Procesos inclusivos en Educación

PATIOS INCLUSIVOS - PROGRAMA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Información sobre el proyecto

Nº DE ACUERDO DE SUBVENCIÓN: 2020-1-ES01-KA203-082341 E10208658

ACRÓNIMO DEL PROYECTO: PINC

PATIOS INCLUSIVOS - PROGRAMA DE FORMACIÓN DEL

TÍTULO DEL PROYECTO:
PROFESORADO

CALENDARIO Y DURACIÓN DEL

Octubre de 2020 - Marzo de 2023 (30 meses)
PROYECTO:

1. Procesos inclusivos en educación.

2. Guía teórica sobre el juego: El juego como facilitador de
inclusión.
3. Guía Práctica de Juego.
PRODUCTOS INTELECTUALES:
4. Guía para liderar una comunidad educativa: estrategias de
sensibilización hacia la inclusión.
5. Hoja de ruta para el profesorado: recursos y didáctica de la
formación PINC.

ORGANIZACIÓN RESPONSABLE: Universidad de Murcia

COORDINADORA: Olga Rodríguez Ferrán

CORREO ELECTRÓNICO: olga.rodriguez@um.es

DIRECCIÓN POSTAL: C/ Argentina, 19, 30720 San Javier, Murcia, España

RESPONSABLE DE LA EVALUACIÓN
Athanasios Kolovelonis
INTERNA DEL PROYECTO:

ENTIDAD: Universidad de Tesalia, Grecia

CORREO ELECTRÓNICO: akolov@uth.gr

RESPONSABLE DE LA DIFUSIÓN DEL

Dorothea Urban
PROYECTO:

ENTIDAD: CESIE ( Italia)

CORREO ELECTRÓNICO: dorothea.urban@cesie.org

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 Información de la guía
COORDINADORES DE GUÍA: Bart Hofman and Beno Schraepen

PERSONA RESPONSABLE E EMAIL: Bart Hofman (bart.hofman@ap.be)

ORGANIZACIÓN RESPONSABLE: Colegio Universitario de Ciencias Aplicadas AP

DIRECCIÓN POSTAL: Noorderplaats 1, 2000 Amberes, Belgica.

ÍNDICE DE CONTENIDOS

Lista de Abreviaturas
Acrónimo Descripción
Patios Inclusivos: Proyecto cofinanciado por el programa Erasmus+
de la Unión Europea. El proyecto PINC diseña y desarrolla un amplio
PINC
programa de formación para futuros profesores, que les proporciona las
habilidades necesarias para facilitar el juego activo para todos los niños.

PCD Personas con discapacidad

Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de

CIF
la Salud para niños y jóvenes.

CDPD Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad

NEE Necesidades Educativas Especiales

4
Índice

ÍNDICE
ŋ Procesos inclusivos en Educación................................................................................................................................... 1
ŋ Información sobre el proyecto..................................................................................................................................................... 3
ŋ Información de la guía.................................................................................................................................................................... 4
ŋ Lista de Abreviaturas...................................................................................................................................................................... 4
ŋ Índice................................................................................................................................................................................... 5
ŋ 1. Resumen........................................................................................................................................................................ 7
ŋ 2. Introducción................................................................................................................................................................... 9
ŋ 3. El concepto de discapacidad....................................................................................................................................... 11
ŋ 3.1. El Modelo Moral (Cuando la discapacidad es un castigo)............................................................................................11
ŋ 3.2.El Modelo Caritativo (Cuando la discapacidad es victimizada)................................................................................... 12
ŋ 3.3. El Modelo (Bio)médico (cuando la discapacidad es una enfermedad).................................................................... 13
ŋ 3.4. El Modelo Social (cuando la discapacidad es una construcción social)................................................................. 14
ŋ 3.5. El Modelo de Identidad (Cuando la discapacidad sirve de identidad)..................................................................... 15
ŋ 3.6. El Modelo de los Derechos Humanos (Cuando la discapacidad tiene que ver con los derechos humanos)......... 15
ŋ 3.7. El Modelo Cultural (Cuando la discapacidad se convierte en una cultura)............................................................16
ŋ 3.8. El Modelo Económico (cuando la discapacidad se considera un coste).................................................................16
ŋ 3.9. El Modelo de los Límites (Cuando la discapacidad se convierte en “normal”)..................................................... 17
ŋ 3.10. El Modelo eco-bio-psico-social (Cuando la discapacidad adquiere una visión integradora).......................17
ŋ 4. La inclusión como derecho......................................................................................................................................... 21
ŋ 4.1. La declaración de Salamanca.............................................................................................................................................. 21
ŋ 4.2. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad como autoridad moral..................... 22
ŋ 4.2.1. Única en su género....................................................................................................................................................22
ŋ 4.2.2. La Convención.............................................................................................................................................................23
ŋ 4.2.3. El derecho a una educación inclusiva.................................................................................................................. 24
ŋ 4.2.4. Derecho al ocio, al deporte y a las actividades recreativas...........................................................................25
ŋ 4.2.5. Observación general nº 4........................................................................................................................................ 26
ŋ 4.3. La UE y la Educación Inclusiva .......................................................................................................................................... 27
ŋ 4.4. Significado de la CDPD......................................................................................................................................................... 28
ŋ 5. La inclusión como proceso de cambio educativo................................................................................................... 30
ŋ 6. Construir entornos, organizaciones y escuelas inclusivas................................................................................... 34
ŋ 6.1. Diseño universal....................................................................................................................................................................34
ŋ 6.2. Entornos inclusivos............................................................................................................................................................... 36
ŋ 7. Situación de la inclusión en los países socios del PINC........................................................................................ 39
ŋ 7.1. Educación inclusiva............................................................................................................................................................... 39
ŋ 7.2. Datos y cifras de la educación inclusiva...........................................................................................................................41
ŋ 8. Inclusión y desarrollo en la infancia....................................................................................................................... 44
ŋ Bibliografía....................................................................................................................................................................... 50

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 RESUMEN
1. Resumen

El proyecto PINC diseña y desarrolla un amplio programa de formación para

futuros profesores, que les proporciona las habilidades necesarias para
facilitar el juego activo a todos los niños y niñas. Al considerar a “todos los niños
y niñas”, la idea de inclusión pasa a primer plano. No podemos subestimar la
importancia del juego inclusivo en la educación y el desarrollo general. Los
futuros profesores deben ser conscientes de esa importancia. La primera
parte consiste en crear conciencia como base para el cambio hacia la inclusión.
Los futuros profesores deben conocer los diferentes puntos de vista sobre
las personas con discapacidad. Para crear, organizar y facilitar ese proceso,
necesitan tener una base común para considerar la inclusión, así como el
conocimiento de los diferentes elementos constitutivos de la misma.

