) en los

198
principios deweyanos de observación, reflexión y ensayo. En The Art in Painting escribe al
respecto: “este libro es un experimento en la adaptación al arte plástico de los principios del
método científico. Hasta donde sé, el plan en su conjunto es nuevo. La técnica, en sus aspectos
generales lógicos y psicológicos, proviene del trabajo monumental de Dewey en el desarrollo
del método científico” (1925a: xi).
Por otro lado, existe en Barnes también una fuerte influencia de la psicología jamesiana,
particularmente en el modo en que mira a las pinturas. En efecto, Barnes sostiene que la
mayoría de las personas están afectadas por una patología que no les permite entender lo que
ven, lo que James describe como “ceguera mental” [mental blindness]: “Soy mentalmente
sordo si, escuchando una campana, no puedo recordar cómo se ve; y mentalmente ciego si al
verla, no puedo recordar su sonido o su nombre” (James 1890/1950a: 50-51. Cursiva en el
original). Por tanto, puede decirse que en una persona mentalmente ciega “su idea y memoria
real [del objeto] está perdida junto con su sensación (1890/1950b: 73).
Ambos Barnes y James creen que la capacidad de ver, es decir, la capacidad de emitir juicios
y descubrir asociaciones sobre un determinado objeto, puede recuperarse “cautivando
[engaging] la atención sensorial e intelectual de quien mira” (Aichele 2016: 43) a través de un
proceso que James define “preparación ideativa” [ideational preparation]:

¿Qué sucede cuando ‘distribuimos’ o ‘dispersamos’ (...) [la atención] sobre una cosa por la cual
no estamos dispuestos a ajustarnos? Esto nos conduce a (...) la preparación ideativa (...). El
esfuerzo de prestarle atención a una parte marginal de una pintura consiste en nada más y nada
menos que formarnos una idea lo más clara posible de lo que está retratado en ella. La idea le
viene en ayuda a la sensación y la refuerza [to make it more distinct]. Viene acompañada por el
esfuerzo y su modo de venir es la parte restante de lo que puede llamarse nuestro ‘esfuerzo’
[strain] de atención bajo las circunstancias (James 1890/1950a: 438-439. Cursiva en el original).

Para James, la atención, si está suficientemente estimulada y motivada por un interés genuino,
puede ampliar sustancialmente nuestras capacidades perceptivas. Barnes hereda este asunto en
su teoría educativa dirigida a la ampliación del espectro perceptivo, lo que conduce al
estudiante a “ver como el artista ve” [to see as the artist sees]:

Percibimos solo lo que hemos aprendido a buscar, tanto en la vida como en el arte (...). La
experiencia del artista surge de un fundo particular, un conjunto de intereses y hábitos de
percepción que, al igual que los hábitos del pensamiento científico, son potencialmente

199
 compartibles por otros individuos. Solo pueden compartirse, sin embargo, si uno está dispuesto
a hacer el esfuerzo necesario para adquirir un conjunto de hábitos comparables. Ver como el
artista ve es un logro para el que no hay atajo (1925a: 7. Cursiva propia).

Dewey se hace eco de las palabras del amigo cuando establece una diferencia tajante entre
mirar un objeto artístico (dicho en términos jamesianos, “mirar ciegamente”) y percibirlo. La
percepción, a diferencia de la mera visión, implica un entrenamiento, un esfuerzo, un proceso
activo en que el contemplador debe involucrarse:

Todos sabemos que se requiere un aprendizaje para ver por el microscopio o por el telescopio o
para ver un paisaje como lo ve un geólogo. La idea de que la percepción estética es una cuestión
de momentos poco frecuentes, es una razón del atraso de las artes en nuestro mundo. El órgano
visual puede permanecer intacto, el objeto puede estar ahí físicamente: la catedral de Notre Dame,
o el retrato de Hendrik Stoeffel de Rembrandt. Este último puede ser "visto" de un modo
superficial: puede ser observado, posiblemente reconocido, e incluso darle su nombre correcto.
Con todo, por falta de una continua interacción entre el organismo total y los objetos, éstos no se
perciben ciertamente de modo estético. Por ejemplo, una multitud de visitantes, llevados a través
de una galería de arte por un guía, con la atención solicitada de un lado a otro, no perciben, sino
que sólo por accidente se interesan en mirar un cuadro si es sentido con intensidad (...). Por parte
del perceptor hay un trabajo que hacer como lo hay por parte del artista. El que por pereza,
vanidad o convención rígida no haga este trabajo no verá ni oirá. Su “apreciación” será una
mezcla de jirones del saber, conforme a las normas de la admiración convencional, y una confusa,
aun cuando pudiera ser genuina, excitación emocional (AE: 62-63).

El fracaso del plan originario (1924-1926) y el progresivo aislamiento de la Fundación

El periodo entre 1924 y 1925 se caracterizó por la intensa actividad desarrollada por la Barnes
Foundation. En efecto, fue principalmente en este bienio que Barnes, Dewey y su joven equipo
procuraron realizar su plan originario, esto es, penetrar en las instituciones culturales y
educativas del país para fomentar un nuevo tipo de educación artística.
La idea de involucrar a las universidades en un proyecto de cooperación estable remontaba a
los inicios de la Barnes Foundation. En una carta a Buermeyer de 1922, Barnes sostiene sobre
el asunto:

Mi idea es tomar The Sense of Beauty y Reason in Art de Santayana, Vision and Design de Roger
Fry, Appreciation of Painting de Turner, y fusionarlos todos con Democracia y educación de
Dewey, todo despojado hasta la simplicidad más extrema y adaptado a la inteligencia promedio

200
 con una presentación adecuada. Luego le diré a Bryan Mawr, de la Universidad de Pensilvania,
y a las universidades más pequeñas cercanas, que si adoptan esta síntesis de buen pensamiento,
los recursos de la Fundación están a su disposición. Alguien (...) hablará con ellos cuando los
profesores y estudiantes visiten la galería. Si no puedo conseguir que nadie más les explique, lo
haré yo mismo (Barnes en Beaucor, Houck y McKnight 2017: 6).

El ambicioso proyecto empieza a tomar forma a principios de 1924, cuando Barnes llega a un
acuerdo de colaboración con la Universidad de Pensilvania y con el Museo de Bellas Artes de
Filadelfia, en tanto que Dewey le facilita una preciosa alianza con la Universidad de Columbia.
En este contexto, en 1924 Munro fue contratado por la Penn State University para dictar el
curso “Fine Arts V: Modern Arts”, y en enero de 1925 empezó a trabajar también en la
Columbia, con el curso “Applied Aesthetics” en colaboración con el Metropolitan Museum.
Asimismo, en 1925 Buermeyer se involucró en el curso “The Aesthetic Experience” en la
Universidad de Pensilvania, en que se “combinaban la psicología moderna y la crítica artística
y literaria con métodos educativos sobre la apreciación del arte y los aspectos estéticos de toda
experiencia” (Ueno 2016: 115). Al mismo tiempo, en la Fundación de Merion, Barnes y Mullen
organizaban las primeras clases dedicadas a un público no académico.
En enero de 1925 Barnes le solicita a Dewey un encuentro urgente, para discutir sobre nuevos
asuntos: “Tengo mucho para contarte sobre la fase educativa del trabajo y creo que estarás de
acuerdo en que (...) deben establecerse nuevos estándares, tanto dentro como fuera de las
universidades” (Corresp. II, 1925.28.01, N. 04142). El plan de Barnes era tomar contacto con
el Gobernador de Pensilvania, Glifford Pinchot, aprovechando de la amistad entre Dewey y su
esposa Cornelia Bryce, para proponerle una sustancial reforma educativa a nivel estatal197.
Particularmente, Barnes estaba entusiasmado por la posibilidad de impulsar una cooperación
estable entre su Fundación, las escuelas y las universidades estatales de Pensilvania, el Museo
de Filadelfia y la Academia de Bellas Artes local (Ueno 2016: 117).
En 1925 empieza también la publicación del Journal of the Barnes Foundation, que muestra
el compromiso de Barnes y su equipo no solo con la educación, sino también con la crítica
artística y la investigación filosófica. En la contratapa del primer número se afirma
enfáticamente que los tres libros escritos por integrantes de la Fundación (An Approach to Art

197
En una carta a Alice Chipman de marzo de 1925, Barnes parece haber abandonado el propósito de involucrar
a los Pinchot en su proyecto: “La Sra. Pinchot nos despreció totalmente al ignorar tanto el evento [la ceremonia
inaugural de la Barnes Foundation] como nuestros esfuerzos para cumplir con lo que ella ha gritado a todo pulmón
que debería hacerse, es decir, reformar las escuelas públicas. Estaba seguro de que era una charlatana” (Corresp.
II, 1925.03.11, N. 04159).

201
(1923) de Mullen, The Aesthetic Experience (1924) de Buermeyer y The Art in Painting (1925)
de Barnes) se utilizaban en los programas educativos de treinta y cinco universidades de los
Estados Unidos, en el sistema educativo público de seis importantes ciudades del país y en
algunos museos, como el Metropolitan de Nueva York. Si bien nunca consideró la posibilidad
de abrir su galería para todo el público, Barnes estaba empezando a considerar la idea de
“construir un centro de investigación sobre educación artística comprensivo e innovador”,
capaz de cambiar la percepción y la enseñanza del arte moderno en los programas escolares
estadounidenses (Ueno 2016: 114).
Considerando estas premisas, a simple vista el proyecto barnesiano parecía prosperar; de
hecho, el 19 de marzo de 1925, durante la ceremonia inaugural de la Barnes Foundation,
Dewey se expresaba con palabras de entusiasmo sobre los planes de la institución y su futuro
prometedor:

Si bien siempre es peligroso asumir el papel del profeta, me siento confiado de que podemos abrir
los ojos y mirar a los próximos años, y ver irradiar desde esta institución, desde el trabajo de esta
Fundación, unas influencias que afectarán la educación en el país en el sentido más amplio de
la palabra: un desarrollo de los pensamientos y emociones de niños y niñas, jóvenes, hombres y
mujeres en todo el país, y en una extensión, amplitud y profundidad que hacen que este sea uno
de los actos más importantes, uno de los hechos educativos más profundos, de la época en que
vivimos (LW 2: 386. Cursiva propia).

Sin embargo, en el mismo periodo en que Dewey pronuncia su discurso, el proyecto barnesiano
empieza su rápido derrotero hacia el fracaso, debido tanto a problemas internos a la Fundación,
como a la enérgica oposición externa. En efecto, su revolucionario programa fue objeto de
furibundas críticas por parte de los sectores más conservadores del establishment cultural, a las
que Barnes, debido a su carácter explosivo y confrontativo, respondía brutalmente con
acusaciones igual de graves.
En este contexto, en 1925 Barnes empieza una controvertida pelea con Theodor Milton
Dillaway, Director de Educación Artística de las escuelas públicas de Filadelfia, y con Samuel
S. Fleisher, fundador del Graphic Sketch Club y reconocida autoridad local en el campo de las
artes. Mientras Dillaway y sus partidarios culpaban injustamente a la Fundación de fomentar
la anarquía en la educación, Barnes los acusaba públicamente de llevar adelante prácticas
obsoletas, dominadas por la “incompetencia profesional, el caos intelectual y la ignorancia”
(Barnes 1925c: 17). El Journal de la Fundación, en lugar de representar un espacio de debate

202
constructivo y de investigación, se convierte progresivamente en el órgano oficial de las
vehementes protestas de Barnes y su equipo en contra de las mismas instituciones ciudadanas
con las que pretendían colaborar. Los artículos “The Shame in the Public School of
Philadelphia” (Barnes 1925c), “College Art Instruction: Its Failure and a Remedy” (Munro
1925), “Editorial: Construction and Controversy” (JBF 1925) y “The Art Academies and
Modern Education” (Munro 1926) deben leerse en este marco conflictual.
En tanto, el debate público que estalla entre Barnes y Dillaway tiene el efecto de incomodar a
las autoridades de la Universidad de Pensilvania. De hecho, en la correspondencia empiezan a
mostrarse las primeras grietas en el acuerdo con la Barnes Foundation: por ejemplo, en una
carta a Dewey de 1925, Barnes llega a insultar fuertemente al presidente de la institución Josiah
H. Penniman (Corresp. II, 1925.02.11, N. 04151).
En este clima de confrontación y de ataques cruzados, Dewey optó por asumir el rol del
mediador y pacificador. En una carta de abril de 1925 le reprocha a Barnes sus actitudes
altamente perjudiciales, tanto para el éxito de su proyecto, como para el futuro a largo plazo de
su Fundación:

Supongo que es axiomático que tu propósito es convertir la Fundación en una influencia

educativa (...) de gran alcance. Es decir, si bien el trabajo debe centrarse naturalmente donde
están las pinturas (...), supongo que (...) no estás satisfecho con simplemente dictar algunas clases
(...) allí, sino extender el uso de ciertos principios y métodos de manera más general. Dejo estos
tópicos como preliminares para decir que (...) la política de crítica negativa que se está adoptando,
en lugar de ayudar a alcanzar tus objetivos, es incompatible con ellos y, (...) si persiste, acabará
por aislar a la Fundación (...). Una política de (...) vituperación, (...), alejará gradual y
seguramente (...) a las personas a las que te interesa llegar. Un grupo tras otro irá desapareciendo
y tú te quedarás simplemente con unos pocos cursos en tu propia Fundación, a los que asistirá un
número relativamente pequeño de personas. Ahora bien, claro que si esto es lo que quieres y te
satisface, no tengo nada más que decir, pero suponía que tus objetivos eran más amplios (Corresp.
II, 1925. 04.16, N. 04187).

Dewey insta al amigo a moderar los tonos de sus batallas personales, para no arrasar la relación
con las Universidades, que el filósofo considera crucial para llevar a cabo una exitosa reforma
educativa. Particularmente, expresa sus temores de que la pelea pública con Dillaway terminará
inevitablemente con afectar el acuerdo con la Universidad de Pensilvania, ya que “todas las
universidades son muy sensibles a las controversias externas”. Dewey le aconseja a Barnes
replantear su rígida postura, no sólo con respecto a su relación con las universidades, sino con

203
todas las instituciones públicas y culturales: “Supongamos que, además de la conexión con la
universidad, arruinas por tus métodos controvertidos las relaciones con los educadores
estatales, con la población local y con Filadelfia (...) ¿Cuál será el resultado? ¿Con quién y con
qué colaborará la Fundación?” (Corresp. II, 1925. 04.16, N. 04187).
En otra carta, exhorta a Barnes y a su equipo a usar sus energías positivamente, en lugar de
perderse en disputas contraproducentes por la imagen pública de la Barnes Foundation:

Lo que me parece necesario es que te des cuenta de la fuerza positiva de la Fundación y de tu

posición. Tienes una posición sólida, no estás luchando; la Fundación es una empresa en marcha;
no tiene que luchar contra el reconocimiento de un enemigo, y mucho menos por su existencia.
Puedes seguir adelante y hacer un gran trabajo constructivo; ¿Por qué, entonces, malgastas tu
tiempo y energía en controversias innecesarias? (...) No pretendo negar que todavía hay mucha
estupidez y torpeza que todavía prevalece sobre las cosas que defiendes. Pero quiero decir que la
lucha puede continuar mejor (...) mediante una educación positiva de grupos seleccionados, con
respecto a un ataque directo. Incluso suponiendo que estos hombres representan todo lo que dices
que son (...) [n]o te estoy sugiriendo que hagas la paz con ellos, y mucho menos que te adaptes a
ellos, sino que tomes en consideración a las personas, las causas y los caminos que están en la
línea correcta, y los animes y fomentes. De esa forma, obtendrás resultados seguros y crecientes,
esto es, crecimiento y educación (Corresp. II, 1925.04.16, N. 04190).

A pesar del esfuerzo de Dewey, en las respuestas de Barnes pueden leerse todas las dificultades
de domar su carácter difícil y confrontativo y, debido a ello, se prefigura la imposibilidad de
desarrollar cualquier tipo de colaboración fructífera con otra institución. En este marco, el
coleccionista define su relación con las universidades como “un fracaso general”. Asimismo,
afirma que el próximo número del Journal de la Fundación podría socavar la posición de
Buermeyer con la Penn State, aunque la cuestión no lo afecta: “me importa un demonio si la
universidad aprueba el curso de Buermeyer o no” (Corresp. II, 1925.04.16, N. 04186). Con
igual énfasis, sostiene odiar a “todos los banqueros, clérigos, fabricantes de locomotoras y
políticos que controlan las universidades y las escuelas” (Corresp. II, 1925.04.17, N. 04188),
y estar convencido de que “por hacer algo realmente constructivo, tenemos que seguir como
una institución independiente” (Corresp. II, 1925.04.16, N. 04186).
Pese a la intervención de Dewey, la fractura entre Barnes y las instituciones de Filadelfia se
volvió irreparable. Por ejemplo, en abril de 1926 se termina la publicación del controvertido
Journal of the Barnes Foundation (Ueno 2016: 125), y a fines del mismo año Barnes anuncia
también la interrupción de la colaboración con la Universidad de Pensilvania, acusando a su
204
presidente Josiah Penniman de ser el principal responsable de este fracaso (Corresp. II,
1926.12.24, N. 04057). Además, en 1926 se termina la colaboración con la Columbia, y Munro
es despedido luego de algunas incomprensiones con Barnes (Robins 2015: 33). En el mismo
año Buermeyer renuncia a su cargo en la Fundación, para mudarse a la Universidad de Nueva
York y asumir como profesor asistente de filosofía. Asimismo, en diciembre de 1926 Dewey
le comenta a Edgar A. Singer Jr.198 haber renunciado a su cargo de Director de Educación y no
saber lo que estaba ocurriendo en la Barnes Foundation (Ueno 2016: 125). Finalmente, Mullen
y Barnes dejan la docencia en 1927.
El último esfuerzo del antiguo equipo directivo puede considerarse la publicación en 1929 del
libro Art and Education; sin embargo, ya a partir de 1927 se abre un nuevo capítulo en la
historia de la institución, bajo la dirección de Violette de Mazia (1899-1988), una ex profesora
de francés nacida en Bélgica, quien en la década del 30 fue coautora de todos los libros de
Barnes sucesivos a The Art in Painting (1925)199. Luego de la muerte del coleccionista (1951),
en las décadas del 70 y 80 fue también editora de las revistas publicadas por la Fundación The
Journal of the Art Department y Vistas.
Con de Mazia se redujo sensiblemente el debate filosófico y se acentuó el aislacionismo de la
Fundación. Como Dewey había previsto en su carta de 1925, (Corresp. II, 1925.04.16, N.
04187) Barnes se vió obligado a limitar fuertemente el alcance de su actividad a pequeños
grupos de estudiantes rígidamente seleccionados. La única colaboración externa de cierta
relevancia se desarrolló a partir de la década del 50 con el Lincoln College, una pequeña
universidad afroamericana de Pensilvania (Beaucar, Houck y McKnight 2017: 10-11)200.

198
Edgar A. Singer (1873-1954) fue un filósofo estadounidense cuyo pensamiento muestra fuertes afinidades con
el pragmatismo clásico. Ex discípulo de William James, desarrolló buena parte de su carrera académica en la
Universidad de Pensilvania. Si bien nunca entró en el consejo directivo de la Barnes Foundation, puede
considerarse un colaborador de Dewey y Barnes. Particularmente, en la correspondencia emerge su rol crucial en
el acuerdo entre la Fundación y la Penn State. En 1925 publica en el Journal of the Barnes Foundation el breve
artículo “A Parabole”.
199
Véanse Barnes y de Mazia (1931; 1933; 1935; 1939).
200
Barnes dispuso en su testamento que el Lincoln College se ocupara de la gestión de su Fundación luego de su
muerte. La elección de un pequeño college afroamericano fue interpretada por las autoridades ciudadanas como
un ulterior desafío de Barnes al establishment. Con la muerte de Laura Leggett Barnes (1966) y Nelle Mullen
(1967) empezaron las presiones por parte de las autoridades ciudadanas por apoderarse de la colección, cuyo valor
se estima hoy alrededor de 25.000 millones de dólares. Se desarrolló así una larga y extenuante batalla legal, que
involucró a la Fundación, el Lincoln College y la Municipalidad de Filadelfia. Finalmente, en 2012 la Barnes
Foundation fue reubicada en un edificio moderno en el centro de Filadelfia, fácilmente alcanzable por el turismo.
Se violaron así la mayoría de las cláusulas del testamento barnesiano, que preveían un acceso del público limitado
a dos días por semana, la imposibilidad de trasladar la colección, de modificar su disposición en el edificio de
Merion y de vender o prestar sus obras a otras instituciones (Anderson 2003; Kimball 2020). La película
documental de Don Argott The Art of Steal (2009) intenta reconstruir las últimas problemáticas décadas de la
institución.

205
Lo que no cambió, sin embargo, fue la actitud confrontativa y desafiante de Barnes en contra
de las instituciones y del establishment. Por ejemplo, en 1931 es protagonista de una dura pelea
con el Museo de Filadelfia por la compra de un Matisse (Ueno 2016: 130-132), mientras que
en 1942 desarrolla una acalorada polémica con el periodista del Saturday Evening Post Carl
W. McCardle (Barnes 1942).
En tanto, en 1937-38 Barnes crea la asociación The Friends of Art and Education, junto con
otros viejos amigos de la Barnes Foundation como Henry Hart y el mismo Dewey. Su principal
objetivo era protestar en contra del manejo de la sección de Pensilvania del WPA-Federal Art
Project por parte de su directora Mary Curran, una ex estudiante de la Fundación, y del crítico
Emanuel M. Benson, quien era acusado de alardear una inexistente amistad y cercanía con
Dewey y de plagiar las ideas de Barnes en su actividad de curador (Ueno 2016: 132-137)201.
Ni el fracaso del grandioso proyecto originario, ni la reprimenda deweyana de 1925, pudieron
dañar el profundo vínculo que se había creado entre el filósofo, Barnes y su Fundación. A pesar
de su renuncia formal en 1926, Dewey siempre se mantuvo cercano al coleccionista y siempre
lo defendió públicamente, a pesar de sus excentricidades que lo convertían en un blanco fácil
para los ataques cruzados del establishment y de la prensa sensacionalista. Más bien, puede
decirse que Dewey apreciaba tanto las cualidades intelectuales de Barnes (de las que supo
aprovecharse en su estética), como su desempeño como educador. Es en este contexto que
deben leerse sus palabras en el prefacio del libro The Art of Renoir (1935) de Barnes y de
Mazia:

Dado que mis ideas educativas han sido criticadas por un énfasis indebido en la inteligencia y el
uso del método de pensamiento que tiene su mejor ejemplificación en la ciencia, recibo una
satisfacción profunda, aunque algo melancólica e irónica, por el hecho de que la encarnación más
completa de lo que he intentado decir acerca de la educación, se encuentra, en la medida de lo
que sé, en una institución educativa que se ocupa de arte (...). Es un premio, así como un honor,
estar asociado con una institución educativa que se dedica a la educación vital (LW 11: 506).

201
En un telegrama de 1937 Barnes le notifica a Dewey la siguiente información: “Descubierto fraude público en
nombre del arte y la educación, e intento de explotación de tu nombre. Enviandote los datos completos. Mientras
tanto, negarse a ver a un hombre llamado Benson” (Corresp. II, 1937.05.01, N. 04380). Dewey visita la muestra
“Forms of Art” que Benson organiza entre abril y junio de 1937 en el Museo de Bellas Artes de Filadelfia y escribe
un duro reporte, en que acusa al curador de haber copiado la idea de The Art in Painting (1925) de Barnes (LW
17: 128-129). Emanuel M. Benson (1904- 1971) fue un crítico de arte estadounidense, consultor del WPA- Federal
Art Project. Era el intelectual originalmente encargado de publicar en 1937 la antología Art for the Millions
(O’Connor 1973), que contenía los ensayos de artistas y críticos activos alrededor del WPA- Federal Art Project.
Desde 1936 hasta 1953 fue jefe de la división educativa del Museo de Arte de Pensilvania. Según J. Stogdell
Stokes, expresidente y consejero del Museo de Filadelfia entre 1928 y 1947, Benson solía autoproclamarse ex
estudiante de Dewey (Greenfeld 1987: 188).

206
Hacia un “naturalismo cultural”: experiencia, naturaleza y arte (1925)
En 1925, en el medio de su colaboración con la Barnes Foundation como Director de
Educación, Dewey publica La experiencia y la naturaleza, cuyo noveno capítulo, “La
experiencia, la naturaleza y el arte” (1925/1967: 289-320) representa su primer intento de
sistematizar una estética coherente con su pensamiento maduro.
Entre los distintos intérpretes de su filosofía, Thomas M. Alexander ha destacado a La
experiencia y la naturaleza como el texto clave en el pasaje deweyano del instrumentalismo,
término con que puede definirse su teoría del conocimiento desde 1903, al “naturalismo
cultural” que caracteriza los últimos 25 años de su producción, en que la estética cobra una
fuerza relevante202.

Cuando Dewey llegó a escribir su obra maestra, La experiencia y la naturaleza, en 1925, había
alcanzado una tesis notable: los seres humanos anhelan significados -no en el sentido de
abstracciones refinadas, sino en el sentido de significados vividos, incorporados y
experimentados, significados que pueden tanto sufrirse o padecerse, como realizarse o
representarse. Esto se acompañaba a la opinión sostenida de Dewey de que los seres humanos
debían entenderse como organismos vivos plenamente involucrados con el mundo en el constante
equilibrio rítmico de las funciones orgánicas. Los términos "ambiental" o "ecológico" no se
usaban ampliamente en ese entonces, pero la concepción de Dewey de la existencia humana es
completamente ambiental o ecológica en su descripción básica. Parte de nuestro entorno, por
supuesto, es el mundo de la sociedad y la cultura. La cultura nos da al nacer un mundo heredado
de significados simbólicos en el que poco a poco comenzamos a participar. El proceso de
significado también es rítmico, involucra al hablante y al oyente y, como proceso, involucra la
posibilidad de desarrollo hacia un cierre integrador, un tipo de experiencia que Dewey llegó a
llamar "consumatoria". En el penúltimo capítulo del libro, Dewey abordó explícitamente el tema
del arte por primera vez en su carrera. Y lo hizo en términos bastante superlativos. El arte, dice,
no es más que otro nombre para la conducta inteligente de todo tipo (Alexander 2016: 61-62.
Cursiva propia).

Curiosamente, Dewey empieza a desarrollar su “naturalismo cultural” justo en el momento en

que su teoría sufre uno de los ataques más controvertidos de su larga historia profesional: en

202
En una carta a Corliss Lamont de 1940 Dewey sostiene que “naturalismo cultural” es el término más adecuado
para expresar su pensamiento: “He llegado a pensar en mi propia posición como Naturalismo cultural o humanista.
Naturalismo, si correctamente interpretado, me parece un término más adecuado que humanismo. Por supuesto,
siempre he limitado mi uso de "instrumentalismo" a mis teorías del pensamiento y del conocimiento; la palabra
'pragmatismo' la he usado muy poco, también con reservas" (Corresp. III, 1940.09.06, N. 13667. Mayúscula en
el original).

207
efecto, en 1926 Lewis Mumford lo acusa de ser un frío tecnócrata, quien se preocupa
únicamente por el lado “materialista” de las cosas, descuidando totalmente los aspectos más
“culturales” y contemplativos, y fomentando un utilitarismo en su sentido más estricto y
negativo.
En este marco, la interpretación de Alexander de La experiencia y la naturaleza, no solo
muestra todos los límites de la lectura mumfordiana, sino que ampliamente rescata la posición
deweyana con las siguientes palabras: “el objetivo final de la existencia humana es la
cultivación, la civilización de nuestras capacidades naturales hacia la realización de la vida.
Esto implica existir activamente en un mundo de significados y valores” (1987: 276). Sin
embargo, si los significados y los valores se entienden como algo autónomo, fijo y formal, la
vida se convierte en ambigua y opaca. Por ello, cuando Dewey decide nombrar a su filosofía
“naturalismo cultural”, tenía bien en claro que “la cultivación de las potencialidades naturales
había sido la historia del ser humano”. Contrastando con la crítica de Mumford, para Dewey
“la quintaesencia del espíritu científico no debe encontrarse en los resultados o en sus
tendencias hacia un pensamiento reduccionista. Más bien, debe encontrarse en el espíritu
cooperativo de exploración, de especulación creativa vinculada con la acción práctica”.
En este contexto, la ciencia “se vuelve realmente inteligente cuando muestra sus lados más
creativos y artísticos, en lugar de sus facetas formalista y materialista” (Alexander 1987: 276.
Cursiva propia). En otras palabras, Dewey no entiende el “espíritu experimental” como una
mera manipulación tecnológica, sino como el espíritu de la acción exploratoria en búsqueda de
significados y valores anhelados por el hombre, algo que no solo no es extraño al arte, sino que
puede considerarse la piedra angular para la superación de todo dualismo entre ciencia y arte,
pensamiento y acción, teoría y práctica, etc.
El núcleo básico de La experiencia y la naturaleza es representado por la Carus Lectures que
dicta en 1922, en un periodo en que recién se esbozaron los primeros lineamientos de la Barnes
Foundation. Durante el proceso de reelaboración de las conferencias y de escritura del libro, la
cultura de la Barnes Foundation empieza a cobrar fuerza en su pensamiento; particularmente,
en 1923 Dewey lee el borrador de un artículo de Laurence Buermeyer (1924b) y lo considera
iluminador a la hora de “atacar el tema de las "bellas artes"” (Dewey en Robins 2015: 167). En
línea general, puede decirse que probablemente Dewey hubiese llegado a trazar los
lineamientos básicos de su “naturalismo cultural” sin el aporte de la Barnes Foundation. Sin
embargo, la influencia de Barnes y Buermeyer ha sido crucial para el tratamiento del papel de
la inteligencia en el arte, tanto en el proceso mecánico que lleva a su producción, como en el
que conduce a su goce.
208
Además, existen otros dos indicios que sugieren una estrecha relación entre “La experiencia,
la naturaleza y el arte” y la cultura de la Barnes Foundation. En primer lugar, en enero de 1925
Dewey le avisa a Barnes sobre la inminente publicación de sus conferencias, destacando que
tendrán una parte dedicada a la estética: “Mis Carus Lectures saldrán en unos días y les he
pedido a los editores que te envíen una copia. Como verás, en los últimos capítulos me he
aventurado a tocar el arte y la crítica y hasta el final he enfatizado la 'estética' en el sentido
amplio de la palabra, más que en todo lo que [anteriormente] he escrito” (Corresp. II
1925.01.27, N. 04141). En segundo lugar, Dewey escribe un resumen del capítulo para dos
publicaciones de la Barnes Foundation (Dewey 1925; 1929).
En tanto, el tratamiento de la estética en La experiencia y la naturaleza está dominado por un
enfoque histórico-antropológico, en línea con publicaciones anteriores como “Art in
Education” (1911), Democracia y educación (1916) y La reconstrucción de la filosofía (1920).
Particularmente, su contribución a este tópico puede dividirse en tres secciones principales. En
primer lugar, Dewey establece un vínculo entre experiencia y arte, tanto según la concepción
antigua, como en relación con las tendencias filosóficas modernas. Su propósito es eliminar
todo dualismo y jerarquización entre teoría y práctica, ciencia y arte, pensamiento y acción,
etc. que desde la antigüedad se han perpetuado en la filosofía moderna. En segundo lugar,
ofrece una interpretación del arte como la unión de medios y fines hacia una consumación. En
este marco, establece un fecundo vínculo también entre arte y ciencia, que desarrolla en la parte
final de su texto, en que finalmente discute sobre el tópico del arte del pensamiento.
Con respecto al primer punto, el filósofo pragmatista sostiene que en la concepción griega
antigua existía una neta separación entre la práctica y la teoría, que se reflejaba en la división
entre el arte y la ciencia. En este marco, el concepto de experiencia coincidía con el de arte,
esto es, una sabiduría o una habilidad eminentemente práctica para dirigir los asuntos vitales
(el arte del carpintero, del maestro, del médico, etc.). A pesar de su importancia en la cultura
griega, el arte nunca alcanzó el nivel de la ciencia, más bien, ocupaba un rango inferior por
reflejar las contingencias, las imperfecciones y limitaciones de la naturaleza; la ciencia, en
cambio, ocupaba un lugar superior por manifestar “la plenitud e integridad del Ser” universal
(EN: 289).
Este dualismo era perfectamente coherente con una sociedad en que el artista ocupaba una
posición servil y la libertad era un bien reservado a los hombres de ciencia. No existía, como
en la modernidad, una diferencia entre producción y goce, sino entre el goce de objetos
artísticos (inferiores porque accesibles a la multitud) y el de objetos de pensamiento (superiores
porque limitados a una pequeña élite de sabios). Esta concepción dualista se ha perpetuado
209
hasta nuestros días, si bien ha perdido buena parte de la coherencia sociocultural que tenía entre
los griegos, reemplazada por un núcleo de ideas inconsistentes que Dewey llama “curiosa
mezcla” (EN: 290) - que básicamente corresponde al “caos intelectual” denunciado por Albert
C. Barnes con relación a la estética moderna (1925c: 17).
En el texto deweyano, esta incoherencia propia de las tendencias modernas puede resumirse de
la siguiente forma: en primer lugar, existe una tendencia a interpretar la ciencia “como la única
expresión auténtica de la naturaleza” y al arte como una simple “adición arbitraria” a ella. En
segundo lugar, en la misma medida en que se exalta a la ciencia, se produce una “estimación
encomiástica” de lo que se concibe como arte bello (EN: 290). En otras palabras, en la medida
en que el dualismo antiguo entre teoría y práctica es llevado al extremo, el arte bello es elevado
al nivel de la ciencia, muy por arriba de las demás artes de la vida. Dicho en términos
deweyanos, las teorías modernas “en su elogio del arte, deja[n] de advertir el lugar común
observado por los griegos - que las bellas artes, lo mismo que las tecnologías industriales, son
“cosas” de la práctica” (EN: 290). Una consecuencia de esta visión es la eliminación del vínculo
antiguo entre la experiencia y las bellas artes, las cuales dejan así de ser un reflejo de las
contingencias de la naturaleza, para ocupar un lugar exclusivo, esotérico y difícilmente
alcanzable por el hombre de a pie.
En línea con Buermeyer (1924a), Dewey reconoce en la neta separación entre lo artístico y lo
estético, la práctica y la teoría, la acción creativa y su goce, un efecto del moderno caos
intelectual. Debido a ello, progresivamente se ha generado una grieta entre la acción de
manipulación y organización de energías y materiales externos al cuerpo (lo artístico) y el
deleite que acompaña la contemplación de los productos artísticos acabados (lo estético). En
este contexto, lo artístico siempre se encuentra subordinado a lo estético, la creación ocupa una
posición secundaria con respecto al gusto y el artista se coloca en un rango sociocultural
inferior al del diletante que goza de su creación.
Para contrastar con este dualismo, Dewey recurre a un concepto clave de la que puede llamarse
su “estética fragmentaria”, producto del enfoque psicológico y antropológico que se encuentra
en “Art in Education” (1911): las tendencias impulsivas que están al origen de la creación
deben considerarse anteriores al goce estético y no un producto de ello203. Sobre este punto,
Dewey escribía en la década anterior:

203
Véase el mismo concepto expresado en Tufts (1903) y Gordon (1908).

210
 El hombre intenta instintivamente mejorar y perpetuar sus imágenes cargadas de valor emocional
mediante algún tipo de objetivación a través de la acción. El resultado está inevitablemente
marcado por ciertos factores de equilibrio, ritmo y orden constructivo, y por la función de
representación, es decir, la de registrar de manera adecuada los valores a los que se aferran las
emociones. El sentido de la belleza, o apreciación estética, es un producto reflejo de este intento
de producción (MW 6: 378. Cursiva propia).

Retomando esta idea, “[s]e vería entonces que la ciencia es un arte, que el arte es una práctica”,
y la única distinción que puede trazarse no es entre teoría y práctica, sino entre las prácticas
“que no son inteligentes, no intrínseca y directamente susceptibles de que se las goce, y las que
están pletóricas de significaciones de que se goza”. En este marco, tanto el arte, como la ciencia,
recaen en el segundo grupo: el arte debe entenderse como “la acabada culminación de la
naturaleza”, mientras que la ciencia es “una sirviente que lleva los acontecimientos naturales a
un feliz término”. Solo adoptando este enfoque es posible superar “las divisiones que conturban
el pensamiento actual: la división de todas las cosas en naturaleza y experiencia, de la
experiencia en práctica y teoría, del arte en útil y bello, ancilar y libre” (EN: 292).
El segundo punto que Dewey intenta aclarar se basa en una concepción del arte como unión de
hacer y padecer, de fines y medios. En este marco, Dewey sostiene que el arte debe liberarse
de su confinamiento en lo meramente manual y debe reconsiderarse, al modo de Buermeyer
(1924a), el rol esencial de la inteligencia tanto en la creación, como en la percepción. En otros
términos, el arte como práctica no debe entenderse como una actividad meramente técnica o
mecánica, sino como el producto de una acción consciente. “Pensamiento, inteligencia,
ciencia” son artes en acción, ya que dirigen “intencionalmente [o inteligentemente] los
acontecimientos naturales hacia significaciones susceptibles de que se las posea y goce”. En
este tipo de acción, los medios de la naturaleza coinciden, siempre y cuando “están escogidos
reflexivamente”, con sus fines.

Los haceres y padeceres que forman la experiencia son, en la misma medida en que la experiencia
es inteligente (...), una unión de lo inestable, nuevo e irregular, con lo asentado, seguro y uniforme
- unión que define también lo artístico y lo estético. Pues dondequiera que hay arte ya no se cruza
lo contingente y en marcha con los propósitos de lo formal y reiterativo, sino que lo uno y lo otro
concurren armoniosamente. Y el rasgo distintivo de la experiencia consciente (...) es que en ella
se juntan en una sola cosa lo instrumental y lo final (EN: 292-293).

211
El impulso a la creación inteligente, que es la base de todo arte, se encuentra equidistante tanto
de la rutina, que enfatiza a lo uniforme y reiterativo en la naturaleza, como del impulso ciego
o caprichoso, generado por espasmos pasajeros e inestables. Ambos deben considerarse tanto
antiartísticos como antinaturales, “pues la naturaleza es un entrecruzamiento de espontaneidad
y necesidad, de lo regular y lo nuevo, lo finalizado y lo incipiente” (EN: 293).
Se infiere que analizar el arte según el principio de la rutina equivale a separar la actividad de
su significación; en cambio, entenderlo según el principio del capricho, significa separar su
receptividad con respecto a su significación. En el primer caso, se elimina todo elemento de
novedad y el arte se reduce a pura exhibición técnica o enfatización del medio; en el segundo,
el goce es empujado hasta la diversión trivial y a la momentánea excitación del cuerpo, es decir,
se enfatiza el lado las consecuencias. Por ello, solo la “actividad que es ambas cosas”, (medio
y consecuencia, proceso y producto, instrumento y fin), es intrínsecamente arte (EN: 295).
El resultado de enfatizar un elemento más que otro, culmina en una división antinatural entre
arte bello y útil. En este marco, el arte bello se convierte en una simple distracción pasiva, que
se diferencia de las demás distracciones por su refinación y fines culturales, mientras que el
arte útil se reduce a la mera expresión de una rutina, que se diferencia de las demás rutinas por
el empleo de determinados medios.
En tanto, con respecto a las llamadas bellas artes, esta postura ha producido tres tipos de
enfoques dañinos:
1) El primer enfoque enfatiza el elemento de expresión emotiva del artista, pasando por
alto “las condiciones de las que depende la comunicación inteligible” (EN: 296). El
énfasis en la autoexpresión fomenta el componente de protesta, que existe en todo arte,
pero no es ni el único, ni tampoco el más relevante. El límite de este enfoque reside en
las frustraciones en la comunicación de las significaciones, que convierten la creación
artística en algo arbitrario y excéntrico.
2) Fuertemente vinculado al primero, el segundo enfoque es el de la experimentación
técnica a toda costa, en que la continua búsqueda de nuevos lenguajes (a menudo
extravagantes y ultra individualistas) surge de la insatisfacción por las técnicas
existentes y por la tradición. Todo arte tiene un claro componente de experimentación,
una búsqueda de nuevas direcciones que lo salva del estancamiento del academicismo.
Sin embargo, la búsqueda de la novedad no debe prevalecer como la característica más
sobresaliente del arte.
3) El tercer enfoque es el más común en el ámbito de las bellas artes, y se basa en la
producción de objetos artísticos (edificios, pinturas, novelas, dramas, etc.) en el nombre
212
 de una industria cultural de la que aprovecha un número restringido de personas. Estos
productos refuerzan, a través de su fruición, posesión y colección, la posición cultural
de una pequeña élite, y enfatizan a los ojos de los demás los logros económicos que
permiten el cultivo del ocio.

Ninguno de estos tres enfoques acota lo que puede llamarse arte bello, porque ignoran su
condición fundamental: la actividad creativa debe proporcionar un deleite continuamente
renovado. Para Dewey, “esta condición requiere que el objeto sea con sus sucesivas
consecuencias un instrumento para lograr indefinidamente nuevos acontecimientos
satisfactorios”, lo que evita su agotamiento y el surgimiento de la saciedad (EN: 297).
Retomando nuevamente la concepción de Barnes, Dewey sostiene que “una medida de los
productos artísticos es su capacidad de atraer y retener la atención con satisfacción”, ya que
generalmente son las cosas de inferior calidad las que pierden “su capacidad de llamar la
atención volviéndose indiferentes o repelentes al abordarlas de nuevo”. Se infiere, entonces,
que un objeto artístico “no es exclusivamente final, sino también causalmente productor”. Lo
que convierte el gran arte en eterno es “su renovada instrumentalidad para lograr nuevas
experiencias finales” (EN: 298).
De manera coherente con el pensamiento que desarrolla desde su época juvenil, Dewey sostiene
que sería un error limitar las artes a la pintura, escultura, arquitectura, música y literatura. Más
bien, la belleza artística puede encontrarse en “toda actividad productora (...) cuya percepción
es un bien directo y cuyo manejo es fuente continua de una percepción placentera” (EN: 298.
Cursiva propia). Según el pragmatista, las limitaciones que tradicionalmente se hacen sobre el
concepto de bellas artes se basan en un tratamiento confuso de los medios y de los fines. “Los
medios”, dice Dewey, “son siempre (...) condiciones causales, pero las condiciones causales
son medios sólo cuando poseen [la] cualidad adicional de ser libremente usados” (EN: 298).
Por ejemplo, en la pintura la disposición de los colores y la destreza en manipularlos son tanto
los medios que llevan a la construcción del cuadro, como los fines resultantes de su unión y
organización.
La idea de separar los fines y los medios inherentes a cualquier tipo de actividad es el reflejo
de una sociedad dividida entre clase trabajadora y ociosa, esto es, entre quienes producen sin
consumir, y quienes se limitan a consumir sin participar en el proceso de producción204. De

204
Sobre este asunto, véase la postura de Dewey en los textos de 1915-16 que acompañaron su controversia con
David Snedden (Capítulo IV, pp 145-151).

213
aquí proviene la idea, por ejemplo, de que un trabajador considera al sueldo como el fin para
llevar a cabo una determinada actividad, cuando en realidad podría ejecutar cualquier otra tarea
a condición de ser pagado. En esta discusión, Dewey vuelve sobre un tópico presente en su
filosofía desde Outlines (1891), el de entender el arte como una actividad inteligente, que no
surge del interés por una compensación económica, sino por la realización de un fin que va
más allá de un trabajo:

Puede cuestionarse si un carpintero, cuyos objetivos están más allá de su trabajo, sea un buen
artesano - y con esto, si el fin último de su trabajo sea su propia ventaja personal, o el beneficio
social en general. La idea del beneficio para uno mismo y el servicio brindado para alguien más,
indudablemente, intensifica su interés - debe hacerlo, ya que aumenta su satisfacción. Sin
embargo, identificar el bienestar con el trabajo propio o el ajeno, y hacer del trabajo un mero
medio de este bienestar, son dos cosas muy diferentes. El buen artesano “pone el corazón en su
trabajo”. Su amor propio hace que respete su capacidad técnica o artística, y que haga lo mejor
sin escatimar o rebajar (EW 3: 312).

Al igual que en Democracia y educación, (DE: 217), Dewey encuentra las raíces del dualismo
entre productor y consumidor, medios y fines, en la filosofía aristotélica. “Cuando hay una cosa
que es medio y otra cosa que es fin, no hay nada de común entre ellas, excepto en la medida
en que la una, el medio, produce, y la otra, el fin, recibe el producto” (Aristoteles en EN: 301.
Cursiva en el original).
Dewey intenta socavar esta concepción a través de un enfoque antropológico. El “salvaje” que
vive inmerso en la naturaleza interpreta sus haceres y padeceres [doings and undergoings]
como relaciones mecánicas de causa-efecto. Este asunto puede ilustrarse también recuperando
el ejemplo de Buermeyer: cuando el salvaje durante su cacería ve a un tigre, es probable que
instintivamente lo reconozca como una amenaza o un competidor (Buermeyer 1925a: 11). En
cambio, cuando la visión del cazador está acompañada por una reflexión, y logra percibir al
felino como una manifestación de la grandeza de la vida, la experiencia se transforma en arte.
En términos de Dewey: “Cuando se perciben las significaciones del apetito, las consecuencias
a que conduce, y se someten estas consecuencias a una experimentación en la imaginación
reflexiva (...) la relación causa-efecto se ha transformado en la relación medio-consecuencia”
(EN: 302).
Finalmente, Dewey indaga la estrecha relación entre el pensamiento y el arte, tanto a través de
un enfoque lógico-epistemológico, como desde uno histórico-antropológico. Considerando lo

214
anteriormente discutido, desde un punto de vista lógico-epistemológico el pensamiento puede
efectivamente considerarse un arte. Por ejemplo, al igual que en las distintas fases de un
proceso artístico, cada etapa de un pensamiento es “una conclusión en que está condensada la
significación de lo que la ha producido”, y sus antecedentes “son tan causales y existenciales
como los de un edificio” (EN: 308). Asimismo, las conclusiones de un pensamiento se alcanzan
a través de un proceso, en que las premisas se disponen como los colores en un lienzo. De igual
forma que en una obra física, el empleo de materiales defectuosos o su disposición equivocada
llevan inevitablemente a un resultado imperfecto.
Como el artista reflexiona sobre sus acciones, así el pensador debe emplear un método
inductivo para llevar a cabo un buen pensamiento, ya que la ciencia, al igual que el arte, tiene
el poder de conferirles a las cosas rasgos y potencialidades que antes no poseían. Dicho en
otros términos, no le transmite a los objetos significados que van más allá de su esencia, “sino
que es un acto que da a un material no-cognitivo rasgos que no le pertenecían” (EN: 311.
Cursiva en el original). En este sentido, la arquitectura puede servir de analogía, ya que no
transforma la esencia de la piedra, sino que le añade propiedades mecánicas que no poseía en
el estado anterior a su empleo en una construcción.
Tanto la ciencia, como el arte, han sufrido un alejamiento de la vida común y se han aislado en
un mundo aparte, restringiendo el monopolio de las creencias y de la autoridad a un reducido
grupo de intelectuales. “Hasta que el arte de lograr adecuadas y fecundas percepciones de las
significaciones de los acontecimientos se encarne en la educación, la moral y la industria,
seguirá siendo la ciencia el lujo privado de unos pocos”, mientras que para la multitud
permanecerá como un cuerpo de curiosidades sin mucha relación con la vida (EN: 311).
En tanto, en la parte final del capítulo, Dewey analiza las concepciones barnesianas de “formas
significativas” y de educación en el arte. Discutiendo sobre el caos intelectual que se ha
generado alrededor del arte, Dewey sostiene que existen dos maneras de abordar la estética. O
bien se considera el arte como una continuación de los acontecimientos naturales, que el ser
humano selecciona y articula inteligentemente a través de un proceso activo, o bien se lee como
una adicción extraña a la naturaleza, procedente “de algo que mora exclusivamente dentro del
pecho del hombre” (EN: 317). En el primer caso, el arte resulta de la manipulación de cosas de
la naturaleza con el objetivo de intensificar, purificar y aclarar las satisfacciones humanas (es
decir, llevar a una consumación). En el segundo caso, no tratando con “los objetos físicos y
sociales de que se tiene experiencia en otras situaciones”, muestra un origen oculto y un fin
esotérico.

215
En este contexto, las teorías más “expresionistas”, que interpretan el arte como expresión de
una emoción innata en el hombre, pasan por alto el asunto crucial que la emoción debe
entenderse como “algo provocado por los objetos físicos y personales; es una respuesta a una
situación objetiva. No es nada existente por sí en alguna parte y que luego se sirve de materiales
para expresarse” (EN: 318. Cursiva en el original), sino más bien, es la muestra evidente de
una participación del hombre en asuntos vitales en estrecho contacto con su entorno.
En línea con las primeras contribuciones del pragmatismo clásico a la estética (Tufts 1903;
Gordon 1908; MW 6: 375-379) Dewey argumenta que el origen de los procesos artísticos no
debe buscarse en algún lugar oscuro del espíritu, sino “en las respuestas emotivas provocadas
espontáneamente por una situación que se produce sin referencia alguna al arte y sin índole
cualitativa estética salvo en el sentido que es estético todo gozar y padecer directo” (EN: 318).
Un mismo enfoque naturalista se revela fructífero también a la hora de analizar a la forma
significativa como “definición del objeto estético”. Para Dewey, las formas del arte no son
elementos ajenos a la experiencia, sino que por “forma significativa” debe entenderse “una
selección de aquellas formas que dan un carácter de consumación a los hechos diarios de la
experiencia, practicada con la intención de destacar, purificar, sutilizar” (EN: 318-319). Por
tanto, es un asunto equivocado pensar que es el arte lo que crea la forma. Más bien, el arte debe
considerarse como el resultado de una combinación de formas que existen fuera del ámbito
estético-artístico y que el artista selecciona y organiza para “realzar, prolongar y purificar la
experiencia perceptiva” (EN: 319).
Finalmente, nuevamente inspirado por Barnes, Dewey sostiene que el arte bello cultivado
conscientemente posee una índole instrumental, esto es, educativa. Según esta perspectiva, el
arte es fundamental para adiestrar nuestra percepción, su fin educativo no se aleja del de la
ciencia, más bien, el artista exitoso se merece la “gratitud que sentimos hacia los inventores de
microscopios y micrófonos” por su extraordinario servicio de proveernos nuevos objetos para
observar y gozar.

Notas sobre educación, arte y democracia creativa

Varios intérpretes del pensamiento deweyano han criticado El arte como experiencia por no
indagar en profundidad el vínculo entre estética y educación. Por ejemplo, en 1943 Herbert
Read ha definido el libro como una de las “grandes curiosidades de la filosofía”, ya que Dewey,
a pesar de su larga y reconocida trayectoria como educador y pedagogo, “en ningún punto de
su imponente tratado, establece una conexión entre educación y estética” (Read 1943: 245).

216
Philip W. Jackson, en tanto, se hace eco de las consideraciones de Read. Según el intérprete
estadounidense, una explícita conexión entre los dos tópicos hubiera generado un tratado
distinto, mucho más amplio y complejo, que Dewey en ese entonces no estaba en condición de
escribir, debido a su avanzada edad (1998: xii). En años más recientes, David Granger, si bien
destaca “el reconocimiento del valor del arte y de la estética (...) en muchos trabajos de Dewey
del periodo juvenil y mediano”, sostiene que, en la época de su madurez, cuando abordó a la
estética de forma sistemática, “no se tomó el tiempo de dar cuerpo a sus implicaciones
educativas” (Granger 2006: 2)205.
Las afirmaciones de Read, Jackson y Granger, aunque no son totalmente incorrectas, pueden
reformularse a través de una atenta mirada al complejo corpus de escritos deweyanos y,
particularmente, al componente dialógico que desarrolla con el ambiente de la Barnes
Foundation. El análisis que se presenta, por tanto, se articula en tres puntos: en primer lugar,
se reconoce una presencia de la educación en El arte como experiencia, que puede definirse
latente. En segundo lugar, se buscan las razones de por qué Dewey en su tratado no aborda
clara y explícitamente el vínculo entre estética y educación, que a su vez expone en otros
trabajos que pueden llamarse “menores”. Finalmente, siguiendo la reciente interpretación de
José Beltrán Llavador (2018), se propone una lectura de El arte como experiencia en
continuidad con la precedente producción deweyana sobre educación. En este marco, se
destaca el rol crucial de la Barnes Foundation en la maduración de un vínculo sólido y
coherente entre los tópicos del arte y de la educación.
Un primer asunto para discutir gira alrededor de un tratamiento de la educación en El arte como
experiencia, que se ha definido como latente. Si bien, como ha reconocido Read, Dewey no
dedica específicamente un capítulo a este tópico, la educación estética es el telón de fondo de
su reflexión sobre la diferencia entre mirar y percibir. En línea con los últimos párrafos de “La
experiencia, la naturaleza y el arte”, donde discute sobre la “índole instrumental sui generis”
del arte (EN: 319), en su tratado de 1934 sostiene que, para aprender a percibir una obra y
apreciar sus cualidades, el observador necesita de un adecuado entrenamiento, esto es, de la
adquisición de una serie de herramientas útiles para crear su propia experiencia estética:

Para percibir, un contemplador debe crear su propia experiencia. Y esta creación debe incluir
relaciones comparables a las que sintió el creador. No son las mismas en sentido literal. No
obstante, en el contemplador, como en el artista, debe producirse un ordenamiento de los

205
Para Granger (2006:2), la ausencia de un explícito vínculo entre estética y educación caracteriza no solo El
arte como experiencia, sino también su último tratado sobre educación Experience and Education (1938).

217
 elementos del todo que es, en su forma aunque no en los detalles, el mismo proceso de
organización del creador de la obra experimentada conscientemente. Sin un acto de recreación,
el objeto no es percibido como obra de arte (...). Por parte del perceptor hay un trabajo que hacer
como lo hay por parte del artista. El que por pereza, vanidad o convención rígida no haga este
trabajo no verá ni oirá (AE: 62-63. Cursiva propia).

Se infiere que la apreciación estética no es algo innato, sino un logro, que se alcanza a través
de un esfuerzo en dirección de un determinado interés, que puede realizarse sólo por medio de
una educación capaz de fomentar la reflexión crítica.
Es este un asunto crucial del programa educativo de Barnes, según quien “percibimos solo lo
que hemos aprendido a buscar”. Según el coleccionista, la experiencia del artista surge de un
conjunto de hábitos de percepción que, como los hábitos de la ciencia, pueden compartirse. Sin
embargo, “sólo son compatibles si uno está dispuesto a hacer el esfuerzo para adquirir un
conjunto de hábitos comparables” (Barnes 1925a: 6-7. Cursiva propia). Por tanto, dicho en
términos de Beltrán Llavador, “percibir el valor de las formas de la expresión artística requiere
también una formación de los sentidos, una formación de la mirada, en la escucha, en la
atención consciente, en el propio criterio del gusto, en la percepción” (2018: 69. Cursiva
propia).
En la parte final del libro Dewey vuelve sobre el asunto de la relación entre arte y educación,
esta vez en términos morales. Según el gran pragmatista clásico,

El arte se hace el órgano incomparable de instrucción mediante la comunicación, pero sus

procedimientos están muy lejos de los que se asocian generalmente con la idea de educación, se
eleva al arte tan por encima de lo que estamos acostumbrados a pensar de la instrucción, que nos
repele cualquier sugestión de enseñanza y aprendizaje en relación con el arte. No obstante,
nuestra revuelta supone, en efecto, una reflexión sobre la educación, que procede con métodos
tan literales que excluyen la imaginación y no tocan los deseos y emociones del hombre (AE:
392-393).

Este breve extracto proporciona una serie de ideas claves que trazan un vínculo indisoluble
entre arte, educación y democracia, lo que puede considerarse como una suerte de hilo
conductor en la filosofía deweyana madura. En primer lugar, siguiendo el enfoque de
Democracia y educación, Dewey denuncia la tradicional desconexión entre el arte, concebido
como un lujo, encerrado en una torre de marfil e inaccesible a la multitud, y una educación
basada en los fríos métodos de las ciencias, en que se excluye el aporte humano en términos de

218
imaginación, creatividad, emoción y deseo. En La experiencia y la naturaleza no sólo intenta
superar esta dicotomía, sino que pretende mostrar cómo ambas (ciencia y arte) surgen de un
terreno común, el de la inteligencia aplicada a los asuntos de la vida. En El arte como
experiencia, en tanto, denuncia como esta dicotomía termina con oscurecer el incomparable
valor tanto educativo, como político, del arte, que se expresa mediante la comunicación. En
términos de Laura Bieger:

Para Dewey, la ciencia no podía salvar la democracia (o al menos no solo la ciencia) porque la
ciencia tenía sus propios problemas. ¿No fue de hecho muy irónico que la ciencia, después de
haber destrozado la verdad metafísica, reclamara para sí misma una verdad que existía fuera de
la influencia o el control del hacer y construir [doing and making] humano? Nuevamente, los
paralelismos con paradigmas críticos como el nuevo materialismo/positivismo, que están de
moda incluso en las humanidades de hoy, son sorprendentes. (...) Su punto sobre este tipo de
ciencia (...) sigue siendo válido hoy: una ciencia positivista no puede resolver los problemas de
subjetividad ni los de la democracia (2020: pár. 11).

Según Dewey, la comunicación representa el medio más eficaz para que los valores puedan
compartirse en una comunidad. En este contexto, en The Public and Its Problems, reconoce en
la literatura un rol paradigmático en la creación/renovación de signos y símbolos que pueden
compartirse entre todos: “La poesía, el drama, la novela son pruebas de que el problema de la
presentación no es insoluble. Los artistas siempre han sido los verdaderos proveedores de
novedades, ya que no es el acontecimiento externo en sí mismo lo que es nuevo, sino lo que se
enciende por la emoción, la percepción y la apreciación”. Así, “la democracia tendrá su
consumación, cuando la libre investigación social se encuentra indisolublemente vinculada a
un arte de la comunicación pleno y en movimiento” (LW 2: 350)206.
Es posible, como sugiere Beltrán Llavador, que el contacto entre Dewey y la Fundación de
Filadelfia haya contribuido en la maduración de este enfoque:

Tanto Dewey como Barnes coinciden en la consideración de (...) la educación artística como un
fundamento de la democracia (...). Las obras de arte (...) representan el horizonte (...) de la
democracia, una democracia creativa que consiste en una comunidad de significados y de valores

206
En su artículo “Literary Arts in the Formation of the Great Community” (2014) Leonard J. Waks analiza el rol
clave de la literatura, no sólo en The Public and Its Problems, sino también en otros escritos deweyanos, como el
medio más eficaz para superar los individualismos y crear una Gran Comunidad. Particularmente, la presentación
artística de trabajos de investigación social puede crear una identidad comunitaria a través del elemento de la
experiencia compartida.

219
 construidos y reconstruidos como una tarea común (...) que requiere la participación consciente
de cada individuo. Ambos hicieron de la educación y del arte un laboratorio y un taller (...) para
el experimento de la democracia (2018: 59-60. Cursiva propia).

En tanto, la presencia que hemos definido latente (o no protagónica) de la educación en El arte

como experiencia, podría justificarse también como una explícita voluntad de Dewey de que
su teoría del arte no se viera subordinada a otros tópicos que le eran más familiares. En efecto,
en su respuesta al polémico artículo de Benedetto Croce “Intorno all’estetica del Dewey”
(1940), el gran pragmatista clásico sostiene: “no escribí El arte como experiencia como un
apéndice o una aplicación de mi pragmatismo (...), o en sujeción a ningún sistema de filosofía.
El resultado neto fue malo a los ojos de los críticos que desean subordinar la creación artística
y el disfrute estético a un sistema preconcebido de filosofía” (LW 15: 99).
En este marco, José Beltrán Llavador ha subrayado que “en Dewey, arte y educación están
indisociablemente unidos” (2018: 69). Por ello, en lugar de interpretar a El arte como
experiencia como un texto aislado de su pensamiento educativo, sugiere leerlo no solo en
continuidad con su producción precedente, sino en línea con su proyecto de democracia
creativa, “que consiste en una comunidad de significados y valores construidos y reconstruidos
como una tarea común (...), que requiere la participación consciente de cada individuo”
(Beltrán Llavador 2018: 59-60).
Por tanto, lejos de ser una incursión improvisada en un ámbito ajeno a su filosofía, el tratado
deweyano debería más bien leerse como la culminación de una idea que reúne y armoniza los
tópicos del arte, la educación y la democracia. Esta idea empieza a mostrarse ya en la época de
Chicago (1894-1904) (Capítulo III), toma cierto vigor en los años de Democracia y educación
(1916) (Capítulo IV, pp. 151-157) y, finalmente, asume un papel central en contacto con Barnes
y su Fundación. En términos de Beltrán Llavador: “podría pensarse que la obra tardía de Dewey
no ha tratado de ser un ensayo sobre arte y educación (...) sino que su filosofía del arte encierra,
o da por supuesta, una teoría de la educación que puede encontrarse en sus obras de temática
educativa y en la iniciativa de la Escuela-Laboratorio” (2018: 70).
En tanto, el artículo “El arte en la educación - la educación en el arte” (1926), que escribe en
estrecho contacto con el ambiente de la Barnes Foundation, representa quizás la muestra más
evidente de la unión entre educación y arte en el pensamiento deweyano maduro207. El texto,

207
En 2017 con Claudio M. Viale hemos publicado un dossier alrededor de este artículo deweyano.
Particularmente, se ha destacado la actualidad de su pensamiento sobre el arte en la educación y su continuidad
con las ideas de algunos filósofos contemporáneos como Martha C. Nussbaum (Campeotto y Viale 2017a y
2017b).

