INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA E E

INCLUSIÓN
UNIDAD N°III

APRENDIZAJE HUMANO: EVOLUCIÓN CONCEPTUAL

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 SEMANA 6

Introducción

¡Bienvenido/a a la asignatura Introducción a la Psicopedagogía e Inclusión!

Esta asignatura tiene la finalidad de introducir al estudiante en la comprensión de los

fundamentos de la Psicopedagogía, considerando su desarrollo histórico, epistemológico
y metodológico que la convierte hoy en una ciencia del aprendizaje humano.

Esta tercera unidad aborda los diversos paradigmas del aprendizaje humano y evolución
conceptual.

En esta sexta semana trabajaremos en torno al paradigma de las capacidades y su

contribución al quehacer psicopedagógico, y la potenciación y mediación del aprendizaje.

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 Ideas Fuerza
• El aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Reigeluth) aporta también nuevas

visiones cognitivas al aprendizaje desde la perspectiva de la teoría de las jerarquías

conceptuales y la teoría de la elaboración. Afirma que el aprendiz aprende cuando

encuentra sentido a lo que aprende y este sentido se da al partir de los esquemas

previos, al partir de la experiencia previa y al relacionar adecuadamente entre sí los

conceptos aprendidos.

• Las cualidades profesionales pueden entenderse como el conjunto de

conocimientos, habilidades y destrezas para la realización de determinadas

actividades propias de una profesión, y por tal, la formación profesional tendría que

ver con la transmisión de dichas cualidades -que se relacionan indistintamente con

capacidades profesionales.

• El enfoque de las capacidades de Nussbaum viene a consolidarse como una

construcción teórica e ideológica en el campo de la filosofía moral y política,

precisamente por cuanto indaga o problematiza la moral y política contemporánea,

más allá de un estudio que pregunta o que procura entrever la discriminación de

género

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 Desarrollo
1. El paradigma de las capacidades y su contribución al quehacer

psicopedagógico.

Se concibe como paradigma de las capacidades a la forma de comprender el aprendizaje

humano como una habilidad innata que se potencia a lo largo de la vida.

Este paradigma permite ir más allá de las dificultades en cuanto a comprender el

desarrollo del proceso de aprendizaje humano como un continuo que, en función de las

dimensiones que lo componen, puede enriquecerse cada día por medio de la mediación

y potenciación.

1.1. Paradigma cognitivo: procesos cognitivos y afectivos en el aprendizaje

Ante la inoperancia en el aula y en las instituciones educativas del paradigma conductual,

numerosos didácticas y psicólogos, sobre todo en la década de los setenta (con algunas

excepciones anteriores), se dedicaron a la investigación y búsqueda de un paradigma

alternativo.

Desde el campo de la psicología podemos citar el enorme avance de las teorías de la

inteligencia, desde la perspectiva del procesamiento de la información (consideran la

inteligencia como potencia capaz de procesar - estructurar la información). Entre otras:

teoría de los procesos (Hunt, Resnik, Carroll, Rose, Pellegrino y Kail), teoría de los

parámetros modales (Detterman) y teoría triárquica de la inteligencia (Sternberg).

Entienden la inteligencia como una capacidad mejorable por medio del entrenamiento

cognitivo. Un resumen de esta situación puede verse en la obra Inteligencia y potencial

de aprendizaje (1988, Madrid, Cincel, pgs. 21 - 43). Suponen una búsqueda alternativa

a las teorías factorialistas de la inteligencia, que por sus planteamientos estáticos

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consideran la inteligencia como algo dado e inamovible en la practica. Frente al modelo

estático de la inteligencia se postula un modelo dinámico, con la pretensión fundamental

de mejorar el Cociente Intelectual y elevar así la competencia intelectual.