Esta guía presenta al lector una visión de los diferentes puntos de vista sobre
las personas con discapacidad. Al ofrecer una visión general de los modelos
más comunes junto con el resumen de la legislación internacional y europea,
intentamos crear una base común para contemplar la inclusión desde un marco
no negociable. Partimos del principio de una igualdad básica. La inclusión es
un derecho. Aunque la inclusión es un derecho, no siempre es una realidad. Por
ello, presentamos la inclusión como un proceso de cambio. ¿Cómo podemos
hacer que la inclusión sea una realidad? ¿Qué elementos necesitamos para
avanzar en este camino? En la última parte investigamos la posición en ese
camino de cada país que participa en el PINC. También tenemos en cuenta las
pruebas de la investigación de que la inclusión funciona.

El objetivo final de esta guía es dar a conocer, aceptar y defender el derecho a la

inclusión como requisito necesario para desarrollar entornos de aprendizaje y
juego en edad escolar. Los resultados de la investigación internacional afirman
que todos se benefician de la inclusión: los niños y niñas con necesidades
especiales y sus familias, los compañeros y compañeras sin necesidades
especiales y los y las profesionales de la educación.

7
8
8
Procesos inclusivos en Educación
2. Introducción
La inclusión se puede definir como “el proceso por
el que todo el mundo debería poder utilizar las mismas
instalaciones, participar en las mismas actividades
y disfrutar de las mismas experiencias, incluidas las
personas que tienen una discapacidad u otra desventaja”
Al menos eso es lo que dice el diccionario de Cambridge1.
En realidad suena bastante lógico, pero entonces ¿por
qué la temática de esta guía ahora? ¿Acaso la inclusión
no es algo natural? ¿No es lógico que la inclusión sea
una realidad? Lamentablemente, tenemos que dar
una respuesta negativa a estas preguntas.
El proyecto PINC se ha creado para promover la
inclusión a través del juego conjunto en edad escolar.
“Promover las oportunidades de juego inclusivo es un
paso importante hacia la inclusión de los niños y niñas
con discapacidad en las escuelas, los clubes deportivos
y las asociaciones. Hasta ahora, la accesibilidad de los
momentos lúdicos durante los recreos escolares y de las
actividades de ocio después de la escuela ha recibido una
atención limitada. El proyecto PINC aborda esta carencia
y desarrolla un programa educativo específico sobre los
espacios de juego inclusivos para el futuro profesorado”2
En el primer capítulo presentamos los diferentes mo-
delos o perspectivas de la discapacidad. La forma en
que vemos a las personas con discapacidad suele de-
terminar cómo (re)actuamos con ellas, cómo interac-
tuamos (o no), cómo convivimos (o no).
Es más bien en los últimos años cuando aparece una
legislación que regula el derecho a la inclusión de
las personas con discapacidad, y este es el tema del
segundo capítulo. Desde la declaración de Salamanca
sobre la Declaración de las Naciones Unidas sobre
el Derecho de las Personas con Discapacidad hasta
la legislación de la UE y lo que todas ellas significan
para los derechos humanos de las personas con
discapacidad.
El tercer capítulo ofrece una visión de cómo puede
producirse la inclusión. Analizamos la inclusión como
un proceso de transición del “cambio educativo” y
estudiamos cómo crearlo. El Modelo de gestión
de cambios complejos, que se presentará en el
capítulo, puede utilizarse para gestionar el cambio en
organizaciones juveniles, de ocio o deportivas.
En el cuarto capítulo presentamos algunas
herramientas concretas que son útiles en esa
transición. El quinto capítulo ofrece una visión general
de la legislación sobre la educación inclusiva y la
situación en los países socios del proyecto PINC.
En el último capítulo nos planteamos la pregunta
“¿funciona realmente la inclusión?”. La respuesta es
afirmativa. Las investigaciones realizadas en todos
los países socios del PINC afirman que la inclusión es
beneficiosa para todos los niños y niñas.
9
Procesos inclusivos en Educación