220
que intenta aclarar el rol del arte y de la apreciación estética no solo en la educación, sino en la
vida en general, tiene dos fuentes de inspiración: por un lado, el libro Science and the Modern
World (1925) de Alfred N. Whitehead, sobre el cual Dewey escribe una positiva reseña en 1926
(LW 2: 221-224); por el otro, The Art in Painting (1925) de Barnes, cuyo aporte fundamental
en la maduración de su enfoque estético maduro fue reconocido por Dewey en múltiples
ocasiones.
Del gran metafísico inglés Dewey retoma la idea de una modernidad en que el énfasis por la
ciencia y la técnica ha apartado el arte y la apreciación estética de la vida común y ha oscurecido
su capacidad de fomentar la transmisión de determinados valores. En términos de Whitehead:

Existe algo entre los toscos valores propios del hombre práctico y los finos valores específicos
del mero académico. Ambos tipos han perdido algo y si se ubican los dos conjuntos de los dos
valores a la par, no se obtienen los elementos perdidos. Lo que se requiere es una apreciación de
la infinita variedad de los vívidos valores adquiridos por un organismo en su propio ambiente.
Cuando entiendes todo acerca del sol, y todo acerca de la atmósfera (...) y sobre la rotación de la
tierra, aun puedes perder el fulgor del atardecer. No existe un sustituto de la percepción directa
de la realización directa de una cosa en su realidad. Queremos hechos concretos con una potente
luz iluminando lo que es relevante de su hermosura (1925 [1948]: 199).

Con igual énfasis que su colega británico, Dewey lamenta una progresiva pérdida de la
apreciación estética, entendida como la percepción de la organización de cosas concretas con
el propósito de llamar la atención “hacia los valores distintivos que pueden realizar” (Dewey
1926 [2017]: 172). Para Dewey, la sociedad moderna, orientada hacia los aspectos más
utilitarios de la ciencia y la industria, ha relegado el arte y la estética a meros lujos y adiciones
superfluas al mundo real, cuando en realidad “representan los únicos modos a partir de los
cuales los elementos individualizados en el mundo de la naturaleza y el hombre son
comprendidos”.
El gran pragmatista clásico encuentra en Whitehead un respaldo eficaz para profundizar una
serie de consideraciones que ya había expuesto en La reconstrucción de la filosofía (1920),
libro que reúne un ciclo de conferencias que dicta en la Universidad de Tokio en 1919:

Seguramente que no se ha planteado al mundo otro problema de mayor significación que éste de
la posibilidad y del método de reconciliación de las actitudes de la ciencia práctica y de la
apreciación estética contemplativa. Sin la primera, el hombre será juguete y víctima de las fuerzas
naturales que es incapaz de emplear y de dominar. Sin la segunda, el género humano podría
221
 convertirse en una raza de monstruos económicos, en incesante y dura explotación de la
Naturaleza y de unos por otros, hastiado de su holganza o capaces de aplicarla únicamente a
exhibiciones ostentosas y a derroches extravagantes (RF: 144).

Dewey no pretende menospreciar a la ciencia y su valioso aporte en la sociedad, sino mostrar

tanto los límites, como los efectos devastadores, de un enfoque cultural orientado
exclusivamente hacia ella (Fesmire 2016). En este marco, sostiene que, al igual que el arte, la
ciencia supone la existencia de las realizaciones individuales de la experiencia, pero pasa por
alto qué son. “Eso porque su incumbencia está en otra parte, a saber, en las relaciones que ellas
tienen con otras cosas”. Por ello, se infiere que “sin la apreciación estética perdemos la cosa
más característica, a la vez que más preciosa, del mundo real” (Dewey 1926 [2017]: 172).
La educación, en lugar de promover una sana reacción a este estado de cosas, se ha entregado
totalmente a ello, generando efectos peligrosos tanto para la sociedad, como para la cultura.
“La preocupación moderna con la ciencia y la industria basada en la ciencia”, escribe Dewey
al respecto, “ha sido desastrosa; nuestra educación ha seguido el modelo que ellas han
establecido. Se ha interesado en el análisis intelectual y la información formalizada, y (...) el
entrenamiento técnico”. El efecto pernicioso de este enfoque educativo ha reforzado la
“tendencia a la profesionalización” en todos los campos y el “establecimiento de la mente en
surcos”. Lo que en la Edad Media era la “castidad física” de la clase culta, en la modernidad se
ha convertido en una suerte de celibato intelectual, en que el saber se encuentra “divorciado de
una contemplación concreta de hechos concretos” (Whitehead 1925 [1948]: 196).
Los efectos sociales de este tipo de enfoque se ven en el manejo de la economía política y en
las abstracciones de la industria, que fomentan el “control y la posesión de un ambiente fijo”,
en lugar de usar al arte para crear un ambiente cambiante. El resultado es desastroso, “porque
la civilización construida sobre esos principios no puede satisfacer la demanda del alma por el
deleite y la frescura de la experiencia” que solo el arte puede evocar, con sus valores “vívidos
pero transitorios” (Dewey 1926 [2017]: 173).
En una civilización dominada por valores fijos y mentes en surcos, cuya educación se limita a
ofrecer una serie de herramientas para usarse únicamente en la industria, es normal que el arte,
por un lado, ocupe un reino separado con respecto a la vida y, por el otro, se considere desde
un punto de vista educativo como un lujo vano o una mera adición. Esta postura, “existente en
ambos lados, el científico y el industrial”, se ha materializado recientemente también entre los
críticos del arte y de la cultura. En este marco, Dewey realiza una fuerte crítica a Leo Stein
quien, en su reseña de The Art in Painting de Barnes (1925), se lamenta que el enfoque del

222
coleccionista de Filadelfia está excesivamente orientado hacia la educación. En palabras de
Dewey:

En una reseña reciente, Leo Stein realiza una crítica adversa a The Art in Painting de A. C.
Barnes, basándose en que el libro estaba desfavorablemente afectado por el interés de Barnes en
la educación, como lo ejemplificaba su creación de la Barnes Foundation como institución
educativa. La afirmación hace seguir en su supuesto la pregunta de qué es la pintura como arte
en relación a la educación ¿Es el arte en la pintura tan extraño a la educación y es la educación
tan extraña al arte que deben ser mantenidas separadas, o es el arte intrínsecamente educativo,
intrínsecamente por su misma existencia y no por virtud de ningún propósito didáctico al cual
está subordinado? (1926 [2017]: 173).

Dewey claramente se inclina por la segunda opción. En su respuesta a Stein, no solo destaca el
gran trabajo de Barnes y su Fundación en reconocer que la pintura es inherentemente educativa,
sino que defiende la idea de que para captar los significados y los valores intrínsecos al arte
hay que aprender a ver. Dicho en otros términos, para aprender de la pintura se necesita de una
educación previa, que nos permite “disfrutar y realizar [sus] potencialidades educativas”
(Dewey 1926 [2017]: 173).
Esta educación en la apreciación que la Barnes Foundation pretende brindar es, para Dewey,
estrictamente necesaria por dos razones. En primer lugar, el énfasis en la ciencia y en la
industria que caracteriza al mundo moderno ha generado un “hundimiento de la apreciación
estética”. En segundo lugar, la consecuente especialización del saber en compartimentos
estancos ha provocado un alejamiento del arte de su contexto natural, lo ha encerrado en el
museo y en la galería y lo ha convertido en un lujo reservado para pocas mentes refinadas. Para
Dewey, el celibato intelectual que menciona Whitehead, “ha encontrado su camino en las
galerías y las historias del arte, en los libros sobre pintores y pinturas”, ya que fijan la
observación “sobre todos elementos menos lo que es imprescindible: el despertar de la atención
sobre los valores (...) en todas las cosas, cuando (...) son seleccionados e intensificados por la
mano y el ojo del pintor” (Dewey 1926 [2017]: 174).
La peculiaridad del trabajo de Barnes es que intenta aclarar al observador el proceso de
percepción, selección y organización del pintor. En otros términos, Barnes ofrece un método
basado en la inteligencia y en la misma idea de Whitehead de que “la apreciación estética es
(...) una exigencia legítima e imperiosamente urgente del hombre común” (Dewey 1926 [2017]:
175). Por tanto, se diferencia de los otros enfoques porque no está restringido “al goce de un

223
pequeño círculo”, sino que está pensado “para que todos sean educados para obtener de la
pintura lo que tiene que dar” (Dewey 1926 [2017]: 176).

Conclusiones
En este capítulo se ha intentado reconstruir la indudable influencia que Dewey recibe del
ambiente cultural de la Barnes Foundation de Filadelfia en la maduración de su enfoque
estético maduro. Particularmente, se ha intentado aclarar el complejo entramado de
experiencias que Dewey comparte con los integrantes de la Fundación (lo que Robins define
“el aspecto dialógico de la estética de Dewey” (2015: 18)), que empieza a cobrar fuerza en los
años entre 1922 y 1926.
En este marco, en primer lugar, se ha trazado un retrato intelectual de Albert C. Barnes,
enfatizando los aspectos sobresalientes de su cultura, en la que domina su interés hacia el arte,
la educación y la filosofía; en segundo lugar, se ha intentado reconstruir históricamente el
desarrollo de una fructífera colaboración intelectual entre Barnes y Dewey. Además, siguiendo
el trabajo de Alexander Robins, se ha establecido un vínculo intelectual entre el pensamiento
de Dewey y las ideas estéticas que circulaban en el ambiente de la Barnes Foundation en la
década del 20. Particularmente, se ha intentado reconstruir una mutua influencia entre Dewey
y los tres directores asociados de la institución (M. Mullen, T. Munro y L. Buermeyer).
Con todo, sería un error concebir al pensamiento barnesiano como la única fuente de la estética
madura de Dewey. Aunque la colaboración con el coleccionista de Filadelfia fue crucial para
que Dewey se acercara a las bellas artes y aprendiera a ver las pinturas, se ha intentado mostrar
también algunas contradicciones entre la base pragmatista que Barnes reivindica para su teoría
del arte y el formalismo dominante en su método de análisis pictórico.
Este conflicto, que se ha justificado como un producto del eclecticismo cultural de Barnes, ha
marcado dos diferencias sustanciales con el pensamiento maduro de Dewey. En primer lugar,
existe una diferencia en la forma en que los dos intelectuales conciben el papel del arte en la
educación.

Barnes fue influenciado por la idea de Dewey de "inteligencia", o "método científico" en términos
de Barnes, cuando desarrolló su método de estudio del arte. Barnes y Dewey compartían una
preocupación social por cultivar los poderes de la imaginación y el aprecio en la vida de la gente
común. Si bien Dewey apreció su avance en un método para mejorar los juicios de las personas
sobre el gusto y la elección del arte y las experiencias cotidianas, su orientación en el estudio del
arte difiere de la barnesiana. El interés de Dewey es filosófico y está orientado en la articulación

224
 de la naturaleza de una experiencia educativa del arte que facilita la elevación de la vida humana
y de la civilización. Por otro lado, el interés de Barnes es pedagógico y se dirige a establecer un
método objetivo de estudio del arte que facilite un consenso de juicio entre diferentes personas
(Nakamura 2019: 30).

En segundo lugar, el énfasis barnesiano en un rígido método analítico, que analiza el arte a
través de la integración completa de los elementos propios de la pintura, termina por ignorar
otros elementos que son igualmente importantes en la constante interacción del artista con su
entorno. En este marco, Barnes hereda de la crítica formalista el mismo descuido por la cultura
en su semblante histórico-antropológico, de la que las obras de arte son la expresión más alta
y evidente.
Dewey se diferenciaba de Barnes por ser un profundo “historicista y un firme pluralista”
(Colapietro 2019: 36). Por ello, nunca abandonó su enfoque histórico antropológico hacia la
estética (Dreon 2018: 231-234), más bien, deja asentada su postura ya en las primeras páginas
de El arte como experiencia:

La teoría se ocupa de la comprensión, de la intuición, no sin exclamaciones de admiración y

estímulo para esa explosión emocional que se llama, a menudo, apreciación. Es posible gozar de
las flores por sus formas, colores y por su delicada fragancia, sin saber nada sobre la biología de
las plantas. No obstante, si uno trata de entender el proceso por el cual las plantas florecen, tiene
que investigar algo sobre las interacciones del suelo, el aire, el agua y la luz solar que condicionan
el crecimiento de estos seres vivos (AE: 4).

Cuatro años más tarde, en Logic, vuelve sobre este tópico fundamental de su filosofía, cuando
sostiene que “incluso las estructuras neuromusculares de los individuos se modifican a través
de la influencia del entorno cultural sobre las actividades realizadas” (LW 12: 49).
Entre los distintos intérpretes de la estética deweyana, David Granger es quien ha intentado
mostrar tanto los efectos como los límites de la influencia de Barnes y de su entorno:

Aquellas partes de El arte como experiencia que desarrollan temas introducidos anteriormente
en La experiencia y la naturaleza probablemente podrían haberse escrito si Dewey nunca hubiera
conocido a Barnes. Pero el comentario detallado sobre las propiedades formales de las artes
plásticas y los diferentes medios artísticos, especialmente en relación con piezas específicas de
pintura y escultura, muy probablemente dependían de la experiencia de Barnes (2007: 54).

225
Según el estudioso estadounidense, Dewey poseía un organicismo más robusto que Barnes, lo
que le permitió armonizar “la integración completa de forma y contenido”, con la “contribución
humana” al arte. Puede decirse, entonces, “que mientras Barnes injerta elementos de la teoría
expresionista en su formalismo estético (vía Dewey), Dewey injerta elementos de formalismo
estético en su expresionismo (vía Barnes)” (Granger 2007: 55).

226
 VI

EL ARTE COMO EXPERIENCIA

Los años de Nueva York

Parte III (1934)

(...) la obra de arte desarrolla y acentúa lo que

es característicamente valioso en las cosas de
las que gozamos todos los días

John Dewey, El arte como experiencia, p. 12

Introducción
En 1934, cuando ya había cumplido setenta años, Dewey publicó su único tratado sobre estética.
En el primer capítulo (pp.16-19) se ha intentado indagar acerca de los motivos por los cuáles
El arte como experiencia no debe considerarse una salida extemporánea de su autor hacia un
territorio ignoto, ni una contribución aislada del resto de su pensamiento. Si bien en el ámbito
de la filosofía clásica estadounidense la estética nunca fue un tema dominante (el recorrido de
George Santayana representa quizás la única excepción208), se ha mostrado como Dewey
siempre se reservó un lugar para reflexionar sobre este tópico.
“Por aquel tiempo”, escribe Richard Bernstein, “los clichés acerca del pragmatismo, el
instrumentalismo y el naturalismo se habían vuelto tan arraigados, que muchos seguidores y
críticos de Dewey se sorprendieron ante esta obra”. En otras palabras, la crítica había olvidado
o, mejor dicho, había ignorado, que “los aspectos estéticos de la experiencia (...) ya habían
estado presentes a lo largo del desarrollo de su filosofía, aunque no ocupaban todavía un lugar
central” (1966 [2010]: 181).
Sobre este asunto, Robert B. Westbrook se expresa en línea con Bernstein: “Irónicamente, en
el mismo momento en que Mumford lamentaba que en la filosofía de Dewey no había lugar
para la estética, Dewey estaba empezando a poner el arte (...) en el centro de su pensamiento”

208
Se retoma aquí la reconstrucción de Paul Guyer, para quien, a fines del 1800, Santayana inauguró la estética
“como una parte importante de la filosofía estadounidense” (2014: 238).

227
(1991: 387)209. Por este motivo, se infiere que su tratado de 1934 debe concebirse como el ápice
de una “parábola estética”, que empieza por lo menos en 1887 con Psychology (EW: 2) y
termina con la publicación póstuma de la introducción a Selected Poems (1953) de Claude
McKay (LW 17: 58-60).
En tanto, en el capítulo anterior se ha analizado el aporte crucial de Albert C. Barnes y de su
Fundación para que Dewey empiece a reformular su filosofía de la experiencia alrededor del
concepto de experiencia estética. En palabras de Westbrook: “Si bien la estética de Dewey se
diferenciaba en muchos aspectos del formalismo riguroso de Barnes, nadie hizo más que él para
ayudarlo a entender el carácter de la experiencia estética [artful] que convertía la vida en algo
más digno para ser vivido” (Westbrook 1991: 390). Particularmente, se ha destacado la
interpenetración de Alexander Robins sobre el llamado “elemento dialógico” de la estética
deweyana, a saber, “una conversación en vivo, que trajo consigo desacuerdos, malentendidos y
desafíos”, y que, sin embargo, fue sumamente “formativa para su propio pensamiento maduro
sobre las artes” (2015: 16).
Al mismo tiempo, si se analiza en detalle la producción deweyana entre 1925 (no por
casualidad, el año en que la Barnes Foundation abre sus puertas al público) y 1934, puede
notarse que los textos que dedica al arte, en el ámbito de la que se ha llamado su “estética
fragmentaria”, conocen una proliferación sin precedentes. En los años previos a El arte como
experiencia, Dewey publica en el Journal de la Fundación de Filadelfia los textos “Dedication
Address” (LW 2: 383-386), “Individuality and Experience” (LW 2: 55-61) y “Affective
Thought” (LW 2: 104-110). En 1926 publica “El arte en la educación-la educación en el arte”,
inspirado tanto por la metafísica de Whitehead, como por The Art in Painting (1925) de Barnes.
En 1932, escribe el artículo “What Is It All About?” (LW 6: 330-335) en respuesta a las críticas
de Allen Tate (1932) sobre “Affective Thought”210, mientras que el año siguiente su constante
preocupación por la educación artística lo lleva a reseñar el libro Academic Illusions de Martin
Schutze (LW 8: 360-363).
Además, en 1925 Dewey vuelve a hablar extensamente sobre arte en un tratado de gran alcance:
casi cuarenta años después de “Aesthetic Feeling” (capítulo XV de Psychology), dedica
integralmente a la estética el capítulo noveno de La experiencia y la naturaleza, titulado “La

209
Sobre el debate entre Dewey y Mumford ver Capítulo I, pp 41-42.
210
Allen Tate (1899-1979) fue un poeta, crítico y ensayista estadounidense. Fue creador de la revista Fugitives
(1922-25) y fue editor para el sur de Estados Unidos de la revista Hound & Horn. Además, fue docente de poesía
en la Library of Congress entre 1939 y 1942 y en la Universidad de Minnesota entre 1951 y 1968. Son conocidas
sus ideas sobre política, raza y cultura profundamente conservadoras y arraigadas en la tradición cultural
reaccionaria del sur de Estados Unidos. Por ello puede considerarse un intelectual en las antípodas de Dewey.
Sobre Tate ver: Underwood (2000).

228
experiencia, la naturaleza y el arte”. La centralidad de este texto rumbo a su tratamiento
sistemático de la estética es testimoniada por la publicación de dos resúmenes, el primero en el
Journal of the Barnes Foundation (1925) y el segundo en la compilación editada por Barnes
Art and Education (1929). No es de extrañar, entonces, que en medio de una producción en que
paulatinamente el arte empieza a ocupar un lugar central, Dewey dedica sus William James
Lectures (1931) a esta temática.
Durante la preparación de las conferencias de Harvard ocurre otro hecho biográfico de gran
relevancia: Dewey tiene la posibilidad de establecer un fecundo contacto con Henri Matisse y
dialogar sobre arte con él. En 1930 el pintor francés se encontraba en los Estados Unidos para
participar como jurado en la Carnegie International Exposition en Pittsburgh (Ueno 2016: 129).
Luego de haber visitado la Barnes Foundation y quedar impresionado por su colección de
pinturas (Matisse 1930 [1993]: 92), se reúne con el filósofo en el Hotel Plaza de Nueva York
donde, no solo empieza un retrato de Dewey que nunca termina (fig.7), sino que entabla con él
un intercambio de ideas que tuvo efectos fructíferos para su estética211.
Durante su estadía estadounidense, Matisse fue contratado por Barnes por la ejecución del
mural La dance en su Fundación, una obra de grandes dimensiones y cierta dificultad técnica
que logró terminar, entre muchos padecimientos, recién en 1933 (fig. 8). En ese entonces, la
relación que desarrolló con el empresario-coleccionista de Filadelfia fue todo menos que idílica.
Si bien Dewey siempre se mostró solidario y condescendiente con Barnes, durante más de una
década de amistad había aprendido a no involucrarse demasiado en las peleas y en los conflictos
que generaba en todas partes212. Por ello, nunca dejó que las diferencias entre el empresario y
el pintor influyeran en su valiosa relación con este último: aunque no se conocen en detalle los

211
Sobre su primer encuentro en Nueva York con Matisse, Dewey le comenta a Barnes: “Fue interesante ver el
crecimiento en sus tres bocetos (...) [y] ver las manos de Matisse moverse al ritmo de sus formas” (Corresp. II,
1930.12.26, N. 04278).
212
Dewey siempre mantuvo una actitud tolerante e intentó conservar buenas relaciones con muchos enemigos
históricos de Barnes, hasta llegar a colaborar con algunos de ellos. Por ejemplo, eligió al historiador del arte Meyer
Schapiro - su exalumno en la década anterior (Cap. IV, pp. 125)- como revisor de los capítulos XII y XIII de El
arte como experiencia (AE: 1), pese a las fuertes divergencias críticas que tenía con Barnes - en la década del 30
el empresario le mandó algunas cartas ofensivas y llegó a negarle el acceso a su Fundación (Majeed 2019: 301).
Además, en enero de 1935 dicta unas conferencias sobre estética en el Museo de Bellas Artes de Filadelfia, a pesar
de la furibunda pelea que lo involucraba con Barnes desde 1931 por la donación de una pintura de Matisse que el
coleccionista había prometido, salvo después dar marcha atrás sin explicaciones (Ueno 2016: 130-132).
Finalmente, en 1940 Dewey pronuncia el discurso “Art as Our Heritage” (LW 14: 255-258) en celebración del
programa WPA - Federal Art Project, que Barnes en ese entonces estaba boicoteando en Filadelfia a través de su
asociación The Friends of Art and Education (Ueno 2016: 133).

229
contenidos de sus conversaciones con Matisse213, en la correspondencia Dewey destacó a
menudo la riqueza intelectual de esta relación214.

Fig.7: Henri Matisse, Retrato de John Dewey, 1930.

Carboncillo sobre papel. Nueva York, MoMA.

Según la reconstrucción de Thomas C. Dalton, Matisse influyó en por lo menos dos aspectos
del pensamiento estético deweyano. En primer lugar, su estadía en Filadelfia parece haber
alimentado una suerte de divergencia entre Dewey y Barnes sobre el tópico de la expresión
artística.

Barnes interrumpía con frecuencia el trabajo de Matisse para recopilar información personal para
un libro que estaba escribiendo sobre él. La creciente divergencia entre Barnes y Dewey en sus
respectivos puntos de vista sobre el arte se hizo más evidente durante este tiempo. La

213
Los temas de conversación sólo pueden deducirse consultando algunos extractos de El arte como experiencia
(AE: 94, 120, 127, 133, 144, 153, 312, 342).
214
En una carta a Corinne Frost de 1931 Dewey sostiene haber recibido mucho del artista francés (Corresp. II,
1931.01.01, N. 09281). En el mismo año le comenta a Florence Richardson Wychoff que en aquellos encuentros
Matisse “habló mucho sobre sus ideas acerca de la pintura y yo aprendí mucho, además de disfrutarlo
personalmente” (Corresp. II, 1931.01.02, N. 18932). Finalmente, en una carta de 1931, cuando Matisse regresa a
Francia luego de una exposición en Nueva York, agradece a Dewey por los “encantadores momentos pasados en
[su] compañía” y lo exhorta a visitar su muestra, esperando pueda gozar de sus obras (Corresp. II, 1931.01.16, N.
06515).

230
 determinación y la testarudez con la que Barnes persiguió su sed adquisitiva de arte se desbordó
en el deseo de poseer la mente y el alma creativa del artista cuyo trabajo codiciaba. A diferencia
de Dewey, la búsqueda de Barnes estaba más relacionada con el control que con la comprensión.
En última instancia, Barnes quería utilizar la creatividad de un artista para expresar y lograr sus
propias ambiciones estéticas nunca realizadas (Dalton 2002: 156).

Mientras Dewey encontró en el estudio y la observación directa del trabajo de Matisse una
fuente de inspiración e instrucción, Barnes dejó que sus ambiciones desmesuradas y su rigidez
intelectual arruinaran irremediablemente su apreciación del gran pintor europeo. Asimismo, si
Dewey supo aprovechar del contacto directo con un artista experimentado, Barnes, cegado por
algunas discusiones que había tenido con él, en su biografía no escatimó críticas arbitrarias e
insultantes en contra de su trabajo (Barnes y de Mazia 1933). Por ejemplo, pese a la objetividad
absoluta que reivindicaba para su método de análisis pictórico, llegó a sostener públicamente
que Matisse pintaba con la sensibilidad de un banquero o de un juez (Flam 1993: 63). En
términos de David Granger, puede afirmarse que “tal "rigidez ideológica" indicaba que el
método formalista de Barnes debía ser tratado como una verdad establecida y no, a la manera
de Dewey, como un experimento en curso para ser testeado continuamente y refinado en el
laboratorio de la experiencia vivida” (2018a: 62).
El contacto con Matisse muestra que, a diferencia de Barnes, Dewey no poseía ideas rígidas y
preconcebidas sobre el arte, ni tampoco pretendía usar a los artistas y sus obras para imponer
su propio credo estético, más bien, quería “sumergirse mucho más profundamente (...) en la
mente y el alma del artista para descubrir las fuentes de energía que le daban vida y belleza a
una materia inerte y sin forma” (Dalton 2002: 155)215.
En segundo lugar, el encuentro con Matisse le sirvió a Dewey para elaborar una teoría de la
expresión en términos menos rígidos con respecto al enfoque formalista de Barnes: “Matisse le
ayudó a Dewey a penetrar en los inventos individuales del estilo para ver los ritmos y formas

215
Sobre este aspecto del enfoque barnesiano David Granger ha comentado que “la veracidad de su crítica se ve
a menudo abrumada por su paternalismo y sus sentimientos evidentemente excluyentes” (2018a: 61). Este límite
se encuentra no tanto en la teoría educativa que elabora (nominalmente basada en los asuntos deweyanos de
observación, reflexión y ensayo), sino en algunos aspectos de las prácticas llevadas a cabo en su Fundación.
William Schack, por ejemplo, recuerda que cualquier comentario sentimental y de asombro por parte de un
estudiante podía costarle la expulsión permanente de la Barnes Foundation (1960: 136). En otros términos, en su
práctica educativa Barnes pasaba por alto tanto el componente falibilista del pragmatismo en general, y de la
filosofía deweyana en particular, como un tipo de educación concebida como una experiencia compartida. Sobre
el primer punto, Granger escribe: “Barnes aparentemente no tenía dudas de que su forma de ver las pinturas era
la única legítima”. Sobre el segundo sostiene: “Si bien la Fundación pretendía poner en práctica la noción de
"actividad compartida" de Dewey como base para sus cursos, muchos participantes informan que poco (...) de
esto ocurrió, ni tampoco, como subproducto del "método" de Barnes, los espacios de reunión fueron muy propicios
al cuestionamiento y a la discusión” (2018a: 62).

231
subyacentes que encarnaban. La forma no se preocupaba por los objetos o el sujeto sino por las
fuerzas energéticas que producen la unidad y la consumación” (Dalton 2002: 159). En otros
términos, Matisse le ofreció un ejemplo concreto sobre cómo “la mente y la naturaleza se
integraban en la experiencia” (Dalton 2002: 15).

Fig. 8: Henri Matisse trabajando en el mural La dance en la Barnes Foundation, 1931.

En el mismo periodo en que cultiva su amistad con Matisse, Dewey le envía una carta a Sidney
Hook en que comenta el contenido de sus William James Lectures: “Aun siento el deseo de
entrar en un ámbito que no he tratado sistemáticamente, y el arte y la estética han venido a mí.
Una razón es la crítica por olvidarlos y lo consumatorio en general” (Corresp. II, 1930.03.10,
N. 057298)216. En la misma misiva, Dewey propone diez títulos tentativos de las conferencias
que está desarrollando:

216
Los términos “consumación” y “consumatorio” son centrales en el tratamiento deweyano de la experiencia
estética. Al respecto Dewey escribe: “tenemos una experiencia cuando el material experimentado sigue su curso
hasta su cumplimiento. Entonces y sólo entonces se distingue esta de otras experiencias [y] se integra dentro de
la corriente general de la experiencia. Una parte del trabajo se termina de un modo satisfactorio; un problema
recibe su solución, un juego se ejecuta completamente; una situación, ya sea la de comer, jugar una partida de
ajedrez, llevar una conversación, escribir un libro, o tomar parte en una campaña política, queda de tal modo
rematada que su fin es una consumación, no un cese. Tal experiencia es un todo y lleva con ella su propia cualidad
individualizadora y de autosuficiencia. Es una experiencia (AE: 41-42. Cursiva propia). En tanto, en otro punto
del libro sostiene: “Alcanzar un período de equilibrio en el proceso de la vida es, al mismo tiempo, iniciar una
nueva relación con el ambiente, que proporciona la posibilidad de lograr nuevos ajustes, para los que habrá que
luchar. El momento de la consumación es al mismo tiempo el momento de un nuevo comienzo. Cualquier intento
para perpetuar, más allá de su término, el goce obtenido en el momento de satisfacción y armonía constituye un
retiro del mundo. Por esto marca el descenso y la pérdida de la vitalidad. No obstante, a través de las diferentes
fases de perturbación y conflicto se mantiene la profunda memoria de una armonía subyacente cuyo sentido
acompaña a la vida, como la sensación de estar cimentada en una roca” (AE: 19. Cursiva propia). Entre las distintas
lecturas del significado de “consumación” se destaca la siguiente de Roberta Dreon: “La (...) expresión

232
 I Lo artístico y lo estético en la experiencia -
II Las (...) raíces del arte (bello) en la experiencia -
III La contribución de las artes a la experiencia -
IV Modelos sociales y arte.
V (...) Los instrumentos de la producción artística (lugar para herramientas y técnicas)
VI y ? La diversidad en las artes
VIII ? El crecimiento en las artes
IX Arte y apreciación
X Arte y crítica

Para Dewey, la esencia de su tratamiento sistemático de las artes debe buscarse “en los primeros
tres títulos”, en que “el intento de [desarrollar] una filosofía del arte empírica (...) es más que
meramente psicológico. Ello es para mostrar por qué y cómo la experiencia contiene factores
estéticos y artísticos en sí misma” (Corresp. II, 1930.03.10, N. 057298. Subrayado en el
original)217.
Puede deducirse que la idea inicial de Dewey era centrar su teoría sobre algunos aspectos que
ya habían sido tratados en La experiencia y la naturaleza (1925). Observando el listado de los
títulos, puede notarse que por los menos los primeros cuatro reflejan asuntos que ya había
discutido, si bien en manera fragmentaria, dentro del instrumentalismo que madura desde
principios del siglo XX, mientras que los demás sugieren una mayor cercanía con la cultura de
la Barnes Foundation. El esquema que esboza para las William James Lectures parece así
reflejar las dos líneas dominantes en los estudios críticos de la estética deweyana: la primera se
ocupa principalmente de subrayar “el término experiencia en la diada arte-experiencia”; la
segunda, en cambio, centrándose en el polo del arte, puede considerarse como una

"consumación" o "experiencia consumatoria", en realidad está conectada a una constelación léxica más amplia,
que incluye "disfrute", "satisfacción" y "realización". El enfoque pragmatista de Dewey se basa en el
reconocimiento de nuestras necesidades estéticas, concebidas desde una perspectiva cuasi antropológica; en este
sentido, difiere sustancialmente del enfoque exclusivamente negativo del arte que caracteriza la teoría crítica de
Adorno. Si los aspectos estéticos se han eliminado de nuestra experiencia ordinaria, las artes no pueden limitarse
a negar las actuales condiciones desiguales y empobrecedoras, sino que deben plantear el problema de encontrar
formas alternativas para mejorar nuestras vidas y hacer que nuestra experiencia del mundo compartido sea más
fructífera y satisfactoria para todos” (2013b: 75).
217
Los dos diarios de la Universidad de Harvard, Crimson y Gazette, publicaron en 1931 el listado completo de
las conferencias: “Conferencia 1, 24 de febrero, primera conferencia sobre “El arte y la experiencia estética” [“La
creatura viviente”]. Conferencia 2, 3 de marzo, “El arte y la naturaleza de la experiencia”. Conferencia 3, 10 de
marzo, “Expresión y expresividad”. Conferencia 4, 17 de marzo, “Substancia y forma del arte”. Conferencia 5,
24 de marzo, “El ritmo como condición de la forma”. Conferencia 6, 31 de marzo, “El equilibrio como condición
de la forma: la unidad de espacio y tiempo”. Conferencia 7, 7 de abril, “Los materiales del arte”. Conferencia 8,
21 de abril, “La psicología de la producción estética y de la apreciación”. Conferencia 9, 5 de mayo, “Arte y
filosofía”. Conferencia 10, 12 de mayo, “Arte y moral; la función del arte””. Ver “Textual Commentary”, LW 10:
381-382.

233
“consecuencia del encuentro de Dewey con Albert C. Barnes y de su colaboración con la Barnes
Foundation” (Oliverio 2018: 97).
En tanto, en la correspondencia puede notarse cómo la escritura de El arte como experiencia
representó un esfuerzo sin precedentes para Dewey. En una carta a Corinne Frost, por ejemplo,
el filósofo sostiene que el proceso de reelaboración de las conferencias harvardianas lo mantuvo
ocupado incesantemente durante todo el verano, el otoño y el invierno de 1933 (Corresp. II,
1934.02.12, N. 09289)218. También los primeros meses de 1934 se caracterizaron por el trabajo
frenético e intenso, lo que permite entender la importancia que este tratado tenía para él.
En este marco, a mediados de enero de 1934 Barnes le comunica estar buscando entre sus cartas
“ideas no profundizadas en el libro” (Corresp. II, 1934.01.15, N. 04325). Algunos días después,
luego de un fin de semana pasado en Merion, el filósofo pragmatista le comenta a Sidney Hook:
“Barnes me ha hecho algunas críticas pertinentes acerca del capítulo sobre filosofía [cap. 12],
así que me he comprometido a reescribirlo de principio a fin” (Corresp. II, 1934.01.18, N.
05757). En una carta del 28 de enero de 1934 Evelyn Dewey sostiene que el padre está
“trabajando como un loco [working as a fool]” para terminar el libro (Corresp. II, 1934.01.28,
N. 17793). El día siguiente, en una carta a la familia, también Lucy Dewey expresa su
preocupación por la gran cantidad de trabajo que El arte como experiencia le estaba
requiriendo: “Espero que papá haya terminado su libro y pueda respirar nuevamente y descansar
un poco” (Corresp. II, 1934.01.29, N. 06553).
A principios de febrero un Dewey agotado y no totalmente satisfecho del resultado final le avisa
a Barnes que ha completado su tratado: “Tengo la copia de El arte como experiencia para los
editores (...), me he quedado en la cama por tres días, para celebrar y recuperarme. Ahora bien,
pensaba iba a ser mejor, pero ya está hecho - he reescrito completamente el capítulo sobre
filosofía y espero que ahora se encuentre más organizado” (Corresp. II, 1934.02.01, N. 04328).
Finalmente, a principios de marzo, le comunica a Joseph Ratner que su nuevo libro sobre
estética está en prensa (Corresp. II, 1934.03.08, N. 06962) y, a finales del mismo mes, le envía
una copia a Barnes (Corresp. II, 1934.03.21, N. 04330).
En su respuesta, el coleccionista de Filadelfia reacciona alabado y conmovido por la intensa
dedicatoria que puede leerse en el prefacio (AE: 2). Además, en un brote de sinceridad y
humildad, no solo agradece a Dewey por su aporte en la Fundación (algo que siempre reconoció

218
Repite la misma información en una carta a John H. Randall Jr. y Mercedes Mortiz (Corresp. II, 1934.05.17,
N. 08476).

234
e incluso, a veces, exageró), sino que sutilmente parece admitir sus propios límites personales
en la gestión de esta (Cap. V, pp. 200-206):

Tu dedicación y prefacio me embriagaron demasiado para que pueda expresar adecuadamente mi

agradecimiento por tu amistad, amabilidad y caridad. La dedicación acaricia mi vanidad, pero lo
que dices en el prefacio profundiza y toca algo más orgánico, que representa todo lo que tuve e
hice. Tenía la esperanza de que después de mi muerte alguien dijera algo así, pero que un hombre
de tu nivel lo diga durante mi vida me parece algo más allá de lo posible. Estoy tan acostumbrado
a los golpes, las críticas y los abusos que a menudo me pregunto si realmente merezco algo así.
Tu prefacio me quita de encima esa carga y me compensa por las dificultades encontradas en el
proceso de llegar a donde estamos. Lo único seguro de la Fundación es que si no hubiera tenido
el tipo de gente a mi alrededor que he tenido, el barco nunca hubiera zarpado, porque reconozco
mis limitaciones. La Fundación no ha sido para mí, como mucha gente piensa, una liberación de
la vida, sino una lucha por alcanzar las satisfacciones que un hombre normal obtiene (...) en el
curso cotidiano de los acontecimientos. En otras palabras, se trata de una obsesión que fue
impulsada con suficiente fuerza e inteligencia para tener valor social. Una de las cosas más
agradables que dices es la última frase, en la que te alegras por considerar tu libro como parte de
nuestro programa de trabajo. Damos la bienvenida al bebé con alegría (...). [M]ucho antes de
conocerte personalmente, tu semilla había estado germinando en mí. Pero una cosa de la que estoy
seguro es que si no hubiera sido por dos de tus libros anteriores [How We Think (1910) y
Democracia y educación (1916)], probablemente habría vivido la vida (...) bebiendo, navegando,
pescando y disfrutando de otros deportes (Corresp. II, 1934.03.24, N. 04331).

En este sentido, El arte como experiencia puede definirse como un texto complejo, producto
de un recorrido que va mucho más allá del esfuerzo descomunal que comprometió al casi
octogenario Dewey durante y después de las William James Lectures. Asimismo, su análisis
debe abordarse más allá de la indudable influencia de la Barnes Foundation en su enfoque hacia
las bellas artes.
Citando una reflexión de José Beltrán Llavador, puede decirse que El arte como experiencia
engloba “una suerte de pinacoteca, de fonoteca, de biblioteca y de archivo documental de su
autor” (2018: 61). Debido a ello, pueden encontrarse no solo consideraciones en torno a artistas
y pinturas que Dewey estudia en la Fundación de Merion o en sus viajes europeos con Barnes,
sino que en algunos puntos también pueden reconocerse rastros de su “depósito hegeliano
permanente” (LW 5: 155), cuya origen se remonta a los años juveniles que transcurre entre la
John Hopkins (1882-83) y la Universidad de Michigan (1884-94); al mismo tiempo, pueden

235
hallarse agudas meditaciones sobre escritores románticos y victorianos que apreciaba desde la
juventud, o sobre teóricos que descubre tanto en su etapa incipiente (Bosanquet, Schiller,
Emerson, etc.), como en su época neoyorquina (Santayana, Fry, Boas, etc.). Finalmente, el telón
de fondo principal, a pesar de sus negaciones a Benedetto Croce - “no escribí El arte como
experiencia como un apéndice o una aplicación de mi pragmatismo” (LW 15: 99) - es el
instrumentalismo que madura desde principios del siglo XX, inspirado centralmente por
William James, quien sigue siendo una influencia crucial, al igual que en sus textos anteriores
(AE: 64, 83, 103, 134, 190, 233, 237, 244). En otras palabras, junto con su tratamiento
sistemático de la lógica (1938), El arte como experiencia es quizás el tratado deweyano que
tuvo la gestación más larga y el alcance más amplio de toda su prolífica producción219.
El análisis del texto deweyano que se propone en este capítulo no pretende agotar sus numerosas
interpretaciones, sino centralmente sigue un doble enfoque. En primer lugar, se seleccionan y
recortan las facetas que se consideran indispensables a la hora de abordar e interpretar una obra
de arte. En segundo lugar, se pretende mostrar la continuidad que existe entre ciertos aspectos
que Dewey expone en El arte como experiencia y su producción previa.
Para llevar a cabo esta doble tarea, en primera instancia se analizan tanto su explícito enfoque
naturalista como su postura histórico-antropológica. Por un lado, el naturalismo puede
considerarse el único elemento constante en todo su largo y cambiante recorrido filosófico (Cap.
II, pp. 65-66); por otro lado, como se ha mostrado en el Capítulo IV (pp. 141-145), un enfoque
antropológico empieza a vislumbrarse en un texto crucial como “Art in Education” (1911), para
luego afianzarse en textos como Democracia y educación (1916) y La experiencia y la
naturaleza (1925) y volverse un eje de su “naturalismo cultural” maduro. En segundo lugar, se
pretende mostrar la influencia de la literatura en su estética madura (aquí nos enfocamos en su
relación ambivalente con Tolstoi y en su deuda intelectual con el Romanticismo inglés). En
tercer lugar, si bien el aporte de Barnes puede rastrearse en distintos niveles (fue el único
intelectual que no solo acompañó y aconsejó a Dewey durante la preparación de las William

219
Dewey empieza a escribir su lógica desde, por lo menos, 1925. En aquel año le envía una carta a
Barnes en que sostiene: “Estoy escribiendo una introducción a la teoría lógica; es decir, estoy dando un curso en
que intento resumir y redondear mis ideas dispersas sobre este tema, e incidentalmente trato de usar las clases
como base para obtener los puntos principales por escrito. Toda la primera parte de mi artículo que te envié fue
sacada de ese contexto, casi corporalmente. Fue mientras trabajaba en lo que he llamado los fundamentos
biológicos del pensamiento que preparé este material y mientras lo hacía sentí que había una conexión real con tu
tratamiento de la pintura” (Corresp. II, 1925.12.04, N. 04215). Dewey aquí se refiere al artículo “Affective
Thought” (LW 2: 104-110), que publica en 1925 en el Journal of the Barnes Foundation. Sobre la relación de la
lógica madura de Dewey con su estética no se han encontrado estudios relevantes, con la excepción de una breve
nota de John Lockwood (1993), nunca publicada, y algunas reflexiones de Garrison (2014) que, sin embargo, no
hacen referencia ni a la carta a Barnes, ni al artículo de Dewey de 1925.

236
James Lectures, sino que revisó todo el manuscrito), se intenta mostrar cómo los rasgos
fundamentales de su formalismo influyen en la estética deweyana. Finalmente, se traza un
vínculo entre arte y sociedad, dos tópicos que Dewey a menudo ha tratado conjuntamente desde,
por lo menos, la época de Outlines (1891).

Las raíces naturalistas de la estética deweyana

Indudablemente, el pragmatismo clásico fue una de las primeras corrientes filosóficas en
tomarse en serio a Darwin. El legado del gran naturalista británico puede considerarse como
una suerte de piedra angular de todo el movimiento, tanto en sus diversas declinaciones, como
en sus distintas etapas históricas. Al respecto, pueden citarse las palabras de Huw Price, para
quien Darwin representa “la roca sobre la cual nosotros [los pragmatistas] nos erigimos [the
rock on which we stand]” (2008: 89)220.
En el caso de Dewey la afirmación de Price cobra una fuerza aún mayor, ya que su interés por
el naturalismo y el evolucionismo no solo surgió (vía Huxley) durante los años de su formación
en Vermont (LW 5: 148; ver Cap. II, p. 65), sino que lo acompañó a lo largo de toda su carrera,
incluso en su etapa idealista, en que miraba al enfoque de su profesor C. S. Peirce con cierto
desdén y aburrimiento (Corresp. I, 1882.10.05, N. 00415)221.

En cualquier caso, un hecho cuya reconstrucción historiográfica está aún por hacerse, es que John
Dewey, un filósofo (...) con un pasado intelectual profundo enraizado en Hegel, se empeñó con
entusiasmo y optimismo en obtener todas las consecuencias filosóficas, i. e., prácticas, de El
origen de las especies, texto que resultó en su momento un título y, sobre todo, un argumento
corrosivo y disolvente de los viejos problemas, concepciones y métodos filosóficos, y, en
particular, de la tarea y preocupación por la búsqueda de esencias, formas, cosas en sí u otras

220
Un enfoque que puede definirse darwinista tiene cierta relevancia en el texto de Peirce “La fijación de la
creencia” (1877 [1988] parr. 7), un escrito que se ha considerado fundacional para el pragmatismo clásico (Cap.
I, p. 30. De igual manera, Darwin representa una de las fuentes principales de James en Pragmatismo (1907). Una
primera sistematización de la influencia de las teorías darwinianas en el pensamiento moderno se encuentra en el
ensayo “The Influence of Darwinism in Philosophy” (1909) de Dewey, que deja asentados algunos conceptos
claves que sucesivamente desarrolla en textos de su madurez, como La reconstrucción de la filosofía (1920), La
experiencia y la naturaleza (1925), El arte como experiencia (1934) y Knowing and the Known (1949), entre
otros. Sobre la influencia del darwinismo en la formación del pensamiento estadounidense en la segunda mitad
del siglo XIX véase Boller (1969); acerca de su influencia específicamente en la corriente del pragmatismo clásico
existe una vasta bibliografía, de la que pueden destacarse los textos de Wiener (1949), Randall Jr. (1961), Croce
(1995: cap. 4-5), Fisher (2013), McGranahan (2017) y Pearce (2020). Sobre la relación entre el darwinismo y la
estética de Dewey ver Perricone (2006) y Luque Moya (2019).
221
Según Gloria Luque Moya los intereses de Dewey anteriores a su conversión al pragmatismo, si bien diversos
y en algunos puntos divergentes, han sido fundamentales para generar la concepción de “criatura viva” que expone
en el primer capítulo de El arte como experiencia. Según la autora española, lo que tienen en común Darwin y
Huxley, Wundt y Hegel es la noción de “organismo” que Dewey hace propia desde sus etapas tempranas. (Luque
Moya 2019: 124-128).

237
 entidades no accesibles de forma directa ni indirecta, bien a la razón o bien a la experiencia (Fisher
2013: 442).

En este apartado, por un lado, se intenta reconstruir los ejes principales de la influencia de
Darwin en Dewey, particularmente en su definición de la experiencia. Por el otro, se rastrea el
legado de Darwin en la teoría estética que expone en 1934, y se pretende mostrar cómo su visión
naturalista de la experiencia sustenta su concepción madura de la experiencia estética.
En su texto clave de 1909, “The Influence of Darwinism in Philosophy”, Dewey destaca dos
consecuencias paradigmáticas del darwinismo en la filosofía. En primer lugar, su llegada ha
condicionado nuestra manera de concebir tanto el mundo, en general, como el ser humano en
sus circunstancias, en particular. En este sentido, el ser humano deja de ser un espectador pasivo
que contempla una naturaleza acabada en sí misma (una concepción típica tanto del platonismo,
como del empirismo britanico), para convertirse en un ser proactivo que, al igual que las otras
especies, reacciona a un medio en búsqueda de una adaptación. En las primeras páginas de El
arte como experiencia Dewey marca este punto:

… la vida se produce en un ambiente: no solamente en este, sino a causa de este, a través de una
interacción con el mismo. Ninguna criatura vive meramente bajo su piel; sus órganos subcutáneos
son medios de conexión con lo que está más allá de su constitución corpórea y con lo que debe
ajustarse, a fin de vivir, por acomodación y defensa y también por conquista. En cada momento
la criatura viviente está expuesta a peligros de su entorno y, en cada momento, debe lanzarse sobre
algo para satisfacer sus necesidades. La carrera y el destino de un ser viviente están ligados a sus
intercambios con su ambiente, no exteriormente, sino del modo más íntimo (AE: 15. Cursiva
propia).

En segundo lugar, este drástico cambio en la concepción de la naturaleza, ha desalojado “para

siempre de las mentes del mundo (...) la idea de un plan diseñado” (James 1907 [2000]: 95) y
consecuentemente nos ha llevado a un modo radicalmente distinto de entender el conocimiento.
En otras palabras, el mundo al que miramos deja de ser algo que puede contemplarse y/o
conocerse de forma absoluta, para convertirse en un ambiente cuyos paradigmas son la
contingencia y el cambio.
Según la interpretación de Richard Rorty, en su epistemología y teoría del conocimiento, el
pragmatismo tradicionalmente se ha alimentado de dos concepciones claves del darwinismo:
1) Darwin nos “exige pensar en lo que hacemos y en lo que somos como algo continuo con los

238
que son y lo que hacen amebas, arañas y ardillas”. Por tanto, el pragmatismo reconoce una
continuidad biológica entre las funciones vitales de los humanos y las de otras especies, lo que
constituye la base de nuestra relación con el mundo. 2) “Podemos pensar en compartir con esos
miembros de otras especies algo llamado “experiencia”, que no es lo mismo que la conciencia
o el pensamiento, sino algo de lo que conciencia y pensamiento constituyen formas más
complejas y desarrolladas” (1998 [2000]: 325-326). Sobre este punto puede inferirse que la
experiencia cognitiva humana siempre se origina dentro de un patrón básico de tipo no
cognitivo222.
Ambos aspectos de la reflexión rortiana se encuentran desarrollados en el siguiente extracto de
El arte como experiencia:

La naturaleza de la experiencia está determinada por las condiciones esenciales de la vida. El

hombre es distinto del pájaro y la bestia, pero comparte con ellos las funciones vitales básicas y
tiene que hacer los mismos ajustes fundamentales si es que debe continuar el proceso de la vida.
Teniendo las mismas necesidades vitales, el hombre obtiene de su fondo animal los medios con
los que respira, se mueve, mira y oye, e incluso su cerebro mismo, con el que coordina sus sentidos
y sus movimientos. Los órganos con los cuales se mantiene vivo no se los debe a sí mismo, sino
a las luchas y las realizaciones de una larga línea de ancestros animales (AE: 14. Cursiva propia).

Para Lucas McGranahan, a partir de El origen de las especies (1859), los seres humanos pierden
su supremacía absoluta en el mundo para ocupar una de sus múltiples ramas evolutivas. En
otras palabras, el darwinismo “no les otorga a los seres humanos un lugar inherentemente
especial en la evolución. (...) Podemos ser de especial interés (para nosotros mismos) debido a
nuestras capacidades de razonamiento, cultura e idioma, pero la evolución no conduce al Homo
sapiens más allá de lo que puede conducir” a cualquier otra especie “en cualquier otro lugar”
(McGranahan 2017: 2. Cursiva en el original).
Siguiendo este eje fundamental del darwinismo, Dewey contrapone al universo estático,
jerarquizado y acabado de la tradición platónica la idea de un mundo en constante devenir, en
que la experiencia se define por la interacción, la comunicación, el intercambio entre sus
distintos elementos, lo que puede definirse con el término de transacción223.

222
Véase también del Castillo 2000: 19-20.
223
El comentario rortyano puede completarse con la siguiente reflexión de Thomas M. Alexander: en primer
lugar, “no toda la experiencia es cognitiva”; en segundo lugar, “lo no cognitivo (...) establece el contexto para el
sentido de todas las indagaciones cognitivas” (2013: 4).

239
 No debe pensarse en el “organismo” y el “entorno”, o el “yo” y el “mundo”, como entidades
separadas y separables que se juntan e interactúan (es acerca de esta confusión que Dewey adopta
el término “transacción” en lugar del más tradicional de “interacción”). El organismo biológico
es simplemente un lugar en que un número de diferentes procesos se organizan y distribuyen
(Alexander 1987: 109)224.

Darwin le ofrece a Dewey una sólida base para superar el dualismo tradicional entre organismo
y medioambiente, entre mente y cuerpo, pensamiento y acción, es decir, entre lo interior y lo
exterior. Para Roberta Dreon, “[g]racias a la influencia de Darwin (...) y al William James de
los Ensayos de empirismo radical (...), Dewey articula una concepción no subjetivista y no
dualista de la experiencia”. Si bien trata extensamente sobre este tema en La experiencia y la
naturaleza, es en el primer capítulo de El arte como experiencia “donde lo conecta de forma
explícita a la vida orgánica y a las condiciones ambientales en las que [la experiencia] se
constituye, prospera o muere” (Dreon 2018: 225-226). En efecto, según Thomas Alexander, al
sostener que “ninguna criatura vive meramente bajo su piel” (AE: 15), Dewey “se burlaba
[made sport] de aquellos que veían a la epidermis como una barrera entre las relaciones internas
y externas” (Alexander 1987: 109)225.

Debido a nuestra necesidad de clasificar, “definimos” el puma (...) por su forma visible; pero
cualquier biólogo sabe que el animal inhala, excreta, marca un territorio, lo defiende (...), y ocupa
una posición en la ecología de su entorno. El término “puma” simplemente significa una
integración organizada de relaciones, actividades y eventos complejos, que incorporan un campo
de transacción completo. Entender el puma, es entenderlo en su dimensión transaccional, en lugar
de simplemente una cosa que uno puede señalar en un zoológico (Alexander 1987: 109).

224
Sobre la concepción de naturaleza en Dewey, Roberta Dreon sostiene que, en primer lugar, “no debe
entenderse como una suma de cosas, sino como algo que se constituye por historias, eventos y relaciones, que [a
su vez] se consolidan también en cosas”. En segundo lugar, la naturaleza incluye al ser humano, quien la enriquece
de “estratos de significados y componentes (...) culturales que la modifican radicalmente”. También la vida de los
organismos más simples es entendida por Dewey “como una forma de interacción con un ambiente”, si bien el
filósofo tiene conciencia de que “en el mundo animal esto ocurre siguiendo modos de respuesta más rígidos,
menos articulados y no conscientes” (2012: 41).
225
Véase el siguiente pasaje del tratado deweyano: “La epidermis sólo indica de la manera más superficial dónde
termina un organismo y dónde empieza el ambiente. Hay cosas dentro del cuerpo que son extrañas a él, y hay
cosas fuera de él que le pertenecen de jure, si no de facto, y de las que debe tomar posesión si la vida ha de
continuar. En la más baja escala, el aire y los alimentos son tales cosas; en una escala superior, las herramientas,
ya sea la pluma del escritor o el yunque del herrero, los utensilios y los enseres, la propiedad, los amigos e
instituciones, todos los soportes y sostenes sin los cuales no puede haber vida civilizada. La necesidad manifiesta
en las impulsiones urgentes que demandan compleción por medio de lo que puede proporcionar el ambiente -y
solamente éste- es un reconocimiento dinámico de esta dependencia del yo, en su totalidad, respecto a sus
circunstancias” (AE: 68).

240
En tanto, este cambio en la concepción de la relación entre seres vivientes y mundo nos lleva
directamente a la segunda consecuencia del darwinismo en la filosofía, a saber, una nueva forma
de entender el conocimiento. Sobre este aspecto, en “The Influence of Darwinism in
Philosophy” (1909) Dewey escribe:

La influencia de Darwin sobre la filosofía reside en haber conquistado los fenómenos de la vida
por el principio de transición, y haber liberado así la nueva lógica para su aplicación a la mente,
la moral y la vida. Cuando dijo de las especies lo que Galileo había dicho de la tierra- y bien se
mueve [e pur si muove] - emancipó, de una vez por todas, las ideas genéticas y experimentales
como órgano de hacer preguntas y buscar explicaciones (MW 4: 8).

Para Dewey, en el mundo en constante movimiento de Galileo y Darwin, el conocimiento se

vuelve falible, parcial e inductivo. Asimismo, en ausencia tanto de verdades absolutas, como
de un punto de vista único e inmutable, las creencias se tornan realidades “por su
funcionamiento en la experiencia concreta”226. Todas las formas, “ya sean conceptuales o
materiales, son temporales y provisionales. Las relaciones son tan ontológicamente
primordiales como las cosas o conceptos que relacionan” (McGranahan 2017: 5). En La
reconstrucción de la filosofía (1920) Dewey aclara este punto crucial:

Ya no se consideran las mutaciones como una caída desde el estado de gracia, como un descenso
de realidad o como una señal de imperfección del Ser. La ciencia moderna no trata ya de descubrir
alguna forma fija o esencia detrás de cada uno de los procesos del cambio. El método experimental
trata, por el contrario, de deshacer las fijezas aparentes y de provocar los cambios. No se considera
la forma que permanece inmutable frente a los sentidos, la forma de la semilla o del árbol, como
la clave del conocimiento de la cosa, sino como un muro, como una obstrucción que es preciso
echar abajo (RF: 133).

Puede decirse, entonces, que el ascendiente de Darwin sobre Dewey marca el pasaje de una
razón concebida como “una cualidad o potencia, lógica y cronológicamente previa a la práctica
humana en un mundo independiente y escindido de ella” (la Razón platónica), a una que

226
Sobre este argumento, léase el siguiente extracto de Pragmatismo de William James: “Darwin nos hizo ver
que los accidentes fortuitos son capaces de producir resultados adaptativos siempre que tengan tiempo para
sumarse unos a otros. Darwin nos hizo ver el inmenso derroche que hace la naturaleza para producir resultados
que acaban siendo destruidos a causa de su inadaptación. También señaló todas esas adaptaciones que, si
dependieran de un plan, supondrían más un diseñador malvado que uno bueno. Todo depende del punto de vista.
Para el gusano oculto bajo la corteza, la admirable adaptación del organismo del pájaro carpintero para extraerle
supone, más bien, un diseñador diabólico” (1907 [2000]: 118).

241
evoluciona y se adapta a su entorno al igual que el ser humano, impulsada “por la necesidad de
conducir una determinada práctica orgánica” en ese determinado contexto (la razón biológica).
Así, el conocimiento engendra tanto la revisión permanente de las condiciones, como los
resultados de tal práctica, con las primeras que deben ajustarse “en tanto medios para corregir
los segundos en tanto fines; donde medios y fines no pueden tampoco escindirse
ontológicamente de tal práctica” (Fisher 2013: 441).
Para Dewey, luego de la aparición del darwinismo, no hay más que dos cursos alternativos para
la filosofía. O bien, “deben encontrarse los objetos y órganos de conocimiento apropiados en
las interacciones mutuas de cosas cambiantes; o bien, para escapar de la infección del cambio,
deben buscarse en alguna región trascendente y suprema (MW 4: 7. Cursiva propia). Si se elige
la primera opción, entonces la mente debe concebirse como un órgano de adaptación a la
realidad, y no viceversa.

… la perspectiva pragmatista de la mente y del conocimiento (...) considera a la mente como un

desarrollo y da mucha importancia a la relación entre el organismo y el entorno. Sin embargo,
considera la evolución de la mente como un crecimiento a partir de la tendencia constante de la
vida de mantener y llevar a cabo sus propias funciones a través de la subordinación del entorno a
ella misma antes que la adaptación pasiva a una coerción que opera desde fuera (MW 4: 180).

De la misma manera, tanto los intereses cognitivos, como los valores metafísicos y estéticos, no
son el producto de una entidad trascendente o externa, sino que, “mezclados con intereses
prácticos y necesidades vitales”, surgen directamente de la experiencia (del Castillo 2000: 20).
En El arte como experiencia Dewey traslada al campo estético sus consideraciones sobre el
pensamiento, en general, y el conocimiento, en particular. En este sentido, sostiene que “la
diferencia entre lo estético y lo intelectual radica (...) en los distintos puntos que se elige
enfatizar o en el constante ritmo que marca la interacción de la criatura viviente con su entorno”.
No existe, por tanto, una diferencia tajante entre lo intelectual y lo estético: ambos se desarrollan
en un contexto de “lucha por la vida”-poseen una dimensión transaccional- y pasan por procesos
similares: “[l]a materia última de ambos énfasis en la experiencia es la misma, como lo es
también su forma general” (AE: 17).
Dewey señala que la experiencia estética no debe considerarse como una experiencia “peculiar,
distinta e independiente de otras prácticas humanas”, más bien, “la experiencia humana en
general es estética desde varios puntos de vista” (Dreon 2018: 227). En primer lugar, cuando
subraya “los aspectos cualitativos” de las interacciones con nuestro entorno; en segundo lugar,

242
cuando estas interacciones llevan a una consumación; finalmente, cuando esta consumación,
“ya inscrita en la experiencia cotidiana”, se intensifica y se refina “trabajando sobre las
resistencias, sobre los medios, sobre las nuevas posibilidades” (Dreon 2018: 227). Por
consiguiente, la experiencia, y peculiarmente una experiencia de tipo estético, debe concebirse
como “la unión de organismo y entorno, como un evento en evolución y desarrollo, que es
definido y al tiempo emergente, un evento que llega a una conclusión y, de esta forma,
proporciona una sensación de integridad y finalidad” (Dixon 2020: 39). Dicho en términos
deweyanos, “puesto que la experiencia es el cumplimiento de un organismo en sus luchas y
logros dentro un mundo de cosas, es arte en germen. Incluso en sus formas rudimentarias
contiene la promesa de (...) la experiencia estética” (AE: 21).
En este contexto, Dewey reconoce para el desarrollo de una teoría del arte los mismos cursos
que había destacado sobre la teoría del conocimiento en su ensayo sobre Darwin de 1909:
“Respecto a lo que la obra de arte hace en y por nosotros, sólo veo dos alternativas: o bien opera
porque alguna esencia trascendente (generalmente llamada “belleza”) desciende a la
experiencia desde fuera, o bien el efecto estético se debe a la transcripción única que hace el
arte, de la energía de las cosas del mundo” (AE: 209. Cursiva propia).
Dewey critica aquellas teorías que aíslan el arte en un pedestal remoto, situando los valores
estéticos afuera, o por arriba, de la experiencia. “La falacia de este tipo de planteamiento”,
escribe Roberta Dreon, “es que parte de los objetos artísticos como si fueran cosas determinadas
en sí, con independencia de las experiencias humanas de las que se han generado” (Dreon 2018:
226). Por ello, “para captar las fuentes de la experiencia estética” Dewey sugiere “recurrir a la
vida animal que está debajo de la escala humana” (AE: 20)227.