El constructivismo de Piaget y los neopiagetianos y su visión cognitiva del aprendizaje

que consideran al aprendiz protagonista del aprendizaje. Aprender es modificar los

conceptos previos, pero además el aprender consiste en integrar los conceptos nuevos

aprendidos en los que ya se poseen y así surge el conflicto cognitivo. Pero también

aprender es contraponer hechos con conceptos y conceptos con hechos. Resulta

también importante su visión de la epistemología genética.

El aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Reigeluth) aporta también nuevas visiones

cognitivas al aprendizaje desde la perspectiva de la teoría de las jerarquías conceptuales

y la teoría de la elaboración. Afirma que el aprendiz aprende cuando encuentra sentido

a lo que aprende y este sentido se da al partir de los esquemas previos, al partir de la

experiencia previa y al relacionar adecuadamente entre sí los conceptos aprendidos.

El aprendizaje por descubrimiento de Bruner implica una visión inductiva del aprendizaje,

respetando la estructura del aprendizaje del aprendiz, con estas etapas: enactiva (se

construye por la acción desde la percepción), icónica (aprendizaje desde la

representación mental) y simbólica (manejo de símbolos y conceptos).

La zona de desarrollo potencial de Vygostky y los modelos socio históricos y culturales

de la escuela rusa, que consideran que existe una zona de desarrollo potencial

(aprendizaje potencial) en los aprendices y su desarrollo es posible, siempre y cuando

se dé la ayuda adecuada de los adultos. Ello facilita la mejora de la inteligencia como

producto del aprendizaje. Por otro lado, afirman que el aprendizaje acelera el desarrollo

y la maduración.

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El interaccionismo social de Feuerstein y su visión socio - cognitiva nos habla de un

potencial de aprendizaje en los aprendices que se puede desarrollar por medio de la

mediación de los adultos en el aprendizaje. La inteligencia y sus operaciones básicas

son mejorables por medio de programas de enseñar a pensar.

1.2. Paradigma sociocultural: aprendizaje socializado

Este paradigma, considerado en sentido amplio, recibe varios nombres, entre los que

podemos citar: contextual, social, socio - cultural, ecológico, ecología cultural; aunque

los más representativos se pueden reducir a estos dos: paradigma ecológico y paradigma

socio - cultural. En nuestro caso optamos por este segundo, ya que la dimensión

ecológica queda integrada por superación en la dimensión socio – cultural.

Las influencias más representativas de este paradigma proceden de:

• La biología de los ecosistemas, cuya preocupación radica en el estudio de la forma

y desenvolvimiento de la organización en las poblaciones de seres vivos. La

ciencia ecológica se ocupa de los organismos vivos tal como se encuentran en las

condiciones naturales de sus hogares.

• La ecología humana sobre todo en su dimensión de ecología cultural, que trata de

identificar la cultura como componente fundamental y básico de la comunidad

humana.

• El modelo socio - histórico de Vygotsky, Leontiev, Luria... y los modelos socio -

culturales derivados de los mismos de Cole, Wertsch, Valsiner, Rogoff; donde se

estudia la dimensión contextualizada de las funciones superiores como son el

lenguaje y la inteligencia, afirmando que son sobre todo producto de la mediación

cultural de los adultos en los niños y jóvenes.

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• El modelo del interaccionismo social de Feuerstein y sus conceptos de privación

cultural, aprendizaje mediado, operaciones básicas para aprender y su sentido

social, desarrollo y evaluación del potencial de aprendizaje, aprendizaje

cooperativo entre iguales.

• El aprendizaje por imitación de Bandura, que afirma que la imitación de modelos

se produce a través de la información. Los observadores adquieren, sobre todo,

representaciones simbólicas de las respuestas modeladas o imitadas. La

condición básica es la proximidad o la contigüidad. El modelado es fundamental

en la enseñanza.

• El aprendizaje psicosocial de McMillan, pone el acento sobre la interacción de

unos alumnos con otros y la percepción (cómo perciben el significado de los

estímulos y cómo categorizan e interpretan los sucesos sociales). Considera que

la conducta de una persona está en función de las características personales del

individuo, las necesidades de esa persona en una situación dada y la interacción

informativa en un contexto dado. (C = (p, n, i)).