EL CONCEPTO DE DISCAPACIDAD

10
Procesos inclusivos en Educación
3. El concepto de discapacidad
El primer signo de civilización en una cultura antigua
era un fémur (hueso del muslo) que se había roto y
luego se había curado.3 Esta fue la respuesta de la an-
tropóloga Margaret Mead a la pregunta de un estu-
diante sobre cuáles eran los primeros signos de civili-
zación. Si un animal se rompe una pata, está destinado
a morir. Por tanto, los primeros signos de civilización
son que otra persona cuide de un compañero herido.
La civilización comienza cuando las personas se ayu-
dan mutuamente en los momentos difíciles.
Las personas con discapacidad suelen ser vistas como
alguien a quien hay que cuidar. Pero, al igual que Pla-
tón, que afirmó que “la belleza está en el ojo del que
mira”, la mirada a las discapacidades no está libre de
prejuicios. Julie Smart explica que es necesario exami-
nar a fondo los diferentes modelos de discapacidad.
Menciona que “un modelo es un conjunto de suposicio-
nes, preocupaciones y proposiciones rectoras sobre la na-
turaleza de los fenómenos o la experiencia humana. Los
modelos se han definido a menudo como herramientas
hechas por el ser humano para la comprensión y directri-
ces hechas por el ser humano para la acción”. 4
Los modelos están hechos por el hombre y, por lo tan-
to, sirven para algunos propósitos importantes:
3.1. El Modelo Moral (Cuando la discapacidad es un castigo)
El modelo moral (y/o religioso) de la discapacidad,
el más antiguo, es un paradigma premoderno que
considera la discapacidad como un acto de un dios,
normalmente un castigo por algún pecado cometi-
do por la persona con discapacidad o su familia. En
este sentido, la discapacidad es de naturaleza puni-
tiva y trágica. Este modelo puede encontrarse en di-
ferentes tradiciones religiosas, incluida la tradición
judeocristiana.
Una buena explicación del modelo moral (y/o reli-
gioso) de la discapacidad es la siguiente:
“Algunas personas, si no muchas, creen que algunas
discapacidades son el resultado de la falta de adhe-
sión a la moral social y a las proclamas religiosas que
advierten sobre la aparición de determinados compor-
“Los modelos de discapacidad proporcionan definiciones
de discapacidad. Los modelos de discapacidad proporcio-
nan explicaciones sobre la atribución causal y las atribu-
ciones de responsabilidad. Los modelos de discapacidad
se basan en las necesidades (percibidas). Los modelos
orientan la formulación y aplicación de políticas. Los mo-
delos de discapacidad no son neutrales en cuanto a los
valores. Los modelos de discapacidad determinan qué
disciplinas académicas estudian y aprenden sobre las
personas con discapacidad (PCDs). Los modelos de disca-
pacidad conforman la autoidentidad de las personas con
discapacidad. Los modelos de discapacidad pueden cau-
sar prejuicios y discriminación”.5
Para ofrecer una visión más clara del caleidoscopio
de modelos, ofrecemos un breve resumen de los
modelos de discapacidad existentes6. No situamos
uno por encima del otro. Todos los modelos han sido
criticados, pero este debate queda fuera de nuestro
alcance. Cuando nos acercamos a la crítica es para
tener una visión más clara del modelo. Lo que sí
queremos mencionar es la respuesta holística a esas
críticas. El último modelo que presentamos es el
modelo eco-bio-psico-social, un modelo integrador a
través del modelo CIF.
tamientos. Para explicar mejor este modelo, algunas
creencias se basan en la suposición de que algunas
discapacidades son el resultado del castigo de una en-
tidad todopoderosa. Además, la creencia es que el cas-
tigo es por un acto o actos de transgresión contra los
edictos morales y/o religiosos imperantes”. 7
Además de la visión del castigo por los pecados,
el modelo moral (y/o religioso) de la discapacidad
también describe la discapacidad como una prueba
de fe o un camino de salvación. Es una prueba en
la que “las personas y las familias son especialmente
seleccionadas por Dios para recibir una discapacidad
y se les da la oportunidad de redimirse a través de su
resistencia, resiliencia y piedad”.8
Un tercer punto de vista dentro del modelo moral
11

(y/o religioso) es que una discapacidad se abre como
una oportunidad dada por Dios. Esa oportunidad
debe verse como una posibilidad de desarrollar el
carácter. Esa formación del carácter (para elaborar,
por ejemplo, la paciencia o el valor) forma parte del
plan de Dios para las personas con discapacidad.9
3.2.El Modelo Caritativo (Cuando la discapacidad es victimizada)
El modelo de caridad afirma la idea de que hay
que compadecer a las personas con discapacidad
porque son víctimas de su deficiencia y de las cir-
cunstancias. Por tanto, los capaces deben ayudar a
las personas con discapacidad porque sufren en su
trágica situación. Existen servicios e instituciones
especiales para ellos por ser diferentes.11
En contraste con el modelo moral y/o religioso de la
discapacidad, que tiene una visión mayormente ne-
gativa de las personas con discapacidad, el modelo
12
Procesos inclusivos en Educación
Una cuarta opinión es que tener una discapacidad
es una bendición metafísica. Una persona mejo-
ra automáticamente el funcionamiento de otros
sentidos debido a una deficiencia. Por lo tanto, la
persona recibe “capacidades especiales para percibir,
reflexionar, trascender, ser espiritual”.10
de beneficencia pretende actuar en beneficio de las
personas con discapacidad, fomentando el “trato
humano de las personas con discapacidad”.12
La mayor crítica es que el Modelo de Caridad re-
fuerza los estereotipos de que las personas con
discapacidad son indefensas y dependen de la pro-
tección y el cuidado de otros. Esto conduce a la ins-
tauración de un estatus social inferior basado en la
dependencia.
Procesos inclusivos en Educación
3.3. El Modelo (Bio)médico (cuando la discapacidad es una enfermedad)
El Modelo (Bio)médico de la discapacidad, al igual
que el modelo moral, reduce la discapacidad a un
problema individual con el resultado de centrarse
en la patología y un cierto grado de estigmatización.
Como respuesta al problema médico personal está
la solución médica personal. Ambos modelos se
centran en el nivel individual e ignoran que puede
haber un problema “grupal” con origen en la socie-
dad.
El modelo médico de la discapacidad ha sido el para-
digma dominante de la discapacidad en los últimos
200 años. Como utiliza el concepto de patología,
proporciona una forma de describir las normas que
han regido tradicionalmente la discapacidad en la
sociedad occidental. Divide a las personas en “per-
sonas con discapacidad” y “personas sin discapacidad”
como categorías normativas. Según esta visión, una
persona con discapacidad se reduce a un problema
médico personal13.
La única manera de determinar la presencia de una
discapacidad (o patología) es mediante pruebas de
diagnóstico. Para poder realizar esas pruebas o la
clasificación diagnóstica, existen varios sistemas,
como la antigua Clasificación Internacional de De-
ficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM)
(Organización Mundial de la Salud, 1993) y el Ma-
nual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales, quinta edición (DSMV) (Asociación Ame-
ricana de Psiquiatría, 2000). Categorizan la disca-
pacidad como una patología basada en una indus-
tria de pruebas psicomédicas, baterías de pruebas
costosas y etiquetado. A pesar de las afirmaciones
sobre la multidimensionalidad, sigue siendo en gran
medida un modelo médico.
El modelo médico de la discapacidad se conoce a ve-
ces como el modelo de la “tragedia personal” porque
define la discapacidad de una manera fundamental-
mente negativa.14 La discapacidad se considera, en
comparación con una norma o normalidad saluda-
ble, como objetivamente mala, como una condición
lamentable, una tragedia personal tanto para el in-
dividuo como para la familia. Se considera algo que
hay que prevenir y, si es posible, curar.15
13