El arte primitivo de la naturaleza y de la vida animal es el material y, a grandes rasgos, el modelo

para las realizaciones intencionales del hombre, a tal punto que la mente teológica ha imputado a
la estructura de la naturaleza una intención consciente: de manera semejante al hombre que,
puesto que comparte muchas actividades con el mono, es llevado a pensar que éste imita sus
propias ejecuciones (AE: 26).

Una teoría estética que asume como punto de partida los principios vitales básicos y los “lugares
comunes biológicos”, lejos de implicar una degradación del arte, pretende buscar “las raíces de

227
Estas ideas no eran una novedad para aquel tiempo, sino que a finales del siglo XIX ya se encuentran
profundizadas en el libro The Play of Animals (1898) del psicólogo alemán Karl Gross, quien tuvo cierta influencia
en el desarrollo de las ideas estéticas de algunos integrantes del “pragmatismo de Chicago” como J. H. Tufts
(1903), K. Gordon (1908) y del mismo Dewey (MW 6: 375-79).

243
lo estético en la experiencia” (AE: 15), es decir, en las energías y en los ritmos que surgen de
la interacción del individuo con su entorno. Estas energías y ritmos vitales, por un lado,
representan las fuentes de cada experiencia; por el otro, encuentran en la experiencia estética
su realización más plena.

Es, pues, mera ignorancia la que conduce a suponer que la conexión del arte y la percepción
estética con la experiencia, significa un descenso de su significación y dignidad. La experiencia,
en el grado en que es experiencia, es vitalidad elevada. En vez de significar encierro dentro de
los propios sentimientos y sensaciones privados, significa un intercambio activo y atento frente al
mundo; significa una completa interpenetración del yo y el mundo de los objetos y
acontecimientos (AE: 21).

Por tanto, puede inferirse que uno de los ejes centrales de la estética deweyana es que las obras
de arte representan respuestas a estímulos surgidos de una interacción, cuyo centro son los
acontecimientos de la vida cotidiana. Cada experiencia, no sólo la artística, es el resultado de
las relaciones constantes entre el hacer y el padecer del individuo con sus circunstancias. En el
arte, estas relaciones siempre producen la acumulación de energías internas, que se liberan hacia
el cumplimiento de una experiencia ordenada y rítmica (AE: 181). En este sentido, el arte no
debe confundirse con la contemplación de objetos acabados, producto del descenso de una
esencia superior o trascendente, sino que debe entenderse como un proceso en que el artista
ordena y organiza, consciente y rítmicamente, los distintos elementos de una experiencia hacia
su propia conclusión: “El artista selecciona, simplifica, aclara, abrevia y condensa de acuerdo
con su interés” (AE: 62), y este movimiento o acción “se desarrolla hacia su propia
consumación” (AE: 47. Cursiva propia).
Como pragmatista, Dewey no puede concebir el pensamiento desligado de sus consecuencias
prácticas: “toda idea termina en acción (...), hasta la (...) más teórica que podamos imaginar, la
que tenga menos aplicación inmediata a las necesidades prácticas de la vida, responde a una
necesidad” (del Castillo 2000: 20). Si en su teoría del conocimiento rechaza de pleno el asunto
de “saber por saber”, en su estética se opone con firmeza al asunto del “arte por el arte”,
encarnado principalmente por el museo228.

228
Santayana es otro pensador quien, impulsado por un enfoque naturalista, pretende recuperar la continuidad
entre arte y vida que el modernismo de fin de siglo había dañado. Por ello, comparte con Dewey una concepción
negativa del museo, entendido metafórica y literalmente como una suerte de corral que produce una separación
del arte de los asuntos vitales de los que surge y se alimenta. Según John McCormick (2017), a finales del siglo
XIX-principios del siglo veinte estas ideas estaban aún lejos de ser verdades universalmente aceptadas. Sobre este
asunto, en Reason in Art el filósofo de origen español escribe: “Lo que se llaman museos - mejor dicho, mausoleos,

244
 Porque cuando lo que se conoce como arte se relega al museo o a la galería, el incontenible
impulso hacia experiencias que se pueden gozar en sí mismas encuentra tantos escapes cuantos el
ambiente provee. Muchas personas que protestan contra la concepción del arte como objeto de
museo, sin embargo, comparten la falacia de la que brota aquella concepción. La noción popular
proviene de una separación del arte de los objetos y escenas de la experiencia ordinaria, que
muchos teóricos se jactan de sostener y elaborar. En el momento en que los objetos selectos y
distinguidos se conectan estrechamente con el producto de vocaciones usuales, es cuando la
apreciación de aquéllos es más madura y más profunda. Cuando determinados objetos son
reconocidos como obras de arte por la gente cultivada, se revelan insustanciales a la masa del
pueblo por su lejanía (AE: 6)229.

Dewey no se opone al museo en cuanto institución cultural. Tanto su compromiso con la Barnes
Foundation, como algunos escritos de su madurez (LW 3: 208-214; LW 11: 520-526), muestran
que había entendido su extraordinario potencial educativo. Lo que Dewey critica es su estatus
de albergues de las bellas artes, y su contribución en debilitar “la conexión entre las obras de
arte y el genius loci del cual fueron una vez expresión natural” (AE: 10). Para el pragmatista,
una comprensión de las obras de arte no puede obtenerse a través de la contemplación pasiva
de objetos, sino que puede lograrse únicamente mediante un rodeo, esto es, un regreso a los
procesos de la experiencia común “para descubrir la cualidad estética que tal experiencia posee”
(AE: 12).
Retomando un ejemplo de Thomas M. Alexander (1987: 109), puede inferirse que para entender
una obra de arte no es suficiente reconocerla como tal entre las paredes de un museo, con el

en los que se amontonan los restos de un arte muerto - ¿son los lugares donde las musas pretendían habitar? (...).
Un arte vivo no produce curiosidades para coleccionar, sino necesidades espirituales para difundir” (1906: 209).
Se agradece a Laura E. Haubert por haber señalado este tópico con respecto a la estética de Santayana.
229
Desde, por lo menos, la época de Outlines (1891) Dewey siempre se opuso tanto a la concepción del arte como
objeto de museo, como a la interpretación del museo como templo del arte. En esta temprana contribución a la
ética, Dewey propone una sólida alternativa al kantismo y al pesimismo estetizante de fin de siglo, del cual los
museos, entendidos como lugares de goce exclusivo y ultra refinado, pueden considerarse una consecuencia
directa (ver Cap. II, pp. 79-81). Sin embargo, en la extensa producción deweyana puede rastrearse una suerte de
doble concepción del museo. En El arte como experiencia el gran pragmatista clásico vuelve sobre su concepción
negativa y claramente ve en el museo un obstáculo a una plena comprensión del arte y a su goce genuino. En otros
textos, desde por lo menos The School and Society (1900), defiende en vez su extraordinario potencial educativo.
Puede inferirse, por tanto, que Dewey, por un lado, critica la visión elitista y exclusiva que subyace a buena parte
del clima cultural que reinaba en los museos a principios del siglo veinte - la idea del arte por el arte, que su amigo
Albert Barnes define como la concepción “del ascenso social y del esnobismo” (1925c: 13). Por otro lado, celebra
a los museos como espacios para una educación activa, basada en la experiencia y el contacto directo con objetos
y no en conceptos abstractos. En este contexto, se acerca más a la pedagogía museal que John C. Dana desarrolla
en los Estados Unidos a partir de la década del 10 (Cap. IV, p. 124). Asimismo, el plan original de la Barnes
Foundation puede considerarse como muy cercano a su concepción positiva del museo (Cap. V, pp.). Sobre este
aspecto véanse las contribuciones de Hein (2012) y Campeotto y Viale (2019b).

245
mismo espíritu con que puede señalarse un puma enjaulado en un zoológico, sino que debe
recuperarse su dimensión transaccional: “A fin de entender la significación de los productos
artísticos, tendremos que olvidarlos por el momento y hacernos a un lado, para recurrir a las
fuerzas y condiciones ordinarias de la experiencia que no acostumbramos a considerar corno
estética” (AE: 4). Por tanto, la obra de arte no debe confundirse con el mero objeto físico, que
a menudo se expone para estimular una refinada actitud estética ajena a “las condiciones (...)
de las cuales obtuvo su existencia” (AE: 3), sino que debe concebirse como un “evento”, que se
desarrolla a partir de una determinada experiencia en un determinado contexto (Alexander
1987: 187). En otras palabras, si el objeto expuesto en el museo puede llamarse el producto
artístico, “la obra de arte real es lo que el producto hace con la experiencia y en ella” (AE: 3).
En este contexto, Dewey lleva a colación otro interesante paralelismo entre la biología y la
teoría estética: es posible disfrutar superficialmente de las flores reconociendo su fragancia,
forma o color; sin embargo, si realmente se quiere entender su proceso de florecimiento, es
necesario indagar más en profundidad, acerca de las interacciones entre la luz, el agua y el suelo
que permiten su crecimiento. De igual manera, si se quiere llegar a una “comprensión estética,
como distinta del puro goce personal”, es necesario partir de las funciones básicas de la
experiencia: “del suelo, del aire y de la luz de donde nacen las cosas estéticamente admirables”
(AE: 14).

La relación entre arte e historia

En uno de los pasajes claves de El arte como experiencia, Dewey escribe que “el filósofo debe
ir a la experiencia estética para entender lo que es la experiencia” (AE: 309). Según Luis Arenas,
en este breve extracto no solo puede reconocerse un eje de la estética deweyana, sino que
también puede rastrearse un replanteamiento más amplio acerca de los problemas generales de
la filosofía. En este marco, “la estética resulta ser una excelente piedra de toque” del valor de
su pragmatismo: “será ahí donde se vea el alcance y los réditos de un planteamiento que, a pesar
de hundir sus raíces en un expreso naturalismo, renuncia a cualquier forma de reduccionismo
biologicista o a “degradar” o negar como meramente epifenoménica la división espiritual y
moral que está presente en toda experiencia estética de cierto calado” (Arenas 2018: 287).
Según esta lectura, Dewey pretende balancear su naturalismo procedente de la biología, del
evolucionismo y del darwinismo, haciendo hincapié en los aspectos más explícitamente
humanos de la experiencia, es decir, en su dimensión temporal, histórica y cultural: “la
experiencia es cuestión de la interacción del organismo con su ambiente, un ambiente humano,
así como también físico, que incluye los materiales de la tradición y las instituciones, así corno
246
las circunstancias locales” (AE: 278). En otras palabras, si bien existe un indudable fondo
común entre el hacer y el padecer animal y el humano, nuestra experiencia se produce en un
contexto no solo físico, sino en el marco de experiencias pasadas que quedan en la mente y
actúan cargando de significados el presente.
En La reconstrucción de la filosofía (1920) Dewey destaca este aspecto: “el hombre se
diferencia de los animales inferiores en que conserva sus experiencias pasadas”. Pese a que el
animal pasa por un proceso similar en su relación con su entorno, su experiencia “muere a
medida que ocurre, y cada acto o sufrimiento queda sin relación con otros”. En cambio, para el
ser humano, “cada hecho se carga de ecos y reminiscencias de cosas ocurridas antes, y cada
suceso es un recordatorio de otros” (RF: 41). Puede inferirse, por tanto, que el mundo humano
no está formado únicamente de cosas físicas, sino también de signos y símbolos que, por un
lado, enriquecen nuestra experiencia presente y, por el otro, están cargados de significados
acumulados en el pasado.
La memoria puede así concebirse como el elemento paradigmático que permite el pasaje de un
estado de naturaleza a un estado de cultura: “la diferencia entre la bestialidad y la humanidad,
entre la cultura y la simple condición física, ocurre porque el hombre recuerda, porque conserva
y guarda huella de sus experiencias” (RF: 41).
Sin embargo, el acto de recordar lleva en sí mismo un componente selectivo. En primer lugar,
no recordamos el pasado literalmente, sino por lo que agrega a nuestro presente. En segundo
lugar, nuestros recuerdos son de tipo emotivo más que intelectual y práctico.

El salvaje recordaba su lucha del día anterior con un animal, pero no lo hacía para estudiar de una
manera científica las cualidades del animal o para calcular el modo de luchar mejor al día
siguiente, sino para escapar al aburrimiento de hoy reviviendo la emoción del ayer. El recuerdo
encierra toda la excitación del combate, sin su peligro ni su angustia (...). Recordar es una
experiencia sustitutiva que encierra todos los valores emotivos de la experiencia auténtica, sin sus
esfuerzos, vicisitudes y molestias (...). El hombre, mientras tiene lugar una experiencia real (...)
vive como saltando de un momento a otro. Cuando repasa todos esos momentos en el
pensamiento, surge el drama con su principio (RF: 42).

Si miramos al pasado, a nuestra condición primitiva, puede decirse que la vida de la memoria
“está hecha de fantasía e imaginación, más bien que de exactitud de recuerdos”. En este marco,
lo que cobra importancia “es la historia, el drama”, esto es, lo que confiere “importancia al
relato actual” para representarse en nuestra imaginación o estimular la admiración de otros (RF:

247
41-42. Cursiva propia). Esta memoria imaginativa o creativa caracteriza el ser humano desde
los albores de su historia: “cuando no se hallaba enzarzado en la auténtica lucha por la
existencia” el ser humano “vivía en un mundo de recuerdos que era un mundo de sugestiones”
en que “lo principal es el interés emotivo” (RF: 42).
En este contexto, la memoria emocional constituye un factor determinante de cada experiencia,
aunque es en la experiencia estética donde se cristaliza con mayor fuerza. Para ilustrar este
proceso en El arte como experiencia Dewey recurre a un ejemplo traído de su pasión juvenil
por George Eliot (Cap. II, p. 51):

Estas flores familiares, estas notas de pájaro bien recordadas, este cielo con su brillo intermitente,
estos campos surcados y cubiertos de hierba, cada uno con una especie de personalidad que le
dan los setos caprichosos, cosas como estas son la lengua materna de nuestra imaginación, el
lenguaje cargado de todas las asociaciones sutiles e inextricables que dejaron tras de sí las fugaces
horas de nuestra infancia. Nuestro deleite en la luz del sol, sobre la hierba de hojas profundas,
hoy podría no ser más que la débil percepción de las almas cansadas, si no fuera por la luz del sol
y la hierba en los años lejanos, que aún viven en nosotros y que transforman nuestra percepción
en amor (Elliot 1860 [2005]: 49)230.

Para Dewey en la vida “todo se solapa y se funde” (AE: 20). Asimismo, en nuestra mente
“algunas cosas se hunden profundamente, otras permanecen en la superficie y son fácilmente
desplazadas” (AE: 81). En términos de Santayana, puede decirse que cuando el pasado no
oprime al presente, sus “reverberaciones quedas” tienen el poder de enriquecer la experiencia
presente y servir como anticipaciones del futuro (Santayana en AE: 20). En otras palabras,
“solamente cuando el pasado deja de perturbar y las anticipaciones del futuro no trastornan, el
ser está enteramente unido con su ambiente y, en consecuencia, plenamente vivo. EI arte
celebra con peculiar intensidad los momentos en que el pasado refuerza el presente” (AE: 20.
Cursiva propia).
La memoria, esto es, la historia, juega un papel determinante en el ámbito de la expresión
artística. Sobre este punto Dewey argumenta que a menudo se interpreta erróneamente el trabajo
del artista como una descarga emotiva repentina de un sentimiento súbito, mientras se considera
el trabajo del filósofo o del científico como el producto de un laborioso proceso intelectual. En
su ensayo de 1930 “Qualitative Thought”, el gran pragmatista clásico afirma: “La construcción
artística es tanto un caso de pensamiento genuino como el que se expresa en cuestiones

230
La cita de George Eliot se encuentra en AE: 20, nota 1. La que se incluye en el texto es una traducción propia.

248
científicas y filosóficas, y también lo es toda apreciación estética genuina del arte, ya que esta
última para ser vital debe de alguna manera reconstruir el curso del proceso creativo” (LW 5:
263).
La espontaneidad que en general se le atribuye a la expresión artística debe entenderse en
realidad como el resultado de un largo proceso, en que el pasado y el presente se fusionan en
búsqueda de una armonía:

Tal plenitud de emoción y espontaneidad de expresión vienen (...) solamente a los que se han
empapado en experiencias de situaciones objetivas; a los que durante mucho tiempo han estado
absortos en la observación de un material relacionado y cuya imaginación ha estado mucho
tiempo reconstruyendo lo que ven y oyen. De otra manera su estado se parecería al del frenesí, en
el que el sentido de una producción ordenada es subjetivo y alucinatorio (AE: 82).

En efecto, la memoria de experiencias pasadas tiene el poder de excitar la personalidad en

búsqueda de una realización a través de la expresión:

Lo que se expresa no será ni los acontecimientos pasados que han ejercido su influencia
formadora, ni la ocasión existente de un modo literal sino que será, en el grado de su
espontaneidad, una unión íntima de las formas de la existencia presente, con los valores que la
experiencia pasada ha incorporado en la personalidad. Inmediatez e individualidad, los rasgos que
marcan la existencia concreta, provienen de la ocasión presente; el significado, la sustancia, el
contenido, provienen de lo que el yo ha asimilado del pasado (AE: 81).

En el campo de las bellas artes esta importancia de la historia se cristaliza en el concepto de

tradición. En este marco, los intérpretes que identifican la teoría deweyana como esencialmente
expresionista (por ejemplo, Russon 2015), pasan por alto la importancia del concepto de
tradición en la elaboración de su pensamiento estético.

Cuando lo viejo no se incorpora, el resultado es una mera excentricidad. Los grandes artistas
originales asimilan la tradición, no la evitan, sino que la incorporan en su trabajo. Entonces el
conflicto mismo entre la tradición y lo nuevo de ellos mismos y de su ambiente crea la tensión
que demanda un nuevo modo de expresión. Shakespeare puede haber aprendido “poco latín y
menos griego”, pero era un devorador tan insaciable de material accesible que hubiera sido un
plagiario si el material no hubiera sido antagónico y cooperado inmediatamente con su visión
personal, dotada de una curiosidad igualmente insaciable por la vida que lo rodeaba. Los grandes

249
 innovadores en la pintura moderna eran estudiosos más asiduos de la pintura del pasado que los
imitadores que han establecido la moda contemporánea. Sin embargo, los materiales de su visión
personal operaban oponiéndose a las viejas tradiciones y a través del conflicto y el refuerzo
recíproco sobrevinieron nuevos ritmos (AE: 180. Cursiva propia).

Cada tradición les transmite a los artistas métodos y hábitos de observación y de ordenamiento
de los materiales: “no ha habido un gran literato que no se haya alimentado con las obras de los
maestros del drama, la poesía y la elocuencia” (AE: 300. Cursiva propia). Para el filósofo
pragmatista, la tradición representa así el telón de fondo del que surge y con el que debe medirse
cada innovación propia de un mundo cambiante, caracterizado por el continuo reajuste entre el
yo y el mundo. Por ello, Dewey define a la intuición artística como “el encuentro de lo viejo y
lo nuevo en que el reajuste que implica cada forma de la conciencia se efectúa repentinamente,
mediante una armonía rápida e inesperada que, en su brusquedad brillante, es como un
relámpago de revelación (...) Cuando lo viejo y lo nuevo saltan conjuntamente como chispas,
cuando los polos se ajustan, hay intuición” (AE: 300. Cursiva propia).
Con todo, Dewey no debe interpretarse como un crítico filo académico, ni confundirse con un
clasicista. Se opone, más bien, a una concepción de la tradición como un conjunto de reglas
fijas, como una autoridad inmutable cuyo único aporte es alimentar la copia y la estéril
imitación. En palabras de León Tolstoi, esta visión de la tradición conduce inevitablemente a
la “perversión del arte” (Tolstoi en AE: 341). Indudablemente, todos los grandes maestros del
pasado han transitado por una fase de aprendizaje, pero son maestros “precisamente porque no
siguen ni modelos ni reglas, sino que subordinan ambas cosas para servir a la ampliación de su
experiencia personal” (AE: 341).
Dewey busca un balance entre la experimentación artística deliberada y la estéril imitación. Es
así que, por un lado, la tradición no debe representar una carga, una autoridad inmutable e
inalcanzable para el artista, sino que siempre debe valorarse en el contexto dinámico del
cambio. Por otro lado, siguiendo un punto crucial de su reflexión en La experiencia y la
naturaleza (EN: 296), Dewey sostiene que la experimentación artística a toda costa conduce de
por sí sola a la excentricidad, y necesita ser armonizada con el estudio de la tradición231. Sobre

231
Es este uno de los puntos más relevantes que Dewey tiene en común con A. C. Barnes y V. de Mazia, quienes
escriben en The Art of Renoir (1935): “Las tradiciones artísticas constituyen el capital de trabajo de cada artista;
son registros de lo que los artistas han descubierto en el pasado y revelado como significativo. La inteligencia del
artista se manifiesta en el uso que hace de las tradiciones” (6). Para Barnes la tradición es el verdadero método
del artista, lo que le ayuda a ver el mundo y recrearlo. “Un artista que no ha dominado la tradición no puede ver
nada significativo o importante; si intenta pintar solo puede contar una historia, producir un documento o entrar
en una competencia perdedora con la cámara” (7). Sobre el argumento puede verse también el ensayo de de Mazia

250
este punto, cita las palabras del gran pintor postimpresionista Paul Cézanne para mostrar este
equilibrio entre innovación y tradición, entre la autoridad consagrada por la historia y la
búsqueda de una expresión personal y original:

El estudio de los venecianos, especialmente de Tintoretto, nos coloca en una constante búsqueda
de los medios de expresión, que seguramente nos conducirá a experimentar en la naturaleza
nuestros propios medios expresivos (...). El Louvre es un buen libro de consulta, pero sólo un
intermediario. La diversidad de las escenas de la naturaleza es realmente un estudio prodigioso
que emprender (...) El Louvre es un libro donde aprendemos a leer. Sin embargo, no nos
contentaríamos conservando la fórmula de nuestros ilustres predecesores. Dejémoslos para
estudiar a la hermosa naturaleza y tratar de expresarla de acuerdo con nuestro temperamento
personal. El tiempo y la reflexión modifican gradualmente la visión, y al fin llega la comprensión
(Cézanne en AE: 353).

Puede citarse el siguiente análisis de Thomas Alexander, relativo a la teoría del conocimiento
de Dewey, como paradigmático también de su concepción estética. Particularmente, puede
destacarse un cuadro general que muestra la equidistancia del filósofo tanto de una idea
puramente expresionista y subjetivista, como de una dominada por el culto servil de la autoridad
del pasado.

No existen interpretaciones absolutas; igualmente, no existe un punto de vista privilegiado a

priori del que surge deductivamente el conocimiento. La situación de la existencia humana es
“existencial e histórica”, es decir, se encuentra en un mundo abierto y temporal y en una tradición
cultural; la participación [involvement] y los significados están con nosotros antes de que el
“conocimiento” se convirtiera en una cuestión de interés. En lugar de intentar escapar del círculo
de nuestra existencia, Dewey sugiere operar en él para que los significados crezcan y se
profundicen, y así se realice la continuidad (Alexander 1987: 103).

Aspectos antropológicos del “naturalismo cultural” deweyano

En línea con la reflexión de Luis Arenas que se ha expuesto en el apartado anterior (2018: 287),
también según Roberta Dreon existe en Dewey una peculiar concepción del naturalismo que no
puede etiquetarse como reduccionista. En este sentido, Dewey concibe a la naturaleza no como

“Continuity of Tradition in Painting” (1929). En su reseña de 1940 de El arte como experiencia, Benedetto Croce
interpreta el énfasis deweyano en la tradición (el esteta italiano usa el término “historia”) como una vuelta al
idealismo (350). En su respuesta de 1948 Dewey sostiene que su posición, más que sugerir una vuelta a Hegel,
proviene de la influencia de Barnes (LW 15: 100).

251
una mera suma de cosas independientes entre sí, sino como un conjunto “de historias, eventos
y relaciones”. La naturaleza incluye también al ser humano, que a su vez “la enriquece con
estratos de significados y componentes (...) culturales que la modifican”; sus interacciones (o
transacciones) se diferencian de las de otros organismos porque producen respuestas menos
“rígidas”, más “articuladas” y “conscientes” (Dreon 2012: 41. Cursiva propia)232. En palabras
del pensador pragmatista:

El hombre se excede en complejidad y diferenciación minuciosa. Precisamente este hecho

determina la necesidad de relaciones mucho más amplias y precisas entre las partes constitutivas
de su ser. Por importantes que sean las distinciones y relaciones que así se hacen posibles, la
cuestión no termina aquí. Como tiene más oportunidades de resistencia y tensión, más proyectos
de experimentación e invención, tiene, por consiguiente, más novedad en la acción, mayor rango
y profundidad de la intuición y un aumento en la agudeza del sentimiento (AE: 26).

Según Dreon, la concepción deweyana muestra que “las artes son parte integrante de una
determinada forma de vida” que incluye dos factores comunicantes e interdependientes: en
primer lugar, nuestros hábitos comportamentales, “nuestra disposiciones perceptivas, los usos
lingüísticos y las teorías filosóficas -lo que puede llamarse el aporte más específicamente
humano, y que Dreon define “cultura social y espiritual”; en segundo lugar, deben considerarse
“los procesos y los medios por lo que intervenimos en el entorno para procurarnos los recursos
para vivir” - lo que Dreon llama “la dimensión material de la experiencia” que, como la
espiritual, es también “parte crucial del mundo humano” (2018: 231-232). En este marco, Dreon
sugiere usar la expresión de “naturalismo cultural” para identificar la filosofía deweyana
madura, a la que puede adscribirse su contribución a la estética de 1934233.
Durante su extensa carrera Dewey siempre mostró cierta preocupación acerca de las
interpretaciones parciales, cuando no equivocadas, que intentaron sacudir su naturalismo y su
instrumentalismo. En una serie de escritos entre la publicación de Studies in Logical Theory
(1903) y Pragmatismo (1907) de William James, Dewey destaca su afinidad con el catedrático
de Harvard con respecto a la teoría del conocimiento y de la verdad, aunque en ningún momento
se autodefine como pragmatista234. En tanto, en la correspondencia de principios del siglo XX,

232
Un artículo de la intérprete italiana de 2009, “Il radicamento naturale delle arti”, anticipa algunos argumentos
centrales de su interpretación anti reduccionista de la estética deweyana. Particularmente, en el texto se analizan
las posiciones de Rorty (1982), Alexander (1987) y Shusterman (1999c) sobre este asunto.
233
Sobre este aspecto véase también Alexander (1987: 43; 52; 257).
234
Ver “The Realism of Pragmatism” (EW 3: 153-157) y “The Postulate of Immediate Empiricism” (EW 3: 158-
167) de 1905 y “Beliefs and Existences” (EW 3: 83-100) y “The Experimental Theory of Knowledge” (EW 3:

252
emerge su temor de que el pragmatismo filosófico pueda confundirse con el pragmatismo en su
sentido más general, es decir, con la peculiar inclinación hacia el materialismo, el subjetivismo
y el utilitarismo que a menudo se imputaba a la cultura estadounidense (Corresp. I, 1905.01.02,
N. 01827). Particularmente, en una carta a James de 1903, le sugiere suavizar “el lado del
control” de su filosofía y concederle más espacio a la dimensión estética (Corresp. I,
1903.12.19, N. 00802)235.
A pesar de sus esfuerzos en esta dirección, particularmente evidentes en textos como
Democracia y educación (1916), La reconstrucción de la filosofía (1920), y en su reseña de
Science and the Modern World the Whitehead (1926), su instrumentalismo a menudo dio lugar
a duras críticas, tanto durante la década del 10 (Bourne 1917), como durante la del 20 (Mumford
1926)236. Por ello, en la famosa carta a Sídney Hook de 1931 sobre las William James Lectures,
justifica su voluntad de abordar sistemáticamente el tópico estético por las injustas acusaciones
de haberlo descuidado en el curso de su trayectoria (Corresp. II, 1930.03.10, N. 057298).
Sucesivamente a la publicación de El arte como experiencia, Dewey efectivamente piensa en
superar su identificación con el pragmatismo y rebautizar su línea filosófica madura como
“naturalismo cultural”. El término aparece por primera vez en su lógica de 1938, en que
sostiene: “en cada interacción que involucra una dirección inteligente, el entorno físico es parte
de un entorno cultural y social más inclusivo (...). La concepción naturalista de la lógica, que
subyace a esta posición (...) es así el naturalismo cultural. Ni la investigación, ni el conjunto de
símbolos más abstractamente formales pueden escapar de la matriz cultural en la que viven, se
mueven y tienen su ser” (LW 12: 28-29. Cursiva propia).
En tanto, en una carta a Corliss Lamont de 1940 vuelve sobre este asunto:

He llegado a pensar en mi propia posición como Naturalismo cultural o humanista. Naturalismo,

si correctamente interpretado, me parece un término más adecuado que humanismo. Por supuesto,
siempre he limitado mi uso de "instrumentalismo" a mis teorías del pensamiento y del

107-127) de 1906. Dykhuizen (1973) destaca en estos escritos la necesidad de Dewey de defenderse de quienes
habían criticado su “giro pragmatista” en Studies in Logical Theory (1903).
235
En este marco, véase también la parte final de su artículo “The Bearings of Pragmatism Upon Education”
(1908).
236
A este listado de títulos podría añadirse también Individualism Old and New (1930), en que Dewey subraya la
necesidad imperiosa de “humanizar” una sociedad cada vez más dominada por el desarrolla científico y técnico-
industrial: “¿Puede una civilización industrial y material convertirse en una agencia distintiva para liberar las
mentes y refinar las emociones de todos los que participan en ella? (…) Es un hecho que el problema de la relación
de la civilización mecanicista e industrial con la cultura es el problema más profundo y urgente de nuestros días
(…) Un “Humanismo” (…) tendrá que afrontar la cuestión de si el trabajo en sí mismo puede convertirse en un
instrumento de cultura y de cómo las masas pueden compartirla libremente en una vida enriquecida en
imaginación y disfrute estético” (LW 5: 101- 102).

253
 conocimiento; la palabra 'pragmatismo' la he usado muy poco, también con reservas (Corresp.
III, 1940.09.06, N. 13667. Mayúscula en el original).

En tanto, en su respuesta de 1948 a un notorio ataque de Benedetto Croce (1940), Dewey

sostiene que los términos “instrumentalismo” o “pragmatismo” no deberían aplicarse a su teoría
del arte, sino que deben limitarse a su tratamiento de la teoría del conocimiento:

Croce asume que he escrito sobre el arte con la intención de ponerlo dentro del alcance de la
filosofía pragmatista (...). La verdad es que he tratado sistemáticamente la teoría pragmatista
como una teoría del conocimiento, confinada dentro de los límites del campo de una materia
específicamente cognitiva. Y además, he rechazado específicamente la idea de que la materia
estética es una forma de conocimiento, y he sostenido que el defecto principal de las filosofías
del arte ha sido el de tratar la materia como si fuera un tipo de conocimiento de la Realidad (ya
sea que quienes crean y disfrutan del arte sean conscientes o menos de ello), presumiblemente de
un orden superior y más verdadero que cualquier cosa de la que la "ciencia" sea capaz. Llegué a
la conclusión, al comienzo de mis estudios, que la consecuencia de este enfoque era que el tema
no es analizado ni informado en su propio nombre y en sus propios términos, sino que es
empujado [making over] hasta encajar en las categorías de alguna filosofía dada. Como resultado,
no escribí El arte como experiencia como un apéndice o una aplicación de mi pragmatismo (lo
que no era posible, en cualquier caso, por la razón antes mencionada) (LW 15: 98-99).

Finalmente, en 1949 Dewey trabaja en la introducción a la segunda edición de La experiencia

y la naturaleza (que deja inconclusa), y explícitamente propone cambiar el título de su trabajo,
reemplazando el término “experiencia” con el de “cultura”:

Si tuviera que escribir (o reescribir) La experiencia y la naturaleza hoy titularía el libro Cultura
y naturaleza y el tratamiento de las materias específicas sería correspondientemente modificado.
Abandonaría el término "experiencia" por mi creciente conciencia de que los obstáculos históricos
que impidieron la comprensión de mi uso de "experiencia" son, en todos sus propósitos prácticos,
insuperables. Reemplazaría el término con "cultura" porque con sus significados ahora
firmemente establecidos, puede encajar plena y libremente con mi filosofía de la experiencia (LW
1: 362).

En tanto, Roberta Dreon destaca los tres ejes fundamentales que, en las últimas décadas de la
producción deweyana, han contribuido en la maduración de este enfoque. En primer lugar,

254
señala “la revisión profunda de la mejor herencia no dogmática de su formación hegeliana”237;
en segundo lugar, destaca “su lectura rigurosamente antifinalista y anti-sustancialista de
Darwin”238; finalmente, menciona la herencia crucial del “empirismo radical jamesiano”239. Sin
embargo, la intérprete italiana añade: “De esto resulta una forma de naturalismo cultural con
fuertes implicaciones éticas y políticas. Pero este resultado se vio reforzado por el encuentro
de Dewey con la antropología - [aún] poco estudiado por los intérpretes” (Dreon 2018: 232)240.
Recalcando una reflexión de Michael Jackson (1996), Dreon habla de la existencia de un
terreno común entre el pensamiento que Dewey desarrolla desde, por lo menos, la década del
20, y la antropología cultural de Franz Boas241. Esta continuidad se refleja en la inclusión que
ambos hacen “del ser humano entre los organismos que dependen del medio ambiente natural
para su supervivencia. Para ambos autores, “no se trata”, sostiene Dreon, “de una caída en una
forma de reduccionismo fisicalista, (...) ya que los organismos sui generis que son los humanos
no pueden sobrevivir sin un ambiente social que los recibe, protege y sustenta desde la infancia
temprana” (Dreon 2012: 127). Nuestra interacción con el ambiente está hecha más bien por la
postura, las formas de percepción, las distintas maneras de pararnos frente a un interlocutor
según hábitos vocales y motores, en otras palabras, “según formas de sensibilidad que hoy se

237
Al respecto, véase lo que Dewey escribe en 1930 acerca de la influencia de Hegel en su pensamiento: “El
tratamiento de Hegel de la cultura humana, de las instituciones y las artes, supuso la misma disolución de duros
y rápidos muros divisorios, y tuvo un atractivo especial para mí” (LW 5: 152. Cursiva propia). Sobre la influencia
de Hegel en el pragmatismo clásico, en general, y en Dewey, en particular, pueden verse los textos “Hegel and
Pragmatism” de Richard Bernstein (2010: Cap. IV) y “Dewey entre Hegel y Darwin” de Richard Rorty (1994
[2000]: Cap. XIII).
238
Véase el apartado anterior “Las raíces naturalistas de la estética deweyana”. Sobre la influencia de Darwin en
la estética deweyana se señalan los trabajos de Perricone (2006) y Luque Moya (2019).
239
Sobre este punto véase Shusterman (2011).
240
En la década del 70, Dykhuizen (1973) especula sobre una influencia de Boas en Dewey en relación con su
producción madura, mientras Biesta (2006) se limita a analizar los rastros boasianos específicamente en
Democracia y educación (1916). Zask (2003) subraya la centralidad de Boas y Malinowski en la concepción
deweyana del pluralismo cultural. En el mismo año que Roberta Dreon, también Loren Goldman (2012) conduce
un estudio sobre la influencia antropológica en la concepción deweyana de la cultura, entendida como un conjunto
de recursos simbólicos y materiales que direccionan nuestros hábitos. Torres Colón y Hobbs (2015), en tanto,
muestran como la faceta antropológica de Dewey influye en la sucesiva generación de antropólogos
estadounidenses, como R. Benedict y G. Weltfish, entre otros. Más allá de los dos estudios de Dreon que se citan
ampliamente en el texto (2012; 2018) en el ámbito de la escuela italiana se destacan también los trabajos de
Tedesco (2007) y Matteucci (2007).
241
Nacido en una familia judío-alemana, Franz Boas (1858-1942) se doctoró en Kiel y en 1883-84 pasó un año
en Canadá estudiando los pueblos Inuit locales. Volvió brevemente a Alemania en 1884-85 y fue director del
Museo Etnológico de Berlín. Debido al creciente antisemitismo en su país, en 1886 decidió radicarse en los
Estados Unidos. En sus primeros años trabajó en la Clark University, fue coeditor de la revista Science, fundó el
Journal of American Folk-Lore y organizó el pabellón antropológico de la World 's Columbian Exposition en
Chicago. Finalmente, en 1896 fue nombrado profesor en la Columbia University de Nueva York y director del
Museo de Historia Natural de la ciudad. Cuando Dewey asumió su cargo en la universidad neoyorkina ocho años
después, Boas era el único docente en tener una reputación comparable con la suya. Sobre la biografía del
antropólogo alemán ver Lewis (2001).

255
llamarían transmodales” y según “costumbres que son al mismo tiempo naturales y culturales,
aprendidas socialmente y al tiempo seleccionadas individualmente” (Dreon 2012: 127).
Es posible trazar un doble paralelo entre La mentalidad del hombre primitivo (1911) de Boas
y La experiencia y la naturaleza (1925) de Dewey, por un lado, y El arte primitivo (1927) del
autor alemán y El arte como experiencia (1934) del estadounidense, por el otro. En el primer
caso, como subraya Dreon, “tanto el concepto de experiencia de Dewey como el de cultura de
Boas incluyen una variedad de prácticas y de objetos conectados a ellas, que no se pueden
reducir al conocer y de los que el conocimiento no es de ningún modo el modelo eminente”
(2018: 233)242.
Con respecto a sus ideas sobre el arte, puede destacarse que ambos entienden lo estético como
“un componente estructural de la experiencia humana del mundo” que hace que “la tendencia
a gozar de las cosas por sí mismas sea común a todos los seres humanos” (Dreon 2012: 144).
En este marco, tanto para Boas, como para Dewey, las raíces del placer estético deben buscarse
más allá del ámbito cerrado de las bellas artes. “El goce estético impregna no solo los rituales
civiles y religiosos, sino las prácticas más cotidianas, el uso de utensilios para cocinar, tejer,
cazar, los movimientos de nuestros cuerpos y los de otros” (Dreon 2012: 145).
Como Dewey (LW 12: 28-29), también Boas subraya que “la lógica de la ciencia - ese ideal
inasequible del descubrimiento de relaciones puras de causa y efecto, no contaminada de
ninguna clase de prejuicio emotivo ni de opinión comprobada - no es la lógica de la vida” (Boas
1927 [1947]: 8). Más bien, el gran antropólogo alemán sostiene que “cada cultura puede
entenderse únicamente como un producto histórico determinado por el ambiente social y
geográfico” (1927 [1947]: 11).
En la introducción a El Arte Primitivo (1927) Boas destaca un punto que bien podría encajar
en textos deweyanos de su fase neoyorkina, como La Reconstrucción de la filosofía (1920), La
experiencia y la naturaleza (1925) o El arte como experiencia (1934). Para el intelectual
alemán, “ningún pueblo que conozcamos, por cuan dura sea su vida, invierte todo su tiempo,
todas sus energías en la adquisición del alimento y vivienda (...). Hasta las tribus más pobres
han producido obras que les proporcionan placer estético” (1927 [1947]: 15). En este marco,
concuerda con Dewey sobre un asunto crucial que el pragmatista expone en el primer capítulo
de La reconstrucción de la filosofía: “cuando no se hallaba enzarzado en la auténtica lucha por
la existencia”, el ser humano vivía en un mundo hecho de excitaciones, dramas, de experiencias
sobrecargadas emotivamente, que encuentran su mayor escape y celebración en la expresión

242
Sobre este aspecto véase la respuesta de Dewey a Benedetto Croce de 1948 (LW 15: 98).

256
artística (RF: 42). “Los movimientos violentos e incontenibles que provoca la excitación del
ánimo; los ejercicios de la caza y los movimientos que requieren las ocupaciones diarias, son
en parte reflejos de la pasión y en parte son determinados por necesidades prácticas” (Boas
1927 [1947]: 15). Entonces, en términos de Dewey, puede inferirse que

si el alfabeto posiblemente urdido para facilitar las transacciones comerciales no se hubiera

desarrollado como literatura sería aún una dotación técnica (...). Sin los ritos y ceremonias de la
pantomima y la danza, y del drama que se desarrolló a partir de esta, de la danza, el canto y los
instrumentos musicales acompañantes, de los utensilios y artículos de la vida diaria hechos de
acuerdo con modelos, y estampados con las insignias de la vida comunal semejantes a los que se
manifiestan con otras artes, los incidentes del pasado lejano estarían ahora hundidos en el olvido
(...). [L]as artes con las cuales los pueblos primitivos conmemoraban y transmitían sus
costumbres e instituciones, artes que eran comunales, son las fuentes de las que se han
desarrollado las bellas artes (...). El rito y la ceremonia, así como la leyenda, ligaban lo vivo y
lo muerto en una camaradería común. Eran estéticos, pero más que estéticos. Los ritos de
lamentación expresaban más que la pena; las danzas guerreras y de la cosecha eran más que una
acumulación de la energía para tareas que debían ejecutarse; la magia era más que una manera
de dominar las fuerzas de la naturaleza, para hacer la ofrenda del hombre; las fiestas eran más
que una satisfacción del hombre. Cada uno de estos modos comunales de actividad unía lo
práctico, lo social y lo educativo en un todo integral con forma estética. Introducían los valores
sociales en la experiencia, de la manera más impresionante. Conectaban las cosas francamente
importantes y francamente hechas con la vida sustancial de la comunidad. El arte estaba en ellas,
porque estas actividades se conformaban a las necesidades y condiciones de la más intensa
experiencia, más prontamente comprendida y recordada más largo tiempo. Pero eran más que
arte, aun cuando su propiedad estética era ubicua (AE: 370-371. Cursiva propia).

En el apartado anterior se ha destacado el concepto de “rodeo” como paradigmático del

componente naturalista de la estética deweyana. Sin embargo, este concepto engloba también
un evidente trasfondo histórico-antropológico. Al respecto léase la reflexión deweyana sobre
cómo debería analizarse una obra maestra como el Partenón:

Por convención, el Partenón es una gran obra de arte. Sin embargo, sólo tiene un rango estético
cuando la obra llega a ser la experiencia de un ser humano. Y si vamos más allá del goce personal,
hasta la formación de una teoría sobre esta amplia república del arte de la que forma parte el
edificio, debemos aceptar desviar la reflexión hacia los ciudadanos atenienses, bulliciosos,
razonadores, agudamente sensitivos, con el sentido cívico identificado con la religión cívica, de

257
 cuya experiencia el templo era una expresión y que lo construyeron no como obra de arte, sino
como conmemoración cívica. Nos dirigimos a ellos como seres humanos con necesidades
constituidas por una demanda del edificio en el cual encuentran su satisfacción (...). Quien se
pone a teorizar sobre la experiencia estética encarnada en el Partenón, debe darse cuenta, al pensar
en ello, de lo que tiene en común la gente en cuya vida está aquél, como creadora y como
espectadora, con la gente de nuestras propias casas y nuestras propias calles (AE: 4-5).

En este sentido, el arte no debe entenderse únicamente como una expresión de una necesidad
biológica del “animal humano”, sino que debe analizarse también desde el punto de vista de
los “valores permanentes de la vida humana colectiva” que definen su hábitat cultural. En
consecuencia, una obra como el Partenón debe leerse como la expresión de “memorias,
esperanzas, temores, propósitos y (...) valores sagrados”, y su estructura arquitectónica debe
entenderse como una expresión de “intereses y valores humanos” en grado supremo (AE: 250).
Entre Dewey y Boas existió un contacto que va más allá de una mera apreciación recíproca.
Dreon recuerda que los dos intelectuales fueron colegas y colaboradores: “con su llegada a la
Universidad de Columbia en 1904, Dewey entró en contacto personal con Boas, con quien
realizó un seminario entre 1914 y 1915. Su libro La mente del hombre primitivo aparece entre
las referencias bibliográficas de La experiencia y la naturaleza” (Dreon 2018: 232). Puede
sostenerse, entonces, que el peculiar enfoque antropológico que empieza a vislumbrarse en la
producción deweyana desde, por lo menos, Democracia y educación (1916) y La
reconstrucción de la filosofía (1920), muestre los rasgos de su colaboración con el antropólogo
alemán desde 1914-15, rasgos que permanecen veinte años después en su tratamiento
sistemático de la estética.
Con todo, un enfoque antropológico puede distinguirse en la producción deweyana ya en su
época anterior, especialmente en sus esporádicas incursiones en la estética. Por ejemplo, en el
Capítulo III (pp. 103-105) se ha marcado el valor estético que pueden adquirir actos y pequeñas
ocupaciones que involucran al niño cuando pretende imitar en el juego las acciones más
dramáticas de la vida adulta (EW 5: 192-201; MW 1: 1-110). Muchas de las consideraciones
que Dewey hace en este periodo sobre la estética del juego se inspiran en las contemporáneas
teorías del psicólogo evolucionista Karl Gross, cuyo tratado The Play of Man (1901 [1898])
pretendía mostrar “los aspectos antropológicos del (...) argumento”, que ya había abordado
desde el punto de vista “de la psicología animal en 1896”243 (Gross 1901: v).

243
Ver la versión en inglés The Play of Animals (1898). Dewey expone la teoría del juego de Gross en el artículo
“Play” (MW 7: 318-323).

258
Asimismo, el ambiente de Chicago crea un humus cultural que le facilita a Dewey la
asimilación de una peculiar postura antropológica hacia las artes. En el Capítulo IV (pp. 126-
145), se ha resaltado la importancia del texto “Art in Education” (1911) en la “parábola
estética” deweyana, y se ha destacado su continuidad con la labor que Dewey y James H. Tufts
(1903) llevan adelante en el ámbito de la Chicago School. En sus breves contribuciones a la
estética, ambos autores destacan la importancia de un enfoque tanto biológico -que aborda el
arte desde la perspectiva de una necesidad psicofísica del ser humano en su lucha por la vida-
como antropológico -que marca el aspecto festivo, comunitario, empático y sentimental que
subyace a la creación artística. En otras palabras, Dewey y Tufts expresan la necesidad de
balancear una postura naturalista (cuyas fuentes principales son el darwinismo y la psicología
evolucionista, el empirismo radical jamesiano y el naturalismo de Santayana244) con una de
tipo histórico-antropológico, capaz de dar cuenta de los aspectos más específicamente
humanos, esto es, culturales, de la producción artística y de su goce. En su artículo
“Pragmatism in Aesthetics” (1908) - que se ha identificado como la primera aproximación
orgánica del pragmatismo clásico a la estética (Cap. I, p. 39, nt. 41; IV, p. 138, nt. 147) - Kate
Gordon, ex estudiante de Dewey en Chicago y su colega en el Teachers College de Nueva
York, comparte la misma postura.
Boas no aparece entre las fuentes de ninguna de estas tres contribuciones tempranas del
pragmatismo clásico a la estética. Sus concepciones se alimentan más bien de las
investigaciones de autores europeos contemporáneos interesados en la antropología y la
etnología, como K. Bücher245 (1896), R. Wallaschek (1891), I. Hirn (1900) y el francés J.M.
Guyau, apreciado tanto por Nietzsche en Europa, como por los harvardianos James, Royce y
Santayana en los Estados Unidos. Al mismo tiempo, un enfoque etno-antropológico

244
Podría añadirse a este listado el nombre del psicólogo funcionalista James Mark Baldwin, a quien Kate Gordon
cita en Esthetics (1909) como su principal fuente de inspiración junto con Dewey. Exprofesor en Princeton (1893-
1903) y editor de la revista Psychological Review, Baldwin era, como Mead, un ex discípulo de Wundt y, al igual
que James, se interesaba en la psicología de Pierre Janet. Véase Morgan y Harris (2015). En 1901 escribe el
prefacio de la edición en inglés de The Play of Man (1901) de Karl Gross, texto que resulta entre las fuentes
consultadas por Tufts (1903) y Dewey (MW 5: 375-379) en sus respectivas contribuciones a la estética.
245
Los estudios de Bücher, junto con la psicología de Wundt, pueden considerarse como elementos cruciales de
un terreno común entre el antropólogo polaco Bronislav Malinowski y los pragmatistas estadounidenses.
“Malinowski había estudiado historia económica con Karl Bücher y psicología experimental con Wilhelm Wundt
en Leipzig, Alemania. Ambos distinguidos profesores estaban interesados en la etnología: Bücher dio una
conferencia sobre los sistemas económicos "primitivos" y sus sistemas de intercambio de bienes, mientras que los
dos volúmenes de Völkerpsychologie de Wundt, publicados en 1904, se componían de una variedad de
información etnográfica” (Kuper 2018: 9). Dewey muestra conocer detenidamente el trabajo de Malinowski, ya
que le dedica una larga nota al final del capítulo V de La experiencia y la naturaleza (EN: 170-172). En el mismo
capítulo cita también a Boas (EN: 140-141).

259
caracterizaba el trabajo de otros colegas de la Chicago School, como por ejemplo el sociólogo
(ex discípulo de W. Wundt en Alemania) W.I. Thomas (1901)246.
Si a principios del siglo XX Dewey estaba aún lejos de reformular su filosofía bajo el lema del
“naturalismo cultural”, puede especularse que sus antecedentes en Chicago le facilitaron un
acercamiento a la antropología cultural de Boas; en otras palabras, el clima intelectual que
respiró en Illinois lo ayudó a reconocer notables puntos de contacto entre su propia filosofía de
la experiencia y la antropología cultural del alemán. Reformulando una expresión de Michael
Jackson, puede decirse que, en el momento de tomar contacto con Boas, Dewey se sintió
“cercano a casa” (Jackson 1996: vii).

La influencia de la literatura: Dewey y Tolstoi

En el Capítulo II se ha afirmado que la literatura ha sido el principal interés artístico de Dewey
desde sus años juveniles (pp. 49-51). Según Jay Martin, su predilección por el arte literario
debe evaluarse dentro de una tendencia general de la cultura estadounidense: “como la mayoría
de los estadounidenses nacidos a mediado del siglo XIX, Dewey identificaba el “arte” con la
“literatura””, ya que el desarrollo de las artes visuales y la música en aquel tiempo se
encontraba aún en un estado embrionario (Martin 2002: 400).
Desde los años de la infancia Dewey comparte con el padre una intensa pasión por los clásicos
de la literatura inglesa, como Shakespeare y Milton (Rockefeller 1991: 34). En los años del
College, en tanto, Matthew Arnold se vuelve su autor favorito (Feuer 1958b: 420-421),
mientras que en el periodo anterior a su ingreso en la John Hopkins descubre a William
Wordsworth (Eastman (1942 [1959]: 257).
Con respecto a su actividad de esteta, su producción en los años de Michigan fue
indudablemente la más rica, por lo menos hasta el comienzo de su colaboración con la Barnes
Foundation en la década del 20. En este marco, en el bienio 1890-91, dedica a la literatura dos
conferencias y dos artículos (EW 3: 36-42; 110-124). El segundo ensayo, “Poetry and
Philosophy”, testimonia de su pasión por el poeta victoriano Robert Browning quien, por un
lado, llega a reemplazar a Matthew Arnold como su autor favorito y, por el otro, se vuelve un
argumento central de su correspondencia con su esposa Alice Chipman247. Asimismo, desde
1885, la pareja se encontraba entre los fundadores y los visitantes más frecuentes del Samovar

246
Thomas se encuentra citado en el artículo sobre estética de Tufts (1903: 14).
247
En el Capítulo II (pp 60-61.) se reconstruyen las discusiones epistolares sobre Browning entre Dewey y
Chipman.

260
Club, uno de los más antiguos círculos de lectura y discusión de autores rusos como
Turgeniev248 y Tolstoi de todos los Estados Unidos (Martin 2002: 93; Durst 2010: 12).
Consideramos que esta precoz apreciación de Dewey por la literatura rusa en general, y por
Tolstoi en particular, merece un breve análisis por dos motivos. En primer lugar, porque Dewey
se acerca a Tolstoi con cierta antelación respecto a su definitiva consagración en los Estados
Unidos. Si bien la primera versión estadounidense de Los cosacos (1863) apareció en 1878
(traducida por el diplomático Eugene Schuyler, amigo personal del novelista), Tolstoi logró
conseguir una amplia popularidad recién en 1905, gracias a un artículo de H.G. Wells en
Saturday Review (Roberts 2019: 132). Debido a ello, puede inferirse que el temprano
descubrimiento del autor ruso por parte de Dewey es indicativo de cierto ojo crítico que madura
desde la juventud.
En segundo lugar, existe una evidente influencia de Tolstoi en varios pensadores pragmatistas,
que la crítica ha reconstruido solo parcial y superficialmente. William James, por ejemplo,
representa uno de los casos más emblemáticos. En 1896 queda impresionado por la lectura de
las novelas Guerra y Paz (1869) y Ana Karenina (1877) y, en su correspondencia con Henry
James, define a Tolstoi como “un autor inmenso” (James 1896 [1926]: 38)249. En otra carta al
hermano escribe: “Mi gran impresión literaria este verano ha sido Tolstoi. En general, su
atmósfera me absorbe como nadie más lo ha hecho, e incluso su melancolía y su locura son
probablemente más significativas que la cordura de hombres que no han pasado por esa fase
en absoluto” (1896 [1926]: 51-52).
A partir de este momento, James muestra apreciar tanto el trasfondo moral de las novelas de
Tolstoi, como algunos elementos de su pensamiento religioso (Tussing Orwin 2003). Por ello,
las ideas del gran novelista ruso protagonizan su conferencia harvardiana “What Makes a Life
Significant” (1900) y ocupan un lugar relevante también en el capítulo “La conversión” en Las
Variedades de la experiencia religiosa (1902) (Jatuff 2020: cap. VI).
En tanto, entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX, Tolstoi se vuelve una lectura
crucial entre los pragmatistas de Chicago. Por ejemplo, el autor ruso puede considerarse un eje

248
Turgeniev fue el primer escritor ruso en hacerse conocido en los Estados Unidos gracias a las críticas
favorables que recibió de Henry James Jr., hermano de William James. Los dos escritores se habían conocido en
París en 1875-’76 y habían desarrollado un vínculo de amistad, que culminó en la notoria influencia del autor ruso
en Henry James (Lerner 1941). Con respecto a la influencia de Turgeniev en la Universidad de Michigan, Lewis
S. Feuer ha escrito: “Un postulado moral común vinculaba a los jóvenes estudiantes de las ciudades de Michigan
con los círculos de estudiantes revolucionarios en Rusia (...). Alice Chipman, con quien Dewey se casaría en
breve, estaba activa en la Universidad de Michigan en el Samovar Club, y pasó su último año discutiendo
Turgeniev, el gran novelista del movimiento ruso de “vuelta al pueblo” [back-to-the-people]” (1959: 548).
249
En su biblioteca personal James poseía también la versión francesa de Confesión (1882). Ver Kowalski
(2014b).

261
del pensamiento político y social de Jane Addams (Moldovan, Rotari et al. 2016). La pensadora
y activista de Chicago descubre el escritor en el mismo periodo que Dewey y llega a conocerlo
personalmente durante un viaje a Europa en 1896 (Shields 2017: 14)250. Referencias a Tolstoi
se encuentran también en Mind, Self and Society (1934 [1972]: 137) de George H. Mead, quien
fue colega de Dewey y Addams en Chicago251. En este contexto, no debe extrañar la afirmación
de Robert Edwards, según quien, a pesar de su temprano descubrimiento de Tolstoi ya en los
años de Michigan, Dewey empieza a leerlo más detenidamente durante la década de Chicago,
influido por el particular milieu cultural de la ciudad (1992: 18).
Durante su larga experiencia neoyorkina, Dewey vuelve a ocuparse del autor ruso en 1910-11,
en el texto inédito “Tolstoi’s Art” (LW 17: 382-393), escrito probablemente en homenaje a la
muerte del gran escritor en 1910. Al respecto, Leonard Waks lo ha definido como “un trabajo
de relevancia única para entender su comprensión del potencial social del arte” (2014: 38).
En esta fase crucial de su instrumentalismo, Dewey examina todos “los campos de la
educación, de la psicología, de la ética, de la filosofía política y de la religión, (...) en función
del método instrumental”252. En su artículo sobre el gran novelista ruso “Dewey se enfocó en
los aspectos del pensamiento de Tolstoi que más le preocupaban en su propio trabajo. Cuando
consideró los logros de Tolstoi, en 1910-11, lo hizo a raíz de los novedosos descubrimientos
que estaba logrando en filosofía”, y no asumiendo el punto de vista del crítico literario
(Edwards 1992: 18).
“El primer elemento en las herramientas de un dramaturgo”, escribe Dewey al comienzo del
artículo, “es una percepción directa y aguda de las ironías de los objetivos y de los esfuerzos
de los seres humanos”. Cuando el dramaturgo se convierte en pensador, y empieza a reflexionar
sobre alguna solución teórica, tiene una gran ventaja con respecto al filósofo: “habiendo visto
primero el problema en concreto (...) es probable que su método y su conclusión (...) retengan
una realidad y una fuerza de apelación que no le pertenecen” a las teorías filosóficas abstractas
(LW 17: 382).

250
Addams dedica varios artículos a Tolstoi a lo largo de toda su carrera, como “Tolstoy’s Theory of Life” (1902),
“Tolstoy and the Russian Soldiers” (1917) y “Tolstoy and Gandhi” (1931), entre otros.
251
En la Universidad de Chicago se conserva también el manuscrito de un estudio que Mead dedica,
probablemente en 1931, a Tolstoi y Ibsen. Ver el sitio internet de la biblioteca de la institución:
https://www.lib.uchicago.edu/e/scrc/findingaids/view.php?eadid=ICU.SPCL.MEAD.
252
En este contexto, deben leerse dos trabajos de 1908: “The Bearings of Pragmatism Upon Education” y “What
Pragmatism Means by Practical?” (ver discusión en capítulo I, pp. 36-37). Al bienio 1909-10 pertenecen dos
textos cruciales rumbo a su versión madura del pragmatismo: “The Influence of Darwinism in Philosophy” y How
We Think. (capítulo IV, p. 122)

262
En este contexto, Dewey se ocupa de celebrar las facetas de Tolstoi que aparecen como más
cercanas a su propia concepción pragmatista; particularmente, reconoce que la reflexión moral
de Tolstoi nunca se origina alrededor de principios generales o puramente intelectuales, sino
que son los “acontecimientos reales e individualizados”, que producen “sufrimiento y alegría”
en los seres humanos, que lo impresionan y lo torturan, y lo conducen a “descubrir una razón
general de fracasos y perplejidades”. Por ejemplo, toda su “filosofía del gobierno, del crimen
y (...) del castigo violento, comienza (...) con una escena vívida e inolvidable” de un
guillotinado en París, al que asiste en 1857 (LW 17: 382). El gran logro de Tolstoi es el
“reconocimiento, una vez por todas, de que la felicidad reside en la identificación de los
esfuerzos y objetivos individuales con los de todos los seres vivientes” (LW 17: 388).
Aunque Tolstoi se manifiesta como un místico y un asceta, “un maestro de la renuncia” que
nos hace acordar a Buddha, el mensaje que surge de sus novelas aparece como radicalmente
distinto del de otros místicos. Particularmente, difiere de ellos en creer que “el camino hacia el
bien final (...) debe alcanzarse a través de la razón, y debe ejemplificarse en una vida de
relaciones concretas con la naturaleza y las otras personas”. En otras palabras, el bien final se
alcanza únicamente a través del que podría llamarse el cultivo de la experiencia. Por tanto,
nuestra mayor renuncia debe ser “a las formas contradictorias de intentar ser felices” (LW 17:
390), esto es, a la búsqueda de una felicidad puramente individual y apartada de los
acontecimientos del mundo.
En este sentido, Robert Edwards reconoce dos puntos de contacto entre el escritor ruso y el
filósofo estadounidense. En primer lugar, ambos promueven una moral centrada “en el
contexto de la experiencia”, de la cual provienen sus interpretaciones de la conducta humana:

Se puede argumentar que las propuestas de Tolstoi para el comportamiento ético (...) se
materializan aún más en sus novelas que en sus ensayos filosóficos. El nuevo énfasis que Dewey
pone en la decisión pragmática tomada por individuos en situaciones específicas, hace de la ética
una narración en desarrollo, en la cual las personas y las circunstancias (trama y personajes) son
inseparables. Si observamos más a fondo la comprensión de Dewey de los procesos intelectuales
(...) llegaremos a una comprensión del pensamiento y el comportamiento humano que coincide
más estrechamente (y de hecho, complementa) las operaciones de los estados de ánimo y
comportamiento representados por Tolstoi el novelista (1992: 24).