• Los conceptos de ecología y desarrollo humano de Bronfenbrenner, tales como

ecosistema (unidad funcional básica de análisis), microsistema (entorno),

mesosistema (implica relaciones de dos o más entornos: centro escolar),

exosistema (elementos externos que afectan a un entorno: administración

educativa), macrosistema (culturas que inciden en un entorno: cultura social y

cultura institucional), transición ecológica (modifica la posición de una persona en

un ambiente ecológico por el cambio de rol o de entorno), actividad molar

(conducta individual o grupal que posee un significado y una interacción),

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 desarrollo humano (proceso por el cual una persona adquiere una concepci ón del

ambiente ecológico); son aportaciones relevantes para este paradigma.

1.3. ¿Competencias o Capacidades?

1.3.1. Aproximación conceptual de competencias 1

Muchas investigaciones han intentado atender el sentido de las competencias en el

campo educativo. De hecho, la literatura revisada coincide en que el concepto de

competencia tiene como punto de partida una comprensión economicista de la sociedad,

relacionado de forma expresa con los conceptos de preparación y perfeccionamiento de

los profesionales. Desde sus bases, asimismo, aparece asociado a conceptos como

cualificación, especialización, productividad, rendimiento, utilidad, practicidad, habilidad,

pericia y destreza, entre otros.

En general se relaciona el origen epistemológico del concepto de competencia con las

propuestas teóricas de Chomsky (2009) y su concepto de competencia lingüística como

estructura mental y genéticamente determinada a una acción; con la psicología

conductual de Skinner (1970), quien habla de competencia como un comportamiento

efectivo; con los estudios culturales de Vigotsky (2010); las inteligencias múltiples de

Gardner (2005, 2008); y el concepto de inteligencia práctica de Sternberg (2005), entre

otros.

Bunk (como se citó en Bustamante, 2001) sostiene que el concepto de competencia

puede entenderse bajo cuatro aspectos integrales de acción: competencia técnica,

metodológica, social y participativa. La primera hace referencia al dominio con pericia de

1 (Silva & Mazuera, 2019, págs. 3-4)

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las tareas y contenidos de un ámbito laboral; la segunda a saber reaccionar con forme a

un procedimiento; la tercera, a la comunicación y el entendimiento comunicativo y

constructivo en un grupo; y la cuarta, a la vinculación activa en una organización.

Esta perspectiva ha logrado que, a nivel general, en la política educativa vigente se

definan las competencias como un “saber hacer en contexto” (o como un conjunto de

actividades que los sujetos desarrollan en determinado contexto) y que desde esta

misma perspectiva, la educación se comprenda como un proceso (institucionalizado) de

cualificación de un sujeto para un determinado contexto, es decir, la profesionalización

académica y laboral.

Así, en un sentido, las cualidades profesionales pueden entenderse como el conjunto de

conocimientos, habilidades y destrezas para la realización de determinadas actividades

propias de una profesión, y por tal, la formación profesional tendría que ver con la

transmisión de dichas cualidades -que se relacionan indistintamente con capacidades

profesionales. La formación profesional asume el concepto de competencia como una

respuesta a las necesidades y las transformaciones técnicas, económicas, sociales y

políticas que van apareciendo en la historia, lo cual precisa que la competencia aparezca

por la emergencia de necesidades.

Asimismo, muchos estudios académicos han orientado su reflexión en al menos tres

críticas sustantivas al enfoque de las competencias: por una parte, se argumenta que en

dicho enfoque la educación se orienta a lo laboral, dejando al margen una formación

disciplinar; por otra, se afirma que el enfoque hace énfasis en el saber hacer en desmedro

del saber ser; y por último, se sostiene que sólo se trata de un cambio lingüístico nominal

de lo que en la comprensión tradicional hace la educación: transmitir un saber. Autores

como Perrenoud (2008) han cuestionado el enfoque de las competencias en el ámbito

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educativo indicando que, incluso, las instituciones educativas ya no capacitan

profesionales sino que simplemente los acreditan para un oficio, es decir, hay de hecho

una desconexión entre la formación profesional y el escenario laboral.