3.4. El Modelo Social (cuando la discapacidad es
una construcción social)
Al igual que el modelo moral, el modelo (bio)médi-
co comparte la visión de que la discapacidad es un
estigma personal (modelo moral) o una patología
individual (modelo (bio)médico). El modelo social,
en cambio, percibe la discapacidad dentro de la
sociedad. Se centra en la falta de adaptación de la
sociedad para incluir a las personas con discapaci-
dad. En otras palabras, las personas no tienen una
discapacidad o no la tienen, sino que su entorno las
convierte en discapacitadas. Esto no significa que
las personas con discapacidad deban evitar el trata-
miento médico o que sólo deban participar en el mo-
vimiento por los derechos humanos, sino que puede
ayudar a las personas con discapacidad a desarro-
llar una autoidentidad más positiva que incorpore la
discapacidad y el orgullo de la discapacidad, lo que
se traduce en una mayor apertura a las relaciones
tanto con las personas sin discapacidad como con
las personas con discapacidad.16 En el modelo so-
ciopolítico, la discapacidad es una construcción so-
cial y civil, lo que significa que no hay nada inherente
a la discapacidad o a las personas con discapacidad
que justifique los prejuicios, los estereotipos y la re-
ducción de oportunidades.17 De hecho, la discapaci-
dad es una construcción social de desventaja que la
sociedad ha colocado por encima de la deficiencia.
La distinción entre deficiencia y discapacidad es que
la deficiencia se refiere a la condición física, neuro-
lógica o médica, y la discapacidad se refiere al im-
pacto social y a las consecuencias de la deficiencia
cuando las personas participan en un entorno o so-
ciedad inaccesibles. La oftalmia neonatorum, cau-
sada por los organismos de la gonorrea en el canal
materno del parto, es una de las principales causas
de las deficiencias visuales, y participar en un entor-
no no adaptado, construido para y por personas sin
deficiencias visuales, crea una discapacidad.
14
Procesos inclusivos en Educación
El verdadero significado de la visión del modelo
social ha sido expuesto por el documento del ma-
nifiesto de la Unión de Personas con Discapacidad
Física contra la Segregación, Principios Fundamen-
tales de la Discapacidad (1976):
“La discapacidad es una situación, causada por las con-
diciones sociales, que requiere para su eliminación, (a)
que ningún aspecto, como los ingresos, la movilidad o
las instituciones, sea tratado de forma aislada, (b) que
las personas discapacitadas deben, con el asesora-
miento y la ayuda de otros, asumir el control de sus
propias vidas, y (c) que los profesionales, los expertos
y otras personas que tratan de ayudar deben compro-
meterse a promover dicho control por parte de las per-
sonas con discapacidad. (p. 3)”
Ha habido bastantes críticas al modelo social. Una
de esas críticas es el hecho de que ignora el efecto
inmediato de algunas deficiencias. Por ejemplo, una
deficiencia física tendrá un impacto directo en la ac-
tividad. Por lo tanto, no todas las diferencias tienen
un origen social 18.
Una de las principales críticas se refiere a la diferen-
cia que se ha establecido entre deficiencia y disca-
pacidad. Una de las principales críticas se refiere a la
diferencia que se ha establecido entre la deficiencia
y la discapacidad, donde la deficiencia se refiere a la
condición médica y la discapacidad a la construcción
social. Pero ambas son caras diferentes de la misma
moneda:
“Las personas tienen discapacidad tanto por las ba-
rreras sociales como por sus cuerpos. Esto es sencillo
e incontrovertible... La deficiencia y la discapacidad no
son dicotómicas, sino que describen diferentes lugares
en un continuo, o diferentes aspectos de una misma
experiencia. Es difícil determinar dónde termina la de-
ficiencia y dónde empieza la discapacidad, pero esta
vaguedad no tiene por qué ser debilitante. La discapa-
cidad es una dialéctica compleja de factores biológicos,
psicológicos, culturales y sociopolíticos, que no se pue-
de descifrar sino con imprecisión”.19
Aunque el modelo social se ha enfrentado a la críti-
ca, sigue adelante, centrándose en el impacto social
de la discapacidad y en el activismo social por una
sociedad inclusiva.
Procesos inclusivos en Educación
3.5. El Modelo de Identidad (Cuando la discapacidad
sirve de identidad)
El modelo de identidad (o modelo de afirmación)
está muy relacionado con el modelo social, pero
tiene un carácter distintivo. Ambos afirman que la
experiencia de la discapacidad es una construcción
social. Pero el modelo de identidad hace hincapié en
“la discapacidad como identidad positiva”.20
La identidad crea afinidad entre sí y la distinción con
los demás, al mismo tiempo.
“La identidad tiene que ver con la pertenencia, con lo
que tienes en común con otras personas y con lo que
te diferencia de los demás. En lo más básico, te da un
sentido de ubicación personal, el núcleo estable de tu
individualidad“ 21
La discapacidad se convierte en una etiqueta de
pertenencia a una identidad minoritaria como pue-
de ser el género o la raza. Por lo tanto, se centra
menos en las instituciones y las políticas, como
hace el modelo social, y trata de crear una definición
positiva de la identidad de la discapacidad basada
3.6. El Modelo de los Derechos Humanos (Cuando la
discapacidad tiene que ver con los derechos humanos)
Dentro del modelo de derechos humanos, el enfo-
que pasa de la dependencia a la independencia. De
ahí nace el activismo político para intentar cambiar
la legislación en nombre de las personas con disca-
pacidad. Se produce un cambio en la visión de la dis-
capacidad, que pasa de ser un problema médico (in-
dividual) a ser un miembro de la sociedad que tiene
derecho a un acceso justo al empleo, la educación y
el ocio.
Aunque el modelo de derechos humanos y el mo-
delo social parecen ser bastante similares, existen
varias diferencias entre ellos. Mientras que el mo-
delo social trata de explicar los factores sociales que
crean la discapacidad, el modelo de derechos huma-
en las circunstancias y las experiencias. Intenta, así,
animar a las personas con discapacidad a adoptar
una imagen positiva de sí mismas o a sentirse orgu-
llosas de su discapacidad.
Las personas con discapacidad se refieren a sí mis-
mas como “personas con discapacidad” o incluso a
grupos más reducidos como “los sordos” o “los au-
tistas” (confróntese con el movimiento de la neu-
rodiversidad22). Con bastante frecuencia, una de
las motivaciones para pertenecer a una identidad
colectiva como persona con discapacidad es la ex-
presión colectiva de “frustración y rabia”. Esto inspira
a las personas con discapacidad a una búsqueda re-
volucionaria de un cambio de visión, principalmente
en el ámbito de la igualdad de oportunidades y los
derechos civiles.23
La presión que puede sentir un individuo para iden-
tificarse o adaptarse a una cultura de grupo espe-
cífica es una crítica importante al modelo de iden-
tidad.
nos se centra en la dignidad humana y en el cam-
bio de políticas. El modelo de derechos humanos
respeta que las personas con discapacidad pueden
enfrentarse a situaciones vitales graves y que son
relevantes para las teorías de justicia social, a dife-
rencia del modelo social, que ignora en su mayoría
el dolor o el sufrimiento. El modelo de derechos hu-
manos concede más importancia a la identificación
cultural y de minorías. El modelo social explica los
altos niveles de pobreza entre las personas con dis-
capacidad, mientras que el modelo de derechos hu-
manos intenta cambiar la legislación para mejorar la
vida de las personas con discapacidad.24
15