263
Esta afinidad intelectual ha sido subrayada también por el poeta James T. Farrell253 en una carta
de 1965: “Sólo un hombre se ha acercado tanto como John [Dewey] en mostrar que los valores
tienen un valor [intrínseco] que va más allá de nuestras suposiciones [como individuos] de los
valores sobre cómo queremos que sean, y ese hombre es León Tolstoi” (Corresp. IV,
1965.11.05, N. 27701).
En tanto, el segundo punto que Edwards subraya se refiere a los rasgos comunes que comparten
en sus respectivas teorías de la educación. En primer lugar, ambos intelectuales promueven una
pedagogía basada centralmente en la experiencia; en segundo lugar, defienden una concepción
de la educación como herramienta fundamental para el mejoramiento social y el crecimiento
comunitario254. Basándose en estos principios, Tolstoi lleva adelante su propio experimento
educativo en Yasnaya Polyana en los años ‘60 del siglo XIX (Cohen 1981), mientras que
Dewey lo hace en la Escuela-Laboratorio de Chicago tres décadas después:

En el corazón de los objetivos que Tolstoi y Dewey comparten para el mejoramiento ético de la
sociedad había una preocupación por la educación. Esto también estaba intrínsecamente
vinculado a la comprensión de cómo piensan las personas. El objetivo de Dewey en la reforma
educativa, que esperaba que eventualmente tuviera un impacto decisivo en la sociedad
contemporánea, se implementaría mediante una liberación exponencial de la educación al basarla
en la experiencia (Edwards 1992: 25-26).

Más allá de un fondo común, que puede reconocerse en el énfasis de ambos en la experiencia,
por un lado, y en la educación como vehículo esencial para el crecimiento social, por el otro,
existe una dura faceta crítica de Dewey en su interpretación de Tolstoi. Por ejemplo, comparte
con William James un rechazo general de los excesos de pietismo religioso del ruso, cuya
caprichosa melancolía es extraña a la búsqueda de “condiciones objetivas” propia del enfoque
pragmatista (Levinson 1981: 110)255.

253
James T. Farrell (1904-1979) fue un escritor estadounidense originario de Chicago. Es recordado por sus
posiciones marxistas y por la influencia que recibe tanto de la escuela sociológica de Chicago, encabezada por
Dewey y Mead, como del crítico e historiador del arte Meyer Schapiro, quien fue estudiante de Dewey en Nueva
York y uno de los revisores de El arte como experiencia (AE: 1). En 1945 Farrell envía a Dewey uno de los dos
artículos que acaba de publicar, en la University of Kansas City Review, sobre Guerra y Paz de Tolstoi (Corresp.
III, 1945.12.03, N. 10245). En 1959 Farrell es también uno de los autores del libro Dialogue with John Dewey.
254
Dewey nombra el experimento educativo de Tolstoi solo una vez, en un discurso pronunciado en la
Universidad de Chicago sobre el sistema escolar ruso en 1929 (LW 17: 502). En el mismo año publica también el
prefacio del libro Tolstoy and Nietzsche de Helen E. Davis (LW 5: 398-400). Dewey debía conocer las teorías
educativas del escritor ruso, ya que en 1905 recibe en homenaje el libro Tolstoy as a Schoolmaster (1904) del
catedrático de la Universidad de Columbia Ernest H. Crosby (Moulin 2011: 155).
255
Según Daniel Moulin, “la visión de Dios en Dewey está muy lejos de la de Tolstoi”, siendo el ruso un defensor
de los valores más tradicionales de la religión. Puede decirse que, por un lado, Tolstoi era “un teísta” que se

264
En este sentido, sus diferencias con el novelista ruso se hacen más evidentes en sus escritos
políticos. En 1916, en el ámbito del debate público sobre el ingreso de los Estados Unidos en
la Primera Guerra Mundial, Dewey defiende una posición equidistante tanto de los defensores
del pacifismo inspirados por los ensayos tardíos de Tolstoi, como de los belicistas a toda costa.

Los pacifistas que Dewey atacó eran seguidores de León Tolstoi, quien argumentó que el corazón
de la enseñanza ética de Jesús y de toda la sabiduría moral era el mandamiento “No resistas el
mal”. Procediendo de este principio fijamente abstracto, Tolstoi desarrolló una filosofía radical
de la no resistencia y no violencia, que combatía, porque intrínsecamente inmoral, a cualquier
uso de la fuerza coercitiva de individuos o gobiernos, (...) [y] la coacción y la constricción de la
policía y del sistema carcelario. Dewey conocía la posición de Tolstoi. Había leído su Confesión
(...) y participado en discusiones sobre la teoría tolstoiana de la no resistencia en Chicago y Nueva
York (Rockefeller 1991: 292).

Aunque Dewey indudablemente apreciaba la enseñanza moral de las novelas tolstoianas - hasta
sentir cierta afinidad con su propio pensamiento - no compartía muchas de las ideas expuestas
en los ensayos filosóficos de sus últimos años. En sus propios términos, el límite de Tolstoi
reside en que su pensamiento muestra una grave contradicción de fondo:

la filosofía de Tolstoi es todo o nada, y sobre la verdad o la falsedad de esta división descansa la
verdad o falsedad de la filosofía de Tolstoi. “Todo” significa la voluntad de adoptar la ley y el
objetivo de la vida, tal como la razón y el pensamiento los presentan como leyes y objetivos de
la existencia individual; “nada” significa la autocontradicción, el fracaso predestinado y la
miseria del todo (LW 17: 385).

Pese a que Dewey nunca fue un belicista, en sus ensayos de política internacional de 1916-17
le reprochaba a los tolstoianos cierto dogmatismo, que se expresaba, por ejemplo, en su
“adhesión al principio moral inflexible” de que toda fuerza corresponde a la violencia y al mal
(Rockefeller 1991: 292). Con respecto al inminente ingreso de los Estados Unidos en la Guerra,
Dewey exhorta a los seguidores de Tolstoi a utilizar el sentido común y, en concreto, los invita
a operar un cuidadoso análisis de los fines y los medios en su propio contexto. En “Force,
Violence and Law” (1916) sostiene sobre este punto: “el sentido común se aferra a una vía
media entre los tolstoianos, para quienes toda fuerza es violencia y toda violencia maldad, y la

“describía a sí mismo como un cristiano”; por el otro, Dewey estaba “preparado para renunciar totalmente a la
noción de Dios, dependiendo del individuo” (2011: 154).

265
glorificación de la fuerza que es tan fácil cuando la guerra despierta emociones turbulentas”
(MW 10: 213). En “Force and Coercion” (1916), en tanto, el filósofo pragmatista escribe:

Es el carácter sacrosanto que se le atribuye al uso de la fuerza por parte del Estado, lo que
acrecienta la acusación de los tolstoianos de que el Estado es el archicriminal (...). No veo otra
salida que decir que todo depende de la adaptación eficiente de los medios a los fines. La
acusación grave contra el Estado no es la de usar la fuerza (nunca se logró nada sin el uso de la
fuerza), sino que no la usa sabia o efectivamente (MW 10: 249).

Recién en 1934, en El arte como experiencia, Dewey vuelve a ocuparse del pensamiento de
Tolstoi en un texto de gran alcance, manteniendo la misma actitud ambivalente hacia su trabajo.
En un párrafo dedicado a las capacidades comunicativas del arte, rechaza la idea que Tolstoi
expone en What is Art? de que el contagio inmediato [immediate contagion] de la obra de arte
con el público es el test más efectivo de su cualidad artística (1904: 102). Sin embargo, en el
mismo párrafo rescata el pensamiento del escritor ruso sobre la capacidad conmovedora del
arte:

Los que se conmueven sienten, como dice Tolstoi, que lo que la obra expresa es, por decirlo así,
algo que uno ha estado buscando expresar. Al mismo tiempo, el artista trabaja para crear un
público con el cual comunicarse. Al cabo, las obras de arte son el único medio de comunicación
completa y sin estorbos, entre hombre y hombre, que hay en un mundo lleno de abismos y muros
que limitan la comunidad de la experiencia (AE: 118)256.

La misma ambivalencia crítica continua en otros puntos del texto deweyano: en el capítulo
noveno, “La sustancia común de las artes”, por un lado, Dewey define What is Art? (1904)
como un texto excéntrico y, por el otro, rescata su interpretación de la “sinceridad como esencia
de la originalidad”.

[Tolstoi] en su ataque a lo meramente convencional en poesía, declara que mucho de su material

es prestado, ya que los artistas se alimentan como los caníbales unos de los otros. Dice que el

256
Retomando el análisis de Nöel Carroll, puede decirse que en What Is Art? Tolstoi “piensa en la expresión
como una forma de comunicación” (...). Cuando me expreso con alguien, me comunico. Por supuesto, no toda la
comunicación es arte. Entonces, ¿cómo se diferencia entre una comunicación artística y otros tipos? Según este
tipo de teoría, lo que caracteriza al arte es que se ocupa principalmente de la expresión o la comunicación de la
emoción. Con el arte se exterioriza un estado emocional interior; es sacado a la luz y transmitido entre los
espectadores, lectores y oyentes” (Carroll 1999: 61).

266
 material básico consiste en “toda clase de leyendas, sagas y tradiciones antiguas (...)”. En su
deseo de restringir el material del arte a temas sacados de la vida del hombre común, obreros de
fábricas, especialmente campesinos, Tolstoi pinta un cuadro de las restricciones convencionales,
que está fuera de perspectiva. Sin embargo, hay en él verdad suficiente para servir como
ilustración de una importante característica del arte: todo lo que estrecha las fronteras del material
adecuado para su empleo en el arte reprime también la sinceridad artística del artista individual
(AE: 214-215)257.

Restringir moralmente los intereses del artista, para que se ocupe únicamente de material
“proletario”, “o cualquier material sobre la base de su influencia en la fortuna y destino de los
proletarios” (AE: 215) representa, para Dewey, un regreso a una concepción del arte que ya se
ha superado - “la unidad no se puede lograr predicando una vuelta al pasado” (AE: 385). Pese
a ello, “en la medida en que el interés en lo proletario señala una nueva dirección (...) e implica
la observación de materiales que antes se habían omitido” se convierte en una imprescindible
ayuda para “romper barreras de las que [los artistas] no se daban cuenta anteriormente” (AE:
215).
Puede decirse que, aunque Dewey es indudablemente era un gran lector de Tolstoi, muestra
apreciar prevalentemente el enfoque moral de sus obras de ficción, y no los ensayos filosóficos
que publica en el último tramo de su carrera. Por un lado, rechaza el firme dogmatismo de su
religiosidad y de su proyecto sociopolítico. Por el otro, no comparte las limitaciones de su
concepción estética, puesta al servicio de su ética y de su pensamiento social. Sobre este último
aspecto Ramón del Castillo escribe: “la piedra de toque de la estética de Dewey es el contenido
social del arte”, aunque “no se deja llevar (...) por el arte con explícita intención social”. Según
el intérprete español, “en vez de adentrarse en la sociología de la cultura, prefirió aferrarse (...)
a la antropología filosófica. Su diferencia con otras corrientes (...) no consistió en que tuviera
una concepción distinta de la relación entre economía y arte o ideología y cultura, sino que no
bajó a la estética (...) para mezclarla con las ciencias sociales” (2018: 95-96). Dicho de otra
forma, en El arte como experiencia Dewey se diferencia netamente de Tolstoi por no querer
asumir el riesgo de que sus ideas sobre el arte (que en aquel tiempo se encontraban dispersas
en su producción) terminen oscurecidas por sus teorías sociales (que estaban mucho más al
alcance de crítica y público).

257
Ver Tolstoi (1904: 107).

267
La deuda con el Romanticismo inglés
A lo largo de su carrera, Dewey siempre mostró un enfoque bastante crítico hacia la cultura
romántica. Por ejemplo, en su reseña de los Essais de Bourget (1889) (Cap. II, pp. 55-58), un
texto juvenil que se adscribe a su fase idealista, acusa a este movimiento cultural de estar en el
origen del pesimismo que oprimía la cultura occidental a finales del siglo XIX. Años después,
en “The Bearings of Pragmatism Upon Education” (1908), afirma que la teoría pedagógica de
Friederich Froebel está limitada por los excesos de Romanticismo (esto es, de pietismo
religioso) característicos de su época (MW 4: 190).
Asimismo, en los años de su madurez, en “Classicism as an Evangel” (1921) sostiene que el
Romanticismo, así como el idealismo, son generadores de caos. “Comienza (...) con la vida de
la emoción y del deseo opuesta a la estructura y el sistema del mundo”, y edifica otro mundo
ideal “con el material de la fantasía y del deseo. (...) Quienes toman conciencia del egoísmo
insolente, de la inmadurez desenfrenada de tal actitud (...) y observan el caos que ha causado”,
dice Dewey, “naturalmente vuelven a la contemplación del orden del mundo” (MW 13: 289).
En tanto, en Naturaleza humana y conducta (1922), define el optimismo romántico como un
simple “reverso del pesimismo frente a lo real”. En este tratado Dewey escribe que el
Romanticismo conlleva “una vida espiritual que no es sino un ímpetu ciego separado del
pensamiento”, que está “expuesta a tener los atributos del Demonio a pesar de que se le
ennoblezca con el nombre de Dios” (NHC: 87).
Finalmente, Dewey rescata parcialmente la literatura romántica en “A Challenge to Criticism”
(1933), un artículo publicado durante la escritura de El arte como experiencia. Hablando sobre
la literatura alemana del siglo XIX, argumenta que buena parte de las ideas confusas que
circulaban sobre ella eran “inevitables consecuencias del rígido conceptualismo heredado por
Kant y Hegel”. En este contexto, fue la crítica idealista que intentó ocultar la individualidad de
los escritores románticos, disimulando sus evidentes diferencias y “poniéndolos a todos,
arbitrariamente, bajo ciertos conceptos que (...) a priori constituían la esencia y la unidad del
Romanticismo” (LW 8: 362).
Pese a su visión del Romanticismo prevalentemente crítica, en el Capítulo II (pp. 61-64) se ha
destacado el interés que Dewey desarrolla desde una fase muy temprana por la poesía en
general, y la obra de William Wordsworth en particular. Siguiendo la reconstrucción de su
amigo Max Eastman (1942 [1959]: 155), puede ubicarse su descubrimiento del gran poeta
inglés durante su desafortunada experiencia como docente en Oil City (1880), cuando aún no
había empezado una carrera académica. Medio siglo después del hecho relatado por Eastman

268
aún puede apreciarse en su producción estética madura una persistencia de la influencia no solo
de Wordsworth, sino también de su colega y amigo S. T. Coleridge258.
Según David Granger (2003), las numerosas alusiones a los Lake Poets en El arte como
experiencia podrían haber alimentado las conocidas acusaciones sobre una vuelta de Dewey al
idealismo259, especialmente mirando al peso específico que ambos poetas tenían en la cultura
estadounidense anterior al surgimiento del pragmatismo (Rockefeller 1991)260. Al respecto
también Nakia Pope (2011: 29) ha lamentado cierto conservadurismo cultural en la explícita
preferencia de Dewey por los escritores románticos a expensas de otros, como Walt Whitman
y Henry James, quienes encajaban mayormente con el milieu cultural del que surgió el
pragmatismo clásico261.
Por el contrario, en un estudio de 2003, David Granger ha intentado mostrar cómo el frecuente
uso que Dewey hace de los románticos no sugiere una vuelta al idealismo, ni tampoco está en
conflicto con su concepción pragmatista. Más bien, retomando una reflexión de Thomas
Alexander, en Dewey puede reconocerse “un severo esfuerzo para convertir muchos ideales
del Romanticismo en objetivos practicables y realizables” (1987: 238)262. Particularmente, la
reflexión de Granger gira alrededor de dos ejes claves de El arte como experiencia que
proceden de la particular relectura deweyana de dos temas paradigmáticos de la estética
romántica: la expresión, en primer lugar, y la imaginación en el arte, en segundo lugar.

258
Los dos autores son mencionados frecuentemente. Para Coleridge ver AE: 5, 38, 176, 212, 219, 302; para
Wordsworth AE: 96-97, 126, 148, 170, 173, 186, 212, 326. Otros exponentes de punta del Romanticismo británico
juegan un papel importante en su concepción estética madura. Véanse sus reflexiones sobre Blake (AE: 232),
Keats (AE: 36-37, 38, 81, 124, 139, 163, 233, 243, 264, 287, 291, 392) y Shelley (AE: 124, 526, 393-395).
259
Véase la discusión en el capítulo 7 sobre las acusaciones de S. Pepper (1939).
260
Sobre la influencia de estos autores en Emerson, Richard Ormerod escribe: “En 1832 Emerson había estado
en Europa y había conocido a Coleridge, Wordsworth y Carlyle, gracias a quienes se había familiarizado con el
idealismo alemán, en general, y el romanticismo filosófico de Kant (1724-1805), en particular” (2006: 895).
261
Sobre la influencia recíproca entre Henry James y el movimiento encabezado a fines del siglo XIX por su
hermano William, C. S. Peirce y O. W. Holmes, véase el libro Henry James and the Philosophy of Literary
Pragmatism (2016) de Gregory Phipps. Sobre la influencia de Whitman en el pragmatismo clásico existen varios
trabajos (véase, por ejemplo, una reciente contribución de José Jatuff (2019)). La total ausencia de Whitman en
El arte como experiencia puede percibirse como algo extraño, sobre todo pensando en la siguiente afirmación de
R. C. Allison: “Whitman (...) anticipa la insistencia de John Dewey en que la experiencia estética no solo es algo
bueno para el gusto o el carácter, sino un ingrediente fundamental para una sociedad estadounidense en desarrollo”
(2002: 24).
262
Con respecto al pensamiento pragmatista en general, Tim Milnes sostiene que James y Dewey heredan del
Romanticismo (a través de Emerson) “una imagen voluntarista del conocimiento”, que en James puede destacarse
en el papel crucial que juegan las emociones en el conocimiento, y en Dewey en su intento de armonizar “emoción
y ciencia dentro una praxis de imaginación”. Ambos enfoques, para Milnes, reflejan distintas formas de
“empirismo romántico” (2010: 61). Muchas de las consideraciones de Milnes profundizan aspectos ya tratados en
un precedente trabajo de Goodman (1990). Sobre la presencia del Romanticismo en la estética deweyana, el artista
plástico Allan Kaprow ha destacado la existencia de un “hilo conductor” entre Wordsworth y Dewey (Hapgood
1984: 115).

269
En este trabajo ya se han hecho algunas referencias sobre la teoría deweyana de la expresión,
tanto en relación con la estética que esboza en La experiencia y la naturaleza (Cap. V, pp. 212-
213), como en relación con su concepción de historia (véase el apartado “La relación entre arte
e historia” en este mismo capítulo). Para Granger, en ambas circunstancias puede reconocerse
una deuda con la concepción que Wordsworth expone en un famoso pasaje del Prólogo a las
Baladas Líricas: “... la poesía es el espontáneo desbordamiento de intensas emociones y tiene
su origen en la emoción rememorada en estado de tranquilidad” (1800 [1999]: 85. Cursiva
propia).
Dewey comparte con la estética de Wordsworth varios puntos: en primer lugar, la idea que el
arte surge de un continuo intercambio de la criatura viva tanto con su entorno natural, como
con sus circunstancias sociales y culturales - lo que Dewey llama “el influjo empatizado de la
naturaleza en el hombre” (AE: 305)263; en segundo lugar, ambos intelectuales sostienen que un
mismo deleite acompaña tanto la experiencia del artista como la del científico en su
manipulación de los objetos del mundo264. Con todo, según Granger, sus respectivas
concepciones de la expresión como un proceso inteligente, y no una mera y descontrolada
descarga emotiva, es el verdadero terreno común entre el poeta inglés y el filósofo
estadounidense. Para ambos, la expresión debe entenderse como algo integrado por múltiples
fases de la continua coordinación entre el hacer y el padecer del artista, cuando selecciona y
organiza las emociones tanto del presente, como del pasado.
Este punto se encuentra desarrollado en Dewey en el capítulo titulado “El acto de expresión”,
cuando opera una neta distinción entre la impulsión y la expresión propiamente dicha. En el
primer caso, las impulsiones representan “los principios de la experiencia completa porque
proceden de la necesidad, del hambre y de la demanda, que pertenece al organismo como un
todo” (AE: 67). Sin embargo, la impulsión ciega, de por sí sola, “acabará muerta para la
emoción, porque no podrá dar cuenta de sí misma en los términos de las cosas que encuentra”.

263
Compárese el siguiente extracto de Wordsworth con las ideas centrales de los primeros dos capítulos de El
arte como experiencia: “El poeta (...) estudia al ser humano y la naturaleza como esencialmente adaptados el uno
para el otro, y el entendimiento humano como, de por sí, el espejo de las cualidades más hermosas e interesantes
de la naturaleza” (1800 [1999]: 75). Meditando sobre los sentimientos y pasiones que acompañan el trabajo del
poeta, Wordsworth sostiene que “son las pasiones, los pensamientos, los sentimientos de la gente en general. ¿Y
con qué cosa se relacionan? Indudablemente, con nuestros sentimientos morales, con nuestras sensaciones
instintivas, y con las causas que las originan; con la influencia de los elementos y la presencia del universo visible,
con la tormenta y la luz del sol, con los cambios de las estaciones, con el frío y el calor, con la pérdida de amigos
y parientes” (1800 [1999]: 75).
264
“El poeta (...) conversa con la naturaleza (...) con un amor parecido al que el científico, después de un
prolongado trabajo experimenta en sí mismo conversando con esos elementos particulares de la naturaleza que
son el objeto de su estudio” (Wordsworth 1800 [1999]: 69).

270
 La única manera en que puede darse cuenta de su naturaleza y de su meta es mediante los
obstáculos vencidos y los medios empleados; los medios que son solamente medios, forman
desde el principio una sola cosa con la impulsión, en un camino allanado y lubricado de
antemano, que no permite la conciencia de aquéllos. Si no hubiera resistencia del ambiente
tampoco el yo podría tener conciencia de sí mismo; no tendría ni sentimiento ni interés, ni temor,
ni esperanza, ni desconcierto, ni altivez (AE: 68).

En otras palabras, las resistencias que el ambiente provee se revelan esenciales para que el ser
viviente, guiado por sus propias emociones, modifique el mundo en su acto creativo. En
términos de Wordsworth, podría decirse que cada acto expresivo requiere un proceso de
ordenamiento de los materiales, que necesariamente debe llevarse a cabo en tranquilidad. Así
la expresión debe entenderse como una actividad constructiva que, por un lado, involucra al
individuo en su totalidad (con mente y cuerpo) y, por el otro, siempre se desarrolla en conexión
con una resistencia a vencer. Dicho de otra manera, la expresión no debe considerarse una
externalización de un material puramente interior, sino que en ella la emoción se torna estética
solo si está en conexión con algún material externo, esto es, con algún medio.
En tanto, la segunda deuda con el Romanticismo inglés que Granger destaca se relaciona con
la concepción deweyana de imaginación, “probablemente la faceta más paradigmática de la
expresión tanto para Dewey como para sus antepasados románticos” (Granger 2003: 51). En
este contexto, a pesar de su explícita adhesión al kantismo (Class 2012), Coleridge ejerce cierta
influencia en Dewey. Para ambos, la imaginación es un poder de síntesis (Coleridge lo define
un “poder mágico”, un asunto que Dewey difícilmente podía compartir) que permite la
reconciliación de opuestos. En su Biographia Literaria el autor inglés escribe:

El poeta (...) transmite un tono y un espíritu de unidad que se mezclan y fusionan (...), uno en
otro, gracias a ese poder sintético y mágico al que se le da el nombre exclusivo de Imaginación.
Este poder (...) se revela en el balance y la reconciliación entre cualidades opuestas y
discordantes: de la igualdad y la diferencia; de lo general con lo concreto; de la idea con la
imagen; de lo individual con lo representativo; del sentido de novedad y frescura con los objetos
antiguos y familiares (1817 [1881]: 451).

“Coleridge usaba el término ‘esemplastic’”, argumenta al respecto Dewey, “para caracterizar

la aportación de la imaginación en el arte. Si entiendo el uso de este término, quería con él
llamar la atención al maridaje de todos los elementos, por diversos que fueran en la experiencia
ordinaria, para formar una experiencia nueva y completamente unificada” (AE: 302).

271
En El arte como experiencia el filósofo pragmatista destaca el mismo poder de la imaginación
de armonizar los opuestos y reconciliar lo viejo con lo nuevo. Según su propia definición, la
imaginación

es una manera de ver y sentir las cosas cuando componen un todo integral, es la mezcla amplia y
generosa de intereses en el punto en que la mente establece contacto con el mundo. Cuando las
cosas viejas y familiares se tornan nuevas en la experiencia, hay imaginación. Cuando lo nuevo
se crea, lo que es lejano y extraño se convierte en la cosa más natural e inevitable en el mundo.
Hay siempre cierto grado de aventura en el encuentro de la mente y el universo y esta aventura
es, en su gran medida, imaginación (AE: 301).

En sus respectivos tratamientos de este tópico existe, para Granger (2003: 52), una indudable
afinidad entre la diferencia que Coleridge establece entre imaginación primaria y secundaria
(esto es, entre la mera fantasía y la imaginación poética propiamente dicha) y la contraposición
deweyana de lo imaginativo con lo imaginario.
Coleridge, reconoce en la imaginación primaria un “poder vivo” de toda percepción humana;
aun así, es la imaginación secundaria o poética que estimula el acto creativo, porque convive
plenamente con la “voluntad consciente”. Ambos tipos de imaginación son idénticos en el tipo
de acción, pero difieren en el grado y en el modo (1817 [1881]: 378).
En El arte como experiencia, Dewey intenta apropiarse de la concepción del poeta británico y
la reinterpreta en este pasaje crucial de su estética:

No creo tener una comprensión exacta de lo que Coleridge quiere decir con su distinción entre
imaginación y fantasía, pero no hay duda acerca de la diferencia entre la clase de experiencia
indicada, y la de una persona que deliberadamente da una forma extraña a la experiencia familiar
otorgándole un revestimiento inusitado, como si fuera una aparición sobrenatural. En tales casos
la mente y el material no se ajustan ni se interpenetran. La mente permanece alojada en gran
parte, y juega con el material antes que captarlo concretamente (AE: 302).

Lo que es característico de la pura fantasía o del sueño “es la ausencia de control mediante un
propósito. Las imágenes y las ideas se suceden de acuerdo con su propia lógica (...). En
términos filosóficos, el material es subjetivo”. Por el contrario, “sólo resulta un producto
estético cuando las ideas dejan de flotar y se incorporan a un objeto” (AE: 311-12). Otra vez,
la presencia de un medio concreto, y la consecuente incorporación de la imaginación en un
objeto, son ingredientes esenciales cuando se habla de un acto expresivo: “El que experimenta

272
la obra de arte se abandona a un ensueño inútil, a menos que sus imágenes y emociones se
liguen al objeto, en el sentido de fundirse con la materia del objeto” (AE 312. Cursiva en el
original). En otro lugar de su tratado Dewey sostiene sobre este punto:

en toda obra de arte [los] significados se incorporan de hecho a un material que entonces llega a
ser el medio de su expresión. Este hecho constituye la peculiaridad de toda experiencia
definitivamente estética. Predomina su cualidad imaginativa, porque los significados y valores,
más amplios y más profundos en el aquí y ahora particular en que están anhelados, se manifiestan
por medio de expresiones, aun cuando no por medio de un objeto físicamente eficaz con relación
a otros objetos. Ni siquiera se produce un objeto útil que no sea por la intervención de la
imaginación (AE: 308).

La influencia del formalismo de A. C. Barnes y los “valores transferidos”

En el capítulo V se ha reconstruido la gran influencia que Dewey recibe, desde la década del
20, del empresario farmacéutico, educador, coleccionista y crítico de arte Albert C. Barnes, y
se ha mostrado que, aunque esta influencia no fue la única (efectivamente, se ha hablado de un
recorrido estético deweyano que empieza mucho antes de conocerlo a Barnes), fue sin duda la
más decisiva para que Dewey desarrolle su propio enfoque hacia la pintura, un tópico que había
casi ignorado en su producción previa.
Curiosamente, el tópico del aporte de la Barnes Foundation en El arte como experiencia (no
solo de Barnes, sino también de L. Buermeyer y T. Munro) ha sido descuidado por largo
tiempo, especialmente por parte de los especialistas más destacados en la estética deweyana265.
Luego del trabajo pionero de L. Dennis (1972), por varias décadas la relación entre Dewey y
Barnes quedó limitada a menciones esporádicas en los escritos de algunos biógrafos e
historiadores intelectuales (Greenfeld 1987; Westbrook 1991; Rockefeller 1991; Dalton 2002;
Martin 2002), a análisis de museógrafos e historiadores del arte (Bahr 1999; Dolkart 2012;
Kuipers 2014) o textos de expertos en pedagogía y filosofía de la educación (Meyers 2004;
Berenato 2010; Hein 2011 y 2017). Recién en la última década se han producido
reconstrucciones sistemáticas por parte de estudiosos del pragmatismo clásico, en general, y
de la estética deweyana, en particular (véanse, por ejemplo, Robins 2015; Ueno 2016; Granger
2018a y b, Nakamura 2019 y el trabajo que hemos llevado a cabo con el director de esta tesis
desde 2016).

265
En los influyentes textos de Thomas Alexander (1987), Richard Shusterman (1989; 1992) y Philip W. Jackson
(1998), no existen un tratamiento del vínculo entre Dewey y Barnes.

273
Este descuido crítico puede explicarse, por un lado, por la mala fama que Barnes se había
ganado entre algunos intérpretes de Dewey, que desde Sidney Hook (1952) ha continuado en
años más recientes en las reconstrucciones de Thomas M. Alexander (1987) y Alan Ryan
(1995), entre otros. Por otro lado, otra razón puede encontrarse en algunas lecturas superficiales
del pensamiento estético de Barnes, que han interpretado su eclecticismo como una forma de
diletantismo indisciplinado, si bien en distintas ocasiones destacados intérpretes como Danto
(1987) y Granger (2018a) han subrayado la profundidad y la complejidad de sus ideas sobre la
pintura.
Indudablemente, la publicación de la correspondencia de Dewey por parte de Larry Hickman
(2008) ha contribuido a rescatar la figura de Barnes del olvido y/o del ostracismo y a señalar
su centralidad en el enfoque maduro de Dewey hacia las artes visuales (al respecto, George
Hein sostiene que, a pesar del gran trabajo de Hickman, en los archivos de la Barnes
Foundation aún se conservan cartas inéditas de inestimable valor histórico)266.
En este marco, sería suficiente una mirada superficial a El arte como experiencia para dar
cuenta de esta influencia. En primer lugar, en el prefacio puede leerse un sincero y acalorado
homenaje - sin precedentes en la producción deweyana - a Barnes y su institución educativa
(AE: 2). En segundo lugar, cinco de las ocho imágenes que acompañan el texto provienen de
la colección de Barnes (tradicionalmente reacio a conceder la reproducción fotográfica de sus
obras). Finalmente, Barnes, aunque no era un filósofo profesional, es citado en numerosas
ocasiones (en ocho puntos distintos del libro, al igual que Aristóteles y William James;
asimismo, su colaborador L. Buermeyer, un nombre menor de la estética estadounidense,
recibe dos menciones, al igual que Hegel y Croce, y más que Darwin, Carlyle y Bosanquet).
Existe sin embargo una influencia de Barnes que se extiende más allá de las referencias
puntuales a sus trabajos, y que inevitablemente se presenta cada vez que el filósofo de Vermont
comenta sobre la pintura267. Robert E. Innis recientemente ha marcado este aspecto de su
estética, y peculiarmente ha señalado tres puntos cruciales de su tratado en que puede notarse
un explícito ascendiente barnesiano. En primer lugar, Innis destaca la pasión que Dewey
manifiesta abiertamente por el arte impresionista y postimpresionista, sin dudas el más
representativo de la colección de Filadelfia:

266
Este dato se recaba de una conversación privada con el académico de Lesley de 2018.
267
Entre los pintores más mencionados por Dewey se encuentran Cézanne, Renoir y los primitivos franceses,
todos objetos de monografías escritas por Barnes. En cambio, Matisse merece una mención aparte ya que, aunque
fue estudiado por Barnes en profundidad, pudo desarrollar un vínculo personal e intelectual con Dewey también
fuera de la Barnes Foundation (véase la introducción a este capítulo).

274
 … con respecto a la pintura, está claro que Dewey tenía un afecto especial, pero no exclusivo,
por los grandes pintores impresionistas y postimpresionistas. Tres obras de la Barnes Foundation,
“Las bañistas” de Renoir, “Naturaleza muerta con duraznos” de Cézanne y “Joie de vivre” de
Matisse, están representadas en las ocho ilustraciones que se incluyeron en el original y en el
agregado crítico de Arte como experiencia. Renoir y Cézanne desempeñan roles centrales al
ejemplificar el significado [point] y la fertilidad del marco analítico de Dewey (2019:24).

En segundo lugar, Innis subraya la visión que podría decirse “formalista” con la que Dewey
analiza la pintura moderna: “Dewey afirma, mostrando la influencia de Albert Barnes, que la
historia de la pintura ha progresado “desde ser una indicación agradable de un objeto particular,
hasta convertirse en una relación de planos y en una aparición armoniosa de colores” (AE, pp.
105-106) como en la obra de sus amados Cézanne, Renoir y muchos otros que reciben una
mención positiva en Arte como experiencia” (2019: 27. Cursiva propia).
Finalmente, con respecto a su interpretación del arte abstracto, Innis argumenta:

En cuanto al arte abstracto en sentido estricto que estaba emergiendo, Dewey recurre a un pasaje
fértil del libro The Art in Painting de Barnes. En este pasaje se puede notar cómo la superación
de la tensión u oposición entre representación y expresividad en la pintura ilustra también una
característica fundamental de toda la teoría estética de Dewey y puede extenderse al arte en su
conjunto, mutatis mutandis (2019: 27).

Debido a estas premisas, en este apartado se intentan reconstruir los rasgos más evidentes de
la influencia del coleccionista de Filadelfia en El arte como Experiencia. Aunque la mano de
Barnes puede reconocerse a lo largo de casi todo el tratado - Dewey escribe en el prefacio: “ha
leído cada uno de los capítulos” (AE: 2) - su interpretación del formalismo influye
particularmente en los capítulos centrales (AE: cap. 6-10), en los que Dewey se enfrenta a
tópicos como la forma artística, la sustancia y la organización de las energías, que había
desarrollado sólo marginalmente en La experiencia y la naturaleza (1925) y en otros textos
previos. En particular, en este apartado se intenta mostrar la influencia barnesiana en la
integración que ambos intelectuales operan entre los valores plásticos del arte (sugeridos por
las formas específicas del arte) y los valores humanos (procedentes de la experiencia); tanto en
Barnes, como en Dewey, asume el nombre de “valores transferidos”268.

268
Quizás debido a su complejidad, el tema de los “valores transferidos” ha pasado bastante desapercibido en la
literatura crítica sobre Barnes y su Fundación, con la excepción de Megan G. Bahr, que le ha dedicado su tesis
doctoral en historia del arte (1998). Con respecto a su interpretación en Dewey se encuentra publicado únicamente

275
En el pensamiento estético de Barnes pueden detectarse tres grandes influencias intelectuales
que el coleccionista intenta armonizar en una concepción coherente.
1) La psicología funcionalista y el pragmatismo, de los que Barnes, por su formación científica,
indudablemente aprecia la faceta más naturalista y darwinista. Barnes concuerda con Dewey
que las raíces del arte deben buscarse en nuestra existencia cotidiana, por un lado, y que
existe una continuidad entre la experiencia estética y las experiencias de las que gozamos
en la vida ordinaria, por el otro: “El arte (...) es una de las formas en que el instinto encuentra
satisfacción. Sin embargo, no es la forma ordinaria de satisfacción instintiva, ya que la
pintura, la estatua, o la composición musical no nos impulsan a ningún rumbo de acción
práctica. Nuestra respuesta al arte toma la forma de la comprensión, entrando en el espíritu
de ella, despertando en nosotros mismos, en diversos grados, la experiencia del artista”
(Barnes 1929: 17. Cursiva propia).
2) La influencia del formalismo de Clive Bell y Roger Fry, quienes a principios del siglo XX
desarrollan sus teorías contrastando tanto con la interpretación del arte como mimesis de la
naturaleza (de derivación platónica), como con el expresionismo de la tradición romántica,
que interpreta a la pintura como pura representación de sentimientos269. En este sentido,
Barnes adapta a sus exigencias el concepto de “forma significativa” [significant form] de
Bell270 (de origen kantiano) y comparte con él y Fry la misma visión objetiva del arte bello,
cuya apreciación pasa por el estudio de sus propiedades formales (color, luz, espacio, etc.),
dejando de un lado los elementos anecdóticos y el tema o sujeto de la pintura. Estos últimos

un trabajo de Margaret H. Johnson (2012). Más recientemente, Claudio M. Viale ha profundizado este asunto en
dos conferencias, una en el marco del “VI Coloquio Internacional de Filosofía del Conocimiento” (La Plata, agosto
2018), y la otra en el “IV International Colloquium on Pragmatism” (Córdoba, octubre 2018).
269
Si bien existe una notoria influencia del formalismo británico en Barnes, no debe pensarse que se apoderó de
manera indiscriminada de las teorías de Bell y Fry, sino que, como subraya David Granger, su acercamiento a
ellos fue más bien selectivo. Existen, en efecto, notables diferencias de enfoque: “Por un lado, el formalismo
rígido de Bell fue en última instancia demasiado alto y draconiano para Barnes, ya que efectivamente distingue al
arte del mundo de la experiencia de la vida cotidiana, aunque a veces proporcionó un trampolín o un freno útil
para su propio pensamiento”. En definitiva, Bell representaba aquellas tendencias elitistas a las que Barnes
nominalmente se oponía. “Por otro lado, Barnes llegó a la conclusión de que el trabajo de Fry, que era un poco
más complaciente estéticamente y menos restrictivo en su alcance, podría recuperarse de manera rentable con
alguna alteración y ajustes moderados”. Fry, a diferencia de Bell, subraya con mayor énfasis la continuidad entre
las formas artísticas y la experiencia, “y es aquí donde a menudo [Barnes] apeló a la catolicidad del naturalismo
pragmatista de Dewey” (Granger 2018a: 58).
270
El autor británico da la siguiente definición de “forma significativa”: “las líneas y los colores combinados de
una manera particular, ciertas formas y relaciones de formas, agitan nuestras emociones estéticas. A estas
relaciones y combinaciones de líneas y colores, a estas formas estéticamente móviles, las llamo “Forma
Significativa”; y la "Forma Significativa" es la única cualidad común a todas las obras de arte visual” (Bell 1914:
8).

276
 pueden prestarse a interpretaciones subjetivas y/o sentimentales que alejan el espectador de
la comprensión real (es decir, objetiva) de los elementos intrínsecos de la obra271.
3) La influencia del racionalismo de George Santayana. Barnes comparte con el autor de
Reason in Art la idea de la belleza como “bien objetivado”. Al respecto, Granger escribe:
“La teorización menos técnica y más literaria de Santayana fue una fuente fundamental de
conocimiento y edificación para Barnes (...) en formas que, al menos superficialmente,
complementaban su atracción básica por los pensadores formalistas” (2018a: 58).
Particularmente, Barnes respalda el gran llamado de Santayana a evaluar el arte desde un
punto de vista objetivo, dejando de lado aquella concepción puramente sentimental que
había dominado durante el Romanticismo; para el filósofo de Harvard, la pura emoción
desligada de la reflexión es “algo indigno para el ser humano maduro” (Santayana 1906:
211). “El arte, siempre que sea un sueño, nunca dejará de resultar una decepción. Su
crueldad fácil, su abstracción narcotizante, nunca podrán endulzar el mal (...); sólo pueden
liberar la mitad de la mente, dejando la otra mitad en desuso” (Santayana 1906: 212).

En Dewey la explícita influencia de la faceta barnesiana más formalista se hace evidente en su

tratamiento del designio [design]. En su tratado The Art in Painting, el coleccionista de
Filadelfia escribe sobre este asunto: “El designio está presente cuando color, línea y
composición, en lugar de concebirse independientemente, se afectan mutuamente uno al otro y
forman una unidad nueva”, que se destruye cada vez que se altera uno de sus constituyentes.
En otras palabras, un designio estéticamente satisfactorio implica “que aquella disposición
particular de las masas, aquel color particular, aquellas formas y dimensiones de los objetos se
armonicen mejor mutuamente (...). Este principio de unidad podría considerarse como el ideal
con que tendría que juzgarse toda pintura” (Barnes 1925: 87. Cursiva propia).
En El arte como experiencia Dewey insiste sobre los mismos puntos:

Es significativo que la palabra “designio” (design) tenga un doble significado. Significa propósito
y significa diseño, modo de composición. El “designio” de una casa es el plano sobre el cual se
construye para servir los propósitos de quienes viven en ella. El designio de una pintura o novela
es el arreglo de sus elementos, en virtud de los cuales se hace una unidad expresiva en la

271
Dewey se hace eco del pensamiento barnesiano en el siguiente pasaje de su tratado: “El crítico que rastrea
asuntos exóticos -históricos, morales, sentimentales o conforme a los cánones establecidos que prescriben temas
apropiados - puede ser muy superior en el conocimiento que tienen los guías de las galerías que no dicen nada
sobre las pinturas, pero sí mucho sobre el momento en que las produjeron y las asociaciones sentimentales que
despiertan la Majestad del Monte Blanco o la tragedia de Ana Bolena, pero estéticamente están al mismo nivel”
(AE: 127).

277
 percepción directa. En ambos casos hay una relación ordenada de muchos elementos
constituyentes. Lo característico del designio artístico es la intimidad de las relaciones que
mantienen juntas a las partes (AE: 131).

Ambos intelectuales consideran a la forma como la fusión de todos los elementos plásticos que
constituyen la obra de arte. En términos de Barnes, por “plástico” se entiende algo que pueda
“adaptarse, trabajarse o convertirse en una forma distinta de la que poseía en su origen”. En el
caso del trabajo pictórico, estos elementos son la línea, el color y el espacio, es decir, los medios
plásticos.
En la pintura el artista usa los medios plásticos para transmitirle al espectador su propia
experiencia. El objetivo de la pintura no es mostrar una reproducción literal de los objetos
(como pretende la corriente crítica de la mimesis), sino “una idea determinada que engloba uno
o más valores humanos (...) que [el artista] nos comunica en forma directa y sin la intervención
de ningún otro elemento que no sean los medios plásticos” (Barnes 1925: 85)272.
En su tratado Dewey cita puntualmente al amigo:

Al tratar de la significación de la forma en la pintura, el Doctor Barnes ha destacado la necesidad

de la interpenetración de la “figura” y modelo con el color, el espacio y la luz para realizar aquella
combinación completa. La forma, es, como él dice, “la síntesis o fusión de todos los medios
plásticos [...] su aparición armoniosa; del otro lado, el modelo con su sentido limitado, o el plan
y designio, es meramente el esqueleto en el que las unidades plásticas [...] están sostenidas” (AE:
132).

272
La predilección de Barnes por la pintura postimpresionista (Cézanne, Modigliani, el Aduanero Rousseau, entre
otros) y por las primeras formas de expresionismo pictórico (Picasso, Matisse, Soutine) fue indudablemente un
estímulo para la elaboración de una teoría del arte anti mimética. Lo mismo puede decirse de Bell, quien forja su
teoría de la “forma significativa” alrededor de la obra de Cézanne (Bell 1914: 38-49; 199-215). Otro elemento
para tener en cuenta en las teorías de ambos Bell y Barnes es la difusión masiva de la fotografía a finales del siglo
XIX, que desde ser un auxilio técnico para los pintores (véase su empleo, por ejemplo, por parte de Monet, Degas,
Mucha y Toulouse-Lautrec, entre otros) pasa a ser, en el curso del siglo XX, un rival de la pintura. A pesar de
conocer personalmente al gran fotógrafo Alfred Stieglitz, Barnes nunca creyó en las posibilidades estéticas de la
fotografía. Dewey, no sólo menosprecia a la fotografía “Matisse dijo que la cámara era un gran regalo para los
pintores, ya que los releva de cualquiera necesidad aparente de copiar los objetos” (AE: 94), sino que pasa por alto
su potencial expresivo (encarnado, por ejemplo, por las obras de artistas de vanguardia como Man Ray, El
Lissitzky y Lázló Moholy-Nagy). Además, asume una postura crítica con respecto al cine como forma de arte
(Pope 2011; del Castillo 2018). Cabe destacar que en la época en que escribe El arte como experiencia, el cine
estadounidense había entrado en su fase madura, con la introducción del sonido a finales de la década del 20 y la
producción de clásicos de autores como D.W. Griffith, C. Chaplin, F. Capra y B. Keaton, entre otros.

278
A través del particular tratamiento de la forma, de la combinación libre de los medios plásticos
de línea, color, espacio, etc., el artista transfiere en el soporte una serie de valores que
pertenecen a la experiencia humana fuera del arte.

Hay en nuestras mentes un vasto número de actitudes emocionales, de sentimientos dispuestos a

ser nuevamente excitados cuando llega el estímulo apropiado, y más que otra cosa son estas
formas, este residuo de la experiencia las que constituyen el caudal del artista, más plenas y ricas
que en la mente del hombre ordinario. Lo que se llama la magia del artista reside en su habilidad
para transferir estos valores de un campo de la experiencia a otra, para adherirlos a los objetos de
la vida común y con su intuición imaginativa hacer estos objetos profundos e importantes (Barnes
y de Mazia 1933: 31. Cit. en AE: 133).

Dewey retoma el concepto clave de “valores transferidos”, que desde la década del 30 se vuelve
un eje crucial del trabajo de Barnes y su Fundación. Como sostiene Margaret H. Johnson, el
término no se encuentra ni en The Art in Painting, ni más en general en la producción
barnesiana de la década del 20, donde más bien se usa el término más formalista de “valores
plásticos” (2012: 46). Por tanto, el concepto de “valores transferidos” puede considerarse como
indicativo de un cambio de rumbo que toma la estética barnesiana en la década del 30, que
inevitablemente se refleja en la concepción de Dewey273.
En este contexto, en la fase incipiente de su actividad crítica, Barnes sostiene, a la manera de
Bell, que una obra de arte debe juzgarse exclusivamente por sus valores plásticos, expresados
por los medios de la línea, el color, el espacio, etc., y debe despojarse de todos los elementos
“humanos” que pueden desviar su correcta comprensión. En cambio, en la década siguiente
Barnes intenta mitigar su rigidez formalista prestando mayor atención al contexto, tanto
psicológico como cultural, en que el arte se produce. Su formalismo se enriquece así de
elementos de expresionismo.
En este marco, tanto en su monografía sobre Matisse (Barnes y de Mazia 1933), como en la
tercera edición de The Art in Painting (1937) aboga por una integración entre “valores
plásticos” y “valores humanos” en la pintura.

273
Según Bahr (1998: 280), los “valores transferidos” se vuelven el eje crucial de la Barnes Foundation a partir
de 1935. Barnes trabaja hasta sus últimos días para refinar su concepción y armonizar su colección y sus prácticas
educativas con ella. Gracias a este concepto, reorganiza su colección y la amplía a las artes decorativas e
industriales (Johnson 2012: 51).

279
 El contenido de una obra de arte plástico incluye dos conjuntos de cualidades: aquellos que
evocan sentimientos del mismo tipo general que las emociones de la vida cotidiana, y que pueden
denominarse "valores humanos", y aquellos que son comunes a todas las cosas percibidas
(colores, luces y sombras, contornos, intervalos espaciales) que constituyen valores plásticos. La
unidad estética requiere la presencia tanto de decoración como de expresión (...). Como
intermediarios entre expresión y decoración están lo que pueden llamarse valores transferidos.
Estos son valores que no pertenecen a un objeto en su naturaleza intrínseca, pero sirven para
enriquecer y diversificar su percepción (Barnes 1937: 20).

Siguiendo el análisis de Margaret H. Johnson, puede decirse que los “valores humanos” a los
que Barnes alude pertenecen a la experiencia cotidiana e incluyen sentimientos y sensaciones
como “el amor, la felicidad, la tristeza, la angustia”. En cambio, los valores plásticos,
exclusivos de la práctica artística, “se reconocen universalmente en los colores, el claroscuro,
el espacio”. (2012: 46). Para Barnes, “el artista debe representar sus valores humanos en
términos plásticos; debe hacer que un objeto o una situación nos conmueva por sus líneas,
colores y sus relaciones espaciales” (1937: 49).
En la década del 70, Violette de Mazia (1978; 1979), quien preside la Barnes Foundation luego
de la muerte de su fundador, ofrece algunos ejemplos concretos sobre cómo considerar los
“valores transferidos”. Para la intelectual francesa, decir que el cuadro de Rouault Viejo payaso
con perro (fig. 9) recuerda la calidad de las antiguas vidrieras, por sus contornos marcados con
tinta oscura, significa aplicar el principio de los “valores transferidos”.

Fig. 9: Georges H. Rouault, Viejo payaso con perro, 1925.

Óleo sobre lienzo. Suiza, colección privada.

280
Asimismo, aseverar que Cézanne construye el encarnado de Leda en Leda con el cisne (fig.10)
disponiendo sus pinceladas como escamas de pescado, significa transferir en la pintura una
sensación procedente de una experiencia cotidiana, que el pintor puede sugerir con su particular
uso de los medios plásticos (de Mazia 1979: 5).

Fig. 10: Paul Cézanne, Leda con el cisne, 1880 aprox.

Óleo sobre lienzo. Filadelfia, Barnes Foundation.

Según Alexander Robins, en la década del 30 los “valores transferidos” se vuelven para Barnes
una cuestión crucial a la hora de determinar la calidad de una pintura. En este marco, cada
evaluación debe basarse en el examen de una suerte de “efecto dual” que la obra debería
provocar en el observador. Concretamente, por un lado, se evalúa la técnica, esto es, la
capacidad del pintor de tratar una determinada superficie a través de los medios plásticos. Por
el otro, se evalúa su capacidad de evocar ciertas cualidades (tanto sensuales como emotivas),
ciertos sentimientos, sensaciones y recuerdos que no son propios de la pintura, sino de alguna
experiencia ordinaria que alguna vez hemos experimentado. En otras palabras, se evalúa su
maestría en transferir cualidades de un contexto (la experiencia común) a otro (la experiencia
estética). Robins lo define como una “comunicación indirecta” en la pintura, mediante la cual
un artista puede sugerir determinados aspectos de la experiencia sin representarlos
directamente (por ejemplo, el aspecto de una vidriera en Rouault, o la sensación de escama de
pez que sugieren las pinceladas de Cézanne)274.

274
La explicación de Robins proviene de una conversación epistolar que hemos tenido en 2018.

281
En este sentido, Dewey trae a colación un paralelismo entre las “proyecciones” de la psicología
y los valores transferidos:

Un escritor de psiquiatría cuenta la historia de un hombre que se quejaba del sonido discordante
de las campanas de la iglesia, cuando de hecho el sonido era musical. El examen mostró que su
prometida lo había dejado para casarse con un clérigo. Aquí había la “proyección” de una
venganza, no porque algo psíquico se extrajera milagrosamente del yo y se disparara en el objeto
físico, sino porque la experiencia del sonido de las campanas dependía de un organismo dañado
hasta el punto de actuar anormalmente como factor en cierta situación. En efecto, la proyección
es un caso de valores transferidos, siendo realizada la “transferencia” mediante la participación
orgánica de un ser que es como es y que actúa a través de modificaciones orgánicas debidas a
experiencias anteriores (AE: 281-282).

Para Barnes, el ejemplo más poderoso de los “valores transferidos” se encuentra en la pintura
de Henry Matisse.

Si un objeto ha sido parte de una experiencia dotada de valor emocional, otro objeto parecido al
primero puede consecuentemente atraer en sí mismo por lo menos una parte de la emoción
originaria. Estos valores los hemos llamados “valores transferidos”: existen a menudo, aunque
no haya una evocación consciente de la experiencia originaria. Son omnipresentes en la obra de
Matisse (...) [y] le añaden un encanto colorido, lírico a sus pinturas, incluso en los objetos y las
situaciones más comunes. La transferencia es lograda a través de distorsiones radicales, aunque
nunca tan radicales como para impedir la identificación (...). Tanto el método general, como
muchos de sus efectos, provienen de fuentes orientales (Barnes y de Mazia 1933: 40).

En El arte como experiencia, Dewey intenta extender a todo el arte en general la reflexión
barnesiana sobre los “valores transferidos” en la pintura. Para esclarecer el concepto de Barnes
utiliza el ejemplo de la literatura, el arte con que tenía mayor familiaridad. Para el filósofo de
Vermont, la literatura con respecto a otras artes “exhibe un rasgo único”, ya que “los sonidos
[brutos] que son su medio (...) existen antes que el arte de letras y de las palabras se han
formado”, y le permite así trabajar “con un material que está cargado con significaciones
absorbidas durante un tiempo inmemorial”. En otras palabras, en la literatura “[e]ntre el
material en bruto y el material como medio (...), no existe la distancia que hay en otras artes”
(AE: 270).

282
Como en otros textos previos a su tratado de 1934 (véanse, por ejemplo, Democracia y
educación (1916) y The Public and Its Problems (1929)) Dewey considera a la literatura como
el arte de la comunicación por excelencia, como el elemento crucial “que sostiene una cultura
en marcha”. Por este motivo, “las palabras llevan una carga casi infinita de supertonos y
resonancias. Los "valores transferidos" de las emociones experimentadas en una infancia que
no puede ser conscientemente recuperada, pertenecen a ellas. La lengua es verdaderamente la
lengua materna. Está informada por el temperamento y las maneras de ver e interpretar la vida
característica de la cultura y de un grupo social aún activo” (AE: 271-272. Cursiva propia).
Esta continuidad entre pasado y presente, entre experiencias ordinarias y estéticas, no es un
rasgo exclusivo de la gran literatura consagrada por la crítica, sino que pertenece a todo tipo de
comunicación.

La abuela contando cuentos de “hubo una vez” a los niños sentados en sus rodillas, repasa y
colorea el pasado; prepara material para la literatura y puede ser ella misma una artista. La
capacidad de los sonidos para preservar y transmitir los valores de todas las variadas experiencias
del pasado, y para seguir con exactitud cada matiz cambiante del sentimiento y las ideas, confiere
a sus combinaciones y permutas el poder de crear una nueva experiencia, a menudo una
experiencia sentida de modo más intenso que la que proviene de las cosas mismas, Los contactos
con éstas quedarían en el mero plano físico, si no fuera porque las cosas han absorbido en sí
mismas significados que se desarrollan en el arte de la comunicación. La realización intensa y
vívida de los significados de acontecimientos y situaciones del universo, pueden realizarse
solamente con un medio que ya contiene significado. Lo arquitectónico, pictórico y escultural,
están siempre rodeados inconscientemente de valores que proceden del habla. Es imposible
excluir este efecto en virtud de la naturaleza de nuestra constitución orgánica (AE: 272).

Arte, cultura, sociedad y democracia

A lo largo de su extensa carrera Dewey pensó siempre sobre la democracia. Si bien su
concepción estética se desarrolló plenamente durante su madurez, desde por lo menos la época
de Outlines (1891) y de su estadía en Chicago intentó subrayar algunos aspectos más
específicamente políticos y sociales de su fragmentaria teoría del arte. Al respecto, Roberta
Dreon ha escrito:

… la tesis básica de Dewey fue que una experiencia rica y estéticamente significativa puede ser
un factor básico en la construcción de una democracia participativa, siempre que no se limite a
los museos o al tiempo libre de unos pocos privilegiados, se elimine de las fábricas y considere

283
 ajena a la política y la ética, así como a la investigación científica. Es evidente que esta
concepción de la democracia no se definió únicamente en términos de procedimientos formales,
sino que se consideró capaz de responder a las necesidades de satisfacción y autorrealización de
los individuos, sin imponer a cada uno de ellos una jerarquía predeterminada de valores y bienes,
sobre todo gracias al papel crítico que puede desempeñar la cultura con respecto a los hábitos
consolidados y la moralidad prerreflexiva (2013a: 168).

Aunque desarrolla plenamente este asunto en su tratado de 1934, su preocupación por el rol
que las artes pueden y deben desempeñar en una sociedad democrática estuvo presente a lo
largo de toda su carrera. En términos de Dreon, algunos elementos de esta concepción pueden
encontrarse

… no sólo en The Public and Its Problems de 1927 y La experiencia y la naturaleza de 1925,
sino también en 1922 en Naturaleza humana y conducta, y mucho antes en Democracia y
Educación (1916), e incluso en la primera versión de Ethics de 1908. Este supuesto también
moldeó las prácticas pedagógicas de Dewey y, en particular, su Escuela Laboratorio, donde las
artes no se introdujeron simplemente para enriquecer los planes de estudio, garantizando el
acceso a las tradiciones culturales más refinadas. Más bien, fueron enseñadas y practicadas como
actividades capaces de satisfacer las necesidades vitales de los jóvenes, de potenciar sus
habilidades y canalizar sus energías, de manera que los ayuden a adquirir una serie de “hábitos
inteligentes”, es decir, flexibles y fructíferos, capaces de fomentar formas de reevaluación crítica
dentro de prácticas compartidas. Esta misma creencia también fue la base de la participación de
Dewey en una serie de iniciativas sociales, como la Hull House de Jane Addams, donde las
actividades artísticas y artesanales, a raíz del Movimiento Arts & Crafts, fueron concebidas como
contribuciones al menos parciales al problema de la pobreza económica y cultural urbana en
Chicago a principios del siglo XX (2013a: 168).

En este marco, la centralidad de su experiencia en Illinois, en estrecho contacto con el

movimiento settlement de Jane Addams, ha sido reconstruida recientemente también por
Stefano Oliverio. “En Chicago, Dewey aprendió que el problema no era solamente la creación
de ámbitos de goce desconectados de la experiencia, sino sacar provecho de las tendencias
naturales de los sujetos hacia experiencias significativas”. Según el intérprete italiano, en las
primeras páginas de El arte como experiencia pueden encontrarse claras referencias a
experiencias que Dewey vive en Chicago a finales del siglo XIX: “las extraordinarias páginas
que atribuyen las fuentes remotas del arte al intercambio “energético” entre organismo y

284
entorno no solo responden al enfoque naturalista típico de Dewey, sino que están relacionadas
con (...) los flujos de energía que cruzaban una ciudad en expansión como Chicago” (2018:
108).
Su participación directa en la cultura de la Hull House le permite reforzar una idea que había
surgido en su tratamiento de la ética en los años de Michigan y que en El arte como experiencia
aparece como uno de los temas dominantes en los primeros capítulos y en el último. En efecto,
en Outlines (1891) un Dewey aún imbuido de hegelianismo se lanza por primera vez en contra
de la idea del arte por el arte, entendido como un “Fetiche irreal” o un “refinamiento extraño”
(EW 3: 317), que la cultura occidental ha colocado en un “reino separado” de la vida común
(AE: 90).
Según esta concepción, el arte no debe entenderse como un objeto que puede exponerse en un
museo, ni debe confundirse con las pinturas colgadas en las paredes de las personas adineradas
y de las élites en búsqueda de relevancia social y/o reconocimiento cultural. “En realidad”,
escribe Dewey, “la vida misma es el arte supremo; requiere finura de tacto; la habilidad y la
minuciosidad del artesano; respuestas susceptibles y un ajuste delicado a una situación que está
más allá del análisis reflexivo; percepción instintiva de las armonías apropiadas de acto y acto,
de hombre y hombre” (EW 3: 317. Cursiva propia).
Para Dewey, las artes no solo se alimentan de las ideas, de las instituciones, de los hábitos que
caracterizan nuestro ambiente humano, sino que, debido a su extraordinario potencial
comunicativo, actúan para plasmar y reforzar nuestra “comunidad de experiencia” (AE: 378)275.
En la vida democrática la función comunicativa de las artes asume así un papel crucial. Según
la interpretación de Diego A. Pineda Rivera,

A través de las artes se desarrolla una de las funciones esenciales de la vida democrática: la
función comunicativa, pues es a través de éstas que las ideas e imágenes que dan significado y
valor a la vida del ciudadano democrático se hacen parte integral de su imaginación. Esta función
comunicativa del arte no es un asunto (...) de mera transmisión de información o difusión de
ideas, sino de capacidad para generar nuevos modos de experiencia. Si el arte comunica es porque
es capaz de expresar significados y valores individualizados que de otro modo sería imposible
comunicar (2010: 276-277. Cursiva propia).

275
Al respecto, véase el siguiente extracto de Freedom and Culture (1939): “Porque ahora sabemos que las
relaciones que existen entre las personas, fuera de las instituciones políticas, las relaciones de industria, de
comunicación, de ciencia, arte y religión, afectan las asociaciones cotidianas y, por lo tanto, afectan
profundamente las actitudes y hábitos expresados en el gobierno y las normas de derecho. Si es cierto que lo
político y lo jurídico reaccionan para dar forma a las demás cosas, es aún más cierto que las instituciones políticas
son un efecto, no una causa” (LW 13: 68).