Sáez (2009) sostiene que esta comprensión instrumental de las competencias requiere

“transitar de una formación basada en las disciplinas (…) a una formación relacionada

con la acción de los profesionales” (p. 12). En el ámbito educativo este tránsito implica

pasar del profesor explicador al profesor facilitador y mediador; del alumno individual a

los estudiantes; del temario de clase a los procesos para pensar, debatir, nombrar; de la

explicación y prescripción de saberes a la construcción colectiva de conocimientos; del

fervor metodológico y tecnicista a tomas de posición (ética); de teleologías universalistas

a metas contingentes e inmanentes; del excesivo énfasis en el diseño de programas y

proyectos, al abordaje de prácticas y promoción de experiencias; de la utilización de

categorías como fundamento de los programas de formación a programas que parten de

las situaciones reales, concretas (Sáez, 2009, pp. 12-13).

Fuente: https://www.evirtualplus.com/aprendizaje-por-competencias/

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 1.3.2. De las competencias a las capacidades 2

Es un hecho que la educación, especialmente de carácter universitario o superior, está

supeditada al sistema económico y dirigida a replicar el sistema hegemónico en el que

el estudiante debe desarrollar competencias acordes con un puesto de trabajo

determinado, sin importar lo que éste piense o decida; empero, ‚promover capacidades

es promover áreas de libertad, lo que no es lo mismo que hacer que las personas

funcionen en un determinado sentido‛ (Nussbaum, 2012, p.45).

Las capacidades implican que se amplíe el campo de oportunidades para las personas,

de tal forma que puedan vivir una vida con sentido y significado. Esto va más allá del

crecimiento económico, el cual es sólo un medio. El fin es llevar adelante una vida

productiva y creativa de acuerdo con los intereses y necesidades de los sujetos.

Nussbaum (2012) señala que el enfoque de las capacidades está basado ‚en aquello

que las personas son efectivamente capaces de hacer y ser, según una idea intuitiva de

lo que es una vida acorde con la dignidad del ser humano‛ (p. 83).

La educación por competencias, antes que ver al sujeto y su dignidad personal, vislumbra

el uso y la empleabilidad que éste puede tener en el mundo laboral, pues ha colonizado

el sistema educativo en favor de lo útil del mercantilismo, sin atender a que: (…) el

enfoque utilitarista parece interesarse por las personas, pero, en el fondo, éstas no le

importan tanto como la obtención de un indicador único que ignora y borra buena parte

de lo que las personas hacen para buscar y encontrar valor en sus vidas (Nussbaum,

2012, p. 74).

2 (Silva & Mazuera, 2019, págs. 5-8)

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El enfoque utilitarista y mercantilista de la educación se limita a diseñar un sujeto que

cumpla con las demandas del mercado laboral, es decir, pasó a un segundo lugar el

interés por la persona, por su desarrollo y el bien colectivo, pues se privilegia el interés

privado y competitivo. Es posible que, gracias al enfoque de competencias, la persona

consiga un trabajo para el cual recibió instrucción y esto lo haga sentir satisfecho, pero

ello no garantiza que tenga una vida digna, ya que no se le da la oportunidad de elegir,

no tiene la libertad para tomar sus propias decisiones y planear su vida: El enfoque

utilitarista infravalora la libertad. Esta puede ser valorada como un medio para la

obtención de satisfacción (…). Pero la libertad de elegir y actuar es un fin además de un

medio, y ese es el aspecto que la postura utilitarista convencional no puede captar

(Nussbaum, 2012, p. 77).