3.7. El Modelo Cultural (Cuando la discapacidad
se convierte en una cultura)
El modelo cultural y sus especificidades difieren
de manera esencial del modelo médico y social. Es-
tos dos últimos modelos se centran en un enfoque
de un solo factor, mientras que el modelo cultural
combina varios factores culturales25.
Se incluyen los factores médicos y sociales, pero
también hay otros elementos. El enfoque cultural
no define la discapacidad, sino que considera cómo
funcionan varias nociones de no-discapacidad y de
discapacidad en contextos culturales específicos.
Devlieger (2005) da un paso más al afirmar que el
modelo cultural confirma la complejidad de la dis-
capacidad como fenómeno social y existencial.
“En su enfoque, el modelo cultural se caracteriza por la
3.8. El Modelo Económico (cuando la discapacidad
se considera un coste)
El modelo económico describe la discapacidad
como la (in)capacidad de una persona para partici-
par en la realidad económica, centrándose princi-
palmente en las capacidades laborales y de empleo.
El análisis económico se realiza sobre cómo y en
qué grado una deficiencia individual afecta a la pro-
ductividad de esa persona. El menor beneficio para
el empleador, la pérdida de ingresos, la asistencia
necesaria y la asistencia social son las consecuen-
cias más comunes que lo relacionan estrechamente
con el modelo de caridad.
16
Procesos inclusivos en Educación
capacidad crítica de obtener, diseccionar y aplicar la in-
formación. Pero quizá sea aún más importante que un
modelo cultural de la discapacidad apunte a un com-
portamiento culturalmente determinado en el que uno
se desarrolla y sobresale en una identidad, una comu-
nidad y una visión del mundo que abraza la discapaci-
dad en lugar de rechazarla”.26
El modelo cultural (desarrollado en Norteamérica)
tiene una visión interdisciplinar en la que conflu-
yen múltiples ciencias y humanidades. Se configura
como un movimiento contrario a los modelos an-
teriores que clasifican y patologizan las diferencias
humanas. Snyder y Mitchel ven representaciones
estrechas de la discapacidad dentro de diferentes
lugares culturales manufacturados, como las insti-
tuciones y la industria de la investigación.27
Aunque el modelo económico tiene en cuenta los
derechos civiles de las personas con discapacidad,
es secundario respecto a su contribución a la eco-
nomía.28
Así, se clasifica a las personas en función de lo que
pueden aportar o costar a la sociedad. La principal
crítica es que la discapacidad se reduce a un análisis
de costes y beneficios, a un productor y consumidor
de bienes y, por tanto, que deshumaniza a las per-
sonas con discapacidad.
Procesos inclusivos en Educación
3.9. El Modelo de los Límites (Cuando la discapacidad
se convierte en “normal”)
El modelo de los límites es principalmente un mo-
delo “teológico”. Afirma que todo el mundo tiene un
cierto nivel de limitaciones en su vida. Esas limita-
ciones cambian a lo largo de las diferentes fases
de la vida y esos cambios en la limitación pueden
aumentar o disminuir. Desde ese punto de vista, la
“limitación” (en contraposición a “discapacidad”) no
es nada especial; es tan común en la vida como el
propio ser humano. Los términos “discapacitado” o
“capacitado” desaparecen, ya que se trata de una
3.10. El Modelo eco-bio-psico-social (Cuando la
discapacidad adquiere una visión integradora)
Como modelo integrador (modalidad eco-bio-psi-
co-social) nos gustaría referirnos al modelo CIF. La
Clasificación Internacional del Funcionamiento,
de la Discapacidad y de la Salud para niños y jóve-
nes30 se deriva de la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud
(CIF) (OMS, 2001) y es compatible con ella. Incluye
información sobre la aplicación de la CIF integrando
las características de los niños y jóvenes menores
de 18 años.
La CIF fue adoptada por la Organización Mundial
de la Salud en el año 2000 como marco común para
describir el funcionamiento de los individuos. Se
basa en un modelo social de la discapacidad, en el
que ésta ya no se considera una característica del
individuo determinada por su condición corporal,
sino el resultado de una interacción. La CIF (versión
para niños y jóvenes) se lanzó en 2007. Poco a poco,
se está aplicando en distintos sectores de diferen-
tes países. La discapacidad es compleja, dinámica,
multidimensional y contextual. La experiencia de
la discapacidad resultante de la interacción de las
condiciones de salud, los factores personales y los
factores ambientales varía enormemente; las gene-
ralizaciones sobre la “discapacidad” o las “personas
con discapacidad” pueden ser engañosas. Además,
las personas con discapacidad presentan diver-
sos factores personales con diferencias de género,
mera escala en la que las personas se pueden reu-
bicar a lo largo de su vida.29
Este modelo cambia la visión de la discapacidad
porque evita la categorización dentro del grupo
de personas con discapacidad, pero también entre
personas con y sin discapacidad. El modelo es una
continuación del modelo social, que dice que los
límites son un aspecto natural de la vida. Forman
parte del ser humano.
edad, estatus socioeconómico, sexualidad, etnia o
herencia cultural. Por lo tanto, la discapacidad debe
considerarse con un enfoque equilibrado en el que
se dé la importancia adecuada a los distintos as-
pectos de la discapacidad. La CIF describe la disca-
pacidad como una limitación en un ámbito funcional
que surge de la interacción entre las condiciones de
salud de una persona y los factores contextuales,
tanto personales como ambientales.
La CIF define el funcionamiento en tres niveles:
función y estructuras corporales, actividades y par-
ticipación. Por ejemplo, si un individuo no puede
mover las piernas, experimenta una limitación del
funcionamiento en el nivel de la función corporal. Si
un individuo tiene dificultades para caminar, experi-
menta una limitación en el nivel de actividad básica,
es decir, dificultad para combinar las funciones cor-
porales para realizar una tarea concreta. Si un indi-
viduo no puede trabajar, es decir, combinar un grupo
de actividades para cumplir una función o un papel
social, debido a las barreras del entorno, entonces
tiene una limitación a nivel de participación.
La experiencia global de la discapacidad es diversa,
ya que es la suma de las limitaciones en el funcio-
namiento en múltiples ámbitos (por ejemplo, cami-
nar, ver), cada uno de ellos en un continuo, desde las
discapacidades escasas o nulas hasta las graves, ya
17
 Procesos inclusivos en Educación