285
Para Dewey, una de las peculiaridades esenciales del arte es romper “el caparazón que oculta
la expresividad de las cosas experimentadas” o, dicho en términos de Ramón del Castillo,
Dewey les atribuye “a las obras de los artistas un poder especial de transformación” (2018:
79), ya que el arte “nos sacude la pereza de la rutina y nos permite olvidarnos de nosotros
mismos para reencontrarnos en el deleite del mundo experimentado en sus variadas cualidades
y formas” (AE: 118). En este marco, el gran pensador pragmatista establece un hilo directo
entre la expresión artística y la comunicación:

Corno los objetos de arte son expresivos, se hacen comunicativos. Yo no digo que la
comunicación a otros sea la intención del artista, pero es una consecuencia de su obra -que en
efecto vive solamente en comunicación cuando opera en la experiencia de otros (...). La
indiferencia a la respuesta del público inmediato es el rasgo necesario de todos los artistas que
tienen algo nuevo que decir. Con todo, están animados por la profunda convicción de que, puesto
que solo pueden decir lo que tienen que decir, el problema no está en su obra, sino en los que a
pesar de tener ojos no ven y a pesar de tener oídos no oyen. La comunicabilidad no tiene nada
que ver con la popularidad (AE: 118).

Según esta concepción, el artista trabaja bajo el impulso de comunicar algo, esto es, trabaja
para un público. “Al cabo”, sostiene el filósofo, “las obras de arte son el único medio de
comunicación completa y sin estorbos que pueda haber (...) en un mundo lleno de brechas y
muros que limitan la comunidad de experiencia” (AE: 118). Los muros a los que Dewey alude
tienen un doble significado. Por un lado, representan metafóricamente las divisiones
económicas y sociales entre los seres humanos; por el otro, representan gráficamente las
paredes de los museos, que amplían la segregación social y económica añadiendo significados
culturales.
Según Roberta Dreon, la intensificación de la crisis socioeconómica durante la “Gran
Depresión” podría haber influido en el tratamiento sistemático de la estética por parte de Dewey
o, por lo menos, en su postura crítica (desde lo político) en contra de los museos:

es plausible que el agravamiento de la crisis económica y social en Estados Unidos a finales de

los años 20 haya contribuido a reforzar la decisión de Dewey de abordar ampliamente las
implicaciones estéticas de su pensamiento, partiendo de su crítica a la “concepción del arte como
objeto de museo”, enraizada en la “compartimentalización” de la vida producida por el
capitalismo industrial (2013: 168).

286
Dewey encuentra tres razones, tanto históricas como sociopolíticas, que han influido
fuertemente en la moderna concepción del museo como lugar de goce exclusivo de objetos
desconectados de la vida y de la experiencia común. En primer lugar, el gran pragmatista
clásico se lanza en contra del nacionalismo y del imperialismo (ofrece como ejemplo puntual
la institucionalización del saqueo artístico en la época napoleónica): “La mayor parte de los
museos de Europa son, entre otras cosas, conmemoraciones del ascenso del nacionalismo y el
imperialismo; por ejemplo, los botines de Napoleón, acumulados en el Louvre. Estos son
testimonio de la conexión entre la segregación del arte y el nacionalismo y el militarismo” (AE:
9).
En segundo lugar, Dewey apunta en contra del crecimiento del capitalismo, que ha generado
nuevas divisiones sociales capaces de alimentar el carácter ultra refinado y exclusivo del arte:

El crecimiento del capitalismo ha sido una poderosa influencia en el desarrollo del museo como
el albergue propio de las obras de arte, y en el progreso de la idea de que son cosas aparte de la
vida común. Los nouveux riches, que son un importante producto del capitalismo, se han sentido
especialmente impelidos a rodearse de obras de arte, que siendo raras, son por ello costosas.
Hablando en general, el coleccionista típico es el típico capitalista. Para evidenciar su buena
posición en el mundo de la alta cultura, amontona pinturas, estatuas, joyas artísticas, así como su
caudal y sus bonos acreditan su situación en el mundo económico (AE: 9).

Esta costumbre, no ha alimentado únicamente la sed de reconocimiento económico-cultural de

unos pocos ciudadanos enriquecidos, sino que se ha extendido en el manejo de la política
cultural en los países occidentales:

No solamente individuos, sino comunidades y naciones, ponen en evidencia su buen gusto

cultural, construyendo teatros de ópera, galerías y museos. Esto muestra que una comunidad no
está enteramente absorta en la riqueza material (...). Erige estos edificios y colecciona sus
contenidos, del mismo modo en que construye una catedral. Estas cosas reflejan y establecen un
estado cultural superior, pero su segregación de la vida común refleja el hecho de que no son
parte de una cultura nativa y espontánea. sino que son una especie de contrapartida de una actitud
presuntuosa exhibida no hacia personas como tales, sino hacia los intereses y ocupaciones que
absorben la mayor parte del tiempo y de la energía de la comunidad (AE: 9-10. Cursiva propia).

Finalmente, el cosmopolitismo económico “ha debilitado o destruido la conexión entre las

obras de arte y el genius loci del cual fueron una vez expresión natural. Como obras de arte han

287
perdido su estado vernáculo y han adquirido uno nuevo, que es el de ser ejemplares de las bellas
artes, y nada más” (AE: 10). Debido a la “impersonalidad del mercado mundial” y a la
producción mecanizada y en serie, el artista, quien no participa de las mayores tendencias de
las fuerzas económicas, ha sido “expulsado de la corriente normal de los servicios sociales”.
Por ello, ha empezado a concebir su propio trabajo como “autoexpresión”, que se traduce en
una producción artística cada vez más esotérica y excéntrica (AE: 10). Si se junta la acción de
estos tres elementos (nacionalismo, capitalismo y cosmopolitismo económico), “las
condiciones que crean el abismo entre el productor y el consumidor en la sociedad moderna
operan para crear también una separación entre la experiencia ordinaria y la experiencia
estética” (AE: 11).
En tanto, las modernas teorías estéticas, en lugar de contrastar esta separación entre arte y vida,
han contribuido a alimentarla, ya que sitúan el arte “en una región no habitada por ninguna otra
criatura”, enfatizando “el carácter meramente contemplativo de lo estético. Para acentuar la
separación interviene una confusión de valores. Cuestiones adventicias, como el placer de
colectar, de exponer, de poseer y exhibir, simulan valores estéticos. La crítica resulta afectada
por esto”. En otras palabras, “se aplaude mucho la maravilla de la apreciación y la gloria de la
belleza trascendente del arte, sin tener en cuenta”, como hacen Barnes y Dewey en su proyecto
estético-educativo, “la capacidad para la percepción estética en lo concreto” (AE: 11).
Dewey no se lanza en contra de los museos de manera indiscriminada, ya que siempre mostró
gran respeto hacia ellos como instituciones culturales y educativas. El filósofo critica más bien
su papel instrumental a las teorías artísticas que pretenden elevar el arte por encima de la vida
y cooperan, juntos con el nacionalismo y el capitalismo, a alimentar brechas y divisiones en la
sociedad. Para Krzyzstof Skowronski esta idea deweyana tiene un ineludible fondo político:

La estética contemporánea ha extendido la idea que el hecho artístico tiene por objeto elevar la
experiencia cotidiana, o darle a la vida una consumación estética, o incluso unificar la vida con
el arte. Para Dewey, estas ideas tienen un trasfondo político y están relacionadas con la
democratización de la vida social. La relación del arte con la experiencia obedece al hecho de
que el arte aumenta la vitalidad humana al potenciar su comunicación (...) es ese uno de los
principios básicos del democratismo de Dewey, que se aplica también y en primer lugar a la
esfera de las relaciones humanas (2018: 271-272).

288
En síntesis, si bien Dewey siempre se opuso al uso del arte para fines políticos o morales
explícitos276, puede encontrarse un claro trasfondo político en su tratamiento de la experiencia
estética. Su antiguo asunto de que “la vida misma es el arte supremo” (EW 3: 317) se refleja en
las páginas de El arte como experiencia a lo largo de todo el tratado. Para Dewey, el artista se
abre al mundo para comunicar su propia dimensión interior. De la misma manera, nosotros
también tendríamos que tomarnos “la vida como un arte, como un continuo presentar -
actualizar - públicamente aquello que resulta como lo más íntimo de nuestra identidad” (Seoane
2018: 252). En otras palabras, Dewey nos invita a aprovechar el “poder de liberación y
unificación” (AE: 395) de las artes y aplicarlo en los asuntos morales de la vida. Citando a The
Ring and the Book de Robert Browning, poema con que Dewey cierra su tratado, puede decirse:
“En el arte el hombre no habla con sabiduría a otro hombre/ sino sólo a la humanidad el arte
puede decirle una verdad / transversalmente, estimula una práctica que alimenta al
pensamiento” (1887: 477).

Conclusiones
En este capítulo se ha intentado destacar los rasgos salientes de El arte como experiencia, un
texto complejo en el que Dewey sistematiza varias décadas de pensamiento fragmentario sobre
las artes. Particularmente, se han señalado seis ejes cruciales, que Dewey desarrolla en
continuidad con su pensamiento previo:
1) Se ha reconstruido su concepción naturalista de la experiencia estética, enraizada en su
lectura antifundacionalista de Darwin.
2) Se ha destacado el rol que cumple la historia en la experiencia en general, y en la
experiencia estética en particular. Sobre este punto se ha intentado mostrar como, por
un lado, la expresión artística, lejos de ser una descarga emocional desenfrenada, es en
realidad la culminación de un proceso en que lo viejo y lo nuevo dialogan y se fusionan;
por el otro, se ha mostrado el papel de la llamada “tradición” en la creación artística
genuina.
3) Se ha reconstruido la influencia de la antropología cultural en su concepción del arte y
se ha trazado un vínculo con la estética de Franz Boas, intelectual con quien colabora
desde la década del 10.

276
Sobre este punto véase la extensa discusión en la parte final del capítulo “Arte y civilización” (AE: 390-395),
en que Dewey profundiza el vínculo entre arte y moral que ya había esbozado en “Art in Education” (1911),
“Tolstoi’s Art” (1910-11) y Democracia y educación (1916) en relación con la literatura.

289
4) Se ha mostrado la influencia de la literatura en la estética deweyana. En primer lugar,
se ha destacado su pasión por Tolstoi (común a otros pragmatistas), quien Dewey
aprecia como artista, pero critica como esteta y filósofo moral. En segundo lugar, se ha
mostrado su deuda intelectual con la literatura romántica (Wordsworth y Coleridge)
que permea, entre otras cosas, tanto su idea de expresión artística, como su concepción
de la imaginación.
5) Se ha propuesto nuevamente la cuestión del vínculo con Albert C. Barnes, cuya
presencia en el tratado deweyano puede rastrearse en casi cada capítulo. En particular,
se ha destacado la influencia de su personal reinterpretación de los formalistas ingleses
Bell y Fry, que le sirve de base para elaborar el concepto clave de “valores transferidos”.
6) Se ha reconstruido el trasfondo político y social del tratado deweyano, particularmente
explícito en el primer capítulo y en el último. En línea general, puede decirse que
Dewey profundiza su postura crítica que empieza con Outlines (1891) y que radicaliza
en Chicago con Addams: en lugar de fomentar la idea del arte por el arte, es decir, del
arte desligado de los procesos normales de la vida, promueve una identificación entre
los dos términos. En este sentido, aprender a gozar de la experiencia estética, a
empatizar con el trabajo del artista, si trasladado al ámbito más amplio y menos poético
de las relaciones sociales, tiene un efecto fructífero en el desarrollo de hábitos
democráticos (Campeotto y Viale 2021). Era este el proyecto originario de Dewey y
Barnes en la Barnes Foundation de Filadelfia.

290
 VII

LOS ÚLTIMOS AÑOS

Los años de Nueva York

Parte IV (1934-1953)

... el arte genuino es un acontecimiento liberador para y por su

productor y para quien lo percibe con inteligencia, no por una
rutina preestablecida

Dewey, “Introduction to The Way Beyond Art”, 1947, p. 315.

Introducción
Luego de publicar El arte como experiencia en 1934, Dewey no vuelve a escribir otro tratado
sobre estética. Aunque reconocidos intérpretes como J. J. McDermott (1981) y R. B.
Westbrook (1991) consideran a la estética un eje crucial de su producción madura, su
tratamiento de este tópico en el curso de las décadas del 30, del 40 y a principios del 1950 se
torna nuevamente “fragmentario”.
En este marco, los últimos años de su recorrido estético pueden reconstruirse alrededor de tres
puntos claves. En primer lugar, Dewey continúa su amistad con A. C. Barnes y su colaboración
con la Barnes Foundation, aunque muestra un compromiso menor al del periodo entre 1922 y
1934. En segundo lugar, el éxito de El arte como experiencia aumenta su autoridad en el campo
estético: después de la publicación de su tratado, museos, instituciones culturales y
personalidades del mundo del arte lo invitan a expresarse sobre este tópico. Por tanto, puede
decirse que aquel filósofo naturalista que Bourne (1917) y Mumford (1926) criticaban por su
escasa visión poética se había convertido, por lo menos para una parte de la opinión pública,
en un experto en las bellas artes. Finalmente, su tratado de 1934 alimentó nuevas polémicas y
discusiones, en las cuales Dewey se involucra durante las décadas del 30 y del 40.
Con respecto a la actividad que lleva adelante con Barnes, luego del prefacio de El arte como
experiencia (AE: 2), Dewey vuelve a destacar con orgullo su identificación con la Fundación

291
de Filadelfia en la introducción al volumen The Art of Renoir (1935) de Barnes y de Mazia (LW
11: 506. Ver Capítulo V, p. 206).
En tanto, en 1937-38 los dos hombres crean en Filadelfia la asociación The Friends of Art and
Education, que en Pensilvania asume un papel antagonista del proyecto gubernamental Federal
Art Project. El principal blanco de sus protestas era el crítico y curador Emmanuel M. Benson,
acusado por Dewey y Barnes de plagiar sus ideas. Dewey lo critica públicamente en una breve
nota sobre la muestra Forms of Art, que Benson organiza en 1938 en Filadelfia:

Encontré la exposición Forms of Art aún más confusa, tanto intelectual como estéticamente, de
lo que me habían anticipado en la correspondencia. Ya era muy grave que, en la circular que la
acompañaba, se definía como un "enfoque fresco", cuando la idea principal se toma claramente
de The Art in Painting sin referirse al libro. La exposición en sí no solo no lleva a cabo la idea
plagiada [borrowed] (...) sino que la contradice completamente, tanto que representa la prueba
de que Benson nunca tuvo la idea, sino solo algunas expresiones verbales de la misma.
(...) Que Benson se confunda (...) no es una cuestión de gran importancia. Lo grave es que una
gran institución pública [el Museo de Bellas Artes de Filadelfia] esté fomentando esta confusión
(LW 17: 129-130).

En otras ocasiones Dewey se desliga de Barnes y sigue en total autonomía su propio recorrido
estético. En 1934, por ejemplo, es invitado como jurado a la muestra Machine Art en el MoMa
de Nueva York. A pesar de que la idea general de la exposición estaba en las antípodas de su
enfoque (se basaba en una concepción neoplatónica del arte a la que Dewey siempre se opuso),
según Jennifer J. Marshall su invitación se debía centralmente al clamor generado por El arte
como experiencia en los días anteriores al evento: “era bastante común que lo invitaran a dar
su opinión sobre diversas cuestiones (…). En una época todavía acostumbrada a la celebridad
del intelectual público, la aparición de Dewey en Machine Art no debía representar un motivo
de sorpresa, y menos en aquel momento. Su último libro, El arte como experiencia, acababa
de llegar a las tiendas” (2012: 134).
En tanto, en enero de 1935 Dewey dicta algunas conferencias sobre estética en el Museo de
Bellas Artes de Filadelfia, uno de los enemigos históricos de la Barnes Foundation. Por ello,
en noviembre de 1934 le envía a Barnes una carta de disculpas por haber aceptado la invitación,
sosteniendo haberlo hecho únicamente por el dinero (Corresp. II, 1934.11.30, N. 04352).

292
La autoridad de la que goza en el campo estético en el curso de las décadas del 30 y del 40 se
ve reforzada indirectamente por dos instituciones que explícitamente se inspiraban en su teoría,
el Federal Art Project (FAP) y el Black Mountain College (BMC).
El FAP (1933-45) fue un proyecto federal, desarrollado en el marco del New Deal, que subsidió
el trabajo de miles de artistas estadounidenses durante los años de la llamada “Gran Depresión”
(1929-1939). Su director, el crítico autodidacta Holger Cahill, era un profundo admirador de
Dewey y había sido su estudiante en la Columbia y en la New School (Jeffers 1991). En su
ensayo New Horizons in American Art (1936), una suerte de manifiesto fundacional del FAP,
Cahill asume como marco teórico el pensamiento social y estético del gran pragmatista clásico
(Mavigliano 1984).
A pesar del éxito del proyecto (fue fundamental no solo para que las artes se radiquen en la
sociedad y en la cultura popular estadounidense, sino también para que muchos artistas se
acerquen a las ideas de Dewey)277, el pensador de Vermont siempre se mostró bastante crítico
con el New Deal en general, y con el FAP, que en Filadelfia intentaba contrastar con The
Friends of Art and Education, en particular278. Aun así, en 1940 dedica el discurso radial “Art
As Our Heritage” (LW 14: 255-257) a los artistas del FAP que habían decorado algunos

277
En una carta de 1934 a Randall Jr. Dewey sostiene que los artistas plásticos están entre quienes han apreciado
más su tratado (Corresp. 1934.05.17, N. 08476). Expresa el mismo concepto también a Barnes: “Es el primero de
mis libros que han leído mis hijos (...). También un buen número de artistas han hecho comentarios favorables,
sobre que parece escrito más desde su punto de vista que otros libros sobre estética que han leído” (Corresp.
1934.04.20, N. 04346). El tópico de la relación entre el pensamiento deweyano y el arte contemporáneo ha sido
tratado profusamente en las últimas décadas. Mientras Jacobson (1960) excluye cualquier tipo de relación,
Buettner (1975), Berube (1998), Jay (2002), Higgins (2002), Barbereau (2003), Senaldi (2007), Pirón (2009),
Dreon (2013), Jacobs (2018), del Castillo (2018), Granger (2019) y Campeotto y Viale (2019a), entre otros, han
reconstruido la influencia deweyana tanto en pintores realistas como T. H. Benton, como en las diversas
vanguardias que surgen en los Estados Unidos luego de la Segunda Guerra Mundial. Muchos de sus integrantes
se acercaron a las ideas del pensador pragmatista transitando por el FAP en las décadas del 30 y del 40. Con
respecto a las vanguardias que se desarrollan desde la década del 60 en adelante, Hannah Higgins, hija del
integrante del colectivo Fluxus Dick Higgins, en una entrevista con el escritor y artista performativo Jeff Abell,
sostiene: “Dewey (...) fue muy importante para muchos artistas de la década del 60 (...). Allan Kaprow leía a
Dewey, hacía happenings y estudiaba con Cage. Daisetz Suzuki cuando enseñaba en la Columbia tenía una foto
de Dewey sobre su escritorio. Y Suzuki es crucial para Cage. Así que Dewey estaba en el centro de la forma en
que estos artistas entendían su relación con los materiales. También formó parte del consejo del Black Mountain
College, donde Cage y Merce Cunningham enseñaban, convirtiéndose en una especie de abuelos de Fluxus.
Muchas de las personas que estaban experimentando con los materiales a la manera de los 60 (...) tenían una
conexión con Dewey” (2004: par. 25).
278
Dewey expresa su opinión sobre las políticas del New Deal de Roosevelt en algunos escritos de los años 30
como, por ejemplo, “New Deal Program Must Be Appraised” (LW 9: 218-228) e “Introduction to Challenge to
the New Deal” (LW 9: 297-299). Según Dewey el proyecto de Rooselvet era insuficiente y demasiado
condescendiente con el capitalismo. El filósofo pragmatista abogaba por una reforma más radical. Sobre estos
aspectos del pensamiento político de Dewey, véase Bordeau (1971).

293
edificios públicos279. En este texto, Dewey subraya la estrecha conexión entre arte, civilización
y democracia.

... aprecio profundamente y con gratitud la oportunidad de estar aquí esta noche y expresar, de la
mejor manera posible, no solo mi agradecimiento como ciudadano a Edward Bruce, por impulsar
y dirigir la Sección de Bellas Artes en la Administración de Edificios Públicos, perteneciente a
la Federal Works Agency280, sino también el sentido de gran importancia de este trabajo en el
desarrollo de una valiosa civilización estadounidense.
El trabajo es significativo como un símbolo y como una fuerza real para inspirar y dirigir estas
actividades, que se extenderán con el tiempo más allá de lo que se ha hecho en las oficinas de
correos y otros edificios públicos. Como símbolo, es un reconocimiento desde fuentes oficiales,
estimulado activamente por personas de alto rango en el gobierno, de la importancia para nuestra
Nación del desarrollo del arte y de la capacidad para disfrutar de los productos artísticos. Ned
Bruce me mostró una carta del director de correos de una de las ciudades más pequeñas, cuyo
edificio público ahora tiene un mural en sus paredes. En su carta de emocionado agradecimiento
(...), incluyó una oración que podría convertirse casi en un lema de todo el proyecto: "¿Cómo
puede formarse un ciudadano completo [finished citizen] en una ciudad sin arte?" ¿Cómo puede
desarrollarse una ciudadanía auténtica y completa sin un desarrollo de la creación y del disfrute
de las obras de arte, al que el gobierno (...) debe contribuir? Nuestros edificios públicos pueden
convertirse en el signo exterior y visible de una gracia interior, que es el espíritu democrático,
aunque con demasiada frecuencia, especialmente en las salas municipales y los tribunales de los
condados, ni siquiera se han mantenido limpios. Como símbolo, el trabajo llevado a cabo por la
Sección de Bellas Artes es un servicio a la democracia tan importante, incluso en su actual escala
relativamente limitada, que privarlo de recursos [to starve] o permitir que caduque sería una
derrota para la democracia tan genuina como una ocurrida en un campo de batalla físico. Por la
misma razón, esta actividad gubernamental representa más que un símbolo (LW 14: 257).

Por otra parte, el BMC (1933-1957) fue una institución universitaria creada en Carolina del
Norte por John Andrew Rice, un partidario convencido de la educación progresiva, y Theodore
Dreier, con quien Dewey tenía una relación de amistad. El BMC se distinguía de otros colleges

279
Parte del discurso radial que Dewey pronunció en 1940 fue grabado y su audio está disponible en el sitio web
del Dewey Center en Carbondale: https://deweycenter.siu.edu/about-dewey/audio-video.php. Se trata de la
grabación más antigua del filósofo hoy conservada.
280
Edward Bright Bruce, conocido también como Ned Bruce (1879-1943) fue un abogado, empresario, artista
plástico y coleccionista de arte neoyorquino. Luego de haber desarrollado exitosamente las profesiones de
abogado y empresario entre Estados Unidos, Filipinas y China, en 1922 decide dejar sus antiguas actividades y
dedicarse totalmente al arte. Entre 1933 y 1934 fue nombrado director del Public Works of Art Project, que se
incorporó a partir de 1935 al proyecto más extenso de Holger Cahill. Véase Bruce (1943).

294
no tanto por su currículo inspirado en Democracia y educación (1916) y en otros textos de
Dewey (lo que en aquella época no representaba una novedad), sino por el protagonismo
absoluto que tenía la experimentación artística en su programa educativo. Su fundador John
Andrew Rice motiva esta orientación de la universidad con palabras que bien podrían encajar
en cualquier escrito deweyano sobre educación o estética: “Casi cada hombre es un poco un
artista, por lo menos potencialmente es una persona con imaginación (...) y (...) hay solo una
forma para entrenarla y desarrollarla (...). Aquí nuestro esfuerzo central es enseñar métodos,
no contenidos, es enfatizar procesos, no resultados” (Rice en Adamic 1936: 518). Además, el
BMC tenía entre su rico plantel docente algunos de los exponentes más destacados del arte
vanguardista mundial, como el pintor alemán con un pasado en la Bauhaus Josef Albers281, y
el músico John Cage quien, en la década del 50, fue también docente en la New School282.
A diferencia de su relación contradictoria con el FAP, Dewey muestra desde el comienzo gran
simpatía por el proyecto del BMC. En efecto, no sólo acepta asociar su nombre al del college,
integrando oficialmente su consejo consultivo, sino que visita la institución dos veces durante
el bienio 1935-36 (Reynolds 1997: 6). Asimismo, en su correspondencia hay registros de un
intercambio de cartas con Theodore Dreier, a quien en 1940 escribe:

Espero fervientemente que sus esfuerzos para obtener el apoyo adecuado para el Black Mountain
College tengan éxito. El trabajo y la vida del College (es imposible separar los dos) es un vivo
ejemplo de democracia en acción. A pesar de cómo se desarrolle la crisis actual, el tipo de trabajo
que el College lleva adelante es una necesidad imperativa para los intereses de la democracia a
largo plazo. El College existe como “base” para una forma democrática de vida (Corresp. III,
1940.07.18, N. 13269).

En tanto, en 1937 Dewey escribe un artículo que celebra los 40 años del Cooper Union
Museum, un importante museo neoyorkino asociado a una escuela de artes industriales283. En
este escrito, por un lado, Dewey ratifica su posición, consolidada durante su experiencia en

281
Albers escribe dos reseñas de El arte como experiencia en 1935 y 1936. Como otros artistas de la Bauhaus, se
expone a las teorías educativas de Dewey ya en el curso de las décadas del 10 y del 20 (Ver Capítulo IV, pp. 123-
124). Luego de la llegada del nazismo, varios integrantes de la famosa escuela de arte alemana se refugian en el
BMC, y entre ellos su fundador Walter Gropius (Füssl 2006).
282
Sobre la cercanía de Cage con el pragmatismo clásico en general, y la filosofía de Dewey en particular, véanse
Harding (2013) e Higgins (2004).
283
El Museo Cooper Union fue fundado en 1897 por Sarah Cooper Hewitt, Eleanore Garnier Hewitt y Amy
Hewitt Greene, nietas del empresario, filántropo y excandidato a presidente de Estados Unidos Peter Cooper
(1791-1883). Originalmente el Museo se encontraba asociado a la prestigiosa escuela The Cooper Union for the
Advancement of Science and Art, fundada en Manhattan por el mismo Peter Cooper en 1859. Sobre la historia del
museo ver Lynes (1981).

295
Chicago (1894-1904), de que no existe una jerarquización entre las llamadas bellas artes y las
artes menores o industriales. Por el otro, en este texto puede apreciarse un enfoque de los
museos radicalmente distinto al de El arte como experiencia. Particularmente, Dewey se aleja
de la postura crítica que dominaba su tratado de 1934 (AE: 6-10), para subrayar el
imprescindible rol educativo de los museos en función del crecimiento social (Campeotto y
Viale 2019b). Este argumento ya había sido tratado en su texto The School and Society (1899),
en que el museo ocupaba el centro no solo de la estructura arquitectónica de su escuela ideal,
sino también de la vida misma de la comunidad escolar (fig. 4)284.

El arte está dejando de estar asociado exclusivamente, como era antes, con las colecciones de
pinturas en las galerías o con las pinturas colgadas en las paredes de las personas adineradas. En
mi opinión uno de los fenómenos más significativos del presente es el reconocimiento de que el
arte llega a la vida de la gente en cualquier punto; que la riqueza y el confort material son en
definitiva una forma de pobreza salvo que sean animados por el arte y lo que el arte puede
proveer. Una parte necesaria de este cambio de actitud es el derrumbe del muro que por mucho
tiempo dividió las llamadas bellas artes de las artes aplicadas o industriales. Es imposible que el
arte pueda convertirse en una fuerza viviente de los individuos o de la nación mientras que está
confinada, en la teoría y en la práctica, a las que convencionalmente se llaman bellas artes.
…. En un tiempo en que las tradiciones de los artesanos de la época colonial estaban
desapareciendo y en que el dinero se estaba acumulando en este país mucho más rápidamente
que el conocimiento y el buen gusto, el museo y las escuelas fueron un centro útil para el arte
nacional porque servían a la industria. La ciudad de Nueva York tiene con el museo una deuda
mucho más grande de lo que los ciudadanos piensan. Un aniversario como este es también la
ocasión para examinar el presente a la luz del futuro. Uno de los rasgos más notables de la cultura
norteamericana en tiempos recientes ha sido el rápido crecimiento de museos de todo tipo,
artísticos, comerciales e industriales; de historia natural, antropología, antigüedades. Es sabido,
en general, que ellos ocupan en la educación popular el mismo lugar que las bibliotecas públicas.
La visión de su función educativa siguió su expansión material. Un museo que está dirigido hacia
fines educativos tiene que resolver problemas que se presentan como radicalmente diferentes
con respecto a los que existían cuando era nada más que una colección de objetos curiosos,
interesantes y posiblemente bellos, o era una colección de recuerdos históricos (LW 11: 520-
522. Cursiva propia).

284
Sobre este punto véanse Costantino (2004) y Hein (2012).

296
A finales de 1938 Dewey vuelve a dictar una conferencia en un museo. Se trata de “The
Philosophy of the Arts” (LW 13: 357-368), pronunciada en la Phillips Memorial Gallery de
Washington en homenaje a la Washington Dance Association.
En tanto, en el curso de la década del 40, Dewey no sólo es requerido por importantes
instituciones culturales, sino que distintos estetas y artistas lo invitan a escribir introducciones
y prefacios de sus obras. En 1947, por ejemplo, escribe la introducción a The Way Beyond Art
del historiador del arte y museógrafo alemán Alexander Dorner (LW 15: 312-314)285. En el
mismo año el escritor jamaiquino Claude McKay pide expresamente que sea Dewey el que
realice la introducción de su último volumen de poemas. Este texto, publicado después de su
muerte en 1953, representa su última contribución a la estética (LW 17: 58-60).
Finalmente, en 1948 Dewey escribe el prefacio del libro The Unfolding of Artistic Activity de
Henry Schaffer-Simmern (LW 15: 315-318), un educador alemán que conoció personalmente
en 1946 (Corresp. III, 1946.09.16, N. 15609), cuyo enfoque estético tenía varios puntos en
común con su teoría286. En su breve texto Dewey vuelve a subrayar el concepto de arte como
actividad inteligente, en la que el ser vivo se involucra en toda su plenitud:

… la actividad artística es una unión indivisa de factores que, cuando están separados, se llaman
físicos, emocionales, intelectuales y prácticos, estos últimos en el sentido de hacer y elaborar
[doing and making] [que] (...) sin embargo, no son más rutinarios y aburridos que la agitación
emocional y la excitación pura. La inteligencia es el factor informativo y formativo en todo
momento. Se manifiesta en esa participación aguda y viva de los órganos de los sentidos en
cuanto verdaderamente órganos de imaginación constructiva. La inteligencia también se
manifiesta en la actividad organizadora de la que deriva el resultado estético (...). Debido a esta

285
Alexander Dorner (1893-1957) fue un historiador del arte y curador de museos alemán. En 1923 fue nombrado
director del Landesmuseum de Hannover, y allí aplicó sus teorías vanguardistas y anti-elitistas sobre la la forma
en que el arte se involucra directamente en todos los aspectos de la vida humana. De su experiencia como curador
en Hannover se recuerda particularmente el experimento del “gabinete abstracto” [Kabinett der Abstracter]
expuesto en el Landesmuseum por el artista ruso El Lissitzky (1890-1941). En esta fase Dorner es influido por el
formalismo de Alois Riegl (1858-1905) y mantiene frecuentes contactos intelectuales tanto con el historiador del
arte Erwin Panofsky (1892-1968), como con el fundador de la Bauhaus Walter Gropius (1883-1969). En 1935,
luego de la llegada del nazismo, sigue el recorrido de numerosos intelectuales y artistas alemanes y emigra a los
Estados Unidos, en donde enseña estética e historia del arte en la Universidad de Bennington y dirige el Museo
de la Rhode Island School of Design en Providence. Es en esta fase que se acerca a la filosofía pragmatista, como
él mismo afirma en las primeras páginas de su libro The Way Beyond Art: “El siguiente estudio [...] ya que le debe
mucho a la filosofía pragmatista, he decidido dedicarlo al gran filósofo estadounidense, John Dewey” (1947
[1958]: 18). Sobre Dorner véase Zuliani (2016).
286
Henry Schaffer-Simmern (1896-1978) fue un educador alemán, profesor en la Universidad de California en
Berkeley y en el Saint Mary's College en Moraga. En Berkeley fundó también el Instituto de Educación Artística
local. Sus investigaciones mostraban tanto un claro enfoque psicológico (centrado en el estudio del dibujo infantil)
como un enfoque antropológico (que estudiaba las formas del arte en las sociedades primitivas). En la década del
80, su trabajo ha sido rescatado en algunos estudios de Roy E. Abrahamson (1980; 1987).

297
 totalidad (...), porque toda la personalidad entra en juego, la actividad artística, que es el arte en
sí, no es una indulgencia, sino algo refrescante y reparador, como siempre es todo lo saludable.
No hay diferencia inherente entre la plenitud de la actividad y la actividad artística; esta última
ocurre cuando uno está totalmente vivo. Por lo tanto, no es algo que posean algunas personas y
que las diferencie del resto de la humanidad, sino que es un patrimonio humano normal o
natural. Su espontaneidad no es un brotar, sino que es la naturalidad propia de todas las energías
organizadas de la criatura viviente (LW 15: 316. Cursiva propia).

En tanto, en el ambiente filosófico y cultural internacional se produce un animado debate

alrededor de El arte como experiencia, tanto dentro del pragmatismo clásico, como en el ámbito
de la academia europea. En este contexto, los intelectuales más cercanos a Dewey reaccionaron
en su mayoría positivamente a la publicación del tratado. Por ejemplo, sus exestudiantes Irvin
Edman (1934) y John Herman Randall Jr. (1936) escribieron reseñas elogiosas. El mismo
Barnes adopta inmediatamente el volumen en el programa educativo de su Fundación. En la
correspondencia le cuenta a Dewey haber vendido alrededor de cincuenta copias del libro en
pocos días y haber recibido buenas respuestas de sus estudiantes. Asimismo, a pesar de unas
críticas que hace sobre algunos puntos débiles, Barnes sostiene que se trata del “libro más
fluido que [Dewey] haya publicado” (Corresp. II, 1934.04.16, N. 04344).
Sin embargo, en 1934 el texto sufre un duro ataque por parte de Leo Stein, quien años antes
había criticado también el enfoque de Barnes en The Art in Painting (Stein 1925; Dewey 1926
[2017]). En una carta a la docente Mabel Weeks el conocido crítico de Pittsburgh escribe:

Estoy tratando de leer el libro de Dewey sobre arte (...) Es 50 por ciento aburrimientos y 40 por
ciento tedio, o viceversa. Es demasiado aburrido como para gastar unas palabras. Miriam [Sutro
Price] quería enviármelo para mi cumpleaños, y le dije que no (No sé si es la quinta o la sexta
vez). Ahora Barnes (Barnes y yo nos hemos convertido en los mejores amigos de todos los
tiempos) me lo envió, así como sus libros (...) sobre Matisse y los primitivos franceses (...). Si
Miriam lo hubiera enviado, no habría necesitado decirle nada más que un simple “gracias, amable
señora”. Pero Barnes cree que Dewey es la cosa más grande que jamás haya existido y tendré que
decirle algo al respecto. Tal vez (...) diré: “Bueno, este es un libro sobre arte”. Si tuviera que
añadir algo más, diría: “y un maldito espantajo [bogy]”. Hace años le rogué a Dewey que no
escribiera un libro sobre arte, necesitaba empaparse de él y reflexionar sobre él. Me respondió
que no le tenía miedo al fracaso. Bueno, hay 350 páginas del fracaso más mortal que pueda
imaginarse. (...) Cuando le dije a Miriam que no lo enviara, fue porque en ese entonces no estaba
de ánimo para leer trabajos teóricos, y también no quería que gastara 4 $ (...) para el franqueo.

298
 Cuando Barnes me escribió que lo había enviado, me complació, porque no me importaba que
gastara 4 o 4000 $, y pensé que el libro podría ser interesante. El último libro que leí de Dewey,
The Quest for Certainty, me pareció su libro mejor escrito, aunque he oído desde entonces que la
ley de indeterminación de Heisenberg, que básicamente utiliza en él, ha sido descartada. Pero
este libro es una tontería (...) y ¡oh! muy aburrido.
(...) P.D.: (...) El libro de Dewey me recuerda al prisionero italiano al que se le dio a elegir entre
la Historia de Guicciardini y el verdugo. Leyó un volumen y luego llamó al verdugo. Me desperté
con esta sensación esta mañana. Le diré a Barnes que el libro de Dewey es sólido, aunque no muy
animado (...).
P.D. 2.: He intentado una vez más leer ese maldito libro. Lo de Guicciardini no es una broma
(Corresp. II 1934.11. 17,18, N. 20398).

Este capítulo pretende profundizar dos aspectos de la estética tardía de Dewey. En primer lugar,
se analizan las principales discusiones, tanto privadas como públicas, que acompañaron la
publicación de El arte como experiencia. Por un lado, se reconstruye el intenso debate epistolar
que involucra a Dewey y Barnes en el curso de 1934 sobre la cuestión de la apreciación estética
de la naturaleza. Por el otro, se retoma la que Thomas M. Alexander (1987: 1-14) ha definido
como la “La tesis Pepper-Croce”, sobre una supuesta regresión de Dewey al idealismo que dos
críticos, S. Pepper y B. Croce, le imputan en 1939-40. En segundo lugar, el capítulo termina
con una reflexión en torno a su último escrito de estética, la introducción a Selected Poems de
Claude McKay (1953). En este breve texto, que concluye su experiencia como esteta, Dewey
tiene la oportunidad de volver a la crítica literaria y, específicamente, de ocuparse de poesía,
casi sesenta años después del ensayo “Poetry and Philosophy” (1890), publicado al comienzo
de su “parábola estética”.

Dewey y Barnes sobre la apreciación estética: el debate de 1934

En los capítulos anteriores se ha reconstruido la influencia del eclecticismo estético barnesiano
en la teoría que Dewey desarrolla entre las décadas del 20 y del 30. Peculiarmente, se ha
destacado el constante apoyo que Barnes le ofrece, tanto en el desarrollo de las William James
Lectures (1930-31), como en la escritura de El arte como experiencia (1933-1934).
Aun así, en marzo de 1934, es decir inmediatamente después de la publicación del libro, Barnes
plantea algunas críticas alrededor de la siguiente afirmación de Dewey:

El acto de producir dirigido por el intento de producir algo que se goza en la experiencia
inmediata de la percepción, posee cualidades que no tiene la actividad espontánea y sin control.

299
 El artista, mientras trabaja, encarna en sí mismo la actitud del que percibe. Supongamos, a modo
de ejemplo, que un objeto bellamente hecho, cuya textura y proporciones son muy gratas a la
percepción, se supone que es el producto de algún pueblo primitivo, Más tarde se descubren
pruebas de que es un producto natural accidental. Como cosa externa, es ahora precisamente lo
mismo que era antes. Sin embargo, inmediatamente deja de ser una obra de arte y se convierte en
una “curiosidad” natural. Ahora pertenece a un museo de historia natural y no a un museo de arte.
Y lo extraordinario es que la diferencia no es solamente obra de la clasificación intelectual, sino
que se produce en la percepción apreciativa y de un modo directo. Se ve entonces que la
experiencia estética -en su sentido limitado-- está conectada de modo inherente a la experiencia
de hacer (AE: 56).

En este pasaje Dewey pretende subrayar dos conceptos. En primer lugar, de acuerdo con su
postura antropológica, pretende destacar la contribución específicamente humana a las artes
que, a su vez, gira alrededor de dos asuntos claves: 1) el arte es una actividad vinculada a las
acciones de tocar, oír, sentir o manipular algo; 2) esta actividad involucra al ser vivo
plenamente y es siempre guiada por la inteligencia.
En segundo lugar, Dewey marca la estrecha conexión entre el acto de producir y el acto de
percibir. En sus palabras, la satisfacción estética siempre “está ligada a la actividad de la cual
es su consecuencia” (AE: 56). En otros términos, por un lado, la apreciación de una obra de
arte inevitablemente lleva consigo una reconstrucción de la experiencia estética del artista en
su proceso creativo. Por el otro, el mismo creador, en su acción, debe asumir la postura de
quien percibe.

El proceso del arte en la producción se relaciona orgánicamente con lo estético en la percepción,

así como Dios en la creación revisó su obra y la encontró buena. Hasta que el artista no se siente
satisfecho en la percepción de lo que ha realizado, continúa modelando y remodelando. La
elaboración llega a su fin cuando su resultado se experimenta como bueno, y esa experiencia no
proviene de un simple juicio intelectual y externo, sino de la percepción directa (AE: 57. Cursiva
propia).

Por ello, un objeto de la naturaleza, producto de la interacción de fuerzas puramente casuales,

que se desatan por fuera de la experiencia sin depender de la inteligencia humana, puede
atraernos por su aspecto curioso, pero nunca podría percibirse como algo artístico. Barnes
critica esta idea con el siguiente argumento:

300
 “Sin embargo, inmediatamente deja de ser una obra de arte y se convierte en una curiosidad
natural" - plantea tu concepción. Mi experiencia estética al mirar el objeto después de saber que
es un capricho de la naturaleza, es tan positiva y auténtica como cuando supe (falsamente) que el
ser humano lo había creado. Mi experiencia, en la medida en que se va formando, lo convierte en
una obra de arte. Tu expresión "en su sentido limitado" (en el mismo párrafo) no es un salvavidas.
Piénsalo - y anticípate a los golpes de pensadores perspicaces (Corresp. II, 1934.03.27, N.
04333).

Al día siguiente Dewey defiende su posición en una extensa carta, en que señala la existencia
de dos reacciones estéticas distintas, una provocada por obras de arte, la otra provocada por
escenas u objetos de la naturaleza.

Admito no haber pensado antes en el problema en la forma en que lo planteas (...) y mucho menos
tener su solución. Escribí, más bien, con la sensación de que tan pronto como me enteré de que
la que creía ser una cabeza en piedra, tallada por un artista (...), en realidad había sido producida
accidentalmente por el agua, la fricción, etc., mi actitud hacia ella cambiaría. Luego usé este
ejemplo para encajar en el punto general que estaba intentando desarrollar.
1. (...) ciertamente no quise dar a entender que la experiencia de la 'curiosidad' no pueda tener
una cualidad estética. Si lo hubiera hecho, estaría comprometido con la idea de que ningún objeto
natural puede experimentarse estéticamente. Supongo que gran parte del placer que las personas
sienten por los Puentes Naturales, los Jardines de los Dioses, las caras que se producen en los
acantilados, etc., es estéticamente accidental, o puede serlo con muchos. Pero también creo que
hay a menudo un elemento estético genuino —incluso al señalar los "fenómenos" de la
naturaleza— hay algo de verdad en lo que dijo Aristóteles sobre el placer del reconocimiento,
especialmente cuando tiene lugar en condiciones inusuales.
2. Ahora bien, no puedo superar el sentimiento, que no es en absoluto un resultado de la teoría,
sino una afirmación basada en lo que siento, que una determinada respuesta estética genuina
asume una cualidad diferente en el momento en que descubro que lo que pensaba ser una
producción humana es un producto accidental de fuerzas físicas. La única explicación que se me
ocurre es que el proceso de pasar por los procesos orgánicos del productor va más allá de lo que
había pensado. El principio involucrado es quizás más literalmente cierto de lo que había
imaginado. En otras palabras, en el caso de una obra de arte hay más simpatía orgánica con los
procesos del artista de lo que puede imaginarse. Todo ello bajo el supuesto de que el hecho que
presento en mi propio caso es general, y no una idiosincrasia. Esto deja sin explicar la psicología
de lo que puede alcanzarse en la apreciación estética de escenas naturales. Pero lo que pienso es
que, en el último caso, los procesos orgánicos son más difusos, menos centrados (...). Supongo

301
 que nunca se ha producido efectivamente una catarata en una pintura - una catarata diferente de
una cascada en un escenario más grande; por otro lado, aunque no recuerdo ninguna gran pintura
de olas rompiendo, algunos de los paisajes marinos tienen cierta calidad estética definida. Los
paisajes naturales que despiertan un sentimiento más parecido al que excita una pintura son los
que están tranquilos [composed] (...). Entonces, la cascada natural que nos conmueve
estéticamente se siente como una parte de la naturaleza en curso; la continuidad de la naturaleza
no se puede plasmar con una imagen de ella; esta última es fotográfica. Bueno, es un problema
muy interesante y lamento no haberlo pensado, aunque el libro está bastante sobrecargado, así
que tal vez sea mejor así. Me interesan tus ulteriores reflexiones sobre el tema.
Una cosa más; si existe una simpatía orgánica latente con los procesos del artista, entonces lo que
dije siguiendo las sugerencias de Santayana, - sobre la habilidad y la suntuosidad [costliness] en
el carácter expresivo del objeto - es una parte más íntima de la expresividad de lo que había
pensado; la repulsión estética de una técnica demasiado obvia también se vuelve más explicable
en cuanto a su naturaleza inmediata e irreflexiva.
… Santayana dice 'placer objetivado' ¿no es así? ¿emoción objetivada? Sé lo que quiere decir en
el último caso, pero el objeto y la emoción del objeto son diferentes de la emoción objetivada
(Corresp. II, 1934.03.28 N. 04334).

En tanto, en su tratado Dewey sostiene que el hecho de separar lo “artístico” de lo “estético”

corresponde a una falacia. El primer término normalmente se relaciona con la producción de
objetos de arte; el segundo, en cambio, es reservado al goce pasivo de los mismos objetos, y a
menudo es utilizado como punto de partida en la gran mayoría de las teorías del arte. El mismo
dualismo es sugerido por la ausencia, en la lengua inglesa, de un término unificador, lo que
puede provocar cierta tosquedad lingüística a la hora de enfrentar el tema:

No tenemos palabra en la lengua inglesa que, sin ambigüedad, incluya lo significado por las dos
palabras “artístico” y “estético”. Puesto que “artístico” se refiere primariamente al acto de
producción, y “estético” al de la percepción y goce, es lamentable la ausencia de un término que
designe ambos procesos conjuntamente. Algunas veces se separan los dos para considerar al arte
como algo superpuesto a la materia estética, o bien, por otro lado, para suponer que, ya que el
arte es un proceso de creación, la percepción y el goce no tienen nada en común con el acto
creador. En todo caso, hay una cierta tosquedad verbal cuando nos vemos obligados a usar el
término “estético” unas veces para cubrir todo el campo, y otras, para limitarlo al aspecto de
recepción perceptiva de toda la operación. Me refiero a estos hechos evidentes como preliminar
a un intento de mostrar que concebir la experiencia consciente como una relación percibida entre

302
 el hacer y el padecer, nos capacita para entender la conexión que el arte como producción y
percepción, y la apreciación como goce, sostienen recíprocamente (AE: 52)287.

Barnes utiliza este punto de la reflexión deweyana para defender su propia idea. En respuesta
a la extensa carta de Dewey, el empresario de Filadelfia escribe:

Mi nota apresurada de ayer puede haber sido demasiado breve para transmitir lo que quiero decir:
de ahí [presento] esta serie de nuevas cuestiones con la esperanza de que veas la dificultad que
encontré al sostener tu argumento como aplicable a los hechos de la experiencia.
Muy acertadamente tú lamentas la ausencia de una palabra que combine lo artístico y lo estético,
y esto puede ser la causa de mi dificultad, y me parece que tu ambigüedad puede servir como un
buen apoyo para la "emoción objetivada" de Santayana.
Dices correctamente que la apreciación estética es del mismo tipo e implica el mismo grado de
actividad orgánica que la del productor. Ahora, cuando miro ese fenómeno de la naturaleza que
transfieres al museo de historia natural, ciertamente paso por la serie de actividades orgánicas
coordinadas del artista humano que pensaba que había creado el objeto. Incluso puede ser,
siempre que mis intereses y tendencias estén en esa forma, que haga los abortados movimientos
del pincel, o de los dedos sobre el teclado del piano.
Ahora bien, si de repente me entero de que ningún ser humano pasó jamás por esos procesos para
producir aquella "curiosidad", ¿esto anula todas las actividades orgánicas por las que he pasado
en mi apreciación como acompañamiento inseparable de lo que consideradas la conditio sine qua
non de un objeto de arte?
O soy muy estúpido o hay aquí un problema básico de la estética que nunca se ha resuelto de
forma satisfactoria (Corresp. II, 1934.03.28, N. 04332).

El día siguiente Dewey le envía a Barnes una respuesta apresurada y poco convencida, casi
queriendo terminar con la discusión: “No dije que no podría tenerse una experiencia estética
de un objeto natural - Lo que dije (...) es que tu conocimiento de que un objeto es un producto
natural se interpone en el camino de tu experiencia de este, esto es, tu experiencia estética
tendrá una cualidad diferente” (Corresp. II, 1934.03.29, N. 04336).
La respuesta de Dewey no deja a Barnes totalmente satisfecho, por ello, en otra carta reitera la
cuestión:

287
Sobre este párrafo crucial de la concepción estética de Dewey véase la reconstrucción crítica de Rodríguez
Sabaríz (2018b: 47-51).

303
 Puede que tengas razón, ya que reiteras el asunto en tu carta. Sin embargo, todavía estoy en
altamar, especialmente cuando recuerdo la experiencia vívida, profundamente orgánica, que tuve
hace diez años, cuando el mejor Picasso que vi estaba tendido en un techo inclinado frente a mi
oficina. La razón por la que no está en nuestra galería es que estaba hecho de nieve y el sol se lo
comió. Posiblemente mi dificultad surja de los diferentes matices de significado entre obra de
arte y objeto de arte. Lo que me duele es que me engañen, es decir, después de pasar por todas
las actividades orgánicas en vibración empática con la que da a luz al arte, alguien viene y me
dice que tuve dolores de parto para nada (...). Cuando tenga la oportunidad de hablarte del asunto,
te apuesto una cuarta parte a que estarás de acuerdo en que mi dilema implica un nuevo punto en
la estética que hay que pensar. No se trata de un malentendido de la naturaleza de una experiencia
estética, ni es completamente una cuestión de valores transferidos. El hombre que averigua qué
es tiene que poseer mejor cabeza que yo. La clave podría estar en dejar incubar tu "aislamiento
del acto de expresión de la expresividad del objeto" (Corresp. II, 1934.03.29, N. 04335.
Subrayado en el original).

En la siguiente respuesta Dewey intenta aplanar sus diferencias, apelando al hecho de que
Barnes había sido pintor y, más en general, podía jactarse de una mayor experticia en el campo
artístico. Por ello, se enfrenta al tópico de la (re)creación de la experiencia estética con un
espíritu distinto al suyo:

Quería dejar en claro que pensé que habías planteado un nuevo problema y que no tenía la
solución, aunque tengo la sensación de que la solución puede estar en el hecho de que los procesos
de recreación que atravesamos involucran más reproducciones de las operaciones del artista de
las que había supuesto. El hecho de que confundiste la imagen con un Picasso podría apuntar en
esta dirección. Hay un punto que no mencioné y que puede haber hecho que la diferencia entre
nosotros parezca más grande de lo que es; de hecho, puede que no exista en absoluto. Has sido
pintor y de todos modos tienes mucha más experiencia con los cuadros que yo. En consecuencia,
tus procesos reconstructivos en la percepción de un objeto natural o una imagen son mucho más
pronunciados que los míos. Podrías hacer un producto artístico a partir de un objeto natural
mucho más completamente de lo que yo haría, aunque, por supuesto, en la medida en que tengo
una experiencia estética, los convierto en un objeto de arte hasta cierto punto. No negaba esto,
sino que me concentraba en el peculiar cambio de actitud que se produce cuando nos damos
cuenta de que hemos sido, como dices, "engañados", así que supongo que también estamos de
acuerdo en eso. Pero todo el problema involucrado es muy interesante y creo que es nuevo.
… Dudo, por ejemplo, que vería un cuadro de Picasso en la nieve en el caso pudiera ver un cuadro
(Corresp. II, 1934.03.30, N. 04337).

304
En la siguiente carta, Barnes propone resolver su dilema extendiendo su análisis a los “valores
transferidos”. Para el connoisseur de Filadelfia, no es posible determinar la calidad de nuestras
respuestas estéticas basándonos en la idea de que una obra de arte origina siempre una respuesta
más compleja.

Tu segunda carta suscita algunas ideas que podrían conducir a una solución del problema. Lo que
me preocupaba principalmente en mi primera nota era el temor de que alguien, sobre la base de
tu teoría de que la apreciación genuina en un observador es una reproducción de la del productor,
use el párrafo de la página 48 como un bate para golpear ese argumento. De hecho, no destruiría
la validez de la teoría porque el problema planteado es nuevo y, lamentablemente, no se menciona
en tu párrafo. Como un hecho empírico, que puede ser solo mi experiencia personal, cuando vi
al Picasso en la nieve fui consciente de los procesos orgánicos que tengo cuando analizo mis
reacciones ante un Picasso genuino. Entonces me dije a mí mismo, al pasar por las mismas
reacciones en el Picasso genuino y en el hecho por Dios, ¿qué importa qué artista produjo eso, es
decir, si era un artista de carne y hueso o la combinación de las fuerzas de la naturaleza? Dije que
me sentía engañado, pero eso no era literalmente cierto, porque no era consciente de ninguna
diferencia en la esencia de la respuesta estética en los dos casos. Como resultado de estos hechos
de la experiencia personal, vi un nuevo problema que no fue tratado en tu libro.
Es posible que la raíz del asunto está en encajar el concepto de valores transferidos en la respuesta
estética a los objetos naturales. Puede ser muy fácil agregar eso en una nota en la próxima edición;
por supuesto, quiero decir, si esa o cualquier otra teoría cubre el punto. Pero me parece que a
medida que esa idea se cumpla y tú puedas fusionarla como una parte integral del argumento, se
disminuye la fuerza de la identidad de las reacciones del productor y del observador (...). A
diferencia tuya, no siento que haya más simpatía por los procesos del artista de carne y hueso que
por esa cosa problemática que es el elemento objetivo de la "curiosidad". No veo que sea
relevante para el problema en cuestión el hecho de si obtengo la misma respuesta por la creación
real y por la curiosidad de alguna información que viene después y establece el origen del objeto.
Al respecto, recuerda que cuando miraba a ese Picasso en el techo sabía que Picasso no lo había
hecho. En otras palabras, tener la información coincidente con mis procesos orgánicos de
apreciación, no disminuyó la identidad y la potencia de esas reacciones orgánicas. Este es un caso
más fuerte que el tuyo, porque su información vino solo después de tu entusiasmo por la
curiosidad como una verdadera obra de arte; en mi caso los procesos orgánicos fueron tan
fascinantes que el conocimiento de su falsedad no disminuyó mi apreciación por el Picasso de
nieve. En mi reacción al Picasso de nieve, los procesos orgánicos no eran difusos, sino que
estaban muy concentrados en una relación particular entre sujeto y objeto.

305
 Sobre tu sensación de la cascada: puedo mostrarla en muchos Renoir y Cézanne, que tienen todo
el poder estético vital de una cascada real multiplicada por mil; ¿Esta última idea vincula el
problema con uno de los valores transferidos?
Lamento perturbar tu serenidad con una supercrítica de un defecto menor. Lo siento porque el
libro, de por lejos, es la presentación más clara y completa del tópico, y ninguna crítica que valga
la pena puede restarle a su valor intrínseco y monumental.
P.D.: Por supuesto que estoy de acuerdo contigo en que hay una diferencia en la calidad de la
emoción estética entre la obra de arte y la "curiosidad", si sabemos que una está hecha por el ser
humano y la otra no. Por ejemplo, frente al Picasso de nieve me he divertido y he sonreído; pero
la calidad no tiene nada que ver con la cuestión básica del dilema, esto es, que las respuestas
orgánicas son del mismo tipo y grado en ambas percepciones (Corresp. II, 1934.03.30, N. 04338).

Unos días después Barnes vuelve a escribirle a Dewey, preocupado por la ambigüedad con la
que trata el asunto en otros puntos del libro.

A medida que sigo con el libro, me preocupo cada vez más, y veo la necesidad de una solución
inmediata del problema planteado por el párrafo de la página 48 [pag. 56 de la versión en
castellano]. Por ejemplo, en la página 214 aparece la siguiente declaración inequívoca: "El
producto del arte -templo, pintura, estatua, poema- no es la obra de arte, sino que esta se realiza
cuando el ser humano coopera con el producto de modo que su resultado sea una experiencia
gozada a causa de sus propiedades liberadoras y ordenadas"288. Me parece que esta afirmación o
bien convierte el Picasso en la nieve y su "curiosidad" en sus hijos legítimos en los términos de
tu tesis, o bien la socava. Ya que es difícil para nosotros hacer algo por correspondencia, ahí te
sugiero que, si compartes mi idea sobre la importancia del asunto, vengas aquí temprano en la
mañana del viernes 6 de abril, y podamos repasar el asunto totalmente (Corresp. II, 1934.04.02,
N. 04341).

En su respuesta, Dewey declina la invitación del amigo e intenta poner un punto final a la
discusión.

Lamento muchísimo tener compromisos para el fin de semana, así que no puedo venir el viernes
(...). Gracias por las correcciones. Soy muy mal revisor [Im a poor proof-reader]. No creo que
nadie, excepto tú, me "lleve" a este punto particular del lusus naturae. [Los otros] no son lo
suficientemente agudos. En el caso lo piensen, tengo una respuesta que les servirá. El "hacer" es

288
La cita de El arte como experiencia te toma de la versión en castellano (AE: 241).

306
 evidente - como en el caso de Picasso - por lo que puede establecerse la relatividad de la
apreciación de la creación humana- mi punto principal. En cuanto a decir que la cabeza de piedra
es una obra de arte, es porque se rehace [it is re-made] en el acto de la percepción - no quiero
decir que esta sea la solución del problema que planteaste, pero es suficiente como para darle una
respuesta a un crítico de ese pasaje (Corresp. II, 1934.04.03, N. 04342).

Para resumir esta larga y compleja discusión, puede decirse que Barnes le reprocha a Dewey
una falta de consideración para la apreciación estética de objetos de la naturaleza y,
consecuentemente, sostiene que ha producido una teoría demasiado “expresionista”, en cuanto
centrada en la intención del artista. Como ejemplo, el coleccionista de Filadelfia lleva a
colación su propia experiencia personal, sobre haber apreciado una obra de Picasso en un techo
cubierto de nieve. Esto le permite esbozar una nueva teoría, que amplía su concepción de los
valores transferidos, ya que sugiere una coincidencia entre los valores expresados por el artista
(en este caso, por la intención de Picasso) y los expresados por la nieve (es decir, por la acción
de fuerzas naturales). En su última carta, Dewey deja la cuestión abierta: los dos amigos no
volverán nunca más a discutir sobre el tema (por lo menos en la correspondencia), ni tampoco
Dewey escribe una segunda edición revisada de El arte como experiencia, con las correcciones
y notas que Barnes le sugiere aportar.
Entre los intérpretes de Dewey, esta larga discusión ha pasado totalmente desapercibida, con
la excepción de Alexander Robins. Para Robins este intenso intercambio representa una prueba
contundente de la dimensión dialógica de la estética deweyana, por un lado, y muestra la
sustancial independencia intelectual del filósofo de Burlington con respecto a Barnes, por el
otro. En sus propios términos:

Encuentro este intercambio muy revelador (...) de las dos posiciones que estos hombres están
ocupando después de casi dos décadas de discusión sobre estética. Dewey se resiste a los valores
transferidos porque funcionan, creo, como una teoría mimética del arte, y prefiere en cambio
enfatizar el aspecto experiencial activo de la apreciación. Hay un error en el concepto de valor
transferido de Barnes. El “valor” es idéntico en todos los objetos, es un núcleo objetivo del arte
y encontrarlo es tarea de la estética. El valor se repite idealmente entre bancos de nieve y cuadros
de Picasso. Dewey no quería hacer este tipo de afirmación universalista y lo deja claro en su
intercambio. En cambio, Dewey refuerza el aspecto individual o imaginativo de la apreciación
en sí. Argumenta que, si se enfrenta al mismo banco de nieve, no podría ver a Picasso, pero confía
en que Barnes tiene la fuerza de la visión imaginativa para hacerlo. El intercambio tiene la calidad

307
 de una discusión de alto nivel sobre cómo se ven las nubes, pero también ilustra la independencia
intelectual que estos hombres tenían entre sí (Robins 2015: 57-58).