El enfoque por competencias busca ‚producir‛ personas competentes en un sistema en

el que ocupan un lugar privilegiado la homogeneidad y la uniformidad en detrimento de

la diversidad, la identidad, la formación de subjetividades libres y autónomas que les

permita reconocerse en la diferencia y en la relación con el otro, emergiendo de esta

manera su singularidad. En este orden de ideas, el modelo de competencias es la

respuesta a la sociedad capitalista actual. Por el contrario, el enfoque de las capacidades

se dirige a cultivar una sociedad que está en constante cambio, una sociedad justa,

incluyente y democrática.

De hecho, para que el enfoque de las competencias contribuya al desarrollo

auténticamente humano, es decir, a formar a las personas para mejorar su calidad de

vida, es necesario que ese ‚saber hacer‛ y ‚saber ser‛ estén enmarcados en la dignidad

humana y la libertad, dándole la importancia que merece el desarrollo del sujeto, no sólo

el desarrollo económico del país: Desarrollar políticas que sean de verdad pertinentes

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para un amplio abanico de situaciones humanas supone atender a diversos factores que

afectan a la calidad de vida de una persona: significa preguntarse, en cada ámbito, ¿Qué

son las personas en general (y cada una de ellas en particular) realmente capaces de

hacer y de ser? (Nussbaum, 2012, p. 33).

Para que este cambio sea posible, se deben tener en cuenta los factores sociales,

políticos y económicos que configuran a la sociedad, puesto que es desde allí que se

puede gestar una transformación del sistema en su conjunto, a través de propuestas

tendientes a mejorar la calidad de vida de los ciudadanos, siendo la economía y la política

piezas fundamentales para mejorar las condiciones sociales y trabajar en pro del

desarrollo humano, pero no el fin o el propósito de la educación, puesto que, ‚la

educación no puede permanecer ajena a la dinámica política y económica actual sino

que tiene el imperativo de establecer pautas de reflexión en torno al formarse como el

desarrollo de capacidades de la persona‛ (Silva, 2016, p. 209).

El enfoque de las capacidades de Nussbaum viene a consolidarse como una

construcción teórica e ideológica en el campo de la filosofía moral y política,

precisamente por cuanto indaga o problematiza la moral y política contemporánea, más

allá de un estudio que pregunta o que procura entrever la discriminación de género. En

efecto, muchos críticos de este enfoque sostienen que el misma toma como base una

perspectiva feminista en defensa de la mujer y sus derechos. Nussbaum (2006) señala:

La mayoría de las teorías de la justicia de la tradición occidental (…) han ignorado

culpablemente las demandas de igualdad de las mujeres, así como los muchos

obstáculos que se han interpuesto, y siguen interponiéndose en el camino de esta

igualdad (p. 21).

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Lo anterior demuestra que el enfoque de género sí constituye un plano de estudio y

reflexión por parte de Nussbaum (2006), pero no agota el horizonte de sus

investigaciones. Su propuesta cuestiona al menos tres problemas no resueltos de justicia

social:

• En primer lugar, encontramos el problema de la justicia hacia las personas con

discapacidades físicas y mentales (…)

• En segundo lugar encontramos el problema urgente de extender la justicia a todos

los ciudadanos del mundo, de desarrollar un modelo teórico de un mundo justo

(…).

• Por último, debemos afrontar las cuestiones de justicia relacionadas con el trato

que dispensamos a los animales no humanizados (pp. 21-22).

El enfoque de capacidades es un cambio paradigmático que permite redefinir lo que se

conoce como desarrollo humano, comprendiéndose más allá del modelo económico

imperante y garantizando el bienestar y la dignidad de todas las personas a través de la

generación de oportunidades que permitan al sujeto mejorar su calidad de vida:

Según este paradigma, lo que importa son las oportunidades o ‚capacidades‛ que posee

cada persona en ciertas esferas centrales que abarcan desde la vida, la salud y la

integridad física hasta la libertad política, la participación política y la educación. Este

modelo de desarrollo reconoce que todas las personas gozan de una dignidad humana

inalienable y que ésta debe ser respetada por las leyes y las instituciones (Nussbaum,

2010, p. 47).