sea dentro de un ámbito concreto o en todo el mun-
do.
Con su énfasis en el funcionamiento, la CIF puede
utilizarse en todas las disciplinas, sectores guber-
namentales y fronteras nacionales para definir y
documentar la salud, el funcionamiento y el desa-
rrollo de los niños y jóvenes.
La CIF proporciona una descripción de las situa-
ciones relativas al funcionamiento humano y sus
restricciones y sirve de marco para organizar esta
información de forma significativa, interrelacionada
y fácilmente accesible.
La discapacidad se refiere a las dificultades encon-
tradas en tres áreas de funcionamiento: deficien-
cias, limitaciones de la actividad y restricciones de
la participación. La CIF puede utilizarse para com-
prender y medir los aspectos positivos del funcio-
namiento, como las funciones corporales, las acti-
vidades, la participación y la facilitación del entorno.
La CIF adopta un lenguaje neutro y no distingue en-
tre el tipo y la causa de la discapacidad.
La CIF organiza la información en dos partes: Fun-
cionamiento y Discapacidad y Factores Contex-
tuales. Los componentes del Funcionamiento y la
Discapacidad constan del componente Corporal,
que comprende las funciones de los sistemas cor-
porales y de las estructuras corporales, y del com-
ponente de Actividades y Participación, que abarca
toda la gama de dominios que denotan aspectos del
funcionamiento tanto desde una perspectiva indivi-
dual como social.
Los componentes de los Factores Contextuales
consisten en una lista de Factores Ambientales
que tienen un impacto en todos los componentes
del funcionamiento y la discapacidad y están or-
ganizados en secuencia desde el entorno más in-
mediato del individuo hasta el entorno general. Los
Factores Personales son también un componente
de los Factores Contextuales pero no están clasifi-
cados en la CIF debido a la gran variabilidad social y
cultural asociada a ellos.

CONDICIONES DE SALUD
(Trastorno o enfermedad)

Estructuras y
Actividad Participación
funciones corporales
(Deficiencias) (Limitaciones) (Restricciones)

Factores contextuales

Factores Ambientales Factores Personales

Figura 1. Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) de la Organización Mundial
de la Salud (disponible con licencia CC BY 2.0)

18
Procesos inclusivos en Educación
Cada componente puede expresarse en términos
positivos y negativos y consta de varios dominios.
Dentro de cada dominio, hay categorías, que son las
unidades de clasificación. La salud y los estados re-
lacionados con la salud de un individuo reciben un
código o códigos de categoría y, a continuación, se
añaden calificadores, que son códigos numéricos
que especifican el alcance o la magnitud del fun-
cionamiento o la discapacidad en esa categoría, o
el grado en que un factor ambiental es un facilita-
dor o una barrera.31 La CIF es una clasificación del
funcionamiento y la discapacidad humanos. Agrupa
sistemáticamente los dominios relacionados con la
salud. Dentro de cada componente, los dominios se
agrupan a su vez según sus características comu-
nes (como su origen, tipo o similitud) y se ordenan
de forma significativa. En ese sentido, la CIF es una
especie de libro de códigos que clasifica la informa-
ción para obtener una comprensión y una visión ge-
neral claras del impacto que los problemas de salud
y/o discapacidad tienen en las actividades diarias de
una persona y en su participación en la sociedad.
19
 Procesos inclusivos en Educación