Las críticas de Pepper (1939) y Croce (1940)

Pese a las reseñas favorables que El arte como experiencia recibió inmediatamente después de
su publicación - véanse, por ejemplo, Edman (1934) y Randall Jr. (1936)- el libro fue objeto
en el corto plazo también de varios ataques, que critican distintos aspectos de su enfoque.
Debido a ello, en una carta a Barnes de abril de 1934, Dewey admite no confiar en la
generosidad de la crítica: “Si consigo tener una [reseña] positiva cada 20 estaré feliz” (Corresp.
II, 04.11.1934, N. 04351).
En este contexto, en el apartado crítico al final del volumen 10 de los Later Works, se
mencionan algunos juicios negativos expresados en el bienio 1934-35 por exponentes de la
sociedad y de la cultura del tiempo, como el conde británico William F. Hare, el teólogo Edwin
T. Buehrer y el historiador del arte Samson L. Faison Jr., entre otros. (LW 10: 389).
Sin embargo, las dos críticas quizás más incisivas y sistemáticas llegan algunos años después:
la primera es la de Stephen C. Pepper (1939), catedrático de la Universidad de California y
personaje menor del pragmatismo clásico; la segunda es la del famoso esteta italiano Benedetto
Croce (1940).
Cuando Dewey publicó El arte como experiencia en 1934, Stephen Pepper (1891-1972) estaba
trabajando en el manuscrito de su libro Aesthetic Quality (1938), con que pretendía operar una
aproximación sistemática del pragmatismo clásico a la estética. En su ensayo “Some Questions
on Dewey’s Aesthetics” (1939), si bien reconoce que el tratado deweyano fue concebido, en
línea general, en el espíritu de la filosofía pragmatista, sostiene que en varios puntos Dewey
parece regresar a la concepción idealista y organicista de sus primeros años. En otras palabras,
lo acusa de descarrilar a menudo de su instrumentalismo y esforzarse infructuosamente por
conciliar dos escuelas de pensamiento incompatibles: por un lado, el organicismo, que Pepper
define la teoría de “la gran armonía cósmica del absoluto”; por el otro, el pragmatismo, que
debe interpretarse como “una teoría del conflicto, que celebra la lucha y la vida vigorosa, en
que cada solución es el comienzo de un nuevo problema, en que cada ideal social es una
hipótesis de acción, en que los valores prosperan en los conflictos” (Pepper 1939: 386. Cursiva
propia).
Según Pepper existen cinco puntos claves de la estética organicista que son incompatibles con
un sistema de pensamiento pragmatista. Estos son:

308
 (1) la coherencia, (2) el valor como grado de coherencia, (3) la diferencia de valor como
diferencia del material cohesivo, siendo el ámbito estético el de los sentimientos hechos
coherentes, (4) la imaginación creativa o el proceso de convertir los sentimientos en coherentes,
(5) las potencialidades para la coherencia en los materiales estéticos específicos como el criterio
íntimo del valor en las artes (Pepper 1939: 374).

Por otra parte, una estética de raigambre pragmatista tendría que enfocarse alrededor de los
siguientes ejes:

(1) la experiencia como duración histórica, (2) la textura relacional de la experiencia, (3) la
cualidad como diferencia estética, que a menudo une una textura de relaciones “fusionando” y
“consolidando” [fusing and funding], (4) extensión, profundidad e intensidad de la cualidad como
criterios básicos del juicio estético, (5) organización y conflicto como criterio secundario y (6) la
obra de arte como instrumento para el control de los valores estéticos con sus propios (...) criterios
de evaluación (Pepper 1939: 376).

En este sentido, según Pepper, en su discusión sobre el arte Dewey respeta solo parcialmente
un eje fundamental del pragmatismo, radicado en su historicismo, relativismo y falibilismo:
“Una obra de arte física no tiene una potencialidad absoluta, sino sólo una potencialidad
relativa a una época, ya que un ser humano no puede desarrollarse más allá de las limitaciones
de su época”. En consecuencia, puede inferirse que “el valor estético de una obra de arte cambia
con las épocas, e incidentalmente cada época exige su arte y su propia crítica” (Pepper 1939:
375)289.
Según Pepper, en el capítulo titulado “Crítica y percepción” (Cap. 13, AE: 337-368) la faceta
absolutista de Dewey “inunda su pragmatismo” (Pepper 1939: 378). Al respecto, marca el
siguiente pasaje como paradigmático de su intento de conciliar las dos distintas visiones:

Si no hay estándares para las obras de arte y, por lo tanto, para la crítica (en el sentido en que hay
estándares para la medición), hay, sin embargo, criterios de juicio, de manera que la crítica no
cae en el terreno del mero impresionismo. La discusión de la forma en relación con la materia,
del significado del medio en el arte, de la naturaleza del objeto expresivo ha sido un intento del

289
Esta crítica de Pepper repite otras que históricamente se le han hecho al método analítico-estético de Barnes.
En su ensayo el catedrático de la UCLA nunca menciona al coleccionista y su Fundación, lo que permite especular
que probablemente no estaba al tanto de sus teorías; más bien, Pepper señala a Coleridge como una de las mayores
fuentes idealistas de Dewey (1939: 383; 392). Según David Granger (2003; 2007), tanto las frecuentes menciones
de Coleridge, como la influencia del eclecticismo de Barnes, pueden haber contribuido en generar las críticas de
Pepper.

309
 autor para descubrir alguno de estos criterios. No obstante, tales criterios no son reglas o
prescripciones, sino el resultado de una aspiración a descubrir lo que es una obra de arte en la
experiencia: el tipo de experiencia que la constituye. Las conclusiones hasta donde son válidas
se usan como instrumentos de la experiencia personal, no como dictados sobre lo que debe ser la
actitud de todos. Si exponemos lo que una obra de arte es como experiencia, las experiencias
particulares de obras particulares de arte pueden ser más pertinentes al objeto experimentado,
más conscientes de su propio contenido e intención. Esto es todo lo que puede hacer cualquier
criterio; y si estas conclusiones resultan insuficientes, deberíamos entonces establecer mejores
criterios examinando mejor la naturaleza de las obras de arte en general como modos de la
experiencia humana (...).
… Sin embargo, los juicios tienen una forma común, porque todos desempeñan ciertas funciones.
Estas funciones son la discriminación y la unificación. El juicio tiene que producir una conciencia
más clara de las partes constituyentes y descubrir hasta dónde son coherentes al relacionarse para
formar un todo. La teoría da los nombres de análisis y síntesis a la ejecución de estas funciones.
Éstas no pueden separarse, porque el análisis es el descubrimiento de la parte como parte de un
todo; de los detalles y particularidades como pertenecientes a la situación total, al universo del
discurso. Esta operación es lo opuesto a la fragmentación o disección, aun cuando se requiere
algo de esto, para hacer posible el juicio (AE: 349-350).

En síntesis, Pepper le reprocha a Dewey haber abordado el tópico de la estética usando un

enfoque ecléctico, que “ha dañado su pragmatismo, sin agregar nada sobre el organicismo que
no pueda encontrarse en otros lugares”. A su entender, en El arte como experiencia conviven
dos tipos de problemas: en primer lugar, “la presión del organicismo inhibió el pleno desarrollo
de una estética pragmatista” (en este sentido habla explícitamente de una influencia de
Coleridge, Bosanquet y Bradley); en segundo lugar, “la presencia simultánea de ambas teorías
produjo un libro confuso” (1939: 385).
En su breve defensa, Dewey sostiene que no es el empleo de términos como “unión”, “armonía”
o “coherencia” lo que es ajeno a una concepción pragmatista de la estética, sino la idea de su
crítico de deducir una investigación partiendo de reglas filosóficas preconcebidas: “cuando
encuentra en mi Arte como experiencia ideas expuestas y palabras utilizadas que no estaban
previstas en su esquema, asume que he combinado una posición antipragmatista con una
genuinamente pragmatista, oscilando entre las dos” (LW 14: 35).
Para Dewey, la experiencia estética se identifica primariamente por rasgos cualitativos que
otros tipos de experiencia, como la científica y/o la moral, no poseen intrínsecamente, como la
unidad, la integración, etc. En otras palabras, Dewey no encuentra ninguna incongruencia en

310
su uso de palabras y conceptos como “coherencia” y “armonía”, ya que son pertinentes al
argumento tratado y, a pesar de que Pepper los reconoce como organicistas, pueden encajar
también en un enfoque pragmatista.
Dewey asevera que su concepción de la experiencia estética no se aleja de su tratamiento de la
experiencia en general que puede encontrarse en otros escritos de su madurez. Justifica su
posición remitiendo a un pasaje de The Quest for Certainty (1929): “Hay situaciones en las que
dominan caracteres encerrados en sí mismos, aislados [discrete] e individualizados.
Constituyen el tema de la experiencia estética; y toda experiencia es estética en la medida en
que es final o no suscita búsqueda de alguna otra experiencia. Cuando esta cualidad completa
es sobresaliente, la experiencia se denomina estética” (LW 4: 189). Decir que los objetos de la
experiencia estética poseen rasgos como la unidad, la finitud y la coherencia no es afirmar algo
extraño al pragmatismo. Estos términos, según Dewey, “asumen un sentido especial sólo
porque pertenecen a experiencias como las estéticas y no a experiencias de otro tipo, y
ciertamente no al mundo, en su sentido general, como (...) experiencias distintivamente
cognitivas” (LW 14: 36).
Finalmente, Dewey responde a la acusación de que su idea de la “coherencia de relaciones”
propia de la forma artística procede de una teoría del conocimiento de raigambre idealista.
Dewey deja que sea su propio tratado a comentar en su defensa y cita el siguiente párrafo:

“relación” es una palabra ambigua. Se usa en el discurso filosófico para designar una conexión
instituida en el pensamiento, por lo que significa entonces algo indirecto, algo puramente
intelectual, incluso lógico. Sin embargo, “relación” en su uso idiomático denota algo directo y
activo, algo dinámico y energético, fija la atención en la manera en que las cosas se comportan
unas con otras, en sus choques y reuniones, en la manera en que se cumplen y se frustran, se
promueven y se retardan, se excitan y se inhiben una a otra. Las relaciones intelectuales se
enuncian en proposiciones; afirman la mutua conexión de los términos. En el arte, como en la
naturaleza y en la vida, las relaciones son modos de interacción, son un empujar y un tirar,
contracciones y expansiones, determinan la ligereza y el peso, el ascenso y la caída, la armonía
y la discordia, Las relaciones de amistad, de pareja, las fraternales, las filiales, las del ciudadano
con su nación, así como las de cuerpo a cuerpo en la gravitación y en la acción química, pueden
simbolizarse en términos o concepciones y luego ser enunciadas en proposiciones. No obstante,
existen como acciones y reacciones en las que las cosas se modifican. El arte expresa, no afirma;
se interesa por existencias en su cualidad percibidas, no en concepciones simbolizadas por
términos. Una relación social es un asunto de afectos y obligaciones, de trato, de generación,
influencia y modificación mutuas. En este sentido se debe entender “relación” cuando se usa para

311
 definir la forma en el arte. La adaptación mutua de distintas partes para constituir un todo es la
relación que, formalmente hablando, caracteriza una obra de arte. Toda máquina, todo utensilio,
tiene dentro de ciertos límites una semejante adaptación recíproca (AE: 151-152).

A partir de 1940 el estudio de Pepper le sirve como punto de partida a Benedetto Croce para
exponer sus propias acusaciones. En aquel año, en efecto, el intelectual napolitano publica la
reseña “Intorno all’estetica del Dewey”, un texto que pasó desapercibido hasta su traducción
al inglés por parte de Katherine Gilbert en 1947, y su sucesiva publicación en el Journal of
Aesthetics and Art Criticism, dirigido por Thomas Munro290.
En este marco, en 1947 el exestudiante y colega de Dewey le avisa haber recibido el artículo
del catedrático de Nápoles y le pide una pronta respuesta para ser publicada en el mismo
número de la revista291. Dewey envía una breve nota, “A Comment on the Foregoing Criticism”
(1948; LW 15: 98-101), a la que Croce responde con otro artículo, “Dewey’s Aesthetics and
Theory of Knowledge” (1952). Aunque la pelea quedó sin un ganador real - se interrumpió
abruptamente por la muerte de ambos filósofos en 1952 - la enorme estatura intelectual de
ambos ha generado un buen número de estudios, tanto en los Estados Unidos, como del otro
lado del Atlántico292.
En su artículo de 1940, Croce empieza su diatriba lamentando en Dewey una “escasez y
vaguedad de referencias” a la tradición filosófica, que convierten a El arte como experiencia
en un tratado de difícil lectura para el público italiano. Esta afirmación le sirve para articular
su ataque en dos niveles distintos. En primer lugar, asevera que, si bien Dewey sostiene haber
leído mucho material en inglés, francés y alemán, es culpable de haber pasado por alto la
tradición italiana. En segundo lugar, lo acusa de citarlo únicamente para condenar su enfoque

290
Ver “On the Aesthetics of Dewey” (1948). En este apartado se cita el artículo original en italiano.
291
En octubre de 1947 Munro le escribe a Dewey: “A mi pedido, Gilbert te ha enviado una copia del artículo de
Croce que trajo de Italia y tradujo para el Journal (...). No hace falta decir que estoy de tu lado en este asunto y
me opongo enérgicamente a la mayor parte de la teoría estética crociana. Sin embargo, sé que siempre has
disfrutado una buena pelea. No quiero publicar el artículo de Croce sin la seguridad de una respuesta tuya”
(Corresp. III, 1947.10.31, N. 13448).
292
La cuestión de la pelea entre Croce y Dewey es reconstruida por Frederic S. Simoni (1952), un intelectual
cercano a Croce y traductor de su segunda nota crítica sobre Dewey (Croce 1952), y George H. Douglas (1970),
también un discípulo del italiano. Entre los seguidores de Dewey, se destaca el trabajo de Thomas Alexander,
quien dedica a la controversia el primer capítulo de su libro de 1987. Contribuciones más recientes son las de
Roberts (1995), Vittorio (2012) y Copenhaver (2017). En ocasión de los 50 años de la muerte de ambos
pensadores, en Italia se ha publicado el volumen colectivo Croce e Dewey. Cinquant’anni dopo, editado por el
experto en Dewey Giuseppe Spadafora. Con Claudio M. Viale hemos presentado un estudio sobre la controversia
filosófica, “John Dewey y Benedetto Croce: filosofía, estética y prejuicio” en el III Coloquio Internacional
Pragmatista (La Rioja, octubre 2016).

312
idealista293, mientras se olvida de mencionarlo cuando usa indebidamente sus ideas, que pueden
rastrearse a lo largo de todo el tratado. En otras palabras, Croce lo acusa implícitamente de
plagio, y señala por lo menos veinte puntos en común entre El arte como experiencia y su
propia teoría estética.
Aquí el filósofo italiano retoma la reflexión de Pepper, y sostiene que existen muchas
inconsistencias entre la oposición que Dewey manifiesta en contra del idealismo, por un lado,
y su efectivo tratamiento de la estética, por el otro, ya que se apropia a menudo tanto de la
terminología, como de algunos conceptos claves del idealismo.

...debido a esta afinidad entre sus doctrinas y la estética llamada idealista, un discípulo de Dewey,
y su colega en el pragmatismo, acaba de lanzar una protesta, respetuosa pero enérgica, en contra
de su nuevo libro, que dice ser infiel a los principios y al método del pragmatismo, que es más
bien una mezcla ecléctica de pragmatismo con la anterior estética idealista y organicista, que
admite un juicio absoluto sobre el valor de las obras de arte, que genera asombro e, inclusive, nos
hace preguntar asombrados por qué el autor no se declara hegeliano (Croce 1940: 350).

Por este motivo, según Croce, los reiterados ataques de Dewey a la concepción idealista
aparecen como inconsistentes. Un ejemplo puede considerarse su crítica a la concepción
kantiana del carácter desinteresado de la belleza, en que sostiene que Kant “no sólo pasa por
alto, como si fuera inútil, la acción y la elaboración implicadas en la producción de la obra de
arte (...) sino que implica una idea extremadamente unilateral de la naturaleza de la
percepción”. En otras palabras, confunde la percepción con el mero reconocimiento,
“ampliando (...) este último para incluir el placer que lo acompaña” (AE: 286). Dewey intenta
socavar esta idea escribiendo que “no es la ausencia de deseo y pensamiento, sino su completa
incorporación en la experiencia perceptiva, lo que caracteriza a la experiencia estética como

293
Croce se refiere particularmente a este pasaje de El arte como experiencia: “El término “intuición” es uno de
los más ambiguos en todo el orden del pensamiento. En las teorías consideradas se supone que su objeto propio
es la esencia. Croce ha combinado la idea de la intuición con la de la expresión. La identificación de ambas con
el arte ha dado a sus lectores grandes dificultades. La identificación se puede entender, sin embargo, sobre la base
de su trasfondo filosófico y proporciona un ejemplo excelente de lo que sucede cuando el teórico sobrepone sus
preconcepciones filosóficas a la experiencia estética. Porque Croce es un filósofo que cree que la única existencia
real está en la mente, que el objeto no existe a menos que sea conocido, y no es separable del espíritu cognoscente.
En la percepción ordinaria los objetos se toman como si fueran externos a la mente. Por consiguiente, el darse
cuenta de los objetos del arte y de la belleza natural, no es el caso de una percepción, sino de una intuición que
conoce a los objetos como si fueran estados de la mente. "Lo que admiramos en una obra de arte es la perfecta
forma imaginativa de que se ha revestido un estado mental". Las intuiciones son verdaderamente tales porque
representan sentimientos. De aquí que el estado mental que constituye la obra de arte es expresión como
manifestación del estado mental, y es intuición como conocimiento del estado mental. No me refiero a la teoría
con el propósito de refutar, sino como indicación del extremo a que llega la filosofía cuando superpone una teoría
preconcebida a la experiencia estética, dando como resultado una distorsión arbitraria” (AE: 332).

313
distintiva de experiencias que son especialmente ‘intelectuales’ y ‘prácticas'''. Por tanto, quien
percibe “está libre del deseo en presencia de una puesta de sol, una catedral o un ramo de flores,
en el sentido de que sus deseos se satisfacen en la percepción misma” (AE: 287).
Según el análisis de Croce, en lugar de aportar una corrección al pensamiento kantiano, Dewey
involuntariamente lo termina apoyando, “porque dice lo mismo que piensa Kant cuando
distingue entre el placer de la belleza y el placer práctico (el Gefallen del Vergnügen)” (Croce
1940: 351).
Asimismo, el filósofo napolitano destaca otra ambigüedad en el siguiente extracto, en que
Dewey critica las teorías estéticas representacionalistas y cognitivistas:

Las escenas embrolladas de la vida se hacen más inteligibles en la experiencia estética: no empero
del modo en que la reflexión y la ciencia hacen las cosas más inteligibles, reduciéndolas a una
forma conceptual, sino presentando sus significados como materia de una experiencia clarificada,
coherente e intensa o “apasionada”. La dificultad que encuentro en las teorías
representacionalistas y cognitivistas de la estética es que (...) aíslan una capa en la experiencia
total (...). A esta parte la consideran como si fuera el todo. Tales teorías, o determinan una
interrupción de la experiencia estética compensada mediante varias ensoñaciones, o son prueba
de que se está olvidando la naturaleza de la experiencia real, apoyándose en alguna concepción
filosófica anterior, a la cual se han entregado sus autores (AE: 327).

Para Croce, la posición de Dewey sobre este asunto puede asimilarse a “lo que se llama en la
estética idealista conocimiento estético, o intuitivo, o prelógico” (Croce 1940: 351). En el cierre
de su artículo, el intelectual italiano vuelve sobre la idea central de la reseña de Pepper,
señalando en Dewey una tendencia a la búsqueda de la armonía absoluta, producto de una
lectura de Hegel que puede considerarse obsoleta.

… los kantianos y los hegelianos que [Dewey] tuvo como maestros (...) agitaron en él aquella
revuelta (...) que le impide ver que la construcción hegeliana y las afines han sido desplazadas
[sono cadute a pezzi], que el Absoluto (...) no existe más por sí mismo, sino que está íntimamente
relacionado [fa tutt’uno] con el mundo, con la experiencia y con la historia, que la nueva filosofía
ha rechazado los elementos estáticos del hegelianismo, para conservar y desarrollar sólo los más
dinámicos porque es una teoría del conflicto perpetuo, de las soluciones generadoras de nuevos
problemas, del enriquecimiento continuo que pretende ser, y que lógicamente no puede ser, su
pragmatismo (Croce 1940: 353).

314
En su réplica de 1948, Dewey sostiene que no existe un terreno común entre su propia
concepción y la crociana que pueda motivar una respuesta articulada y consistente: “Lamento
que lo que tengo que decir sea en gran parte un comentario en lugar de ser una respuesta” ya
que para esta última “se requiere un terreno común en el cual ambas partes se ubican y desde
donde pueden medirse las diferencias y las desviaciones. No encuentro un terreno tan común
en el caso en cuestión” (LW 15: 98).
Para Dewey, Croce muestra no haber entendido su propósito real cuando sostiene que pretendía
escribir El arte como experiencia como apéndice de su pragmatismo.

Croce asume que he escrito sobre el arte con la intención de ponerlo dentro del alcance de la
filosofía pragmatista, aunque, según su punto de vista, no tuve éxito en la realización de mi
propósito. La verdad es que he tratado sistemáticamente la teoría pragmatista como una teoría
del conocimiento, confinada dentro de los límites del campo de una materia específicamente
cognitiva. Y, además, he rechazado específicamente la idea de que el tópico de la estética es una
forma de conocimiento (LW 15: 98).

Dewey aclara que su intención no era la de escribir un tratado de estética pragmatista, ni

tampoco de subordinar su teoría a otro sistema filosófico. Esta incomprensión está a la base de
las críticas de Pepper y Croce, mientras que otros teóricos, menos sujetos a etiquetamientos e
ideas preconcebidas, han entendido su propósito y se han expresado positivamente: “El
resultado neto fue malo a los ojos de los críticos que desean subordinar la creación artística y
el disfrute estético a un sistema preconcebido de filosofía; pero, y me complace agregarlo, fue
razonablemente satisfactorio para algunos críticos que se dedican a la práctica de las artes”
(LW 15: 99).
Sobre la acusación de haberse alejado de su enfoque tradicional, Dewey defiende la continuidad
entre su pensamiento maduro, en general, y su tratamiento de la estética, en particular:

mi teoría pragmatista del conocimiento se basa en el postulado de que saber es una actividad de
los seres humanos en cuanto seres vivos; que el saber representa una preocupación muy
importante de la vida humana; y que ese es también el postulado desde el cual se discute El arte
como experiencia (...). Pensaba que la presencia de la palabra "experiencia" en mi título,
especialmente en su estrecha relación con “La criatura viviente” del primer capítulo, indicaría el
punto de vista y el método de enfoque adoptado en la discusión sobre la creación y el goce de
obras de arte. Pero parece que esa suposición era demasiado optimista (LW 15: 99).

315
En tanto, con respecto a la acusación de descuidar a la tradición filosófica, y particularmente
la italiana, Dewey se defiende con las siguientes palabras:

… me declaro No Culpable de la acusación de escaso agradecimiento a los autores con quienes

estoy probablemente en deuda, y particularmente de cierta Xenofobia con respecto a los italianos
(...).[H]e aprendido poco de lo que se ha escrito en nombre de la Filosofía del Arte y de la Estética,
porque me parecía subordinar el arte a la filosofía, en lugar de usar la filosofía como una Ayuda
incidental en la apreciación del arte en su propio lenguaje. Sin embargo, he aprendido mucho de
los escritos de ensayistas y críticos literarios, especialmente de escritores ingleses (...), y de lo
que han dicho poetas, pintores, etc., sobre las artes que han practicado - una fuente, en mi opinión,
ignorada por quienes teorizan sobre el arte. No creo exagerar cuando digo que le debo más a los
libros sobre las artes plásticas escritos por el hombre a quien dediqué mi libro, Albert C. Barnes,
que a todos los tratados oficiales sobre el arte escritos por filósofos (LW 15: 100. Mayúsculas en
el original).

En cuanto a la acusación de plagio, que puede leerse entre líneas en el texto de su adversario,
Dewey sostiene que los veinte puntos en común entre sus respectivas teorías, lejos de ser
exclusivos de un sistema filosófico o de un pensador, pueden considerarse más bien casi unos
“lugares comunes” de la estética (LW 15: 100). En tanto, con respecto a un asunto peculiar,
Dewey revela la fuente real de su concepción:

Hay otro caso en el cual ser específico, el último señalado por mi crítico, "que el conocimiento
histórico es indispensable para juzgar el arte". Si las obras de Barnes son accesibles en Italia y
si a Croce le interesa consultarlas, encontrará una insistencia en la importancia de la continuidad
de la tradición en la producción de obras de arte, así como en su apreciación crítica. De hecho,
toda la teoría del juicio expresada en mi libro no es más que un eco de lo que Barnes ha dicho
sobre las artes plásticas, y que considero una fuente de instrucción con respecto a todas las artes
(LW 15: 100-101).

En el último medio siglo se han producidos varios estudios sobre esta controversia, algunos
más favorables al filósofo pragmatista, otros más cercanos al espíritu del intelectual italiano.
En este contexto, un trabajo de Frederic S. Simoni (1952) ha intentado aclarar la posición de
Croce en el debate. Para el estudioso, Dewey muestra no haber entendido la posición del
intelectual italiano, probablemente porque estaba condicionado por un desafortunado
comentario de Santayana, quien lo había etiquetado como un hegeliano “estrictamente

316
trascendental” (1903: 191)294. Según la reconstrucción de Simoni, la interpretación de
Santayana quedó grabada en las mentes de los críticos estadounidenses por décadas, generando
un prejuicio insoluble295. En realidad, Croce había intentado reformular la filosofía de Hegel
renunciando a sus elementos más trascendentales296.
También para George H. Douglas (1970), desde sus inicios Croce se había alejado de la
dialéctica hegeliana, en dirección de una filosofía empírica de la experiencia que tenía muchos
aspectos en común con el Dewey de La experiencia y la naturaleza (1925). Según su análisis,
“si Dewey hubiera pensado en el historicismo de La experiencia y la naturaleza y El arte como
experiencia como su posición filosófica sistemática [consistent], habría escrito con mayor
simpatía sobre la estética de Croce” (Douglas 1970: 504)297. Douglas destaca como ambos
autores, en sus respectivas concepciones de la estética, insisten en la continuidad entre arte y
cultura. Sin embargo, Dewey se diferencia de Croce en su explícito interés en la continuidad
biológica entre arte y vida.
Por otro lado, Thomas M. Alexander considera el severo juicio de Croce como radicado en
notorios clichés acerca del pragmatismo y el naturalismo. En este sentido, su injusta y excesiva
acusación de plagio se basaba en la idea de que Dewey era “un positivista-utilitarista tibio y
poco sistemático” (Alexander 1987: 13). Finalmente, el intérprete estadounidense respalda la
posición de Dewey: la diferencia más notable entre las dos teorías es que Croce pone el acento
en la intuición estética que precede a su encarnación en el medio (AE: 332), mientras que
Dewey cree que la creación pasa únicamente por la acción guiada por la inteligencia.

294
La reseña de Santayana se refiere a la primera edición de Estetica (1902).
295
Aunque Croce lo acusa de omitir deliberadamente referencias a la tradición estética italiana, para George H.
Douglas Dewey tenía efectivamente un escaso conocimiento de la filosofía italiana moderna, en general, y de la
teoría estética crociana, en particular (1970: 499-500). Por tanto, sus juicios se basaban en buena medida en fuentes
secundarias. En el capítulo V (pp. 190-191), por ejemplo, se ha señalado un ataque de L. Buermeyer en contra de
la estética crociana que puede haber influido en su interpretación. En tanto, Massimo Vittorio (2012: 36) destaca
otro prejuicio en contra de Croce radicado en los Estados Unidos, esto es, su afinidad con el régimen fascista. A
pesar de haber sido una referencia para varios intelectuales fascistas (particularmente, puede destacarse Giovanni
Gentile) Croce nunca se involucró directamente con el régimen de Mussolini, más bien, siempre manifestó su
abierta hostilidad hacia él. Fue integrante del Partido Liberal, firmó en 1925 el “Manifiesto de los intelectuales
antifascistas” y sus escritos fueron prohibidos tanto por el régimen, como por la Iglesia Católica. En este sentido,
Dewey estaba al tanto de su oposición militante al fascismo y lo destaca como un hecho sobresaliente al comienzo
de su nota de 1948 (LW 15: 98).
296
Véase al respecto su libro Ciò che è vivo e ciò che è morto della filosofia di Hegel (1906). Croce reitera su
rechazo de ciertos aspectos de Hegel en la parte final de su reseña de 1940. Con respecto a su estética, sus mayores
influencias se encuentran en Kant y Vico (Petrella 2017).
297
Douglas concuerda con la interpretación de William Savery, para quien el historicismo maduro de Dewey
puede considerarse un “aliado de las filosofías románticas de Croce, Bergson y Spengler, que a su vez están
influidas respectivamente por Hegel, Fiechte, Goethe o Schelling. Es posible que la visión de Dewey sea una
versión o inversión naturalista de Hegel” (1939: 498). Sobre este punto véase también la interpretación más
reciente de Rorty (1988).

317
Dewey y Claude McKay
A lo largo de este trabajo se ha destacado la importancia de la literatura en la concepción
estética deweyana. En efecto, es un hecho probado que el gran filósofo pragmatista se acercó
a las artes visuales recién en la fase madura de su carrera, mientras que buena parte de las ideas
estéticas que expuso en la primera etapa - por lo menos hasta conocerlo a Albert Barnes - se
basaban en su profundo conocimiento del arte literario (Martin 2002: 400).
Indudablemente, la literatura ha representado el campo artístico en que Dewey se movió con
mayor soltura. Su amor por la poesía lo llevó incluso a aventurarse en este arte, con la escritura
de alrededor de cien poemas (Boydston 1977). Asimismo, en El arte como experiencia la
influencia de la literatura anglosajona del siglo XIX es solo superada por la de Albert Barnes y
su Fundación (Cap. VI, pp. 268-272). Al respecto, en su respuesta de 1948 al ataque de
Benedetto Croce, Dewey confiesa haber tenido más interés por las ideas estéticas expresadas
por escritores y poetas que no por las expuestas por filósofos: “He aprendido poco de lo que se
ha escrito en nombre de la Filosofía del Arte y de la Estética (...) he aprendido mucho de los
escritos de ensayistas y críticos literarios, especialmente de escritores ingleses (...), y de (...)
poetas (...) - una fuente, en mi opinión, ignorada por quienes teorizan sobre el arte” (LW 15:
100. Mayúsculas en el original). Al respecto, Jay Martin recuerda que, cuando Dewey muere,
en su biblioteca personal “tenía más libros de literatura que de filosofía” (2002: 401).
Aun así, hasta sus últimos años, Dewey se aproximó sistemáticamente a la crítica literaria solo
una vez, con el texto “Poetry and Philosophy” (1890)298que, con otros textos, empieza la que
se ha llamado su “parábola estética”299. Sin embargo, en la década del 40, a petición del poeta
jamaiquino Claude McKay, Dewey escribe la introducción de su antología Selected Poems
(1953).
El revuelo generado en los últimos meses por el libro Romance in Marseille (2020) de McKay
- una novela que, a pesar de haber quedado inédita por 87 años, “no puede sonar más
contemporánea” (Zax 2020, pár.1) - representa una excelente ocasión para reconstruir la
relación entre dos exponentes paradigmáticos de la cultura estadounidense, por un lado, y
analizar la que puede considerarse la última reflexión de Dewey sobre la estética, por el otro.
Para llevar a cabo esta doble tarea, en primer lugar, se traza una breve biografía intelectual de

298
Este texto debía poseer un valor particular para Dewey ya que, pese a exponer ideas que defiende en su fase
idealista, vuelve a publicarlo en 1929 sin modificaciones.
299
Durante su larga carrera Dewey produce otros dos textos de crítica literaria que quedaron inéditos: “Tolstoi’s
Art” de 1910-11 (LW 17: 382-393) y una breve nota sobre The Enjoyment of Poetry de Max Eastman (MW 7:
150). En esta categoría podría entrar también su breve reseña de 1936 de la novela El último puritano de George
Santayana (LW 11: 446-449).

318
McKay. En segundo lugar, se reconstruye su relación intelectual y personal con Dewey.
Finalmente, se analiza el texto que el filósofo pragmatista le dedica al poeta afroamericano.
Nacido en Jamaica y emigrado a los Estados Unidos en 1912, Claude McKay (1889-1948) es
recordado como una de las voces más destacadas del Renacimiento de Harlem (en inglés
Harlem Renaissance), un movimiento artístico, cultural y político afroamericano, con que
Dewey tangencialmente tuvo algún contacto a través de Albert Barnes durante la década del
20300. Con su llegada a Nueva York, McKay desarrolla una profunda amistad con Max Eastman
(exestudiante y amigo personal de Dewey), con quien comparte no solo la misma pasión por la
literatura, sino también una visión política muy cercana al Marxismo, en aquel entonces
prevalente en los ambientes de Harlem (Haas 2007).
Sin embargo, en la década del ‘30 McKay se aleja del Marxismo y empieza un proceso de
conversión al catolicismo: en su autobiografía, A Long Way from Home (1937) subraya que en
ningún momento compartió la tendencia de muchos de sus colegas de Harlem de subordinar el
arte a instancias ideológicas. Citando a Robert C. Hart, puede decirse que McKay “creía en la
literatura buena, mediocre o mala, no en la burguesa o la proletaria” (1973: 625).
Asimismo, pese a haber integrado por mucho tiempo una vanguardia artística-cultural, McKay
siempre manifestó un gusto literario bastante tradicional, que a la vez se reflejaba en un estilo
poético que puede definirse conservador (por ejemplo, manejaba con gran maestría la
estructura del soneto). En este marco, podía jactarse de conocer en profundidad a Shakespeare
y Milton, y entre sus modelos se encuentran presencias familiares en la estética de Dewey,
como Wordsworth, Coleridge, Shelley y Burns (LaSeur 1989).
El primer contacto directo entre Dewey y McKay se remonta a la década del 30, en un acto en
honor a la activista Angelica Balabanoff. El poeta afroamericano lo relata con estas palabras:
“Dewey (...), Carlo Tresca y yo nos tomamos una botella de vino juntos. Y hablamos sobre
Trotsky, que en aquel entonces estaba en Méjico” (McKay en Cooper 1990: 395).
Dewey, quien ya poseía en su biblioteca personal la autobiografía de McKay A Long Way from
Home (1937), en 1940 le escribe una carta encomiástica, luego de haber leído su libro Harlem:
Negro Metropolis.

300
Barnes, más allá de tener un vínculo de amistad con Alain L. Locke, contribuyó económica e intelectualmente
en el desarrollo de esta vanguardia cultural y política. Su artículo “Negro Art and America” (Barnes 1925b) fue
incluido en la antología The New Negro (1925), editada por Locke. Sobre este argumento ver Helbling (1982;
2004).

319
 Quiero agradecerte por haber escrito el libro sobre Harlem y por haberme enviado una copia -
representa un modelo para todos los estudios de este tipo - es una lectura asombrosa y, al mismo
tiempo, como ya le escribí a mi amigo Albert Barnes (...), tiene información tan detallada que
representa un trabajo duro y sólido, que puede justificar media docena de títulos de doctorado
(...). Está escrito con los ojos de un poeta y las herramientas de un investigador (Corresp. III,
1940.11.29, N. 13217. Subrayado en el original)301.

En tanto, en abierta polémica con el clima intelectual de la vanguardia afroamericana, en 1947

McKay le escribe a su editor Carl Cowl, desde una cama de hospital en San Diego. En esta
carta expresa la voluntad de que Dewey escriba la introducción de su último volumen de
poemas: “no quiero que ningún afroamericano ensucie mi trabajo. Tengo por [Lawrence]
Reddick una cordial aversión. Es un idiota comunista (...) y también [Alain] Locke lo es. El
hombre que quiero que escriba la introducción debe ser alguien como Dewey. Me aprecia
personalmente y también aprecia mi trabajo (Corresp. III, 1947.02.20, N. 13344)302.
Más allá de una sincera apreciación recíproca, pueden especularse tres razones ulteriores sobre
por qué McKay eligió a un “blanco anglosajón” (Tillery 1992: 175) para que introduzca su
antología de poemas. En primer lugar, ambos compartían la misma visión del progresismo
político y social. En este contexto, es probable que, desde la década del 30, McKay valorara
positivamente la forma en que Dewey se mantenía equidistante tanto de cierto paternalismo
característico de la “filantropía burguesa” (Tillery 1992: 175), como de las instancias utopistas
del Marxismo303.
En segundo lugar, los dos intelectuales compartían la misma visión del racismo como algo
radicado en la psicología y en la cultura de los Estados Unidos. Al respecto, el poeta escribe en
su autobiografía: “Es un infierno (...) pertenecer a un grupo minoritario y marginalizado,
porque para los integrantes de la poderosa mayoría no eres una persona, sino un problema (...).
Creo que soy un rebelde principalmente por razones psicológicas, que en mi opinión siempre
han sido más importantes que las económicas” (McKay 1937 [2007]: 263).
Con respecto a la visión deweyana del problema, un trabajo de Sam F. Strack Jr. (2009) muestra
que inicialmente interpretaba el racismo como algo motivado por razones políticas y
económicas. Con todo, a partir de la década del 30 -especialmente frente a la tragedia del

301
Indudablemente, Dewey tenía un interés genuino por el trabajo de McKay, como puede apreciarse, entre otras
cosas, en dos cartas a su segunda esposa Rebecca Lewitz Grant (Corresp. III, 1940.11.19, N. 09688; 1940. 12.17,
N. 09636).
302
Sobre la oposición de McKay al mainstream cultural afroamericano de las décadas del 30 y 40, encabezado
por Locke y Du Bois, véase un estudio de Griffin (1996).
303
Al respecto véase su escrito “Por qué no soy comunista” (1934[2017]).

320
nazismo- Dewey se mueve hacia posiciones más cercanas a las de McKay. En su escrito
“Contrary to Human Nature” de 1940 se lee:

… la tendencia a recurrir a la idea de la fijeza de la naturaleza humana en oposición (…) al cambio

en los arreglos sociales es muy instructiva. Testifica hasta qué punto la mente de los seres
humanos, así como sus acciones, han caído bajo el dominio [grip] del hábito (...). En el pasado,
los cambios en las instituciones, es decir, en las costumbres fundamentales, se han contrastado
por ser contrarios a la Naturaleza en su sentido más universal y, por tanto, a la voluntad y a la
razón de Dios como Fundador de la Naturaleza. Basta con volver a los argumentos presentados
contra la abolición de la esclavitud humana para ver que así fue (LW 14: 259).

Finalmente, existe una indudable afinidad en sus respectivos gustos literarios. Por ejemplo,
ambos tenían una genuina pasión por la literatura clásica inglesa (Shakespeare y Milton);
asimismo, sus respectivas culturas estéticas estaban enraizadas en la literatura británica del
siglo XIX, tanto romántica (Shelly, Keats, Wordsworth, Coleridge), como victoriana (Arnold,
Browning). En un ensayo crítico sobre el poeta, Geta LaSeur recuerda que McKay a menudo
era definido “el Bobbie Burns jamaiquino” (1989: 296). De igual manera, el escritor británico
fue una presencia constante en la vida de Dewey: su padre Archibald había aprendido el
dialecto escoces leyéndolo (Rockefeller 1991: 34), mientras que el mismo filósofo lo nombra
en obras de su periodo mediano (Ethics, 1908; MW 5: 583) y tardío (“The Philosophy of the
Arts”, 1938; LW 13: 359).
En este contexto, el 12 de octubre de 1947 Dewey le envía la introducción a Cowl. Consciente
del distanciamiento de McKay del ambiente de Harlem, acompaña el texto con una nota que
sucesivamente será incluida en la versión final de su introducción: “he sentido como totalmente
fuera de lugar el hecho de referirme a él como la voz de la gente de color [the voice fo the
Negro people]. Es eso, pero es mucho más que eso” (Corresp. III, 1947. 10.12, N. 13350).
En tanto, al comienzo de su texto, Dewey destaca un versículo paradigmático del poema “North
and South”: “Si tuviera que destacar un versículo de los poemas para transmitir lo que más se
acerca a lo que significan los poemas para mí, creo que sería el de "North and South" que dice
“Y maravillarse con las cosas comunes de la vida”” (LW 17: 59). Dewey argumenta su elección
con las siguientes palabras:

Me doy cuenta de que los ojos de los lectores insensibles pueden detenerse en frente de las "cosas
comunes" y, menos intensamente, en frente a la maravilla que se aferra a ellas. Pero esa maravilla
que nunca falla o vacila, en el caso de la visión de Claude McKay, es aquella en que las cosas

321
 comunes son idénticas a lo que es común en la vida de todos los hombres, ya que es algo que no
puede escaparse y, sin embargo, puede ser expresado sólo por alguien que tiene, al igual que
McKay, los ojos de un poeta y la voz de un cantante (LW 17: 59).

En este pasaje, Dewey parece evocar la estrecha relación entre la poesía y la vida que enuncia
en los escritos de sus primeros años. De hecho, en su antigua publicación “Poetry and
Philosophy” (1890) argumenta:

El gran poder de la poesía (...) se debe solo a la verdad, a la representación de la realidad de los
asuntos que nos da la poesía. La importancia y la supervivencia de la poesía, como de todo arte,
están en la realidad (...). Es porque, en medio de los convencionalismos y las fantasías de nuestra
vida cotidiana, la poesía nos muestra algo de la riqueza que se encuentra en el corazón mismo de
nuestra existencia cotidiana (EW 3: 123).

Para Dewey el poder de la poesía se expresa en su capacidad de hacer hincapié en las “fuerzas
y condiciones ordinarias de la experiencia que no acostumbramos a considerar como estética”
y de convertirlas en objetos asombrosos (AE: 4). Según Thomas M. Alexander, las “cosas
comunes de la vida” que Dewey menciona no representan lo ordinario y lo insignificante, sino
que “se refieren a la capacidad inherente de la experiencia de generar e interiorizar aquellos
significados y valores que llenan la existencia humana” (2013: 190).
Sucesivamente, la reflexión deweyana se concentra en la sección “Songs for Jamaica”. Aquí el
filósofo dice algo relevante sobre la relación entre la poesía y el asombro provocado por el
descubrimiento de la Naturaleza en la niñez.

El poema en el que se encuentra el versículo pertenece a la primera de las cinco secciones en que
los poemas están organizados. La sección se titula "Songs for Jamaica", lugar en donde, como es
sabido, el poeta pasó su propia infancia. Su referencia inmediata es al sentido y al sentimiento de
la vida que pertenece a la infancia. Todos los poemas de esta parte están llenos de la
manifestación más espontánea que he leído sobre las formas en que un adulto sensible puede
recuperar y recrear la vida del niño. Es espontáneo porque está fusionado con el material del que
están compuestos los poemas; nunca se desmarca como un elemento separado (LW 17: 59-60).

La capacidad de la poesía de recrear el sentimiento de la vida infantil no es algo que Dewey

destaca por primera vez, sino que más bien, fue una de las razones que, por ejemplo, más lo
estimularon en su apreciación juvenil por William Wordsworth. Según Steven Rockefeller, su

322
pasión por el poeta inglés “sin duda se relaciona íntimamente con [su] experiencia juvenil con
la naturaleza”, que sumada a su “ansiedad por la unidad (...) lo estimuló a leerlo
cuidadosamente” (1991: 66). Para Rockefeller, su relación con la poesía romántica inglesa es
crucial para que Dewey supere el tradicional dualismo entre el yo y el mundo, entre el ser
humano y Dios, en función de una unidad orgánica del Universo, en que el ser humano y la
naturaleza viven en comunión y armonía (Alexander 2009: 187).
En tanto, si “Songs for Jamaica” se ocupa en mostrar “la identidad del yo con las maravillas
siempre frescas y renovadas de la vida, que es el regalo de la infancia en su momento más
feliz”, las secciones sucesivas destacan la “profundidad e intensidad cada vez mayores, que
deberían ser el destino de todos los hombres a medida que maduran” y que, sin embargo, “a
menudo se entorpecen al encontrarse con las cosas sencillas de la vida humana” (LW 17: 60.
Cursiva propia). Este contraste entre la espontaneidad de la niñez y la profundidad de la vida
adulta se encuentra también en El arte como experiencia en dos citas literarias que Dewey
destaca con énfasis. La primera, de Guillermo H. Hudson, muestra el “lado materno y
sustancioso de la naturaleza” (Innis 2019: 16) al describir la reacción del niño frente a la
maravilla del mundo; la segunda, de Ralph W. Emerson, describe la misma situación, pero
desde el punto de vista del hombre maduro.
Sobre el pasaje de Hudson Dewey afirma: “El aspecto místico de la entrega a lo estético, que
la hace tan próxima, como experiencia, a lo que los religiosos llaman comunicación extática,
lo recuerda Hudson de su vida infantil. Está hablando del efecto que le hace ver las acacias”
(AE: 32-33).

El follaje suelto, en noches de luna, tiene un peculiar aspecto canoso que hace parecer a este árbol
más intensamente vivo que otros, más consciente de mí y de mi presencia (...) Semejante al
sentimiento que una persona hubiera tenido si fuera visitada por un ser sobrenatural, y estuviera
perfectamente convencida de que estaba ahí en su presencia, aunque silencioso e invisible,
mirándolo atentamente y adivinando cada pensamiento de su mente (Hudson en AE: 33).

En tanto, con respecto a Emerson, Dewey sostiene: “Emerson es a menudo considerado como
un pensador austero, pero fue Emerson como adulto el que dijo, casi con el espíritu del pasaje
citado de Hudson”,

323
 Cruzando un prado, enlodado de nieve, en el crepúsculo, bajo un cielo nublado, sin tener en mi
pensamiento ninguna idea especial de buena fortuna, he gozado de un perfecto regocijo. Estoy
alegre hasta el borde del temor (Emerson en AE: 33).

Según el análisis de Robert Innis,

El amor de Hudson por el detalle y la especificidad de los sentidos, y por la unicidad de la

experiencia, está (...) enraizado en su infancia y en la libertad que tenía para recorrer con
seguridad la naturaleza. Fueron fundamentalmente la diversidad y la riqueza de la naturaleza que
lo atrajeron y llenaron de alegría, y se transmitieron a su vida posterior. Dewey contrasta el relato
de Hudson con un pasaje afín de un Emerson maduro al que Dewey cree estar vinculado
espiritualmente (...) [que] ejemplifica un estado de ánimo metafísico, un tono global que abarca
todo provocado por una situación y un lugar y no por objetos individuales. La exaltación y la
alegría de Emerson al borde del miedo surgieron sin ningún esfuerzo temático ni operativo de su
parte (2019:17).

Finalmente, la reflexión de Dewey sobre la obra de McKay se cierra con un comentario sobre
la sección “Baptism”.

La culminación de un crecimiento cada vez mayor en profundidad e intensidad constituye la

última sección, "Baptism". La sugerencia religiosa del título es el color real y la atmósfera que
componen el poema (...). Es en esta sección que la sensación de ser un hombre negro en un mundo
de hombres blancos (...) llega a su plena expresión. Siento decididamente fuera de lugar referirme
a él como la voz del pueblo negro; es eso, pero es mucho más que eso. El "bautismo" está
profundamente teñido con el odio, pero con un odio que está limpio, nunca es malo ni rencoroso.
Al hombre blanco no le queda otra cosa que expresar su compasión humillada (LW 17: 60).

Como ejemplo, cita una estrofa del poema “The Negro Tragedy”:

No hay hombre blanco que pueda escribir mi libro

Aunque muchos piensan que la historia puede ser contada
De lo que los negros deberían aceptar
Nuestros estadistas recorren el mundo para arreglar las cosas,
Este negro ríe y ora a Dios por la Luz
(McKay 1953: 50).

324
La crítica deweyana se articula aquí sobre un doble registro. Por un lado, evoca el poder de la
poesía en despertar nuestra dimensión espiritual; por el otro, rescata el gran aporte de la
literatura en la reflexión moral.
Sobre el primer punto, Thomas M. Alexander ha sugerido un interesante paralelismo entre el
comentario de Dewey sobre “Baptism” de McKay y sus ideas sobre espiritualidad expuestas
en A Common Faith (1934). “La espiritualidad de Dewey no creía que nuestras diferencias se
resolverán automáticamente, pero creía que al saber dónde estábamos y al tener fe en la
capacidad de la experiencia humana para crecer, podríamos encontrar, eventualmente, una
forma de convertir nuestras vidas en “caminos hacia la vieja edad de la belleza”” (2013: 391).
Dewey obtiene este sentido de unidad metafísica y espiritual de la poesía. Max Eastman, en
particular, relata un episodio de experiencia mística que Dewey vive en juventud y que fue
inspirado por la lectura de un poema de Wordsworth. “¿De qué demonios te preocupas?” dice
Dewey al poeta. “Todo lo que está aquí sigue estando aquí, y puedes recostarte sobre él”
(Dewey en Eastman 1959: 257). En este marco, para Rockefeller, el panteísmo poético de
Wordsworth liberó a Dewey “de las ansiedades y las dudas” y despertó en él “un sentido de
integridad y pertenencia a un universo más grande” (1991: 68).
Sobre el segundo punto, Dewey siempre ha rescatado el poder de la literatura de “romper la
corteza convencionalizada y rutinaria” de las cosas (LW 2: 350). Para el filósofo, no hay que
subestimar “los resultados de la liberación, o emancipación de los valores por parte de los
artistas” (Lect. I: 1739-1740). La literatura, peculiarmente,

rompe barreras que dividen a los seres humanos, impermeables a la asociación ordinaria. Esta
fuerza del arte, común a todas las artes, se manifiesta de manera más plena en la literatura, pues
su medio ya está formado por la comunicación, algo que difícilmente puede ser afirmado de
cualquier otro arte. Puede haber argumentos ingeniosamente elaborados y plausiblemente
compuestos sobre la función moral y humana de otras artes. No puede haber ninguno sobre el
arte de las letras (AE: 272).

El sentimiento de empatía que Dewey experimenta al leer “Baptism” es un producto de este

poder de la literatura.
En tanto, en A Common Faith, citando a George Santayana, Dewey se abandona a una
meditación sobre el poder moral de la poesía, y subraya su capacidad, a través de la
imaginación, de convertir un material en bruto en algo asombroso, que a su vez penetra en
todos los elementos de nuestra existencia:

325
 Como dice Santayana, "la poesía tiene una función universal y moral", porque "su poder más alto
reside en su relevancia para los ideales y propósitos de la vida". Salvo que intervenga, "toda
observación es observación de un hecho bruto, toda disciplina es mera represión, hasta que estos
hechos asimilados [digested] y esta disciplina encarnada en impulsos humanos se convierten en
el punto de partida de un movimiento creativo de la imaginación, la base firme de las
construcciones ideales en la sociedad, la religión y el arte" (LW 9: 14).

Conclusiones
En este capítulo se ha analizado el último tramo de la llamada “parábola estética” de John
Dewey (entre 1934 y 1952). Luego de haber recopilado tanto sus textos tardíos, como las
actividades que lo involucraron en el campo del arte y la estética, se han analizado dos aspectos
sobresalientes de su recorrido: 1) se han reconstruido algunas discusiones y polémicas sobre su
concepción estética; 2) se ha analizado su introducción a Selected Poems de Claude McKay,
un texto ampliamente ignorado por la crítica.
Sobre el primer punto, por un lado, se ha reconstruido su discusión epistolar con Albert Barnes
sobre el tópico de las respuestas estéticas estimuladas por la naturaleza. En este sentido, si bien
Dewey no excluye un valor estético vinculado con la contemplación de objetos naturales,
sostiene que estos generan una respuesta más limitada con respecto al arte humano, debido a
la imposibilidad del observador de reconstruir la experiencia que sustenta el acto creativo. En
otras palabras, para Dewey el arte debe entenderse como algo estrictamente vinculado con una
actividad gobernada por la inteligencia, que cada observador puede reconstruir a la hora de
percibir una obra.
En tanto, acerca del segundo punto, se han retomado dos críticas que El arte como experiencia
recibe entre las décadas del 30 y del 40. En la primera, el pragmatista Steven Pepper (1939)
acusa a Dewey el haber producido un texto confuso, en el cual su instrumentalismo se diluye
en una concepción estética de raigambre idealista. En la segunda, el italiano Benedetto Croce
no sólo reitera la crítica de Pepper, sino que se lanza más allá, acusando a Dewey de haber
plagiado la tradición idealista, en general, y su propia filosofía del arte, en particular.
Estas dos críticas deben analizarse dentro de sus respectivos marcos culturales. Sobre la lectura
de Pepper, quien se supone conocía en profundidad el pensamiento de Dewey, pueden hacerse
dos observaciones: en primer lugar, debe considerarse que el catedrático de California estaba
trabajando, en la década del 30, en su propia versión de una estética pragmatista (Pepper 1938).
El hecho de que Dewey lo haya precedido de algunos años, con un texto que rápidamente se

326
volvió un eje de su pensamiento maduro, puede haber generado en él algún resentimiento, ya
que su concepción estética ni remotamente recibió la atención que se le prestó a la de Dewey.
En segundo lugar, Pepper ignora, cuando acusa a Dewey de eclecticismo, la cuestión
fundamental de la dimensión dialógica de su estética. Por un lado, Dewey no era un outsider
de la estética, más bien, en su pasado ya había abordado este tópico, si bien en manera
fragmentaria. Por este motivo, puede inferirse que El arte como experiencia fue una ocasión
para que Dewey dialogue con su propio pasado que, como es sabido, no estaba totalmente
arraigado en el pragmatismo. Por el otro, existe otro diálogo, mucho más amplio y rico, que se
desarrolla a partir de la década del 20 con Albert Barnes y los intelectuales de la Barnes
Foundation, un ambiente en que el pragmatismo de James y Dewey representaba solo una de
sus múltiples y diversas fuentes filosóficas.
En tanto, en su respuesta a Benedetto Croce, Dewey sostiene no haber escrito El arte como
experiencia con el objetivo de encasillarlo en la tradición pragmatista, si bien en los primeros
capítulos se intuye su esfuerzo para mantenerse en línea con su instrumentalismo.
Probablemente, como sostienen Simoni (1952) y Douglas (1970), la distancia entre el
“naturalismo cultural” de Dewey y el “historicismo” de Croce era menor de lo que podría
pensarse leyendo las críticas que se hacen mutuamente.
En otras palabras, puede inferirse que la pelea fue alimentada por una serie de equívocos y
prejuicios. Por un lado, Croce se equivoca cuando interpreta a Dewey como un frío naturalista,
que llega a la estética casi casualmente y se apropia de ideas ajenas por falta de una tradición
cultural a la cual referirse. Por el otro, también Dewey se equivoca cuando piensa en la estética
crociana como una encarnación de aquellas filosofías trascendentales a las que intentó oponerse
a lo largo de su tratado. La impresión que emerge de este debate es que ninguno de los dos
rivales (particularmente Croce)304 tenía un conocimiento suficientemente profundo del
pensamiento del otro, como para motivar una crítica sistemática y fundamentada.
Finalmente, se ha analizado el texto que cierra la parábola estética de Dewey y que le permite
medirse nuevamente con la crítica literaria, varias décadas después de sus comienzos. En
efecto, en su introducción a Selected Poems de McKay emergen sugestiones que pueden
rastrearse a lo largo de su extensa carrera: el poder de la poesía de amplificar nuestra percepción
de los objetos comunes del mundo (véase, por ejemplo, Poetry and Philosophy (1890)), en
primer lugar; su capacidad única de reconstruir experiencias pasadas de la infancia (véase El

304
En su segundo ataque a Dewey, Croce sostiene que, a diferencia de James, su filosofía se conocía sólo
marginalmente en Italia y su teoría de la educación había sido socavada por un estudio de Guido De Ruggiero ya
en la década del 30 (1952: 1).

327
arte como experiencia (1934)), en segundo lugar; finalmente, su imprescindible valor en el
ámbito de la reflexión moral (véanse “Art in Education” (1911), Democracia y educación
(1916) y A Common Faith (1934), entre otros textos).

328
 VIII

UN ENFOQUE DEWEYANO HACIA EL ARTE

TARDOANTIGUO

Interpretación de tres obras del siglo cuarto

No solamente los críticos, sino los historiadores del arte se han

extraviado con el prestigio aparente del concepto de lo fijo e
inmutable (...) La interpretación de lo viejo y lo nuevo, su
completa fusión en una obra de arte, es otro desafío del arte al
pensamiento filosófico.

John Dewey, El arte como experiencia, p. 325.

Introducción
En el curso del siglo XX la historia del arte académica paulatinamente ha tomado un camino
separado del de la estética y la crítica artística. En la década del 90, Ernst Gombrich, en la
introducción a su antología The Essential Gombrich, escribe: “veo el campo de la historia del
arte como la Galia de César, dividido en tres partes habitadas por tres tribus diferentes, aunque
no necesariamente hostiles: los connoisseurs, los críticos y los historiadores del arte
académicos” (1996: 6).
En este breve extracto, Gombrich pretende operar una distinción entre los historiadores del arte,
quienes trabajan con objetos y/o documentos, y los críticos/estetas, cuyas discusiones y
evaluaciones parten de conceptos más abstractos como la belleza, el gusto, la expresión, etc.
Para el intelectual vienés no existe una verdadera hostilidad entre el historiador del arte y el
esteta, sino más bien una suerte de conflicto entre la pretensión de objetividad del primero y las
especulaciones subjetivas del segundo (Halsall 2012: 1). Gombrich así argumenta su posición:
“Me sentí (...) reacio a exponer mi visión sobre los artistas y los movimientos contemporáneos.
Porque si la verdad ha de ser dicha, para nosotros historiadores del arte académicos el énfasis
debe ponerse en nuestra tarea como historiadores” (Gombrich 1996: 7).

329
Contrastando con la afirmación de Gombrich, Molly Nesbit, autora de Pragmatism in the
History of Art (2013), ha sostenido en una entrevista reciente que “los historiadores del arte
pueden utilizar cuestiones filosóficas como punto de partida para su trabajo” (Nesbit en Gómez
2017: pár. 7). Sobre este punto, según Michael Ann Holly entre el historiador y los objetos del
pasado se crea una relación empática que inevitablemente los acerca a la sensibilidad típica del
esteta:

Una historia política o intelectual arraigada en documentos escritos es bastante difícil de ejecutar;
una narración escrita por lealtad a los objetos visuales a menudo resulta ser una tarea exasperada.
La misma materialidad de los objetos que han sobrevivido a los estragos del tiempo para existir
en el presente confunde frecuentemente al historiador cultural, que retroactivamente se propone
convertirlos en ideas pasadas, construcciones sociales, documentos de personalidad, lo que sea.
Obras de arte metonímicamente, como enlaces en una cadena, expresan la presencia perdida. Las
imágenes son a menudo aquello de lo que "dependemos para tomar nota de lo que ha pasado". La
parálisis contemplativa que surge al reconocer la propia incapacidad para hacer que las palabras
contemporáneas se conecten con imágenes históricas, es decir, para escribir una historia definitiva
del arte, fue para Burckhardt, como lo fue más de medio siglo después para Walter Benjamin, (...)
un rasgo esencial de [su] sensibilidad (2002: 660).

Puede decirse que tradicionalmente la filosofía ha ejercido una doble influencia en las
disciplinas histórico-artísticas: o bien existe una influencia indirecta, esto es, una o más teorías
estéticas pueden reconocerse como parte del bagaje intelectual de un historiador, o bien existe
una influencia directa, en que la teoría filosófica puede verse no sólo como un telón de fondo,
sino como el marco teórico principal de la investigación. Al primer grupo de estudios puede
relacionarse, por ejemplo, la actividad del iconólogo alemán Erwin Panofsky (1892-1968),
cuyas investigaciones se alimentaban del neokantismo de Ernst Cassirer (Alloa 2015). Al
segundo grupo, en tanto, se adscriben buena parte de los estudios históricos que abordan el arte
desde una perspectiva marxista (en este capítulo, por ejemplo, se hace referencia al trabajo del
historiador del arte y arqueólogo italiano Ranuccio Bianchi Bandinelli)305.
Con respecto al pragmatismo clásico, existió efectivamente una influencia directa, relevante y
fructífera, en el trabajo de conocidos historiadores culturales y sociales estadounidenses, como
James H. Robinson y Merle Curti, entre otros. Sin embargo, en el ámbito de la historia del arte
sólo pueden identificarse influencias indirectas y transversales. En este marco, Charles Oliver

305
Sobre la influencia del Marxismo en la historia del arte ver un artículo de J. R. Martin (1951).

330
O'Donnell en su tesis doctoral (2016) ha reconocido algunos rasgos pragmatistas en el trabajo
de tres importantes historiadores del arte del siglo XX. En primer lugar, encuentra repercusiones
de la psicología de James en los escritos de su exestudiante Bernard Berenson (1865-1959),
quien desarrolla su actividad inspirado principalmente por el formalismo vienés e italiano de
finales del siglo XIX306. Cabe destacar, en este contexto, que en 1896 James escribe una reseña
positiva de su libro The Florentine Painters of the Renaissance, y lo define “el primer intento
de aplicar las categorías de la psicología básica en la interpretación de las bellas artes” (James
1896 [1987]: 523). En segundo lugar, O’ Donnell reconoce un influjo de Peirce en la iconología
del alemán Edgar Wind (1900-1971). Finalmente, trata sobre el aporte deweyano en el enfoque
de su exestudiante Meyer Schapiro (1904-1966), argumento que discute también en una
reciente monografía dedicada al historiador del arte nacido en Lituania (O’Donnell 2019)307.
Asimismo, en la década del 40 también Alexander Dorner (1893-1957) se acerca a las teorías
del pragmatismo clásico (Cap. VII, p. 297). En 1947 Dewey escribe la introducción de su libro
The Way Beyond Art (LW 15: 312-314), texto en que Dorner explícitamente reconoce su legado
(Dorner 1947 [1958]: 18). Al igual que Berenson, Dorner desarrolla su actividad inspirado
centralmente por Alois Riegl y los formalistas de Viena, aunque, luego de su llegada a los
Estados Unidos en la década del 30, encuentra en las ideas de Dewey “así como en Emerson y
James (...) una voz (...) razonable y práctica”, que inspira su actividad de curador y museógrafo
(Dorner en Uchill 2018: 51).
En tanto, Jean-Pierre Cometti ha destacado cierta afinidad entre las investigaciones del británico
Michael Baxandall (1933-2008) (ex discípulo de Gombrich) y la teoría estética de Dewey.
Según Cometti, si bien Baxandall nunca menciona al filósofo de Vermont entre sus fuentes, en
su estudio más conocido, Pintura y vida cotidiana en el Renacimiento. Arte y experiencia en el
Quattrocento (1972 [1978]), pueden reconocerse ecos de la teoría deweyana en la estrecha
relación que establece entre la pintura, por un lado, y “el gusto, el poder y el mercado”, por el
otro (Cometti 2000: 27).
En tanto, en este capítulo se intenta ir más allá de estas influencias indirectas y/o trasversales
del pragmatismo en la historia del arte y se usa la estética de Dewey como marco teórico para
el análisis de tres obras de la Antigüedad Tardía. En otras palabras, la teoría del gran pragmatista

306
Según Ernest Samuels, Berenson y James organizaron un curso en Harvard en 1885 (1979: 31). Asimismo, en
1897 en Harvard Berenson encuentra al crítico inglés Roger Fry y lo acerca a las teorías psicológicas de James,
particularmente a sus ideas sobre la atención (Samuels 1979: 316). Según O’Donnell (2017) la teoría berensionana
de los “valores táctiles” más que pertenecer a su faceta formalista, está arraigada en su deuda intelectual con la
psicología de James.
307
La influencia del pragmatismo clásico en Schapiro es tratada también en Nesbit (2013).