Entonces, desde el enfoque de las capacidades, las personas no son objetos productivos

en función de las necesidades del mercado económico sino sujetos con posibilidades,

dueños de sus acciones y del rumbo de sus vidas, mejorando las condiciones de acceso

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y dándole un lugar privilegiado a los derechos y a las libertades individuales: ‚No es la

productividad el sello de lo humano, sino el devenir de la dignidad misma‛ (Silva, 2016,

p. 97).

Las capacidades constituyen un conjunto de oportunidades para elegir la manera en que

los estudiantes quieren vivir y actuar, las cuales pueden estar apoyadas en pedagogías

que además de potenciar esas posibilidades y habilidades, permitan el espacio e

interacción para participar, opinar y reflexionar en espacios políticos, económicos y

sociales. Hablamos de capacidades combinadas como la suma de las capacidades

internas y de las condiciones sociales-políticas-económicas en las que puede elegirse

realmente el funcionamiento de aquellas no es posible conceptualmente imaginar una

sociedad que produzca capacidades combinadas sin que antes produzca capacidades

internas (Nussbaum, 2012, p. 42).

El enfoque de capacidades aporta a la educación una mirada desde la equidad y la

justicia. La educación para la democracia se dirige hacia procesos formativos que

desarrollan una posición crítica y reflexiva frente a las cuestiones políticas, con capacidad

de reconocer al otro como persona de derechos, para in teresarse por la dignidad de las

personas con las que comparte y generar comprensión de la vida humana, como señala

Morin (2001): ‚Educar para la comprensión humana (…) ahí se encuentra justamente la

misión espiritual de la educación: enseñar la comprensión entre las personas como

condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad‛ (p. 51).

En definitiva, en la sociedad actual en la que predomina lo económico sobre lo humano,

el enfoque de capacidades brinda alternativas de hacer escuela, es una oportunidad para

que al sujeto se le considere desde la autonomía, diversidad y singularidad, a través de

procesos de innovación y desarrollo pedagógico que permitan una aproximación y

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comprensión a la manera en que aprenden las personas, permitiéndoles la libertad para

elegir qué quieren ser y hacer de sus vidas.

Un enfoque educativo que tome en cuenta el desarrollo de las capacidades de la persona

deviene en un proceso emancipatorio frente al paradigma instalado de ‚capacitar‛ a la

persona, o hacerla ‚competente‛. Esto requiere promover prácticas pedagógicas que

susciten una conciencia crítica, reflexiva y autónoma. Esto es, la formación, por demás,

no tiene que ver con el desarrollo y adiestramiento de habilidades preestructuradas, pero

sí con el cultivo de la persona como un sujeto de capacidades.

Ilustración 1Ejemplo de capacidades

Fuente: https://www.ef deportes.com/efd176/las-capacidades-coordinativas-en-el-voleibol-01.jpg

2. Potenciación y mediación del aprendizaje.

2.1. Concepto de potenciación de los aprendizajes

La potenciación de los aprendizajes, como se sabe, puede entenderse como

proporcionar herramientas a un sujeto para sacar el máximo de sus capacidades, sin

límites, sin un máximo esperado para cada uno, contemplándolos como protagonistas

de sus propias capacidades, sin un mejor o peor, si no que apreciarlo como un potente

productor y reproductor de conocimientos. Contemplando, a su vez, todas las áreas del

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desarrollo, no tan solo a nivel conceptual o intelectual, sino que también afectivo (Molina,

2013).

Una educación potenciadora será aquella que implique un acto de permanente

descubrimiento de la realidad, de carácter reflexivo, donde más se problematicen los

educandos como seres en el mundo y con el mundo, donde se sentirán mayormente

desafiados, tal como Paulo Freire lo planteó en la educación problematizadora,

contraponiéndose gruesa e inequívocamente con la “Educación Bancaria”, donde el rol

educador – educando se ve profundamente oprimido uno por sobre el otro, donde el

educador es concebido como un sujeto activo y el educando como un objeto pasivo de

la construcción de aprendizajes, lo cual atenta del todo a la emancipación de los sujetos

y a un desarrollo del pensamiento crítico.