LA INCLUSIÓN COMO DERECHO

20
Procesos inclusivos en Educación
4. La inclusión como derecho
4.1. La declaración de Salamanca
En la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre Nece-
sidades Educativas Especiales (junio de 1994), cele-
brada en Salamanca, España, los países participantes
llegaron a una nueva y dinámica posición sobre la edu-
cación de todos los niños y niñas con discapacidad. Se
hizo un llamamiento para hacer de la educación inclu-
siva la norma.
La declaración comienza con el compromiso “Educa-
ción para todos”. Los niños con necesidades educativas
especiales (NEE) deben tener acceso a las escuelas or-
dinarias, dice la declaración, y añade:
“Las escuelas ordinarias centradas en la inclusión son el
medio más eficaz para combatir las actitudes discrimina-
torias, crear comunidades acogedoras, construir una so-
ciedad inclusiva y lograr la educación para todos; también
proporcionan una educación eficaz para la mayoría de los
niños y mejoran la eficiencia y, en última instancia, la ren-
tabilidad de todo el sistema educativo.”
La conferencia afirma que las escuelas ordinarias de-
ben acoger a todos los niños y niñas, independien-
temente de sus características físicas, intelectuales,
sociales, emocionales, lingüísticas o de otro tipo. Toda
política educativa debe estipular que los niños y niñas
con discapacidad asistan a la escuela local “... debe pre-
ver que un niño/a con discapacidad asista a la escuela
más cercana, es decir, la escuela a la que asistiría si no
tuviera la discapacidad”.32
El marco de acción afirma que la inclusión y la participa-
ción son esenciales para la dignidad humana y para el
ejercicio y el disfrute de los derechos humanos, y esto
comienza con la creación de una verdadera igualdad
de oportunidades en la educación. El principio básico
de la educación inclusiva es que todos los niños deben
aprender juntos siempre que sea posible. Las escuelas
ordinarias deben reconocer las diversas necesidades
de su alumnado, responder a ellas y recibir apoyo para
satisfacerlas. La educación inclusiva es más eficaz a la
hora de fomentar la solidaridad entre la infancia con
necesidades especiales y sus compañeros.
El informe hace un llamamiento a la comunidad inter-
nacional para que respalde el enfoque de la educación
inclusiva mediante cambios prácticos y estratégicos.
Hace un llamamiento a todos los gobiernos para que
“adopten el principio de la educación inclusiva, según el
cual todos los niños están matriculados en la educación
general, en la ley o en la política, a menos que haya razo-
nes de peso para no hacerlo”.33
Los expertos presentes se mostraron de acuerdo con
la nueva definición de discapacidad que viene sur-
giendo desde los años 60 y que aborda la discapaci-
dad como una cuestión social. El entorno contribuye a
crear y/o determinar la discapacidad. Por consiguien-
te, la situación de enseñanza o aprendizaje determina
parcial o totalmente los problemas de aprendizaje. En
otras palabras, no es el niño/a quien tiene un proble-
ma de aprendizaje, sino que el problema está en el
entorno de aprendizaje. En un contexto educativo, el
término discapacidad se amplía para incluir las necesi-
dades educativas especiales y los cuidados necesarios
para satisfacerlas.
En su calidad de organismo de las Naciones Unidas
para la educación, la UNESCO velará por que la edu-
cación inclusiva forme parte de cualquier debate sobre
la educación para todos, por que se mejore la forma-
ción del profesorado en este ámbito y por que reciba el
apoyo de los sindicatos y las asociaciones de profeso-
rado, y por que se aliente a la comunidad académica a
investigar más sobre la educación inclusiva.
21

4.2. La Convención sobre
los Derechos de las
Personas con Discapacidad
como autoridad moral
Hubo iniciativas anteriores para proteger a las perso-
nas con discapacidad, pero nunca se tradujeron en ins-
trumentos jurídicos vinculantes. La Declaración sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad(1975)
y el Programa Mundial de Acción sobre la Discapaci-
dad (1982) son ejemplos que pretendían identificar las
barreras y lograr una política efectiva de igualdad de
oportunidades para que las personas con discapaci-
dad pudieran participar en servicios sociales generales
como la educación y el empleo.34
Debido a que, en todo el mundo, las personas con dis-
capacidad suelen ser objeto de discriminación directa e
indirecta, y a que la jurisprudencia carece de las herra-
mientas necesarias o de la urgencia necesaria cuando
la discapacidad no se menciona como un criterio es-
pecífico, era necesario un marco que garantizara los
derechos de las personas con discapacidad en todo el
mundo. Una convención propia hace que los derechos
subjetivos sean visibles y que el derecho internacional
los favorezca y, por tanto, sean exigibles.
4.2.1. Única en su género
La Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (CDPD)35 (2006) batió varios récords. Es
el tratado de derechos humanos que se ha negociado
22
Procesos inclusivos en Educación
más rápidamente en la historia de las Naciones Unidas
y nunca un tratado había sido firmado por tantos Es-
tados y partes.
En 1993, con las Normas Uniformes para la Igualdad
de Oportunidades de las Personas con Discapacidad,
se emitió una primera declaración no vinculante. Tras
los esfuerzos mundiales de las asociaciones de perso-
nas con discapacidad, se emitió una nueva declaración
en Pekín (2000) en la que se pedía la plena inclusión
de las personas con discapacidad. La ONU comenzó a
redactar la convención en 2004. El 13 de diciembre de
2006, día de Santa Lucía, santa de los ciegos según el
calendario cristiano occidental, se adoptó el texto ac-
tual de la Convención que entró en vigor el 3 de mayo
de 2008.
Una característica única de la CDPD es que la Conven-
ción es el resultado de un proceso en el que se inclu-
yó explícitamente la participación de las personas con
discapacidad y sus organizaciones. La Convención de
Derechos Humanos no fue negociada por los “Estados”,
sino que tuvo en cuenta los puntos de vista, las opinio-
nes y las experiencias de las personas con discapaci-
dad. La palabra de los activistas, de los representantes
de las organizaciones de personas con discapacidad y
de los Estados tuvo el mismo valor. Es un ejemplo de
cómo el “Nada sobre nosotros sin nosotros” se cumplió
sistemáticamente.
Desde el principio, el entusiasmo por la firma y la ratifi-
cación de la Convención fue grande. La Unión Europea
también se adhirió a la Convención bajo la presidencia
de Bélgica (2010).
Procesos inclusivos en Educación
4.2.2. La Convención
No es necesario entrar en todos los artículos de la Con-
vención de la ONU y sus consecuencias jurídicas, sino
mostrar cómo la inclusión se inscribe en un marco de
derechos y, por tanto, una vez ratificada, no puede ser
simplemente ignorada.
La CDPD incluye derechos políticos y civiles, así como
derechos económicos, sociales y culturales. Al alinear
estos derechos con los derechos humanos existen-
tes, la Convención de la ONU no sólo pretende com-
batir la desventaja de las personas con discapacidad,
sino también situarlas en una perspectiva de derechos
humanos. El propósito de la Convención es promover,
proteger y garantizar los derechos humanos y la digni-
dad inherente de las personas con discapacidad, a las
que todo tipo de barreras en la sociedad les impiden
participar de forma plena, efectiva y en igualdad de
condiciones con los demás.
De acuerdo con el artículo 3 de la CDPD, los principios
rectores son los siguientes:
❖ El respeto a la dignidad inherente, la au-
tonomía personal, incluida la libertad de
tomar las propias decisiones y la indepen-
dencia de las personas.
❖ No discriminación.
❖ Participación plena y efectiva e inclusión
en la sociedad.
❖ Respeto por la diferencia y aceptación de
que las personas con discapacidad forman
parte de la humanidad y de la diversidad
humana.
❖ La igualdad de oportunidades.
❖ Accesibilidad.
❖ Igualdad entre hombres y mujeres.
❖ Respeto por las capacidades en desarro-
llo de los niños con discapacidad y respeto
por el derecho de los niños con discapaci-
dad a preservar su propia identidad.
El tratado consta de un preámbulo o introducción, 50
artículos y un protocolo opcional. Los artículos pueden
dividirse en derechos políticos y civiles, que requieren
una aplicación directa, y derechos económicos, sociales
y culturales, que deben realizarse progresivamente.
Los artículos 3 a 9 sobre la igualdad y la no discrimi-
nación, las mujeres y los niños con discapacidad, la
promoción de la concienciación y la accesibilidad hacen
referencia a las obligaciones generales que se aplican a
cada artículo sucesivo de la Convención.
Los artículos 10 a 23 y 29 imponen obligaciones espe-
cíficas que deben aplicarse inmediatamente después
de la firma. Se refieren, entre otros, al derecho a la vida
(10), la protección de la integridad personal (17), la vida
independiente y la participación en la sociedad (19), la
movilidad personal (20), el respeto a la vida privada y
familiar (23) y la participación en la vida política y pú-
blica (29).
Los derechos económicos, sociales y culturales que
no deben realizarse inmediatamente, sino de forma
progresiva, se encuentran en los artículos 24 a 28 y
30. Estos incluyen los ámbitos de la educación (24), la
salud (25), el trabajo (27) y la participación en la vida
cultural, las actividades recreativas, el ocio y el deporte
(30) y el derecho a la participación (26 y 29).
Los artículos restantes tratan del seguimiento de la
Convención (artículos 31 a 40), incluida la composición
y el funcionamiento del Comité sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad (34), la presentación de
informes y su tramitación (35). Los artículos del 41 al
50 tratan de aspectos más procedimentales de la Con-
vención, como la entrada en vigor, las enmiendas o la
publicación. El cambio de paradigma presentado en la
Convención es deudor de tres enfoques sociocontex-
tuales de la discapacidad. El modelo social británico de
la discapacidad surgió en los años 70 dentro del mo-
vimiento de personas con discapacidad e introdujo la
distinción entre “deficiencia” (biológica) y “discapacidad”
(social). El modelo escandinavo introdujo la “normaliza-
ción” como principio político, es decir, que las personas
con discapacidad deberían poder participar en la socie-
dad con la mayor normalidad posible. Esto evolucionó
hacia un enfoque relacional de la discapacidad: la dis-
capacidad es el resultado de un desajuste entre la per-
sona y el entorno, depende de la situación o el contexto
y es un concepto relativo. El tercer enfoque es el del
grupo minoritario norteamericano. Este enfoque está
en consonancia con los derechos civiles y cuestiona
los prejuicios y la discriminación de las personas con
discapacidad como grupo minoritario, añadiendo una
dimensión cultural y política.
23