331
clásico, que se ha reconstruido integralmente en los capítulos anteriores, se toma aquí como una
influencia directa para llevar a cabo un estudio histórico-artístico.
Se ha elegido el periodo de la Antigüedad Tardía por dos motivos. En primer lugar, se toman
como antecedentes teóricos tanto mi tesis de maestría en historia del arte (Campeotto 2012)
como un artículo (Campeotto 2016). En ambos trabajos se ha reconstruido la iconografía de un
mosaico de principios del siglo cuarto encontrado en proximidad de la catedral del Treviso, en
el Noreste de Italia.
En segundo lugar, es sabido que el arte de los siglos tercero y cuarto ha experimentado una
suerte de “giro expresivo” que lo ha alejado del canon clásico y del mimetismo de la época
precedente - por ello, se habla a menudo de expresionismo o abstractismo antiguo (Kiilerich
2018). Desde una perspectiva presentista, puede especularse que el arte tardoantiguo vivió una
serie de cambios radicales que pueden relacionarse con los ocurridos en la pintura europea entre
el 1800 y el 1900, el arte que Dewey más apreciaba y que centralmente inspiró, junto con la
literatura, su tratamiento sistemático de la estética. Estas tensiones, además, sobreviven en el
arte actual.
Las tres obras que se analizan, procedentes de Siria, España y Turquía (fig.14, 17 y 18) tienen
en común el tema dionisiaco. Se ha elegido esta temática por la importancia no solo religiosa,
sino política, social y moral que el dionisismo asume entre los siglos tercero y cuarto, una época
en que tanto el arte como la cultura cristiana aún se encontraban en sus comienzos, mientras
que la tradición clásica, aunque no había desaparecido del todo, había ingresado en una suerte
espiral descendente. Por tanto, el dionisismo, junto con otros cultos y creencias procedentes de
Oriente, manifiesta en este tiempo los rasgos más evidentes de las tensiones sociales, culturales
y artísticas que animaban este tramo de la historia.
Retomando la concepción deweyana, puede decirse que las representaciones de Dionisio, lejos
de ser productos exclusivos de las bellas artes para contemplarse, se vuelven imágenes que
sintetizan las experiencias cotidianas de aquella época, cargadas de significados no sólo
religiosos, sino políticos y sociales que podían compartirse a nivel social y/o familiar: “La vida
colectiva que se manifestaba en la guerra, en el culto, o en el foro, no conocía la división entre
lo que era característico de estos lugares y operaciones y las artes que llevaban a ellos el color,
la gracia y la dignidad” (AE: 8).
Para llevar a cabo esta investigación, en primer lugar, se reconstruye el que llamamos el
“problema de la Antigüedad Tardía”: se define cronológicamente el periodo y se trazan sus
principales lecturas por parte de los historiadores. En segundo lugar, se recupera la concepción
deweyana de historia. Si bien su enfoque historicista es evidente en textos como La
332
reconstrucción de la filosofía (1920), La experiencia y la naturaleza (1925) y El arte como
experiencia (1934), es en Logic (1938) donde Dewey desarrolla más claramente su forma de
concebir la historia. En cuarto lugar, se usan la estética y la concepción de historia de Dewey
como herramientas para proponer una interpretación histórico-artística de la antigüedad tardía
en su sentido general. Finalmente, se analizan tres obras de arte de este periodo.

El “problema de la Antigüedad Tardía”: ¿decadencia o evolución?

Por Antigüedad Tardía se entiende el periodo entre la llegada al trono de Septimio Severo (193-
211), un emperador nacido en el Norte de África y de origen plebeyo, y la invasión de Italia por
parte del pueblo germano de los Longobardos (541). En este lapso, que abarca poco más de tres
siglos, ocurrieron en el mundo romano una serie de cambios sin precedentes, de los que aquí se
exponen sintéticamente los pasajes cruciales.
En primer lugar, la llegada al poder de los Severos provocó un enorme revuelo político y social.
Por un lado, esta familia imperial no poseía ningún linaje, sino que llegó al poder ascendiendo
los rangos del ejército. Por el otro, y en consecuencia de su llegada al poder, la casta militar
llega a adquirir un peso político cada vez más relevante, con el ejército que se convierte en un
factor activo, cuando no en una suerte de árbitro, en la gestión del Estado.
En segundo lugar, a partir de principios del siglo IV el cristianismo asume un rol central en la
vida pública, en la sociedad y en la política imperial. En tan solo setenta años, el culto cristiano
pasa de la ilegalidad a su liberalización por Constantino (313) - quien lo introdujo en las altas
esferas del Imperio - hasta ser oficializado como religión de estado por Teodosio en el año 380.
En el campo de las bellas artes, se asiste si no al nacimiento de un arte típicamente cristiano,
por lo menos a su caracterización y expansión monumental, en formas que antiguamente sólo
se reservaban al arte imperial público308. Tanto la consolidación del poder político del ejército,
como la liberalización del cristianismo (un culto difundido principalmente entre la clase media
urbana) tuvieron como consecuencia un progresivo ascenso social de la llamada plebs, por un
lado, y un alejamiento de la nobleza de los centros neurálgicos del poder en dirección de sus
latifundios, por el otro.
Finalmente, luego de unos siglos de presiones (erróneamente definidas “invasiones”),
intercalados a momentos de convivencia pacífica y fecundos intercambios económicos y
culturales, los pueblos bárbaros lograron conquistar la parte occidental del Imperio Romano en

308
Al respecto puede verse un detallado estudio de Fernando Rivas Rebaque (2015) sobre la evolución de los
edificios de culto cristianos en los primeros cuatro siglos de su historia.

333
el año 476, lo que se conoce como “caída del Imperio de Occidente”. Este hecho histórico llevó
a la formación en su lugar de numerosos estados romanos-barbáricos.
Uno de los mayores obstáculos en la reconstrucción del pasado tardoantiguo es representado,
indudablemente, por las interpretaciones contrapuestas de los innegables cambios históricos,
políticos, religiosos, económicos y artísticos surgidos en esta etapa, de los que se han expuesto
los casos más notables y debatidos. Como es bien conocido, existe una nítida división entre los
partidarios de la idea tradicional y conservadora de la crisis y de la caída del mundo antiguo,
por un lado, y los revisionistas que, a partir de la segunda mitad del siglo XX, paulatinamente
introducen una visión mucho más positiva del período, por el otro (Sánchez Vendramini 2012).
En The History of the Decline and Fall of the Roman Empire (1776-89), el británico Edward
Gibbon desarrolla una interpretación de la historia del Imperio Romano que, con posterioridad,
se convierte en la primera gran exposición de la idea tradicional y conservadora mencionada.
Animado por el espíritu objetivista de su tiempo, el historiador inglés interpreta los últimos dos
siglos del Imperio como los de la pérdida de las virtudes cívicas tradicionales del pueblo romano
(Gibbon 1776: cap. XV). La consecuencia inevitable de esta crisis fue la caída del Imperio de
Occidente a mano de los bárbaros en el año 476, fecha que para el autor representa el fin de la
grandeza de la cultura antigua y el comienzo de su progresiva barbarización y decadencia.
En el siglo XIX, en el ámbito de las artes visuales, las ideas gibbonianas se encuentran
representadas en el cuadro Los romanos de la decadencia (1847) del pintor clasicista Thomas
Couture (fig. 11). En esta pintura de grandes dimensiones, que representa un grupo de patricios
romanos después de una orgía, el artista francés sintetiza las ideas de crisis moral, corrupción
y el sentido de cansancio y flojera que, según Gibbon, acompañaron la gestión del Imperio
durante sus últimos años. El republicano Couture pretendía hacer una denuncia de la situación
política y social de su tiempo, sugiriendo un paralelo entre la decadencia de la Antigüedad
Tardía y la de la Francia de Luis Felipe I (1773-1850) (Callu 1997).
La visión tradicional de Gibbon fue puesta en discusión, en los años posteriores a la Segunda
Guerra Mundial, por los historiadores italianos Santo Mazzarino y Arnaldo Momigliano. Este
último sostiene que la interpretación correcta del período no se logra a partir de la categoría
gibboniana de “caída traumática” sino a través de su concepto clave de “caída sin ruido”
(Momigliano 1980: 159).
El surgimiento definitivo de la corriente histórica revisionista, sin embargo, se produce recién
en la década del 70 con la publicación de un notable libro del historiador británico Peter Brown:
The World of Late Antiquity (1971). Brown, discípulo de Momigliano y de Mazzarino,
introduce una mirada más positiva del período, sustituyendo los conceptos tradicionales de
334
“crisis” y “decadencia” por los de “evolución" e “innovación”, por un lado, e interpretando lo
que para la tradición gibboniana era un choque de civilizaciones como una integración
progresiva de diferentes culturas: romana y barbárica, pagana y cristiana, etc., por el otro.

Fig. 11: Thomas Couture, Los romanos de la decadencia, 1847.

Óleo sobre lienzo. Paris, Museo de Orsay.

A pesar de que la corriente revisionista progresivamente ha llegado a ser mayoritaria, con el

comienzo del nuevo milenio resurgen teorías conservadoras de matriz gibboniana. El libro The
Fall of Rome and the End of Civilization (2005) del arqueólogo inglés Bryan Ward-Perkins es,
sin duda, la contribución más importante al renovado conservadurismo histórico, en la cual se
retoman vigorosamente los viejos tópicos de crisis y declive. En su libro, el catedrático de
Oxford escribe: “Defiendo el derecho de los historiadores de usar palabras difíciles como
“civilización” y “crisis” (...) He usado el término “declive” en un sentido negativo, muy
explícitamente, porque creo que el fin de la sofisticación antigua fue una gran pérdida (...)
Destruyó una civilización compleja, empujando a los habitantes de Occidente atrás en el tiempo
a un standard de vida típicamente prehistórico (Ward- Perkins 2005: 182-183).
En los estudios histórico-artísticos, en cambio, los vaivenes historiográficos tienen un
desarrollo diferente, aunque puede verse la misma dicotomía en los juicios expresados por
historiadores del arte, expertos y connoisseurs. En términos de James Trilling:

… la visión predominante del arte tardoantiguo es dicotómica. Por un lado, es posible destacar

335
 aquellas corrientes que más se adhieren a la tradición grecorromana. Estas se consideran
conservadoras, incluso retrospectivas. Por otro lado, las corrientes abstractas opuestas son por
definición progresivas, en el sentido neutral de implicar una progresión estilística más que la mera
perpetuación de estilos más antiguos. Este punto de vista se adapta a la noción de declive. Después
de todo, el declive es un proceso, y un proceso debe tener un resultado final. En este caso, el
resultado final es por implicación un nuevo orden visual, basado en estándares distintos a los
humanísticos del arte grecorromano (1987: 469).

Se infiere que existe un contraste marcado entre las obras producidas en la época clásica y el
arte que empieza a afianzarse a partir del siglo tercero. En efecto, en los primeros siglos del
Imperio las formas del arte romano se adaptaron a los cánones del arte griego y helenístico (fig.
12). El resultado fue la producción de obras en las que el sentido del orden y la simetría, la
disposición natural de las figuras, la tridimensionalidad y la elegancia clásica del modelado
sobresalen netamente como sus caracteres dominantes.

Fig. 12: El emperador divinizado, 41-54 d.C.

Mármol blanco. Madrid, Museo del Prado.

Por otro lado, en la época tardoantigua prevalece la tendencia a un tratamiento geométrico de

la forma. Las mismas proporciones, lejos de respetar el mimetismo de la tradición clásica, se
vuelven puramente simbólicas y las figuras progresivamente pierden la tridimensionalidad.
Asimismo, la representación suelta de los movimientos de la época precedente se vuelve rígida
y accidentada (fig. 13). Este marcado contraste estilístico puede resumirse con las siguientes

336
palabras del gran arqueólogo noruego Hans Peter L’Orange: “el nuevo orden en el arte no es
(...) un orden orgánico basado en figuras libres en grupos espontáneos, sino un orden mecánico
impuesto a los objetos desde arriba, regulando su relación mutua, un orden que se basa en una
regularidad superior a la de la naturaleza” (1965: 89. Cursiva propia).

Fig. 13: Monumento a los Tetrarcas, finales del siglo III.

Pórfido rojo de Egipto. Venecia, Plaza San Marco.

En la interpretación del arte tardoantiguo hasta, por lo menos, finales del siglo XIX prevalece
la idea clasicista propia de la concepción de Johan Joachim Winckelmann. En su obra maestra
Historia del arte de la antigüedad (1764), el autor alemán descalifica con el concepto de
decadencia no sólo al arte tardoantiguo sino a todo el arte romano. Ambos, en definitiva,
consisten en una corrupción del ideal griego clásico, que Winckelmann lleva al extremo,
perdiendo de vista tanto las cualidades intrínsecas, como los elementos más originales propios
del arte romano.
La idea tradicional de decadencia estilística, sin embargo, fue casi definitivamente socavada a

337
principios del siglo XX, gracias a los estudios de los formalistas vieneses y, en particular, de
Alois Riegl. En Die spätrömische Kunstindustrie (1901), Riegl ofrece la primera interpretación
positiva del arte romano tardío. El estudioso austríaco rechaza las ideas tradicionales de
barbarización artística e involución estilística e interpreta el cambio como el resultado de una
nueva “voluntad de arte” [Kunstwollen] (Riegl 1901: 9). Los trabajos de Riegl, y los de su
discípulo y colega Franz Wickhoff, son fundamentales por dos razones: en primer lugar, porque
visibilizan características originales del arte romano redimiéndolo de la acusación clasicista de
ser una mera copia del arte griego; en segundo lugar, porque los estudios de los formalistas
vieneses fueron determinantes para la formación del concepto de Antigüedad Tardía
[Spätantike] como un período particular, que constituye una bisagra entre la Antigüedad y la
Edad Media.
En tanto, en la segunda mitad del siglo XX, un estudio de Bernard Berenson (1954) sobre los
relieves del Arco de Constantino en Roma (315), vuelve a alimentar la concepción clasicista de
crisis, declive e involución. El connoisseur estadounidense, observando en el monumento las
diferencias estilísticas entre las esculturas reutilizadas del siglo II y las originales del siglo IV,
habla explícitamente de una decadencia de la forma en la época tardoantigua, volviendo a
caracterizar el periodo por la sequía artística y cultural309.
Aunque la mayoría de los historiadores y críticos del arte se alineó con las evaluaciones
positivas de los estudiosos vieneses (Berenson representa la única excepción entre los autores
más autorizados), se originó un debate alrededor de los motivos que causaron las
transformaciones propias de la Antigüedad Tardía, surgiendo dos corrientes interpretativas: los
que enfatizan los aspectos histórico-intelectuales de las transformaciones, por un lado, y los que
enfatizan los aspectos sociales de esas transformaciones de la época, por el otro.
Para la primera corriente, lo que provoca el abandono del estilo clásico fue una migración de
elementos culturales halógenos, desde una periferia, que André Grabar llama en un conocido
artículo el “tercer mundo de la antigüedad” (Grabar 1972), hasta al corazón del Imperio310. La
alta sociedad romana, en respuesta a un período de incertidumbre, abandona la filosofía
sofística y acoge nuevas corrientes espiritualistas procedentes de las provincias orientales
lejanas o, incluso, de territorios externos al Imperio. La penetración, a partir del siglo III, del
neoplatonismo, de cultos mistéricos, del mitraísmo y del mismo cristianismo, puede
interpretarse como la consecuencia de una necesidad espiritual renovada de la sociedad

309
Sobre el Arco de Constantino ver Campeotto y Viale (2018a).
310
J. Strzygowski (1901), C. R. Morey (1942) y A. Grabar (1972), son los exponentes más destacados de esta
corriente.

338
tardorromana. De la mano con estos elementos culturales, nuevos elementos estilísticos,
nacidos y desarrollados en territorios sólo superficialmente helenizados, penetran en el corazón
del Imperio y llegan a modificar su producción artística.
La segunda corriente, en tanto, tiene su principal representante en la obra del arqueólogo
toscano de formación marxista Ranuccio Bianchi Bandinelli, quien vincula el cambio artístico
con los movimientos sociales internos a la misma sociedad romano-itálica y occidental. La
principal novedad introducida por el estudioso italiano es la teoría de la bipolaridad del arte
romano, que pone en evidencia cómo en ese mundo han coexistido dos corrientes artísticas
distintas. La primera, de ascendencia griego-helenística, que el estudioso llama “oficial”, es
expresión de la cultura refinada y cosmopolita de la nobleza que se manifiesta principalmente
en los monumentos públicos. La segunda, llamada “plebeya” o “popular”, es expresión de la
cultura de la plebe romana, es decir, de toda población que no era noble, y se manifiesta
usualmente en pequeños monumentos y artefactos de uso privado. Los dos estilos han
coexistido sin influenciarse, según Bianchi Bandinelli, en la época republicana y en la primera
Edad Imperial, cuando el arte plebeyo sobrevivió a la sombra de la corriente oficial (Bianchi
Bandinelli 1967). Sólo en la Antigüedad Tardía el estilo popular llega a influenciar al oficial,
hasta llegar a prevalecer en monumentos públicos como las estatuas de los Tetrarcas en Venecia
(fig. 13). La explicación de Bianchi Bandinelli encuentra, de hecho, un respaldo en los
movimientos sociales de ese tiempo, en particular en la crisis de parte de las elites tradicionales
y en la mayor influencia de las masas populares en la vida pública ciudadana (MacMullen
1990).

La historia según Dewey

Tanto los principales exponentes del pragmatismo, en general, como Dewey, en particular, han
reflexionado teóricamente sobre la naturaleza de la historia y escrito sobre ello311. Su papel, sin
embargo, no se redujo solo a un aporte especulativo y filosófico sobre la temática, ya que desde
su mismo nacimiento el pragmatismo jugó un papel fundamental para la formación de la cultura
norteamericana contemporánea (Cap. I, pp. 28-42), por un lado, y como una fuente vital de
herramientas conceptuales útiles para la reconstrucción del pasado estadounidense, por el otro.
Estos dos aspectos son claros si tenemos en cuenta que, parafraseando a Henry S. Commager,
a principios del siglo XX el pragmatismo se convierte en la filosofía “casi oficial de Estados

311
Véase el volumen de la revista European Journal of Pragmatism and American Philosophy, 8, 2 (2016) que
está íntegramente dedicado a los vínculos entre pragmatismo e historia. Sobre la concepción deweyana, véase
también el Capítulo VI (pp.246-251).

339
Unidos” (Commager 1950: 97-8) y que numerosos representantes de la llamada New History
utilizaron elementos conceptuales del pragmatismo, en particular la concepción de historia de
Dewey, para sus desarrollos históricos empíricos.
En este marco, entonces, se esbozan algunos tópicos de la filosofía de Dewey que son esenciales
para la comprensión de su concepto de historia, que se refieren específicamente a su
presentismo, a su falibilismo y a su meliorismo. A partir de estos tópicos se presenta la visión
que Dewey tiene de la historia, en general, y su conceptualización de la idea de cambio
histórico, en particular, ya que esta última es esencial para este capítulo.
En este marco, el presentismo puede considerarse uno de los rasgos centrales de la concepción
de historia de Dewey. Su formulación más clara se encuentra en Logic (1938), donde el
pragmatista clásico escribe:

… no hay material disponible para el desarrollo de principios e hipótesis básicas sino el del
presente histórico (LW 12: 234).
… Toda la historia está necesariamente escrita desde el punto de vista del presente, y es, en un
sentido ineludible, la historia no sólo del presente, sino de lo que contemporáneamente se juzga
importante en el presente (LW 12: 235).

La escritura de la historia, según estos extractos, necesariamente liga pasado y presente, ya que
ella solo se puede escribir a partir de valores, acontecimientos etc., que tienen relevancia
contemporánea. En esa dirección escribe en Moral Principles in Education (1909) que “hay
que tratar el pasado como si fuera una proyección del presente” (MW 4: 281). En Liberalism
and Social Action (1935), en tanto, sostiene que “el conocimiento del pasado resulta
significativo sólo si profundiza y extiende nuestra comprensión del presente” (LW 11: 52).
Entonces, si el presente es esencial para la escritura de la historia, y esta varía de acuerdo con
qué valores, acontecimientos, etc., son tomados como relevantes, se sigue que las épocas
históricas son fluctuantes y su reconstrucción, en tanto, depende de los movimientos
prospectivos y retrospectivos de la contemporaneidad. Provenzo (1979) y Fallace (2010), por
ejemplo, muestran como para Dewey un estudio del pasado desconectado del presente es inútil,
tanto desde un punto de vista pedagógico como para la formación social del ciudadano. En
consecuencia, la enseñanza de la historia es relevante, en el marco de la pedagogía deweyana,
solo si vincula claramente pasado y presente. En otros términos: así como en su teoría del
conocimiento no hay lugar para la idea de saber por saber (del Castillo 2000: 20), y su estética
se opone firmemente al ideal del arte por el arte, del mismo modo su visión de la historia no

340
admite el concepto de historia por la historia, ya que el interés en conocer el pasado surge de
la necesidad práctica de encontrar soluciones a problemas que involucran pasado, presente y
futuro.
Esa visión proyectiva, tan característica de todas las versiones del pragmatismo clásico, es el
segundo aspecto que se pretende destacar. En esa dirección, Dewey escribe lo siguiente: “Los
acontecimientos que ocurren en el futuro se encuentran en tales relaciones de continuidad con
los que han ocurrido y los que ahora ocurre, que sirven como evidencia material para probar las
evaluaciones provisionales de la memoria sobre lo que hemos hecho y lo que nos ha sucedido
en el pasado” (LW 12: 235).
El presentismo de Dewey, como el de los otros pragmatistas clásicos, sufrió un furibundo ataque
por parte de los partidarios del determinismo u objetivismo histórico. El punto central de la
crítica es la acusación de que los pragmatistas defienden una identidad histórica entre pasado y
presente. Según Wilkins, por ejemplo, la mayor limitación del pensamiento histórico de Dewey
es la de entender el pasado dependiendo exclusivamente del presente. En consecuencia, según
este autor, el filósofo norteamericano “ha cerrado la puerta a cualquier distinción eficaz entre
los descubrimientos del historiador y las razones que subyacen a su interés en cualquier
problema histórico” (Wilkins 1959: 880). Destler, otro de los críticos del presentismo de Dewey
y de la concepción de historia de la llamada New History, sostiene que la posición presentista-
subjetivista que los new historians toman del filósofo del Vermont, proviene de la misma base
histórico-ideológica (centralmente la filosofía de Benedetto Croce) que había llevado en Europa
al nazismo y al fascismo a conquistar las universidades (Destler 1950: 525)312.
Contra las interpretaciones de Destler, diversos historiadores argumentan que el presentismo de
Dewey no es una mera concepción filosófica, sino más bien un enfoque que se deriva de una
manera de pensar la historia como un continuum, en donde el presente se desarrolla en
continuidad con el pasado, sin ser necesariamente idéntico a él (Curti et al. 1951: 450-2). En
efecto, uno de los núcleos centrales de la visión pragmatista de la historia gira alrededor que la
confluencia de pasado y futuro constituye el presente.
En la misma línea, Koopman arguye que el presentismo pragmatista no sostiene la tesis de la
identidad histórica, sino que ofrece una alternativa eficaz a las teorías de la identidad y de la

312
Por New History se entiende el movimiento que toma forma en la década del 10 en la Universidad de Columbia,
alrededor de algunos colegas de Dewey como James H. Robinson y Charles Beard, quienes fundaron con él la
New School of Social Research. Para Thomas Bender, estos historiadores “rechazaron el formalismo y el enfoque
político de sus predecesores. Trabajaron para extender el programa de la historia profesional, y Robinson le dio
un nombre y un programa al movimiento en su libro, The New History, publicado en 1912. La nueva historia, así
como la entendían Robinson y Beard, era multidisciplinaria, un estudio de la civilización misma” (1984: 612).

341
diferenciación radical: “Concibiendo el presente siempre mirando hacia adelante y hacia atrás,
el pragmatismo se niega a aceptar o la diferencia histórica pura o la identidad histórica pura.
El tiempo no admite grandes rupturas, pero tampoco admite inmovilidad. El tiempo, para el
pragmatista, fluye” (Koopman 2010: 702).
Intrínsecamente vinculada con su crítica del presentismo, Destler y Wilkins también objetan el
relativismo de la concepción de historia de Dewey313. Por el contrario, se infiere que esta
concepción no es stricto sensu relativista, por un lado, y esto debido a que la categoría de
experiencia juega un rol fundamental en la superación de la tradicional dicotomía entre
relativismo y objetivismo, por el otro. Más bien, la filosofía de la historia deweyana ofrece una
“vía media” entre los dos extremos (Kloppenberg 1986: 15-63), es decir, una alternativa al
perenne conflicto entre hechos y valores que se refleja en la historiografía reconociendo, al
mismo tiempo, las tensiones entre sujeto y objeto de la investigación. Para Koopman, es la
naturaleza misma de la experiencia la que nos permite superar la tradicional dicotomía entre
hechos y valores:

Nuestra experiencia está conformada por dos restricciones. Por un lado, se compone de hechos,
de tal manera que la experiencia puede jugar al menos algún papel en la estabilización de las
normas evaluativas de la investigación histórica. Por el otro, la materia de nuestra experiencia es
también la materia de valores tales que la experiencia no puede servir como un fundamento sobre
el cual basar la investigación. Hechos y valores se informan mutuamente de una manera tal que
son... distinguibles, pero no dicotómicos (Koopman 2010: 698).

En consecuencia, desde un punto de vista epistemológico, el rasgo crucial de la concepción de

historia de Dewey no gira alrededor del relativismo tal como argumentan Destler y Wilkins (en
esta interpretación el pasado empírico, hechos, está subordinado de forma perversa e
injustificada al punto de vista ideológico del historiador contemporáneo, valores). El rasgo
crucial de la concepción de historia de Dewey, en cambio, gira alrededor del carácter
provisional del conocimiento histórico. El catedrático de Harvard James Kloppenberg
correctamente ha señalado que el pragmatismo no es una forma de relativismo sino una clara
alternativa a él:

Cómo James comprendió y Dewey reafirmó, hay en la teoría pragmatista una alternativa fructífera
al relativismo. Las hipótesis -como las interpretaciones históricas- se pueden contrastar con todas

313
Véanse Wilkins (1959: 884-887) y Grigoriev (2012: 173-175).

342
 las pruebas disponibles y someterse a las más rigurosas pruebas críticas que la comunidad de
historiadores puede idear. Si se verifican provisionalmente, se mantienen firmes. Si se refutan,
deben hacerse nuevas interpretaciones y someterlas a pruebas similares. El proceso es imperfecto,
pero no aleatorio; los resultados son siempre provisionales, pero no inútiles (Kloppenberg 1989:
1018. Cursiva propia).

En tanto, el tercer eje del historicismo deweyano a tratar, vinculado con su presentismo y su
falibilismo, es el meliorismo. En relación con esta concepción, Koopman afirma que

el meliorismo, sosteniendo el pluralismo y el humanismo simultáneamente, es la tesis de que

somos capaces de crear mejores mundos e individuos [selves]. El pluralismo dice que futuros
mejores son posibles, el humanismo que las posibilidades son frecuentemente decididas por las
energías humanas y el meliorismo que mejores futuros pueden ser hechos reales gracias a nuestros
esfuerzos (Koopman 2006: 107).

La insistencia de Dewey gira alrededor de que dirijamos con inteligencia esfuerzos y energías,
intentando explícitamente mejorar nuestras experiencias. En sus términos: “No tenemos
simplemente que repetir el pasado, o esperar a que los accidentes fuercen el cambio sobre
nosotros. Utilizamos nuestras experiencias pasadas para construir nuevas y mejores en el futuro.
El hecho mismo de la experiencia incluye así el proceso a través del cual se dirige a su propio
mejoramiento” (DE: 287).
Se han expuesto tres rasgos característicos de la concepción de historia de Dewey: el
presentismo, el meliorismo y el falibilismo. El presentismo básicamente liga presente y pasado,
bajo la premisa que las interpretaciones que se hacen de los hechos históricos incluyen
necesariamente intereses, valores, etc., del presente. La mirada retrospectiva, entonces, también
es una forma de examinar problemas contemporáneos. El meliorismo, en tanto, enlaza pasado,
presente y futuro, bajo la premisa que mejorar la experiencia necesariamente requiere una
examinación crítica del pasado y del presente que ayuden a canalizar con inteligencia nuestros
esfuerzos de cara al futuro.
Sin embargo, existe un eje central del presentismo y del meliorismo de Dewey que cabe
resaltarse: ambos intentan vincular coherentemente aspectos empíricos y normativos que tienen
que ver con la escritura de la historia, pero también con sus efectos para mejorar la experiencia
futura. En otros términos: en numerosas ocasiones la reflexión sobre hechos históricos
particulares puede ayudarnos a plantear mejores alternativas presentes y futuras. El tercer eje
al que se hizo referencia, el falibilismo, es fundamental para entender cómo deben funcionar
343
tanto el presentismo como el meliorismo. El falibilismo, gira alrededor de la tesis de la
provisionalidad del conocimiento histórico (como de todo tipo de conocimiento) desde un punto
de vista empírico.
Desde un punto de vista normativo, en tanto, el gran aporte del falibilismo gira alrededor de la
mentalidad experimentalista a la que da lugar. En otros términos: debemos pensar la mejora en
la experiencia teniendo en consideración las restricciones empíricas concretas que enfrentamos.
Como intentaremos mostrar en el análisis histórico de la próxima sección, estos tres rasgos
característicos (presentismo, meliorismo y falibilismo) son fundamentales para explicar el
cambio histórico.

Una mirada deweyana a la Antigüedad Tardía

Luego de haber esbozado los caracteres sobresalientes tanto de la Antigüedad Tardía como
periodo histórico, como de la cultura visual característica de la época, se propone, en este
apartado, una interpretación que refleja una posición deweyana sobre el argumento.
Esta interpretación gira alrededor de tres núcleos temáticos centrales en la historiografía sobre
la Antigüedad Tardía:
1) las diferencias interpretativas entre los propios historiadores (Gibbon y Ward-Perkins
vs. Momigliano, Mazzarino y Brown);
2) en el ámbito de la historia del arte, el origen de la lectura formalista, por un lado, y las
diferencias interpretativas acerca de las causas de las transformaciones del período (J.
Strzygowski, Morey y Grabar vs. Bianchi Bandinelli), por el otro;
3) las razones por las cuales la historia y la historia del arte tuvieron desarrollos tan
disímiles.
Desde una perspectiva pragmatista, dos cuestiones surgen como ineludibles con relación a ellos:
en primer lugar, cómo debemos interpretar estos tres núcleos temáticos; en segundo lugar, si el
pragmatismo deweyano puede ser de utilidad a la hora de elaborar un marco teórico que supere
las limitaciones hermenéuticas de esos núcleos temáticos y, si es de utilidad, cómo se
articularían sus aportes conceptuales.
Con relación al primer núcleo temático (la contraposición entre las interpretaciones que hemos
definidos “conservadoras” y “revisionistas” de la Antigüedad Tardía) una visión pragmatista
de inspiración deweyana indudablemente se acercaría a las posiciones de Peter Brown (1971),
rechazando la idea de crisis y, principalmente, la de “fin de época” propia de posiciones
conservadoras. Un pragmatismo de inspiración deweyana inequívocamente interpretaría las

344
transformaciones políticas, económicas y sociales como intentos de adaptaciones a un nuevo
marco cultural314. En algún sentido, sin embargo, este pragmatismo iría más allá del
revisionismo de Brown, insistiendo en que el meliorismo es un rasgo imprescindible de una
adecuada visión de la historia.
En este contexto, el pragmatismo deweyano ofrece una “vía media” que eficazmente ayuda a
interpretar los cambios tanto históricos como artísticos. En el caso de la Antigüedad Tardía,
Dewey rechazaría tanto la noción de declive, como la más optimista de revolución, e
interpretaría los cambios artísticos surgidos a partir del siglo tercero como una suerte de
transformación natural común a todos periodos.
Para el pensador pragmatista, entre la permanencia y el cambio no existe una relación de
rupturas netas y recomposiciones, sino que la primera debe considerarse como consecuencia
del segundo. En otros términos, la permanencia debe entenderse como un momento de descanso
en el continuo devenir del mundo y de la historia:

Hay un problema que el artista, el filósofo y el crítico deben afrontar: la relación entre la
permanencia y el cambio. La propensión de la filosofía en su fase más ortodoxa en todas las
épocas ha sido hacia lo que no cambia, y esta propensión ha afectado a los más serios críticos (...).
Se pasa por alto que en el arte - y en la naturaleza hasta donde podemos juzgarla por medio del
arte- la permanencia es una función, una consecuencia de los cambios en las relaciones que
mantienen entre sí, no un principio antecedente.
.... La naturaleza y la vida no manifiestan flujo, sino continuidad y la continuidad implica fuerzas
y estructuras que permanecen a través del cambio; al menos cuando cambian lo hacen más
lentamente que los incidentes de la superficie, y son así relativamente constantes. No obstante, el
cambio es inevitable aun cuando no sea para lo mejor. Esto hay que reconocerlo. Además, los
cambios no son graduales; culminan en mutaciones repentinas, en transformaciones que a veces
parecen revolucionarias, aun cuando en una perspectiva posterior toman su lugar en un desarrollo
lógico. Todas estas cosas valen para el arte. El crítico que no es tan sensitivo a los signos del
cambio como a lo recurrente y duradero, usa el criterio de la tradición sin entender su naturaleza
y apela al pasado para obtener patrones y modelos, sin darse cuenta de que todo pasado fue una
vez el futuro inminente de su pasado y es ahora el pasado, no absolutamente, sino del cambio que
constituye el presente (AE: 363-364).

En tanto, en relación con el segundo núcleo interpretativo, el pragmatismo de Dewey celebraría

314
En este sentido, véase el aporte del darwinismo a su estética en el capítulo VI.

345
la tendencia de Riegl de tomar los materiales de las obras artísticas como fundamentales. La
idea riegliana de una “voluntad artística” (1901: 9) subyacente al cambio, no se aleja de la
interpretación psicológica de Dewey sobre la “intención consciente” como base de la creación
artística. En términos del gran pragmatista clásico:

Podríamos dudar de aplicar la palabra arte, si dudamos de la presencia de una intención directiva.
No obstante, toda deliberación, todo intento consciente nace de cosas ejecutadas orgánicamente
a través de un juego mutuo de energías naturales. Si no fuera así, el arte estaría construido sobre
arena movediza o, aún más, sobre el aire inestable. La característica contribución del hombre es
la conciencia de las relaciones descubiertas en la naturaleza. A través de la conciencia, convierte
las relaciones de causa y efecto, que se encuentran en la naturaleza, en relaciones de medio y
consecuencia. Más bien la conciencia misma es el principio de tal transformación. Lo que era
mero choque se convierte en una invitación; la resistencia es usada para cambiar los arreglos
existentes en la materia, las facilidades llanas llegan a ser agentes para la ejecución de una idea.
En estas operaciones un estímulo orgánico llega a ser portador de significados, y las respuestas
motoras se transforman en instrumentos de expresión y comunicación (...) La concepción y la
invención no podrían efectuarse, separadas de las relaciones de causa y efecto en la naturaleza, la
experiencia, separada de la relación con procesos rítmicos de conflicto y satisfacción en la vida
animal, carecería de designio y modelo: la idea y el propósito, separados de los órganos heredados
de los ancestros animales, carecerían de un mecanismo de realización (AE: 28-29).

Ambos conciben el devenir artístico como producto de un proceso que es tanto intelectual como
físico, y no como la aplicación de reglas inmutables y correspondientes a una categoría superior
del gusto, como pretenden hacer los nostálgicos del clasicismo (en este ámbito pueden incluirse
Winckelmann y también un contemporáneo de Dewey como Berenson). Contrariamente a ellos,
Dewey sostiene que deberíamos poder “gozar de la escultura negra, lo mismo que de la griega;
de las pinturas persas, lo mismo que de las de los pintores italianos del siglo XVI” (AE: 284-
285), ya que todas estas manifestaciones artísticas deben concebirse en el marco de una
experiencia estética genuina que ocurre en su propio tiempo y en su propio lugar.
En El arte como experiencia Dewey profundiza este aspecto en su concepción de la relatividad
de la técnica respecto a la forma. El siguiente párrafo, en efecto, bien podría adaptarse a una
investigación histórica sobre el arte tardoantiguo

He afirmado antes que la habilidad sola no es arte. Lo que ahora se añade es la idea, a menudo
ignorada, de la completa relatividad de la técnica respecto a la forma en el arte. No es falta de
destreza lo que da a la primitiva escultura gótica su forma especial, ni lo que da a las pinturas
346
 chinas su clase especial de perspectiva (...). Lo que para nosotros es una encantadora ingenuidad,
era para ellos el método simple y directo de expresar un asunto sentido. Por esta razón, del mismo
modo que no hay continuidad de repetición en ningún arte, tampoco hay por necesidad avance.
La escultura griega no será nunca igualada en sus propios términos: Thorwaldsen no es Fidias, y
lo que los pintores venecianos lograron permanecerá sin rival. La reproducción moderna de la
arquitectura de una catedral gótica carece siempre de la calidad del original. Lo que sucede en el
movimiento del arte es la aparición de nuevos materiales de experiencia que demandan expresión
y que, por consiguiente, implican en su expresión nuevas formas y técnicas. Manet retrocedió en
el tiempo para lograr su trabajo de pincel, pero este retroceso no implica solamente la copia de
una vieja técnica (AE: 161. Cursiva propia).

Para Dewey, “los cambios en los productos de arte no son arbitrarios; no proceden, aun cuando
sean revolucionarios (...) del deseo incontrolado de hombres indisciplinados, de producir algo
nuevo e impresionante. Los cambios son inevitables, puesto que las cosas comunes del mundo
son experimentadas en diferentes culturas y por diferentes personalidades” (AE: 124. Cursiva
propia). Al respecto, puede citarse otro extracto de su tratado de 1934, en que inequívocamente
muestra su faceta crítica anticlasicista y antiacadémica: “... todo lo que estrecha las fronteras
del material adecuado para su empleo en el arte reprime también la sinceridad artística del
artista individual. No permite el juego limpio y la expresión del interés vital; fuerza sus
percepciones dentro de canales previamente trazados y ata las alas de la imaginación” (AE:
215).
Los productos del arte tardoantiguo, muy distintos en sus formas de los de la época precedente,
más que concebirse como desviaciones extrañas o extravagancias, deben considerarse como
evoluciones de un estilo, el clásico, cuyas formas en el siglo III habían llegado a una fase de
estancamiento y agotamiento. En este marco, las variaciones que el artista tardorromano
introduce en sus obras son todo menos que arbitrarias, sino que se basan en la observación y
asimilación del estilo precedente y en la conciencia de que este necesita un radical cambio de
ritmo:

a veces esta familiaridad misma establece una resistencia en algunas mentes. Las cosas familiares
se absorben y se convierten en un depósito en el que las semillas o chispas de las nuevas
condiciones provocan una agitación. Cuando lo viejo no se incorpora, el resultado es una mera
excentricidad. Los grandes artistas originales asimilan la tradición, no la evitan, sino que la
incorporan en su trabajo. Entonces el conflicto mismo entre la tradición y lo nuevo de ellos

347
 mismos y de su ambiente crea la tensión que demanda un nuevo modo de expresión (AE: 178).

En este marco, un paralelo con la pintura moderna viene al caso: “Los grandes innovadores en
la pintura moderna eran estudiosos más asiduos de la pintura del pasado que los imitadores que
han establecido la moda contemporánea. Sin embargo, los materiales de su visión personal
operaban oponiéndose a las viejas tradiciones y a través del conflicto y el refuerzo recíproco
sobreviniesen nuevos ritmos” (AE: 178)
Aunque tanto Dewey como Riegl apelan a la conciencia artística como base del cambio, el
filósofo pragmatista no compartiría la tendencia del intelectual austriaco a dejar de lado los
componentes sociohistóricos del arte y a concebirlo como un mundo encerrado en sí mismo. La
tendencia riegliana, como puede verse en el capítulo VI, era común a otros críticos de la escuela
formalista que Dewey, acompañado por Barnes, lee en las décadas del 20 y del 30, como el
británico C. Bell (pp. 276-279).
Contrastando con esta visión, para Dewey el arte se produce en un ambiente tanto natural como
humano. Los acontecimientos históricos, sociales y culturales, como se ha reconstruido en el
capítulo VI relativo a su enfoque antropológico (pp. 251-260), juegan un rol importante en su
concepción del arte. En este sentido, Richard Shusterman marca este componente
paradigmático de su enfoque. En uno de sus primeros artículos sobre la teoría estética de
Dewey, Shusterman escribe que el pragmatismo se opone a las “distinciones fundacionalistas
y a las esencias ahistóricas positivas” de la filosofía analítica, enfatizando en su lugar “la
mutabilidad y la constitución práctica y sociohistórica del pensamiento humano y sus objetos”.
Con respecto al enfoque deweyano argumenta que, en línea con su pragmatismo, resalta “el
contexto sociohistórico y la responsabilidad del arte” (Shusterman 1989: 60-61).
Este aspecto nos lleva directamente a la cuestión de la contraposición entre los que aducen
causas de índole intelectual (cambios generados desde arriba) y los que aducen causas de índole
social (cambios generados desde abajo) para explicar las transformaciones artísticas en la
Antigüedad Tardía. Un enfoque basado en la obra de Dewey tendería a inclinarse, en principio,
por la concepción de Bianchi Bandinelli, ya que ambas comparten de un modo general la idea
de que las condiciones materiales son fundamentales a la hora de explicar los cambios históricos
y artísticos.
En efecto, en varios momentos de su larga trayectoria Dewey se opuso a una concepción áulica
de las artes, que refleja su jerarquización desde el punto de vista social. Es notoria su oposición
a toda división (común tanto entre los historiadores como entre los estetas) no solo entre arte
bello y útil, sino también entre un arte áulico y “oficial”, y otro que, por su carácter “popular”,

348
es indigno de consideración. En este contexto, Dewey argumenta que “en todos los tiempos y
lugares han existido artes populares como el canto, la danza, la narración, la pintura, fuera de
las artes oficialmente sancionadas y dirigidas” (AE: 172). Tanto los filósofos como los
historiadores se han interesado “solamente por aquellas artes que tienen la marca y el sello del
reconocimiento de la clase que tiene una posición social y de autoridad. Pueden haber florecido
las artes populares, pero no han obtenido atención literaria. No eran dignas de mención en la
discusión teórica y probablemente ni siquiera eran pensadas como artes” (AE: 211). Dewey
ofrece algunos ejemplos sobre cómo las artes populares han influido en generar cambios en el
curso de la historia:

… la literatura en prosa [d]esplazó el centro de la atención de la corte a la burguesía, luego al

pobre y al labrador, y luego a la persona común sin tener en cuenta su posición. Rousseau debe
mucho de su enorme influencia permanente, en el campo de la literatura, a su exaltación
imaginativa sobre le peuple, ciertamente más que a causa de sus teorías formales. La parte
desempeñada por la música popular, especialmente en Polonia, Bohemia y Alemania, en la
expansión y renovación de la música es muy bien conocida para requerir más de una llamada de
atención. Incluso la arquitectura, la más conservadora de todas las artes, ha sentido la influencia
de una transformación semejante a la que otras artes han sufrido. Las estaciones de tren, los
bancos y correos, e incluso las iglesias, ya no se construyen exclusivamente como imitaciones de
los templos griegos y de las catedrales medievales. El arte de los “órdenes” establecidos ha sido
influenciado tanto por la revolución contra las clases sociales fijas, como por los desarrollos
técnicos en el cemento y acero. Este breve boceto tiene solamente un propósito: indicar que, a
pesar de la teoría y de los cánones formales de la crítica, ha tenido lugar una de esas revoluciones
que no vuelven atrás. El impulso más allá de todos los límites establecidos exteriormente toca a
la naturaleza misma de la obra del artista. Pertenece al carácter mismo de la mente creadora
alcanzar y captar cualquier material que la excita, de manera que el valor de ese material puede
extraerse y evidenciarse y llegar a ser el material de una nueva experiencia. La incapacidad de
reconocer los límites marcados por las convenciones es la fuente de frecuentes denuncias de
objetos de arte como inmorales (213-214. Cursiva propia).

En otro punto del texto Dewey sostiene que un interés genuino en lo popular, “en la medida en
que (...) señala una nueva dirección (...) implica la observación de materiales que antes se habían
omitido, ciertamente provocará la actividad de personas a quienes los viejos materiales no
incitaban a la expresión, y descubrirán y ayudarán (...) a romper barreras de las que no se daban
cuenta anteriormente” (AE: 215).

349
La concepción pragmatista de historia de Dewey, sin embargo, es claramente superior a la de
Bianchi Bandinelli porque no se concentra exclusivamente en los factores sociales, tal como
hace el historiador del arte italiano. Puede usarse la crítica del catedrático de Princeton John
Rupert Martin a la corriente marxista de la historia del arte para evidenciar los límites propios
de la visión del arqueólogo toscano:

A pesar de la afirmación marxista de intentar "presentar el problema bajo todas las luces posibles,
explicarlo de la manera más completa posible", realizar "una investigación científica de todos los
hechos disponibles", (...) la mayoría de estas declaraciones contienen interpretaciones engañosas,
(...) que (...) ofrecen una visión inadecuada de la historia del arte (...). La característica más
paralizante de la doctrina del arte marxista es que (...) el sesgo socioeconómico debe
necesariamente pesar más que cualquier otra consideración (1951: 3).

Si bien Dewey reconoce la importancia tanto del entorno histórico-social en que se produce una
obra de arte, como del valor que esta tiene en la sociedad315, sostiene que estos aspectos no
deben ser la principal herramienta para su comprensión:

La otra forma principal en que prevalece este tipo de falacia reductiva es la llamada crítica
sociológica. The House of Seven Gables de Hawthorne, Walden de Thoreau, los Ensayos de
Emerson, Huckleberry Finn de Mark Twain, tienen una relación indudable con los entornos
respectivos en que se produjeron. La información histórica y cultural puede arrojar luz sobre las
causas de su producción, pero cuando todo esto está dicho y hecho, cada obra es sólo lo que es
artísticamente, y sus méritos y deméritos estéticos están dentro de ella. El conocimiento de las
condiciones sociales de producción (...) tiene un valor genuino. Sin embargo, no es un sustituto
para la comprensión del objeto en sus propias cualidades y relaciones (AE: 357).

Finalmente, con relación al tercer núcleo mencionado (el dispar desarrollo entre la historia y la
historia del arte como marcos interpretativos de la Antigüedad Tardía) el aspecto central a
remarcar es que los principales historiadores del arte (con la excepción de Berenson) lograron
una plena reevaluación del período con gran antelación (al menos 70 años) a los historiadores,
lo que significó, en los hechos, un posicionamiento teórico superior.
La pregunta obvia que surge es ¿Por qué la historia del arte lleva a cabo esa reevaluación con
anterioridad? Puede especularse que la actitud presentista que tenían esos historiadores del arte

315
Véase capítulo VI, pp. 283-289. Esta idea, central en El arte como experiencia en su crítica a Tolstoi, Dewey
la anticipa tanto en su ensayo de 1910-11 dedicado al escritor ruso, como en el texto “Art in Education” de 1911.

350
es el factor clave que conduce a esa reevaluación. Quienes se ocupaban de historia del arte a
finales del siglo XIX y/o principios del siglo XX, tenían en mente las similitudes entre el
quiebre que los artistas tardoantiguos provocaron (ruptura de la koiné griego-romana) y el
impacto de la vanguardia pictórica europea después del Impresionismo (Rodenwaldt 1939).
Gráficamente: hablar de un declive y/o de una pobreza técnica de los artistas tardoantiguos,
equivale a decir que genios del arte moderno como Van Gogh, Gauguin, Cézanne o Picasso son
pintores rudos y desagradables316. Este presentismo nos permite establecer una conexión directa
tanto con la filosofía como con la concepción de historia de Dewey.
Dos aspectos de la historia del arte como disciplina son, sin embargo, problemáticos: en primer
lugar, como se ha expuesto anteriormente, la correcta actitud de los formalistas de concentrarse
en los materiales es desdibujada al ser tenido como poco relevante el trasfondo histórico; en
segundo lugar, el enfoque prevalentemente social de la corriente marxista de Bianchi Bandinelli
necesariamente lo lleva a posiciones reduccionistas.
Un análisis basado en la concepción deweyana logra superar ambas problemáticas ya que se
desarrolla a partir de dos ejes centrales. En primer lugar, lo que Dewey define “rodeo” [detour]
o desviación, esto es, un regreso “a la experiencia de lo común o rondando las cosas para
descubrir la cualidad estética que tal experiencia posee” (AE: 12). Dicho en otras palabras, “a
fin de entender la significación de los productos artísticos, tendremos que olvidarlos por el
momento y hacernos a un lado, para recurrir a las fuerzas y condiciones ordinarias de la
experiencia que no acostumbramos a considerar como estética” (AE: 4. Cursiva propia).
En segundo lugar, Dewey propone una vuelta a la obra y un análisis de sus elementos plásticos
constitutivos, lo que puede concebirse como un análisis formal en el marco de la influencia que
recibe de Albert Barnes, capaz de marcar lo que tiene en común el arte antiguo con el arte de
nuestro propio tiempo. En la parte central de su tratado Dewey insiste, por un lado, en la
continuidad entre las formas del arte y los valores del mundo fuera de él y, por el otro, en señalar
que este proceso de transferir valores de un plano al otro es propio del arte de cada lugar y de
cada época.
Una metodología de análisis basada en el enfoque deweyano pasa necesariamente por estas dos
distintas etapas.

316
Una apreciación del arte moderno, superadora de la concepción académica y clasicista aún vigente en los
sistemas educativos de principios del siglo XX, era uno de los objetivos principales de Dewey y Barnes en la
Barnes Foundation. En el capítulo VI se ha destacado el concepto fundamental de “valores transferidos” que
ayudan a Barnes en la organización de su colección a través de una yuxtaposición de obras antiguas y modernas,
que fue elogiada, entre otros, por Henry Matisse.

351
Análisis de tres obras de la Antigüedad Tardía
En este apartado se analizan tres obras paradigmáticas en el ámbito del arte Mediterráneo del
siglo IV: un mosaico que representa a Dionisio en la Villa Constantiniana de Antioquía (Siria),
en primer lugar; el mosaico con Dionisio y Ariadna en Mérida (España), en segundo lugar;
finalmente el mosaico con Dionisio y la pantera desde Halicarnaso (Turquía).
Una primera aproximación a las tres obras debe necesariamente destacar dos características
comunes:

a) se trata de tres ejemplos de mosaicos policromos tardoantiguos;

b) estos mosaicos decoraban los pisos de suntuosas mansiones suburbanas, desde las
cuales los patricios tardorromanos dominaban sus latifundios agrícolas.

Se han elegido tres ejemplos del arte musivo por la gran importancia que esta técnica cobra en
los últimos siglos del Imperio. Por un lado, los mosaicos, junto con los sarcófagos, son los
artefactos que mejor se han conservado de este periodo. En otras palabras, aunque no
constituyen los únicos vestigios artísticos de la Antigüedad Tardía, han representado
indudablemente las fuentes más importantes para la reconstrucción de su cultura artística. Por
otro lado, a partir del siglo III en algunas áreas del Imperio (principalmente las provincias
orientales y el Norte de África) el mosaico se convierte en la principal forma de comunicación
visual, reemplazando a la pintura y a la escultura317. A raíz de ello, el mosaico protagoniza
también las más antiguas representaciones monumentales del arte cristiano en el siglo IV, como
puede apreciarse, por ejemplo, en el piso de la Basílica Teodoriana de Aquilea (segunda década
del siglo IV), en el techo del Mausoleo de Santa Constanza (360) y en el ábside de la Basílica
de Santa Pudenciana en Roma (390).
En las reflexiones sobre el arte que expone a lo largo de su carrera, Dewey no le dedica mucho
espacio ni al arte antiguo, en general, ni al arte romano, en particular (como es sabido, se acercó
a las artes visuales principalmente estudiando la pintura moderna). Aun así, en su definición de
“rodeo” [detour] usa como ejemplo una obra paradigmática del arte antiguo, el Partenón de
Atenas:

Por convención, el Partenón es una gran obra de arte. Sin embargo, sólo tiene un rango estético

317
Sobre el mosaico tardoantiguo los textos de referencia son los siguientes: Dunbabin (1978) para el área africana
y Levi (1947) para el Mediterraneo Oriental. Con respecto a los mosaicos de temática dionisiaca ver Parrish
(1995). En tanto, Balil (1986) reconstruye las técnicas de los talleres de mosaicos de aquel tiempo.

352
 cuando la obra llega a ser la experiencia de un ser humano. Y si vamos más allá del goce personal,
hasta la formación de una teoría sobre esta amplia república del arte de la que forma parte el
edificio, debemos aceptar desviar la reflexión hacia los ciudadanos atenienses, bulliciosos,
razonadores, agudamente sensitivos, con el sentido cívico identificado con la religión cívica, de
cuya experiencia el templo era una expresión y que lo construyeron no como obra de arte, sino
como conmemoración cívica. Nos dirigimos a ellos como seres humanos con necesidades
constituidas por una demanda del edificio en el cual encuentran su satisfacción, no es un examen
tal como podría emprenderlo un sociólogo en busca de material adecuado a su propósito. Quien
se pone a teorizar sobre la experiencia estética encarnada en el Partenón, debe darse cuenta, al
pensar en ello, de lo que tiene en común la gente en cuya vida está aquél, como creadora y como
espectadora, con la gente de nuestras propias casas y nuestras propias calles (AE: 4-5).

Dicho en otras palabras, el Partenón debe analizarse teniendo en cuenta los “valores
permanentes de la vida humana colectiva”, que lo convierten en una expresión de “memorias,
esperanzas, temores, propósitos y (...) valores sagrados”, esto es, de “intereses y valores
humanos” (AE: 250).
Trasladando las agudas consideraciones de Dewey sobre el célebre templo ateniense a las
imágenes de Dionisio en la Antigüedad Tardía, nuestro “rodeo” debe necesariamente empezar
con un análisis de los significados y valores humanos que aquellas imágenes artísticas poseían
en ese lugar y en ese tiempo. En este contexto, se infiere que el “rodeo” debe centralmente
profundizar dos aspectos:

1) Los significados y los valores que acompañaban al culto de Dionisio en la Antigüedad

Tardía, en general.
2) Los significados que adquieren sus representaciones en el contexto de la vida de la alta
sociedad tardorromana, en particular.

Sobre el primer punto, indudablemente el culto de Dionisio (o Bacchus o Liber Pater, como
también era conocido) fue uno de los más populares a lo largo de toda la historia antigua. En
efecto, si bien nació en Grecia, se difundió en todo el Mediterráneo ya durante la época
helenística, para expandirse sucesivamente a todas las provincias del Imperio durante la
dominación romana. Renate Rosenthal-Heginbottom, investigadora de la Universidad de
Göttingen, así ha interpretado su enorme popularidad:

La popularidad, universalidad y longevidad del culto al dios se deben probablemente al aspecto

353
 agradable del consumo del vino entre los griegos: la idea de compartir y disfrutar (...). Los
participantes del simposio no sólo compartían por igual el regocijo, sino que Dionisio
transformaba en un sentido inmaterial el banquete humano en una ocasión divina que le permitía
a cada individuo identificarse con el espíritu divino, creando un vínculo firme entre lo humano y
lo divino, lo mortal y lo inmortal (2015: 188. Cursiva propia).

En el mundo tardorromano, esta divinidad agreste, antiguamente identificada con la ebriedad,

la trasgresión y con el cambio de las estaciones, llega a asumir las connotaciones de un dios
cosmocrator, cuyo poder está vinculado tanto con la riqueza del mundo terrenal (sus
representaciones a menudo se acompañan por escenas de ricas cosechas, vendimias, cacerías o
pescas), como con la esperanza de prosperidad para el destino ultraterrenal. Mientras su poder
terrenal se encuentra regularmente representado en mosaicos, su poder ultramundano a menudo
puede apreciarse en las decoraciones de sarcófagos318.
En tanto, sobre el segundo punto, podría pensarse en estos mosaicos pavimentales como parte
de un culto privado que las familias patricias practicaban en sus demoras. Sin embargo, esta
hipótesis puede descartarse ya que, en general, los mosaicos dionisíacos ocupaban espacios de
representación de la casa, como el triclinium, una suerte de comedor reservado a la recepción
de los huéspedes y a reuniones sociales y/o convivales.
En tanto, siguiendo una segunda hipótesis, podría especularse que estos pisos suntuosos eran
parte de un amplio programa decorativo que celebraba el dueño (o dominus en latín), que debía
extenderse también a las paredes y los techos de su casa. En otras palabras, el patricio
tardorromano financiaba estas obras para celebrar su riqueza y su poder, por un lado, y su gusto
y cultura, por el otro, con un espíritu que no se alejaba al de muchos coleccionistas modernos.
El hecho de que las escenas y los símbolos inspirados en Dionisio decoraban los espacios de
reunión de la casa, y no los más estrictamente privados, parece enfatizar esta lectura.
Sin embargo, un análisis más profundo de la dimensión económica y social de la llamada Villa
Suburbana puede introducir una tercera hipótesis, que vincula estas imágenes a las esperanzas
y las inquietudes de quienes vivían allí. Como se ha expuesto anteriormente, a partir del siglo
III la nobleza romana abandona progresivamente su vida en la ciudad para trasladarse en la
campiña circundante y vivir en estrecho contacto con sus posesiones, dejando el manejo de las
cuestiones públicas y del poder en las ciudades a exponentes de las clases medias.
Puede inferirse que existe una diferencia tajante entre las reuniones sociales que la nobleza tenía

318
Sobre la historia del culto dionisiaco en Roma y sus representaciones artísticas más comunes ver Campeotto
(2012: 55-89).

354
en sus domus urbanas en la primera época imperial, y las que tienen los terratenientes de la
época tardoantigua. El poder político y económico de estas familias ya no dependía de sus
cargos públicos, sino de la producción de bienes procedentes de sus posesiones. Por tanto, su
prosperidad dependía mucho más de su relación con la naturaleza que no de alianzas, amistades,
etc. que podían establecerse con otras familias en el ámbito de la vida ciudadana.
Un aspecto sobresaliente de los mosaicos dionisíacos tardoantiguos es que el dios a menudo se
representa en el mismo piso con otras divinidades cosmológicas vinculadas con la tierra (Ge,
Tellus) o con la renovación cíclica del tiempo (Aion, Annus y, particularmente, la
personificación de las Cuatro Estaciones o de los Meses). En el arte del Alto Imperio estas
figuras se encontraban casi exclusivamente en monumentos públicos que celebraban la gloria
del emperador, quien encarnaba el Estado, es decir, las virtudes públicas y morales del pueblo,
por un lado, y el vigor militar del ejército, por el otro. En un artículo de 2016 se ha intentado
mostrar cómo estas imágenes de gloria eterna y prosperidad en la época tardoantigua se
trasladan a la dimensión privada de las demoras patricias.
En este sentido, las imágenes de cacería, a menudo asociadas a Dionisio, son un ejemplo
apropiado de lo que Dewey define el elemento festivo, mágico y ritual del arte (MW 4: 377). A
menudo estas escenas se han interpretado como representaciones de la vida cotidiana, siendo la
cacería el deporte favorito de la nobleza. En alternativa, se han visto como celebraciones de la
vida lujosa y bucólica típica de las personas acomodadas del tiempo, ya que la cacería podía
considerarse una suerte de privilegio de la casta nobiliaria.
Aun así, estas imágenes, leídas en continuidad con las representaciones de Dionisio, la Tierra
y las Estaciones, asumen una dimensión ritual y apotropaica. En otras palabras, son
representaciones del vigor, de la virtud y de la prosperidad garantizada por la victoria, según
sentidos y significados que antiguamente encarnaban las escenas de guerra que pueden
encontrarse en monumentos públicos como, por ejemplo, la Columna Trajana en Roma.
Consecuentemente, la presencia de una o más divinidades cosmológicas en estos pisos, parece
marcar el ritmo de la renovación cíclica del año y reflejar deseos y aspiraciones de éxitos y
riqueza no solo del dominus, sino también de su familia y de quienes vivían y trabajaban en sus
posesiones, cuyo destino dependía estrictamente de su relación con una naturaleza fructífera y
fecunda. En este contexto, Dionisio tenía la función de elemento regulador.
La figura de Dionisio en el piso de la llamada Villa Constantiniana de Antioquía (mitad del
siglo IV, fig. 14) parece sugerir esta interpretación. Buena parte de los historiadores ha pasado
por alto una característica crucial de esta imagen, esto es, un objeto piramidal que aparece en
el centro de su frente. Este tipo de iconografía, si bien no era particularmente común, puede
355
encontrarse en otras representaciones del dios en el siglo IV (Apamea, Philippopolis) o en
personificaciones del Otoño, la estación de la cosecha y la vendimia y, por ello, la más
vinculada con Dionisio (véase, en el Noreste de Italia, el llamado Oratorio del Buen Pastor de
Aquilea y un mosaico de Treviso encontrado cerca de la catedral)319.