El concepto de potenciación y/o potenciar, es antagónico con la terminología intervenir

desde el entendido que el docente desde su rol mediador no interviene ni busca modificar

el aprendizaje que el estudiante ha construido a partir de sus experiencias,

conocimientos previos, motivaciones, intereses, etc.

Desde nuestro pensamiento crítico, vislumbramos que la intervención educativa tiene

como su fin central contribuir al mejoramiento del logro académico del estudiante,

afianzando contenidos instrumentales y segmentando las diversas dimensiones del

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sujeto, por ello, junto con disociar al mismo, el rol del estudiante se posiciona desde la

pasividad y la recepción del contenido, siendo el docente el encargado de otorgarle el

conocimiento intercediendo su proceso educativo desde la privación de ser y su

cognición, situando y planificando su labor docente en la propagación de su saber y

evaluación cuantitativa de este .

En tanto la perspectiva de la potenciación de los aprendizajes se sitúa como un proceso

de valoración hacia el estudiante resignificando su rol como protagonista activo de su

proceso educativo, fomentando sus procesos y habilidades cognitivas desde una

comprensión integral tanto del proceso pedagógico, como de las dimensiones cognitivas

y afectivas.

2.2. Concepto de mediación del aprendizaje

El concepto de mediación del aprendizaje proviene de los planteamientos de R.

Feuerstein respecto a la experiencia de aprendizaje mediado.

La teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) de Reuven Feuerstein, tiene

dos funciones fundamentales: explicar el fenómeno de la modificabilidad estructural

cognitiva y proveer de herramientas que permitan incrementar esta modificabilidad en

los individuos intervenidos.

La teoría de la Experiencia de Apendizaje Mediado tiene dos funciones fundamentales

por cumplir: es la teoría que explica el fenómeno de la modificabilidad estructural

cognitiva (valor explicativo) y es la que nos provee de los instrumentos que permiten

incrementar la modificabilidad de nuestros sujetos de intervención. (valor experiencial,

operacional)

El concepto de EAM es para nosotros un instrumento importante porque:

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 • Explica el fenómeno de modificabilidad.

• Crea la plasticidad y modificabilidad cognitiva

La teoría de EAM concentra tres teorías:

• ESTIMULO- RESPUESTA.

• ESTIMULO -ORGANISMO- RESPUESTA (Piaget)

• ESTIMULO-MEDIADOR-ORGANISMO-MEDIADOR-RESPUESTA (EAM)

La EAM, no elimina la posibilidad de modificarse con la exposición directa a los

estímulos, pero la exposición directa al estímulo no es suficiente, no responde o explica

lo que es la modificabilidad del ser humano.

La teoría de Piaget, S – O – R, introduce un determinante importante que es cómo las

personas ven las cosas. El ser humano responde a lo que necesita, lo que no, lo rechaza.

El organismo selecciona los objetos, y esta selección, está muy relacionada y

fuertemente afectada las etapas de desarrollo.

Las dos primeras teorías, no explican lo suficiente las características del ser humano

sobre todo su capacidad de modificarse.

En la teoría tres, S – H – O – H – R, el mediador se interpone entre el estímulo y el

organismo, y entre el organismo y su respuesta. Para lograr la modificabilidad cognitiva

en los individuos es importante la presencia de un mediador que se interpone entre el

sujeto y el estímulo creando en el individuo la predisposición, la curiosidad, la necesidad,

que serán los que afecten su estructura mental, y esto es lo que le permitirá modificarse.

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Los sujetos que no tienen acceso a la mediación no podrán ser modificados. El mediador

crea un desequilibrio, enriquece y amplia el mundo conceptual del mediado, provoca la

necesidad del saber. El mediador crea la curiosidad y la predisposición que enriquece el

esquema mental del individuo.