Fig. 14, Mosaico con busto de Dionisio, Antioquía, Villa Constantiniana, siglo cuarto.

La forma peculiar del objeto y su colocación en el centro de la frente, entre una rica corona de
pámpanos, ha sugerido una interpretación en sentido apotropaica, vinculada con la simbología
fálica, la prosperidad y la fecundidad (Morey 1938: 40). Doro Levi (1947) ha sugerido
interpretar este curioso objeto como una mitra, un tocado que se utilizaba desde la edad
helenística para destacar el valor y dignidad de su portador (con ese significado, sigue siendo
parte de la indumentaria episcopal). Según el arqueólogo italiano, la antigua mitra dionisiaca
habría inspirado el tantur [‫]طنطور‬, un tipo de sombrero puntudo, a menudo cubierto por un velo,
que las mujeres siriolibanesas han llevado en algunas festividades (peculiarmente en los
matrimonios) hasta la segunda mitad del siglo XIX (fig. 15). Por tanto, para Levi, existe una
conexión no solo entre la representación del dios y la idea de la prosperidad, sino que esta
imagen podría inspirarse también en la vida cotidiana del tiempo: “el artista sirio del mosaico
de Antioquía, cuando representó la mitra mística en la cabeza de Dionisio, se inspiró en la moda

319
Tanto el mosaico de Aquilea como el de Treviso se han interpetado tradicionalmente como pertenecientes a
edificios publicos paleocristianos. Sin embargo, en tiempos más recientes los estudios de Bisconti (1996), Bisconti
y Braconi (2012) y Campeotto (2016), han rastreado el origen pagano y el contexto privado de estos edificios y
sus decoraciones.

356
local para representar un elemento de la indumentaria [attire] contemporánea” (1947: 268).

Fig. 15: Félix Bonfils (fotógrafo), Mujer libanesa con tantur, 1885.

Desde un punto de vista del tratamiento de la forma, en el mosaico sirio se reconoce una
incipiente reacción al canon clásico. Si bien el artista intenta conservar la solemnidad de la
representación griego-helenística y parte de su sólida construcción volumétrica, su tratamiento
del color muestra una actitud que puede definirse postimpresionista. En este marco, el
sombreado degradado de la tradición clásica es abandonado por la adopción de un estilo a
manchas, que enfatiza un contraste marcado entre luz y sombra que puede individuarse en el
cuello y alrededor de los ojos.
La imagen tardoantigua puede compararse con algunas obras del arte postimpresionista, como
por ejemplo el Retrato de Joven con flor de maíz de Van Gogh (fig.16), ya que sugiere la misma
actitud expresiva en la caracterización del rostro (en ambos casos los dos artistas se concentran
en los ojos para darle expresión), por un lado, y la misma predilección de un color denso a
expensas de las líneas, en la construcción de los volúmenes, por el otro. En ambos casos, en
lugar de un armónico claroscuro, las sombras se caracterizan por violentos contrastes de
“manchas” coloreadas.

357
 Fig. 16: Vincent Van Gogh, Retrato de joven con flor de maíz, 1890.
Óleo sobre lienzo. Dallas, colección privada.

El segundo ejemplo que se propone, en tanto, presenta un alejamiento de la koiné grecorromana

mucho más radical: se trata de un mosaico de Dionisio y Ariadna encontrado en Mérida y datado
a finales del siglo IV (fig. 17). Con respecto al busto dionisiaco de Antioquía, la escena del
mosaico español presenta una organización mucho más compleja. El dios ocupa la parte derecha
del cuadro y es representado mientras vierte el contenido de una jarra (probablemente vino) en
la boca de una pantera. En el extremo opuesto del cuadro, Pan es representado mientras desnuda
Ariadna. Entre los dos grupos se inserta una bacante comprometida en una danza.
Antonio Blanco, en línea con la interpretación berensoniana, así comenta la obra:

A primera vista diríase que mosaico de tan tosco dibujo ha de ser bárbaro producto de un taller
local, confeccionado en un momento de poca relación entre las provincias romanas, en el ocaso
de la Edad Antigua. Mosaicos un tanto semejantes a éste, han sido fechados en el s. IV, sobre la
supuesta base de que por entonces el arte en general atravesaba una época de sequedad y
decadencia, que unos miraban con desdén, como ruina del arte antiguo y otros como prehistoria
del arte medieval (1978: 34).

Tanto la interpretación de Blanco, como la de Blázquez Martínez -quien sostiene que la obra
“no sobrepasa el nivel de un artesanado popular que, cuando no conserva ninguna relación
formal con lo antiguo (...), no consigue ya hacer nacer una tradición diferente (1989: 73) -,
pueden confutarse por la presencia de la firma del musivario, Annus Bonus, en la esquina
izquierda superior del cuadro. En aquella época solo pocos autores podían otorgarse el derecho

358
de firmar su propia obra, lo que permite especular que Annus Bonus debía gozar de una notable
autoridad artística en su provincia.

Fig. 17: Mosaico con Dionisio y Ariadna. Mérida, finales del siglo IV.

Con respecto a la organización del cuadro, la escena se concentra en la parte superior, mientras
la parte inferior deja ver un motivo decorativo estilizado, que probablemente imita sarmientos
de vid, e imágenes de la llamada “flor de la vida” inscriptas en círculos. Más que el producto
de un taller de baja artesanía (Blázquez Martínez 1989: 73), puede decirse que el autor de este
mosaico aprovecha abundante y conscientemente de las formas y del lenguaje del “arte popular”
romano con la intención de producir una imagen nueva, superadora del canon antiguo.
Características formales de este estilo son: la espesa línea oscura que rodea las figuras, la total
ausencia de tridimensionalidad y volumen, las proporciones puramente simbólicas y la
deformación/estilización que caracteriza tanto los rostros como las otras partes del cuerpo. Con
respecto al desnudo de Ariadna, Blanco ha justamente observado: “El nuevo canon de belleza,
prefería hombros huidos, cintura breve, cadera redonda y miembros cortos y afilados” (1978:
34).
El primitivismo acentuado de esta obra sugiere nuevamente algunos paralelos con el arte
moderno. Particularmente, la silueta estilizada y la gruesa línea de contorno de las figuras

359
estimulan una comparación con el Cristo amarillo de Gauguin y otras figuras de la etapa bretón
del artista a finales del siglo XIX. Los rostros, en tanto, muestran cierta afinidad con figuras del
“periodo negro” y de la fase protocubista de Picasso, quien se inspiraba, entre otras cosas, en
la escultura popular ibérica.
En línea general, la falta de organización del cuadro es solo aparente: es probable que el artista
haya querido convertir en imágenes los ritmos sincopados de las percusiones y las voces
femeninas que acompañaban las danzas desenfrenadas características de los rituales orgiásticos
dedicados a Dionisio320. La presencia de los círculos con cruces y flores de la vida, casi a
interrumpir la comunicación entre las figuras, así como el contraste entre la rigidez vertical de
los cuerpos y las líneas onduladas de la decoración vegetal en la parte inferior, podrían sugerir
el contraste entre el sonido retumbante de los tambores, la agudeza de las voces femeninas y
las pausas entre ellos, característicos de la música que siempre acompañaba el ritual.

Fig. 18: Dionisio con la pantera desde Halicarnaso, siglo IV.

Londres, British Museum.

La última obra que se pretende analizar es un panel musivo del siglo IV procedente de la antigua
ciudad griega de Halicarnaso, hoy Bodrum (Turquía). La obra muestra la figura de Dionisio
danzante acompañado por la pantera (fig. 18). En la esquina superior a nuestra derecha se
encuentra escrito en griego Διόνυσος, que identifica al dios. La obra griega constituye una
síntesis de las tendencias que se vieron en los dos mosaicos precedentes. Por un lado, intenta
conservar parte del naturalismo y la solemnidad de la antigüedad clásica, como puede verse en

320
Sobre la centralidad de la música en el ritual dionisiaco ver Weiss (2018).

360
la imagen de la pantera, cuyo movimiento es representado con gran naturalismo (es enorme su
diferencia formal con la pantera del panel español). Sin embargo, el sombreado en el cuerpo
del animal, a la altura del lomo, y debajo de la pierna de Dionisio, muestra la misma disposición
del color por manchas que puede apreciarse en el busto dionisiaco de Antioquía. Por otro lado,
la figura del dios muestra algunas tendencias a la estilización que dominan en el ejemplo
español: si bien la figura se presenta como más maciza (véanse particularmente los muslos),
puede reconocerse cierto grafismo, en la espesa línea oscura que circunda la figura y en la
definición de los músculos abdominales. Los brazos se disponen de forma innatural mientras
que el cabello, que muestra manchas de verde a simular la presencia de una corona de
pámpanos, amplía la idea del movimiento.
El trapo rojo que Dionisio sostiene con la mano izquierda y se enreda en su brazo derecho es el
elemento que más insufla armonía y balance en la composición. Particularmente, su
movimiento sigue el cuerpo ondulado de la pantera, al disponerse paralelamente a su cabeza y
a la pierna anterior izquierda y a su cola. Ambas figuras del dios y del animal son representados
mientras avanzan hacia adelante (véase el movimiento de la pierna izquierda de Dionisio que
retoma el de la pierna anterior derecha de la pantera). Aun así, el movimiento horizontal es
balanceado por la cabeza del felino, que mira hacia atrás en dirección del dios.

Fig. 19: Georges Braques, Gran desnudo, 1908.

Óleo sobre lienzo. Paris, Centre Pompidou.

Si bien la figura del dios puede evocar los volúmenes macizos de la primera fase del cubismo
(fig. 19), en línea general, el dominio de la línea curva, su sentido decorativo y la sensación
general de armonía, aun en presencia de una escena en movimiento, se acercan más a las

361
composiciones de Henry Matisse (fig. 20).

Fig. 20: Henri Matisse, Pink Nude, 1935.

Óleo sobre lienzo. Baltimore, Museo de arte de Baltimore.

Conclusiones
En este capítulo la teoría estética de Dewey se ha usado como marco teórico en el marco de una
investigación histórico-artística sobre tres mosaicos de la Antigüedad Tardía del tema
dionisiaco. En primer lugar, se ha presentado un estado del arte sobre las distintas concepciones
con las que, tanto los historiadores como los historiadores del arte han interpretado el periodo.
En línea general, pueden identificarse dos visiones distintas. Por un lado, se ha destacado una
visión negativa, que se ha definido “conservadora”, característica de las reconstrucciones de
Gibbon y Ward Perkins en historia y de Winckelmann y Berenson en el ámbito de la historia
del arte, quienes han alimentado las ideas de declive, crisis, barbarización y fin de la grandeza
de la cultura clásica. Por otro lado, se ha reconstruido la visión positiva propia de la corriente
histórica revisionista de Peter Brown y característica de la historia del arte a partir de los
estudios de Riegl y de los formalistas vieneses de principios del siglo XX, quienes han insistido
en los aspectos positivos del cambio. Particularmente, para los historiadores del arte austriacos,
en pasaje del mimetismo y el naturalismo clásico a las formas expresivas y duras de la
Antigüedad Tardía fue guiado por una suerte de “voluntad artística”, producto del
reconocimiento por parte de los artistas del agotamiento de las formas clásicas. Sin embargo,
dentro de una misma visión positiva, los historiadores del arte han propuesto distintas visiones
acerca del origen de este cambio: algunos, como Grabar y Morey, han sugerido un cambio
cultural procedente desde arriba y el externo, con la introducción de elementos orientales ajenos
a la cultura clásica que progresivamente han invadido el arte del epicentro del Imperio. Otros,

362
como Bianchi Bandinelli, han trazado un paralelo entre los cambios artísticos y los
movimientos sociales del tiempo, con el elemento de un arte popular que progresivamente
enriquecen en lenguaje propio de las elites, contemporáneamente al progreso de la plebs en las
ciudades.
En segundo lugar, luego de haber presentado el “problema de la antigüedad tardía” y sus
interpretaciones, se ha propuesto una interpretación en el marco del pragmatismo de Dewey, en
línea tanto con su concepción estética (particularmente sus ideas sobre cambios y permanencia
en el arte), como con su concepción de historia, que gira alrededor de tres ejes: presentismo,
meliorismo y falibilismo.
Se ha mostrado que la concepción deweyana de historia constituye una suerte de “vía media”
entre las interpretaciones más conservadores (Gibbon y Winckelmann) y las más optimistas
(Brown) debido a su gradualismo. En particular, en El arte como experiencia el filósofo de
Vermont sostiene que “la permanencia es una función, una consecuencia de los cambios en las
relaciones que mantienen entre sí, no un principio antecedente” (AE: 363).
Finalmente, se ha propuesto un análisis del arte tardoantiguo que gira alrededor de dos ejes de
su estética: el rodeo o detour, en primer lugar, y el análisis de las formas, en segundo lugar.
Sobre el primer aspecto, se ha reconstruido el entorno social, económico y cultural del que
surgieron tres mosaicos del siglo IV, con el objetivo de mostrar sus posibles significados en el
ámbito de su cultura de origen y su conexión con los deseos, las inquietudes y las expectativas
de quienes financiaban y disfrutaban estas obras de arte.
Sucesivamente, se han analizado las tres obras singularmente. A pesar de la temática común,
se ha intentado mostrar cómo el distinto tratamiento de la forma sugiere significados,
experiencias y valores distintos. Además, a la manera de la Barnes Foundation, se han
propuesto conexiones formales con obras de pinturas modernas. En el caso del mosaico
antioqueño, se ha hablado de una reacción moderada al canon clásico y al tratamiento
“impresionista” de la pintura pompeyana, que se nota, por ejemplo, en el uso de amplias
manchas del color para marcar los contrastes cromáticos en función expresiva. En ese contexto,
se ha propuesto una afinidad con un retrato de Van Gogh. Aun así, la figura de Dionisio no
pierde la solemnidad característica del arte oficial y de los retratos de la época anterior.
El mosaico de Mérida, en tanto, muestra un estilo dominado por la liena, por el primitivismo,
la ausencia de un espacio tridimensional y de volúmenes en las figuras. Se ha especulado que
el autor, cuya firma puede leerse en la parte superior del piso, se ha inspirado en su composición
en los ritmos desenfrenados de los cantos y las músicas que tradicionalmente acompañaban el
ritual dionisiaco. A diferencia de la solemnidad de la obra anterior, el mosaico español muestra
363
una tensión aguda, que puede referirse a algún momento del intenso ritual dionisiaco.
Finalmente, se ha tomado como tercer ejemplo un mosaico del mismo siglo encontrado en la
antigua ciudad griega de Halicarnaso. En él pueden encontrarse dos tendencias distintas. Por
un lado, un estilo que puede definirse “cubista” en la construcción del cuerpo del dios. Por el
otro, una tendencia “postimpresionista” que caracteriza el tratamiento de la pantera. La escena
en su totalidad y sus formas relajadas sugieren un sentido de armonía cósmica, que contrasta,
por ejemplo, con la fuerte tensión del mosaico de Mérida. En este marco, se ha propuesto una
cercanía formal con la pintura de Henri Matisse.

364
 CONCLUSIONES
En la medida en que el arte mismo es la mejor prueba de la existencia
de una unión realizada y, por consiguiente, realizable, entre lo material
y lo ideal, y contamos con argumentos generales que apoyan nuestra
tesis. Dondequiera que es posible la continuidad, el peso de la prueba
cae sobre aquellos que asientan la oposición y el dualismo.

John Dewey, El arte como experiencia, p. 32

Esta tesis doctoral se ha desarrollado siguiendo un doble enfoque. En primer lugar, se ha

reconstruido el pensamiento que John Dewey expone sobre las artes a lo largo de su extensa
carrera (la que se ha definido como su “parábola estética”). Se ha llevado a cabo esta tarea
siguiendo un patrón histórico-biográfico, capaz de dar cuenta de los diversos vaivenes
intelectuales que han estimulado sus ideas sobre el argumento. En segundo lugar, se ha usado
su teoría como herramienta conceptual para una investigación histórico-artística, estableciendo
una metodología analítica inspirada en algunos conceptos claves de su estética.
Si bien la estética empieza a afianzarse como un eje de la filosofía deweyana recién entre las
décadas del 20 y del 30, existen numerosas aproximaciones a este tópico durante el periodo
anterior. Se infiere que este enfoque fragmentario -muy a menudo descuidado por la crítica- se
vuelve esencial cuando Dewey decide abordar este tópico en forma sistemática, tanto en las
William James Lectures (1931), como en El arte como experiencia (1934).
En este marco, el primer capítulo debe concebirse como el punto de partida de esta
reconstrucción. En primer lugar, se hizo hincapié en el rol fundamental de Albert C. Barnes y
de su Fundación para que Dewey desarrolle una pasión genuina por las artes visuales, en
general, e intente lidiar seriamente con la estética, en particular. Puede inferirse que la
influencia de Barnes representa casi una constante de esta tesis: más allá de su mención en el
primer capítulo, el aporte del connoisseur de Filadelfia (quien Dewey conoce a finales de la
década del 10) se vuelve esencial en las reconstrucciones relativas a las etapas maduras de su
recorrido filosófico (capítulos V, VI y VII).
En segundo lugar, se ha analizado el aporte de Dewey a la discusión estética en relación tanto
con el ámbito cultural del que proviene (los Estados Unidos), como con la corriente filosófica
que abraza a partir de principios del siglo XX (el pragmatismo). Sobre el primer punto, se ha
señalado el notable retraso de la cultura estadounidense en lidiar con el tópico estético: aunque

365
en los Estados Unidos siempre existió un interés por el arte y la estética, en el curso del siglo
XIX los ambientes académicos se mostraban bastante reticentes en abordar la cuestión, dejando
las teorizaciones a los círculos de artistas y diletantes o al trabajo de los teólogos. En este
marco, Emerson y Santayana no solo representan los dos antecedentes más importantes y
directos con respecto a la producción estética de Dewey, sino que ejercen en él cierta influencia
en distintos momentos de su trayectoria (con relación a Emerson véase el capítulo II y con
relación a Santayana véase el capítulo IV).
En esta situación general de descuido de la estética en los Estados Unidos, la corriente del
pragmatismo clásico (que se desarrolla a partir de una conferencia de William James de 1898)
no representaba una excepción, sino más bien, Dewey puede considerarse como el primer
pragmatista en lidiar seriamente con la filosofía del arte. En efecto, Peirce se concentró
prevalentemente en la lógica y la epistemología, mientras que James, aunque poseía una
admirable cultura artístico-estética, siempre evitó abordar sistemáticamente este tópico - a
pesar de los consejos del mismo Dewey (Corresp. I, 1903.12.19, N. 00802). Otros pragmatistas
como Tutfs, Mead, Gordon, Locke y Addams, si bien se acercaron con interés a la estética
(sobre todo Gordon, Addams y Locke) nunca le dedicaron un estudio orgánico que pueda
considerarse un antecedente de El arte como experiencia.
Además, la falta de una dimensión estética bien definida en el pragmatismo clásico ha
contribuido a originar una serie de prejuicios en su contra, que se han extendido incluso más
allá de la década del 30 y de El arte como experiencia de Dewey. En este contexto deben leerse
las duras acusaciones de cientificismo, materialismo y utilitarismo que Lewis Mumford en
1926 lanza en contra de toda la corriente pragmatista, en general, y en contra de Dewey, en
particular - a pesar de que en aquella época ya había desarrollado un fuerte vínculo con la
Barnes Foundation de Filadelfia.
En tanto, en el segundo capítulo se ha mostrado que tanto las críticas de Mumford, como
algunas consideraciones de Munro y Blanschard en torno al enfoque estético de Dewey (Dennis
1972), deben interpretarse como parciales, cuando no equivocadas. En efecto, la etapa de
Dewey en Michigan (1884-1894) puede considerarse, luego de las décadas del 20 y del 30,
como la más prolífica de toda su “parábola estética”. En esta fase, Dewey intenta conciliar su
interés por el naturalismo y el darwinismo (alimentado por su colaboración con el psicólogo
proto pragmatista G. S. Hall) con las interpretaciones de Hegel que hacen sus antiguos mentores
G.S. Morris (cercano al neohegelianismo inglés de T. H. Green y Bosanquet) y W.T. Harris
(líder de los “hegelianos de Saint Louis”).

366
Reconocidos intérpretes como T. M. Alexander (1987), R. Rorty (1988), R. Bernstein (2010)
y D. J. Morse (2013) han subrayado el fundamental aporte de Hegel para que Dewey, por un
lado, supere los dualismos del kantismo y, por el otro, elabore una filosofía positiva capaz de
contrastar con el pesimismo de la cultura “decadente” de fin de siglo. En este marco, su lectura
personal de Hegel como la “quintaesencia del espíritu científico” (EW 3: 118) puede
considerarse como la base del “idealismo experimental” (EW 4: 264) que elabora desde la
década del 90, y que prepara el camino para el instrumentalismo de la década siguiente. Por
tanto, puede decirse que tanto su reseña de Bourget de 1889 (EW 3: 36-42), como sus artículos
sobre Renan (EW 3: 174-179; EW 4: 11-18) y los poetas Matthew Arnold y Robert Browning
(EW 3: 110-124) deben leerse en el marco de un enfoque experimental (o naturalista) al
idealismo (Rorty 1988).
Su experiencia en Michigan muestra que la estética ocupaba un lugar importante en su
incipiente filosofía. En primer lugar, en los años que transcurre en Ann Arbor, Dewey se
relaciona con expertos en este campo, como Fred Newton Scott y Thomas Davidson (sin
ignorar que sus mentores, G. S. Morris y W. T. Harris, habían incursionado en la estética en
1876).
En segundo lugar, Dewey organiza en 1891 el curso “The Philosophy of the Beauty”, en que
da cuenta de sus principales intereses estéticos en este periodo. En el programa, por un lado,
menciona las investigaciones de los psicólogos evolucionistas Allen, Sully, Fechner y von
Helmholtz. Por el otro, señala un grupo heterogéneo de continuadores de la tradición de Hegel
y Schiller, destacando entre ellos Lotze, Guyau, Bosanquet y Ruskin (Univ. Rec. 1: 58-59).
Sin embargo, no debe pensarse que en esta etapa Dewey mire exclusivamente a la tradición
europea. Por ejemplo, en su reseña de la Historia de la estética de Bosanquet (1892) critica la
concepción dualista del autor británico, eligiendo en su lugar el camino trazado en los Estados
Unidos por Emerson: “Hay un trabajo más elevado que las artes para el Arte (...) Su fin es nada
menos que la creación del hombre y la naturaleza” (Emerson 1841 [1904]: 393). Además, ecos
emersonianos se encuentran en esta fase tanto en Outlines (1891) - “la vida misma es el arte
supremo (EW 3: 317)”, como en su predilección por autores románticos como Wordsworth y
Coleridge, quienes habían influido profundamente en el gran intelectual bostoniano (Ormerod
2006). Estos escritores siguen jugando (junto con el mismo Emerson) un papel determinante
en su concepción madura de la estética (como se ha mostrado en el capítulo VI).
En línea con Donald J. Morse (2013), puede inferirse que un atento análisis de la filosofía
deweyana no puede pasar por alto su etapa de Michigan -como todavía sucede en muchas

367
reconstrucciones. Con respecto a su estética, esta fase incipiente de su actividad es importante
por tres motivos:

1. Aunque su lectura personal de Hegel paulatinamente termina siendo eclipsada por la

influencia de James, Dewey nunca abandona totalmente el legado del gran pensador
alemán, sino que en un ensayo autobiográfico de 1930 habla explícitamente de un
“depósito hegeliano permanente” en su filosofía (LW 5: 155). Las acusaciones de
idealismo de Pepper (1939) y Croce (1940) que se han expuesto en el capítulo VII,
aunque suenan en muchos puntos excesivas, no son completamente incoherentes. En
este sentido, también Roberta Dreon ha reconocido algunos rastros de “la herencia no
dogmática de su formación hegeliana” (2018: 232) en la estética deweyana madura.
2. Durante su etapa en Ann Arbor, Dewey desarrolla un profundo interés por la literatura,
mientras que su conocimiento de las artes visuales es, en esta fase, muy superficial y/o
limitado (Martin 2002: 400). En el capítulo VI se ha visto cómo la literatura sigue
ocupando un lugar importante en su reflexión madura. Particularmente, los poetas y
ensayistas británicos que reconoce como una de sus fuentes en su pelea con Benedetto
Croce (LW 15: 100), son los mismos escritores románticos y victorianos que Dewey lee
ávidamente en su juventud y aborda en sus escritos tempranos (para Wordsworth ver
EW 2: 175; para Arnold y Browning ver EW 3: 110-124). En este contexto, cabe señalar
que Dewey vuelve a publicar su estudio crítico sobre Arnold y Browning en 1929, sin
aportar modificaciones al texto originario.
3. Aunque la influencia de Emerson se hace explícita recién en un ensayo de 1903 (MW
3: 178-183), en esta primera fase juega igualmente un papel notable en el enfoque
deweyano hacia las artes. Según Raymond Bayer, “Emerson considera que entre las
bellas artes y las artes útiles se produce un constante acercamiento, con lo que viene a
ser un precursor de Dewey” (1961 [2014]: 361). Si en Psychology (1887) Dewey aun
propende por una neta separación y/o jerarquización de las artes, colocando la literatura
en el pedestal más alto, tanto en Outlines (1891), como en la reseña de Bosanquet
(1892), muestra un cambio de rumbo que evidentemente se refiere a la concepción del
trascendentalista estadounidense.

En tanto, en el capítulo III se ha reconstruido la actividad que Dewey desarrolla en Chicago

entre 1894 y 1904. Se infiere que esta etapa debe considerarse de importancia crucial, tanto
para su trayectoria filosófica, en general, como con para su “parábola estética”, en particular.
368
Durante la década de Chicago Dewey profundiza dos relaciones que había empezado ya en su
etapa anterior. Por un lado, intensifica su relación intelectual con William James, con quien
había tenido una densa correspondencia desde la publicación de Principles of Psychology
(1890), texto que Dewey considera como el más influyente de su carrera (LW 5: 158). Por el
otro, fuera del ámbito estrictamente académico, desarrolla una fructífera relación intelectual y
personal con Jane Addams, quien había conocido personalmente en 1892. Tanto James como
Addams son fundamentales en la evolución de su pensamiento en este periodo y,
particularmente, son determinantes para su “giro pragmatista” a principios del siglo XX
(Spencer 2020).
La escasez de referencias a la estética y al arte en su producción de Chicago no debe inducirnos
a pensar que Dewey haya abandonado totalmente su interés por estos tópicos. En efecto, tanto
su psicología, como su teoría pedagógica, muestran que la reflexión sobre las artes seguía
teniendo un lugar, aunque no crucial, en su pensamiento. En este marco, el texto “Imagination
and Expression” (1896), por un lado, puede leerse en continuidad con “The Reflex Arc Concept
in Psychology” (1896), en que su herencia hegeliana se enriquece de elementos jamesianos -
particularmente, de la idea que “el pensamiento se forma sólo en y a través de la acción” (EW
5: 194). Por el otro, muestra su compromiso con la estética en el marco de la intensa actividad
pedagógica que desarrolla en la Escuela Laboratorio (1896-1904).
También sus libros Mi credo pedagógico (1897) y The School and Society (1899) pueden
vincularse con la labor que lleva a cabo en esta institución. En este marco, se ha hablado sobre
el concepto de ocupación (que puede aproximarse a las llamadas “artes menores” o “artes
industriales”) alrededor del cual gira su pedagogía temprana.
Pese a las interpretaciones a menudo equivocadas de su concepción (Dunkel 1959), las
ocupaciones para Dewey tenían un doble significado. En primer lugar, debían considerarse la
mejor alternativa no solo a las asignaturas tradicionales y a los obsoletos métodos de
aprendizaje del pasado, sino también al sistema del capitalismo industrial, que drásticamente
había redimensionado el componente creativo del obrar humano. En segundo lugar, son
actividades en las que el alumno se involucra tanto intelectual como físicamente, y que
conducen inevitablemente a una respuesta de tipo estético. Se infiere que el concepto de
ocupación tiene en sí mismo los primeros gérmenes de su concepción madura de la experiencia
estética, es decir, una actividad o proceso que involucra al ser humano intelectual y físicamente
hasta su propia consumación.
En tanto, su compromiso con la Hull House de Jane Addams y Ellen Gates Starr influye en
varios niveles de su enfoque estético. En primer lugar, el ambiente heterogéneo de la Hull
369
House le permite a Dewey acercarse a las teorías estético-sociales del movimiento Arts &
Crafts de William Morris, por un lado, y explorar desde otro ángulo los textos de autores que
ya conocía como Tolstoi y Ruskin, por el otro. En segundo lugar, su compromiso con iniciativas
como el Museo del Trabajo le permite indagar profunda y empíricamente sobre el estrecho
vínculo entre arte y vida, que ya había esbozado en escritos de su etapa anterior como Outlines
(1891).
Retomando una reflexión de Alexander Robins, puede decirse que

En el pragmatismo el concepto mismo de arte puede entenderse como una herramienta. Aquí
tenemos una apertura en Dewey para pensar de manera expansiva sobre lo que puede constituir
el medio de una obra de arte y para qué puede utilizarse el arte. No se trata simplemente de los
medios tradicionales de pintura y bronce, sino de la construcción social del arte en sí. El arte no
se utiliza meramente al servicio de una observación desinteresada, sino que ejerce efectos
prácticos en el mundo. Dewey nos permite ver estas como direcciones legítimas para el arte y
esto puede valorarse como un lugar de experiencia apreciativa y consumatoria (2015: 159).

Para Robins, Dewey empieza a meditar seriamente sobre el potencial estético de lo cotidiano
recién al tiempo de las Carus Lectures (1922) (de las que proviene La Experiencia y la
naturaleza (1925)), influido por las ideas de la Barnes Foundation y, particularmente, por las
teorías de su colega L. Buermeyer. Según el investigador de la Parsons School, en esta
coyuntura Dewey empieza a pensar que el opuesto a la belleza y a lo estético “no es la fealdad,
sino la rutina” (Robins 2015: 166. Cursiva propia).
En los capítulos V y VI se ha mostrado en detalle la importancia crucial de la institución de
Filadelfia rumbo a un tratamiento deweyano de la estética que se ha definido “sistemático”.
Aun así, puede especularse que las consideraciones de Robins bien podrían retrotraerse a la
década de Chicago. Aquí, el enfoque deweyano hacia las artes fue estimulado por seis factores
interdependientes e intercomunicados:

a. una psicología basada centralmente en la coordinación dinámica entre estímulos

sensoriales, pensamiento y respuesta motora, superadora del tradicional dualismo entre
mente y cuerpo (véase EW 5: 96-109; 192-201). Puede encontrarse aquí la base de su
idea de la experiencia como alternancia entre hacer y padecer y sus relaciones;
b. una pedagogía basada en las ocupaciones y en el llamado “dilema de la educación”
(Viale 2019: 102);

370
 c. una concepción de la educación superadora tanto de las formas más obsoletas del
aprendizaje, como del entrenamiento profesional centrado en una idea mecánica y
meramente rutinaria del trabajo;
d. el ambiente social, político e intelectual de Chicago, que estimula en Dewey su idea de
una “democracia industrial”, necesaria para contrarrestar las aberraciones del
“capitalismo industrial” (Oliverio 2018);
e. la concepción estética de la Hull House, centralmente basada en las “artes menores” de
la tradición rural y proto industrial europea, cuya sobrevivencia se veía amenazada por
el avance del “capitalismo industrial”;
f. su propio experimento pedagógico de la Escuela Laboratorio y su compromiso con el
proyecto de Addams y Starr, que actúan como un campo esencial de experimentación
y aplicación práctica para sus teorías psicológicas, pedagógicas y sociales.

Aunque de manera poco sistemática, en Chicago empiezan a germinar algunas ideas que se
vuelven paradigmáticas durante la experiencia de Dewey como Director de Educación de la
Barnes Foundation. En este contexto, puede retomarse la siguiente consideración de José
Beltrán Llavador:

… puede interpretarse la vinculación de Dewey con esta escuela de arte [la Barnes Foundation]
(...) como la continuación de su proyecto de Escuela-Laboratorio de Chicago (...). Si en 1897
tuvo ocasión de sintetizar sus convicciones educativas en forma de “credo pedagógico”, tres
décadas después compendia su filosofía del arte en esta suerte de “credo estético” que supone El
arte como experiencia (2018: 59).

Por tanto, se infiere que su labor en Chicago no solo tuvo consecuencias fructíferas para su
adhesión al pragmatismo (Menand 2001; Spencer 2020) sino que constituye también el punto
de partida de su enfoque estético dentro de esta corriente del pensamiento. Además,
contrariamente a las opiniones de Read (1943) y Jackson (1998), una reconstrucción de este
tipo logra mostrar la centralidad de la educación en la reflexión estética deweyana.
En el capítulo IV, en tanto, se ha analizado la actividad de Dewey entre 1904 y 1922, es decir,
desde su traslado a la Columbia de Nueva York, hasta su incorporación en el equipo directivo
de la Barnes Foundation.
Es esta otra etapa crucial de su trayectoria profesional por tres motivos. En primer lugar, se
completa su conversión al pragmatismo, que Dewey ratifica en una serie de artículos entre 1905
y 1908. En segundo lugar, con el final de la experiencia de la Escuela Laboratorio, Dewey

371
abandona definitivamente la pedagogía y la práctica educativa, y se concentra únicamente en
la teoría de la educación, siendo How We Think (1910) y Democracia y educación (1918) sus
libros más importantes y conocidos de esta etapa. Finalmente, como en Chicago, Dewey
expande su actividad fuera del ámbito académico, pero, a diferencia de su etapa anterior, ahora
expone explícitamente sus ideas sobre política, sociedad, religión, raza, sexualidad, etc.,
convirtiéndose en uno de los intelectuales públicos estadounidenses más importante, y uno de
los pensadores y educadores más apreciado a nivel internacional.
En este periodo la reflexión estética sigue ocupando un lugar en su filosofía de la educación, a
pesar de las lecturas a menudo parciales que se hacían de sus textos, las cuales interpretaban su
teoría educativa como centrada casi exclusivamente en las ciencias y en el método científico.
Sobre este aspecto, puede citarse el siguiente comentario de Harold B. Dunkel, sobre los
equívocos interpretativos de muchas escuelas estadounidenses que, a principios del siglo XX,
se declaraban “deweyanas”:

Las artes se veían como un adorno en comparación con las ciencias, que enseñaban el método
científico. Los profesores de literatura, música y artes (...) por lo general la pasaban mal.
… muchos educadores que consideraban las artes como puro lujo o como herramientas menores
de investigación sentían que tenían alguna justificación en el pensamiento de Dewey (1959: 232
-233).

Un análisis más cuidadoso de algunos escritos de este periodo muestra que Dewey, si bien
todavía no les reservaba a las artes un lugar privilegiado en su filosofía, las consideraba tan
importantes como las otras materias. En “The Bearings of Pragmatism Upon Education”
(1908), por ejemplo, vuelve sobre su concepción de ocupación, y escribe:

Todas las ocupaciones sociales representativas se apoyan en ideas claves e información

científicas. Uno de los valores principales del taller de trabajo, del tejido, de la jardinería, etc.,
(...) es que introducen al alumno a los hechos y fuerzas naturales y le dan un motivo para
familiarizarse meticulosamente con hechos y leyes de la naturaleza. El desarrollo histórico de las
ocupaciones mediante las que el hombre ha subyugado a la naturaleza al conocer sus secretos y
ha aprendido el modo de cooperar con otros para fines comunes, nos da la clave del estudio de la
historia; nos indica qué es lo importante y qué es lo trivial en la masa de hechos que provienen
del pasado. Un dominio adecuado de las ocupaciones representativas lleva al alumno al estudio
de las condiciones y fines sociales del presente; a los hechos que, una vez clasificados, forman la
sociología, economía política, educación cívica y política. Se incluyen naturalmente las artes

372
 refinadas [ya que] (...) toda encarnación de ideas en forma externa, cuando se hace libremente
y con disfrute en la actividad, tiende a ganar una cualidad artística. En pocas palabras, no hay
ciencia alguna, historia o arte que la experiencia educacional del pasado haya mostrado valiosa
que no incluyera una educación ocupacional (MW 4: 191. Cursiva propia).

La polémica que desarrolla en 1915-16 con David Snedden muestra claramente que para su
teoría educativa las artes y, más en general, las humanidades, lejos de ser un lujo reservado
para una estrecha élite, son más bien un ingrediente necesario para todo tipo de educación.
En tanto, en el capítulo IV se ha destacado también otro artículo crucial, “Art in Education”
(1911), que Dewey publica entre “The Bearings” (1908) y Democracia y educación (1915). En
este contexto, si en “The Bearings” puede reconocerse su intención de sistematizar una teoría
de la educación de raigambre pragmatista, puede decirse que en “Art in Education” Dewey usa
el mismo enfoque para aproximarse a las artes. Con todo, “Art in Education” no debe
considerarse una contribución aislada y/o pionera dentro del pragmatismo clásico: se ha
destacado, en efecto, que el artículo recalca dos estudios anteriores de sus colegas James Tufts
(1903) y Kate Gordon (1908).
En “Art in Education” pueden señalarse cuatro puntos sobresalientes:

a. Dewey adopta un enfoque múltiple, que será característico también de su “estética

sistemática”. Particularmente, intenta abordar la cuestión desde una doble perspectiva:
• Un enfoque histórico-antropológico, capaz de dar cuenta del rol de las artes en el
desarrollo de la sociedad.
• Un enfoque psicológico y biológico, capaz de mostrar cómo las artes, lejos del valor
exclusivo que se les atribuye en la modernidad, son más bien respuestas refinadas a
necesidades fisiológicas del ser humano.
b. Por primera vez la estética de Santayana ocupa un lugar paradigmático en su reflexión.
En particular, Dewey cita la teoría del harvardiano sobre la clasificación de las artes,
argumento que retoma sucesivamente en El arte como experiencia (AE: 256).
c. Desde una perspectiva pragmatista, Dewey sostiene que las artes no se originan por una
innata capacidad apreciativa del ser humano, sino por los naturales impulsos
psicofísicos que están a la base de la producción artística. En otras palabras, el punto
de partida de la teoría estética no son los productos acabados del arte, sino los actos y
los procesos psicofísicos que llevan a la producción. Asimismo, defiende la idea del

373
 origen no estético de las artes: lo que hoy se separa en un mundo aparte, en su origen
estaba conectado con las prácticas vitales cotidianas.
d. Desde una perspectiva socio-antropológica, Dewey defiende la idea del valor social de
las artes y su tendencia en comunicar un estado de ánimo compartido. De aquí subraya
la dimensión ritual, festiva y socialmente compartida de las artes en sus formas
primordiales.

Con respecto al curso de estética que organiza en 1891, puede notarse un cambio radical en las
fuentes que Dewey consulta. En efecto, tanto la psicología de Allen y Sully, como las teorías
de Lotze, Bosanquet y Schiller, entre otros, no habían podido socavar el ideal del arte por el
arte, arraigado en la cultura europea de fin de siglo, y el consecuente dualismo entre arte y vida.
Dewey en esta etapa estaba actualizado sobre las teorías estéticas de algunos intelectuales
europeos de finales del siglo XIX y principios del siglo XX (Hirn, Wallashek, Bücher), con
quienes comparte tanto el enfoque naturalista y etno-antropológico, como la enérgica oposición
al dualismo entre arte y vida.
Al mismo tiempo, encuentra también un fructífero respaldo en la psicología de Karl Groos,
cuya teoría del juego infantil le resulta superadora de las de Schiller y Spencer. Asimismo, la
psicología del alemán se presenta como una fecunda alternativa a las concepciones estéticas de
los británicos Sully, Allen y Spencer, basada en la idea del arte como actividad desinteresada,
por un lado, y en la rígida jerarquización entre bellas artes y artes útiles, por el otro.
Finalmente, se ha reconocido una influencia del autor francés Jean-Marie Guyau (a quien
menciona entre las fuentes de su curso de 1891) cuya influencia en la ética en James y Royce
y en estética de Santayana es notoria.
En tanto, en el capítulo V se ha reconstruido detalladamente la relación entre Dewey, Albert
C. Barnes y los intelectuales de su Fundación y se ha reafirmado el papel decisivo que esta
tiene para que Dewey aborde la estética de manera sistemática. Particularmente, se ha señalado
el dominio de las artes visuales en la teoría que desarrolla a partir de 1925, por las que Dewey
raramente había manifestado interés y/o conocimiento en sus etapas previas. En términos de
David Granger, “parece claro que las incursiones de Dewey en el territorio del arte y la estética,
y su gradual “giro estético”', no habrían incluido las artes plásticas con tanta diligencia y
erudición de no ser por su paciente amistad con el infausto Albert Barnes” (2007: 56).
En este contexto, aunque la estética madura de Dewey no debe considerarse una filiación de la
teoría barnesiana, su experiencia en la Barnes Foundation resulta paradigmática por distintos
motivos:
374
 1. Su relación intelectual con Barnes, Buermeyer y Munro es decisiva no solo para que
Dewey adquiera un conocimiento profundo de la pintura, sino también para que
perfeccione su lectura de Santayana y se abra a las teorías contemporáneas del
formalismo inglés (Granger 2018a y 2018b).
2. El estatus de institución educativa del que gozaba la Fundación le permite a Dewey
enriquecer su filosofía de la educación, centrada en la producción y cercana a las
llamadas “artes menores”, con el tópico de las bellas artes y de su apreciación.
3. Pese al eclecticismo filosófico de los intelectuales de la Fundación, la centralidad de la
psicología de James en Barnes y Buermeyer le permite a Dewey implementar ciertos
matices estéticos del pragmatismo, que habían quedado latentes dentro de esta
tradición.

En los años entre 1922 y 1934 el texto “El arte en la educación - La educación en el arte”
(1926), junto con el capítulo noveno de La experiencia y la naturaleza (1925), representa
quizás la contribución más importante de Dewey a la estética. Por un lado, el texto refleja el
plan educativo original de la Barnes Foundation, inspirándose en el primer libro de Barnes The
Art in Painting (1925). Por el otro, se ha reconocido también una fructífera influencia de
Whitehead y de su libro Science and the Modern World (1925).
Tanto el gran metafísico inglés, como Barnes y Dewey, concuerdan en un asunto: la sociedad
moderna, con su énfasis en la ciencia y la tecnología, ha descuidado totalmente los aspectos
estéticos de la vida, relegando el arte a un rol secundario, trivial y no necesario. La educación,
en lugar de intentar revertir este asunto, se ha mostrado complaciente con los métodos de la
ciencia y de la “industria basada en la ciencia” (Whitehead 1925 [1948]: 196).
Este manejo pernicioso de la educación ha llevado a dos consecuencias nefastas para la
sociedad. Por un lado, se ha proporcionado una educación basada en algún tipo de
entrenamiento técnico, útil exclusivamente para realizar una determinada tarea. Por el otro, la
apreciación estética y el cultivo de las artes, siendo un lujo ultra refinado, se vuelven exclusivos
de una pequeña élite, y quedan inaccesibles para las masas.
Dewey sustancialmente lanza la misma advertencia de la década anterior, cuando se involucra
en una furibunda pelea con David Snedden sobre la educación vocacional. Sin embargo, su
contacto con la Barnes Foundation tiene el efecto de fortalecer su reconocimiento del rol de
las bellas artes en la educación.
375
Para Dewey, la apreciación estética es “una exigencia legítima e imperiosamente urgente del
hombre común” (1926 [2017]: 175), ya que solo ella puede proporcionar la justa atención
“sobre los valores (...) en todas las cosas, cuando (...) son seleccionados e intensificados por la
mano y el ojo” del artista (1926 [2017]: 174). El punto de partida de la reflexión deweyana es,
nuevamente, la idea de que el arte representa una parte integral e imprescindible de nuestras
vidas. Sin embargo, el ser humano no posee un sentido innato de la apreciación estética: solo
la educación puede compensar esta falta. En términos de Megan Bahr, en la década del 20
Dewey y Barnes llegan a compartir la idea de la necesidad de una “educación artística como
un oficio especial para promover una reforma de la industria moderna” (Bahr 1999: 324.
Cursiva propia).
En tanto, se ha dedicado el capítulo VI a la reconstrucción de algunos ejes claves de El arte
como experiencia, texto que se ha considerado el ápice de la “parábola estética” deweyana.
Particularmente, se ha propuesto un análisis “comprensivo” del libro, con el propósito de
destacar su continuidad con su producción previa. En este contexto, se consideran las siguientes
palabras de José Beltrán Llavador como paradigmáticas del desempeño de Dewey en su tratado
de 1934: “si se lee El arte como experiencia con cierto detalle, efectivamente se puede
descubrir una suerte de pinacoteca, de fonoteca, de biblioteca y de archivo documental de su
autor. Se trata de un lugar que Dewey quiere transformar en una experiencia cercana, cotidiana,
democrática” (2018: 61).
En el capítulo I se ha relevado que la pinacoteca, la biblioteca y el archivo mencionados por
Beltrán Llavador, lejos de reflejar un mero interés transitorio de Dewey, son en realidad el
producto de varias décadas de lecturas y reflexiones sobre los asuntos de la estética y el arte.
En este marco, se han analizado por separado los siguientes ejes del libro:

1. Se ha analizado la postura naturalista de Dewey en lidiar con el tópico de la experiencia

estética. Se ha señalado como su interpretación de Darwin, no solo sustenta su
concepción de la experiencia, en general, sino que influye en su teoría de la experiencia
estética, en particular. En este sentido, los primeros tres capítulos de El arte como
experiencia pueden leerse en continuidad con otro texto crucial: “The Influence of
Darwinism in Philosophy” (1910).
2. Se ha analizado su concepción de historia que se desprende de su tratamiento de la
estética. Por un lado, se ha destacado la importancia de la memoria en el pasaje del
estado de naturaleza al estado de cultura (véase La reconstrucción de la filosofía
(1920)); por el otro, se ha analizado su rol protagónico en la experiencia estética, al
376
 proporcionarle al ser humano un ambiente no solo natural, sino cultural en el cual
operar. Asimismo, en el ámbito de las bellas artes, se ha destacado la importancia de la
historia en cuanto tradición. Si bien no es un clasicista o un academicista, Dewey toma
distancias de una concepción que entiende el arte como producto de una “impulsión
ciega” (AE: 68). Como en La experiencia y la naturaleza (1925), destaca más bien el
rol de la tradición tanto en la expresión, como en la apreciación artística. En su polémica
con Croce de 1948, Dewey menciona a Barnes como su principal fuente de inspiración
sobre este asunto (LW 15: 100-101).
3. Se ha analizado la influencia de la antropología cultural en su estética. Siguiendo la
interpretación de Roberta Dreon (2012; 2018) se ha intentado mostrar el aporte de Boas
y Malinowski en la concepción del arte como expresión de “valores permanentes de la
vida humana colectiva” (AE: 261). Se infiere que el contacto directo con Boas, que
Dewey cultiva desde principios del siglo XX, puede haber intensificado su enfoque
antropológico hacia las artes, que se hace patente a partir de “Art in Education” (1911).
4. Se ha analizado el aporte de la literatura en su “estética sistemática”, limitando la
investigación a su tratamiento de Tolstoi (autor que conoce desde la época de Michigan
y profundiza en Chicago) y de los poetas románticos Wordsworth y Coleridge (quienes
lee detenidamente desde su juventud). En particular, se ha retomado la interpretación
de David Granger (2003) sobre el impacto de los dos autores británicos en la concepción
de imaginación y expresión en Dewey.
5. Se ha vuelto sobre el argumento de la influencia de Albert Barnes sobre dos asuntos
centrales de la estética de Dewey: la concepción de forma, por un lado, y la cuestión de
los “valores transferidos”, por el otro.

En tanto, en el capítulo VII se han analizado algunas críticas que El arte como experiencia
recibe en los años sucesivos a su publicación. Se han reconstruido las acusaciones de idealismo
y organicismo de Pepper (1939) y Croce (1940), a las que puede sumarse la severa crítica del
filósofo analítico Arnold Isenberg, quien define el tratado deweyano como una “mezcla de
métodos contradictorios y especulaciones indisciplinadas” (1950 [1987]: 128).
En este marco, la gran diversidad de matices que se han destacado, las críticas de Pepper y
Croce, así como la lectura de Isenberg, generan inevitablemente la siguiente pregunta: ¿Es El
arte como experiencia un texto pragmatista? A lo largo de su tratado Dewey nunca menciona
los términos “pragmatismo”, “pragmático” o “instrumentalismo” (Shusterman 2014: 14). Aun
así, si consideramos los tres ejes esenciales del pragmatismo nombrados por Charles W. Morris
377
(1973) (darwinismo, método experimental, y democracia) puede decirse que el tratado encaja
con las ideas básicas de esta corriente filosófica.
Con todo, Jordi Claramonte ha observado que se trata de “un libro extraño” si es comparado
con otros escritos del siglo XX del gran pensador estadounidense. En sus propias palabras: “No
podemos limitarnos a clasificarlo como una “estética pragmatista” sin más, cuando es obvio
que el holismo y el organicismo que Dewey articula a lo largo de todo el libro exceden el marco
más comúnmente reconocido del pragmatismo” (Claramonte en AE: xi-xii).
A la base de estas “desviaciones” puede especularse una doble razón:

➢ Dentro del pragmatismo clásico no existía una tradición consolidada en la estética

(Shusterman 2014: 17). Las pioneras contribuciones de Tufts (1903) y Gordon (1908),
más allá de haber pasado desapercibidas, aparecen como demasiado concisas para
constituir un real antecedente teórico y metodológico. En este contexto, parece natural
que Dewey mirara hacia atrás (a su incipiente enfoque estético dentro de la tradición
idealista), en los alrededores de la tradición pragmatista (Santayana) y fuera de ella
(Barnes, Boas, etc.).

➢ En la década del 40 Dewey reitera que nunca fue su intención escribir un tratado de
estética pragmatista: aunque reconoce que el pragmatismo inspiró su teoría del
conocimiento, asevera que nunca consideró el arte como una forma de conocimiento;
más bien, siempre se opuso enérgicamente a todas aquellas teorías que empujan el arte
hacia una forma de conocimiento más alto y verdadero de la realidad (LW 15: 98). En
una carta a Corliss Lamont dice que el término más adecuado para describir su posición
filosófica madura es “Naturalismo Cultural” (Corresp. III, 1940.09.06, N. 13667).
Naturalismo subraya inequívocamente la influencia de Darwin, común a todos los
pragmatistas y omnipresente en su recorrido filosófico. El adjetivo cultural, por otra
parte, podría destacar tanto el influjo de la antropología cultural (Dreon 2012; 2018),
como cierta persistencia de un tratamiento “hegeliano” de la cultura, de sus
instituciones y su arte (Dreon 2020).

En tanto, en el capítulo VIII se ha tomado la estética de Dewey como marco teórico con el
propósito de conducir un estudio histórico-artístico sobre tres obras de arte del siglo IV. En
particular, se ha intentado mostrar que un enfoque de tipo deweyano es más fructífero con

378
respecto a otras corrientes de la historia del arte a la hora de analizar imágenes de un periodo
complejo como la Antigüedad Tardía.
En este marco, una postura deweyana resulta ser una eficaz vía media con respecto a los
excesos y los desequilibrios del formalismo, por un lado, y de las corrientes sociales de matriz
marxista, por el otro. En un sentido más general, el eje a resaltar es que una concepción basada
en la filosofía de Dewey tiende a evitar los reduccionismos que acechan la compleja tarea de
reconstrucción histórica. En otros términos: con independencia de los indiscutibles aportes que
las diversas corrientes historiográficas realizan, irremediablemente tienen a caer en posiciones
reduccionistas. En consecuencia, la vigencia del pensamiento de Dewey radica en que posee
sensibilidad a la pluralidad de propósitos de la experiencia estética siendo reacio al
reduccionismo, lo que lo convierte en un recurso valioso como herramienta conceptual para la
reconstrucción del pasado.
En este contexto, se han comprobado sus ventajas desde un punto de vista metodológico. En
primer lugar, se ha destacado su teoría del rodeo [detour], que supone una reconstrucción de
“las fuerzas y condiciones ordinarias de la experiencia que no acostumbramos a considerar
como estética” (AE: 4). En otras palabras, la investigación tiene que alejarse momentáneamente
de la obra, para regresar a la experiencia de lo común que constituye la base de la experiencia
estética. En segundo lugar, un análisis formal permite volver a la obra y destacar sus elementos
intrínsecos.
Con respecto al “método Barnes” en el que se inspira, la concepción de Dewey permite una
reconstrucción más equilibrada de la continuidad entre formas y contenidos, entre factores
externos a la obra y sus elementos intrínsecos, entre lo material y lo ideal. En otras palabras,
permite reconstruir de manera contundente la continuidad entre arte y vida, sobre la que Dewey
insistió por gran parte de su “parábola estética” (véanse la mayoría de sus comentarios sobre el
arte desde, por lo menos, Outlines (1891)).
Para resumir, puede decirse que una historia del arte basada en el pensamiento de Dewey sobre
las artes no puede, en primer lugar, separarse de su enfoque naturalista y darwinista, que se ha
visto como el único elemento constante de su carrera. Su postura naturalista permite investigar
la obra como un fenómeno o una situación, es decir, puede destacar los valores y los
significados en su contexto particular: la obra se concibe así como un proceso, que es tanto
individual, como social. Es este un enfoque que caracteriza la filosofía de Dewey al menos
desde su época de Chicago, en que la experiencia se analiza tanto desde el punto de vista de la
psicología del individuo, como desde su relación con su circunstancia social (MCP: 52-53).

379
En segundo lugar, el presentismo, que se ha destacado como un rasgo sobresaliente de su
concepción de historia, permite trazar vínculos que van más allá del contexto particular y
singular de cada obra, ofreciendo interesantes paralelos que permiten su mayor comprensión.
De hecho, hablando sobre el Partenón, Dewey sostiene: “Quien se pone a teorizar sobre la
experiencia estética encarnada en el Partenón, debe darse cuenta, al pensar en ello, de lo que
tiene en común la gente en cuya vida está aquél, como creadora y como espectadora, con la
gente de nuestras propias casas y nuestras propias calles” (AE: 5). Esta actitud presentista se
encuentra también a la base del “método Barnes”, que Dewey aprende durante su experiencia
en la Barnes Fundación, y que sustenta la idea de unidad en la variedad con la que Barnes
organiza su imponente colección (Matisse 1930 [1993]: 92).
En tanto, su “deposito hegeliano permanente” (LW 5: 155) puede considerarse como una
importante herramienta que le permite a Dewey superar los dualismos de otras teorías. En una
investigación histórico-artística, este legado permite, por ejemplo, superar el dualismo entre
experiencia estética y ordinaria (que queda latente en muchas investigaciones iconológicas), o
entre el arte y la historia (como se ha visto en la critica al formalismo de Riegl).
Si bien se trata de una historia del arte que todavía ha de ser escrita, con esta tesis se ha intentado
ofrecer una primera aproximación al tema. Lo que se ha dejado en claro como fundamental es
que el marco teórico deweyano para este tipo de investigación no debe limitarse a su
tratamiento de las arte en El arte como experiencia, sino que debe reconstruirse tomando en
cuenta su larga trayectoria y sus aproximaciones a las artes dentro de las distintas etapas de su
carrera y su vida, desde su interpretación juvenil del idealismo, al pragmatismo que elabora
desde principios del siglo XX, hasta el “naturalismo cultural” que él mismo identifica como su
posición filosófica madura.

380
 ÍNDICE DE LAS FIGURAS
Fig. 1: Reconstrucción de las principales publicaciones de Dewey sobre estética
Fuente: elaboración propia.

Fig. 2: Glenmore School of Philosophy, Keene Valley, Nueva York, 1893. Fuente:
MARTIN, J. (2002). The Education of John Dewey. Nueva York: Columbia University Press,
fig. 7.

Fig. 3: Proyecto de escuela ideal con la biblioteca en el centro. Fuente: DEWEY, J.

(1966). The School and Society. Chicago y Londres, University of Chicago Press, p. 81.

Fig. 4: Proyecto de escuela ideal con el museo en el centro. Fuente: DEWEY, J. (1966).
The School and Society. Chicago y Londres, University of Chicago Press, p. 87

Fig. 5: Fig. 5: Museo del Trabajo, Chicago, Hull House, principios del 1900. Fuente:
642b5d27f4313cb1a79e3ba87882ed78-1.jpg (1533×1162) (ramapo.edu).

Fig.6: Giorgio De Chirico, Retrato de Albert C. Barnes, 1926. Óleo sobre lienzo.
Filadelfia, Barnes Foundation. Fuente: DOLKART, J. F. (2012). “To See as the Artist Sees:
Albert C. Barnes and the Experiment in Education”. En: Dolkart, J. F., Lucy, M. et al. (eds.),
The Barnes Foundation Masterworks (9-29). Nueva York: Skira-Rizzoli, fig. 1.

Fig.7: Henri Matisse, Retrato de John Dewey, 1930. Carboncillo sobre papel. Nueva
York, MoMA. Fuente: DALTON, T.C. (2002). Becoming John Dewey: Dilemmas of a
Philosopher and Naturalist. Bloomington: Indiana University Press, fig. 11, p. 158.

Fig. 8: Henri Matisse trabajando en el mural La dance en la Barnes Foundation, 1931.

Fuente: DALTON, T.C. (2002). Becoming John Dewey: Dilemmas of a Philosopher and
Naturalist. Bloomington: Indiana University Press, fig. 10, p. 157.

Fig. 9: Georges H. Rouault, Viejo payaso con perro, 1925. Óleo sobre lienzo. Suiza,
colección privada. Fuente: https://parashutov.livejournal.com/97798.html.

Fig. 10: Paul Cézanne, Leda con el cisne, 1880 aprox. Óleo sobre lienzo. Filadelfia,
Barnes Foundation. Fuente: https://collection.barnesfoundation.org/objects/6991/Leda-and-
the-Swan-(Leda-au-cygne)/.

Fig. 11: Thomas Couture, Los romanos de la decadencia, 1847. Óleo sobre lienzo.
Paris: Museo de Orsay. Fuente: Musée d'Orsay: Painting (musee-orsay.fr).

Fig. 12: El emperador divinizado, 41-54 d.C. Mármol blanco. Madrid, Museo del Prado.
Fuente: Emperador divinizado - Colección - Museo Nacional del Prado (museodelprado.es).

Fig. 13: Monumento a los Tetrarcas, finales del siglo III. Pórfido rojo de Egipto.
Venecia, Plaza San Marco. Fuente: CAMPEOTTO, F. y C.M. VIALE (2018a). “Dewey’s
Aesthetics and the History of Art: Three Examples from the Late Antiquity”. Cognitio, 19,1:
43, fig.1.

381
 Fig. 14: Mosaico con busto de Dionisio, Antioquía, Villa Constantiniana, siglo cuarto.
Fuente: CAMPEOTTO, F. (2016). “El ‘baptisterio paleocristiano’ de Treviso. Reinterpretación
de las funciones de un edificio tardoantiguo”. Anuario del Centro de Estudios Históricos “Prof.
Carlos S. A. Segreti”, 16,16: 84, ilustr. 12.

Fig. 15: Félix Bonfils (fotógrafo), Mujer libanesa con tantur, 1885. Fuente: druze
woman tantur.jpg (400×535) (mideastimage.com).

Fig. 16: Vincent Van Gogh, Retrato de joven con flor de maíz, 1890. Óleo sobre lienzo.
Dallas, colección privada. Fuente: FAILLE, J.B. (1970/1928). The Works of Vincent van Gogh.
His Paintings and Drawings. Ámsterdam: J.M. Meulenhoff, fig. 787.

Fig. 17: Mosaico con Dionisio y Ariadna. Mérida, finales del siglo IV. Fuente:
BLÁZQUEZ MARTÍNEZ, J. M. (1984). “Mosaicos Báquicos de la Península Ibérica”. Archivo
español de arqueología, 57: 81, fig. 3.

Fig. 18: Dionisio con la pantera desde Halicarnaso, siglo IV. Londres, British Museum.
Fuente: https://www.ancient.eu/image/3367/dionysos-with-panther/.

Fig. 19: Georges Braques, Gran desnudo, 1908. Óleo sobre lienzo. Paris, Centre
Pompidou. Fuente: http://www.georgesbraque.net/large-nude/

Fig. 20: Henri Matisse, Pink Nude, 1935. Óleo sobre lienzo. Baltimore, Museo de arte
de Baltimore. Fuente: https://www.henrimatisse.org/pink-nude.jsp

382
 BIBLIOGRAFÍA

Textos de John Dewey

.(1882/1969). “The Metaphysical Assumption of Materialism”. En: Boydston, J.A.
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