La experiencia de aprendizaje mediado sensibiliza al individuo para hacer de sus

experiencias fuentes de cambios y aprendizajes. La EAM enseña a aprender de las

experiencias. Hay individuos que no aprenden de la experiencia directa con los

estímulos, la EAM intencionada, que interpone al mediador entre el organismo y el

mundo de los estímulos, permiten al organismo aprender de su exposición al estímulo.

La EAM es la única determinante aplicable al ser humano para su beneficio en la

exposición a los estímulos.

Solo si un individuo está equipado puede usar y aprovechar los estímulos. La cantidad

y la naturaleza de los estímulos serán válidos solo si el individuo aprende como usarlo.

La EAM crea en el individuo la posibilidad de usar y beneficiarse del estímulo.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado es el determinante más significativo para

explicar la modificabilidad o lo modificable que es un organismo. La EAM nos demuestra

como un individuo puede beneficiarse de un estimulo. Solamente si el individuo aprende

a beneficiarse del estimulo podemos decir que éste tiene valor .

La Experiencia de Aprendizaje Mediado es la única manera de acrecentar o aumentar

nuestra capacidad de ser modificados. La Modificabilidad cognitiva debe reforzarse y ser

continua hasta lograr el cambio estructural, si la modificabilidad no es continua, puede

extinguirse.

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La experiencia debe ser placentera para aprender. Las experiencias dolorosas o

punitivas no enseñan, el individuo no puede aprender de ellas.

La EAM es la forma por la que podemos aumentar en el individuo su capacidad de ser

modificado y modificarse a sí mismo y una vez incorporados los instrumentos de la

Modificabilidad, puede desarrollarse de manera autónoma, esta es la diferencia con la

modificación de conducta. La modificabilidad afecta al individuo de manera estructural,

la modificación de la conducta no.

2.2.1. Características del aprendizaje mediado

Se produce a través de un mediador que se interpone entre el individuo y la realidad. En

la EAM el mediador se asegura que el estimulo afecte al mediado. El mediador cambia

el estimulo, hace que el mediado lo vea, lo oiga, lo repita, lo imite, hace que lo focalice.

De otro lado, la exposición directa a los estímulos es hecha al azar, no se puede saber

si el individuo se beneficio o no del estimulo, si fue significante para él, si fue o no

registrado en su estructura mental. En la Experiencia de Aprendizaje Mediado el

mediador se asegura que su intervención modifique al estímulo y al niño.

Tiene una intencionalidad, el estimulo mediado con intencionalidad es diferente a un

estimulo dado al azar. La intención del mediador es la que hace que el mediado vea,

oiga, piense. El mediador obliga a focalizar, a seleccionar, creando las condiciones para

el aprendizaje. Los niños que no pueden focalizar su atención no seleccionan, no

perciben, y por lo tanto no pueden beneficiarse de los estímulos y si no interviene un

mediador para hacer que focalice, el individuo no logrará modificarse.

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Un niño hiperactivo, por ejemplo, es aquel que no ha aprendido a focalizar, a seleccionar,

a percibir, a concentrar su atención, e independientemente de las causas orgánicas de

su condición, con EAM puede ser modificado.

Tiene calidad y la calidad de la EAM radica en el hecho que el mediador se asegura que

el niño focalice, se involucre en la actividad, sea perseverante, y de significado a las

cosas. La calidad de la EAM, asegurada por el mediador entre el niño y el mundo permite

que el individuo enfoque y perciba lo que de otra manera no sería posible que lo haga.

Cualquier interacción entre un adulto y un niño puede llegar a ser una fuente de

mediación

La ausencia de aprendizaje mediado puede darse por dos razones:

1. Experiencia de Aprendizaje Mediado no es ofrecida al individuo.

2. Experiencia de Aprendizaje Mediado ha sido ofrecida, pero el individuo no se

beneficia de ésta.

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 Conclusión

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 Bibliografía

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