4.2.3. El derecho a una educación inclusiva
Artículo 24
“Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer
efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes
asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles y el aprendizaje permanente.”
Un sistema educativo inclusivo debe estar orientado a
(a) el pleno desarrollo del potencial humano y del sen-
tido de la dignidad y la autoestima, y el fortalecimiento
del respeto por los derechos humanos, las libertades
fundamentales y la diversidad humana; (b) el desarro-
llo por parte de las personas con discapacidad de su
personalidad, sus talentos y su creatividad, así como
de sus capacidades mentales y físicas, hasta el máxi-
mo de sus posibilidades, y (c) permitir que las personas
con discapacidad participen efectivamente en una so-
ciedad libre.
Por lo tanto, los niños y niñas con discapacidad no pue-
den ser excluidos del sistema educativo general, de la
educación primaria gratuita y obligatoria, ni de la edu-
cación secundaria, por motivos de discapacidad.
Las personas con discapacidad pueden acceder a una
educación inclusiva, de calidad y gratuita en igualdad
de condiciones con las demás personas de las comuni-
dades en las que viven.
Un instrumento importante para conseguirlo es la rea-
lización de ajustes razonables de las necesidades indi-
viduales, que las personas reciban el apoyo necesario,
dentro del sistema educativo general, para facilitar su
educación efectiva y que se proporcionen medidas de
apoyo individualizadas y eficaces, coherentes con el
objetivo de la plena inclusión.
Los Estados Partes permitirán a las personas con dis-
capacidad aprender habilidades para la vida y el de-
sarrollo social que faciliten su participación plena y en
24
Procesos inclusivos en Educación
igualdad de condiciones en la educación y como miem-
bros de la comunidad.
Por lo tanto, debemos asegurar que la educación de las
personas, y en particular de los niños y niñas ciegos,
sordos o sordociegos, se imparta en los idiomas y mo-
dos y medios de comunicación más apropiados para
la persona, y en entornos que maximicen el desarrollo
académico y social.
A fin de contribuir a la realización de este derecho, los
Estados Partes adoptarán las medidas apropiadas
para emplear a profesorado, incluido el profesorado
con discapacidad, que estén cualificados en lengua de
signos y/o Braille, y para formar a los profesionales y
al personal que trabaja en todos los niveles de la ense-
ñanza. Dicha formación incorporará la concienciación
sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y for-
matos de comunicación aumentativos y alternativos
adecuados, así como técnicas y materiales educativos
para apoyar a las personas con discapacidad.
El Comité sobre los Derechos de las Personas con Dis-
capacidad (en adelante, el Comité) es un órgano de 18
expertos independientes que supervisa la aplicación de
la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad. Los miembros del Comité actúan a título
individual, no como representantes de los gobiernos.
Son elegidos de una lista de personas propuestas por
los Estados en la Conferencia de los Estados Partes
para un mandato de cuatro años con posibilidad de ser
reelegidos una vez.
Procesos inclusivos en Educación
4.2.4. Derecho al ocio, al deporte y a las actividades recreativas
El artículo 30 de la CDPD establece que, a fin de que las
personas con discapacidad puedan participar en igual-
dad de condiciones con las demás en actividades re-
creativas, de esparcimiento y deportivas: “Los Estados
Partes adoptarán las medidas pertinentes para alentar y
promover la participación, en la mayor medida posible, de
las personas con discapacidad en las actividades depor-
tivas generales a todos los niveles y para asegurar que
las personas con discapacidad tengan la oportunidad de
organizar y desarrollar actividades deportivas y recreati-
vas específicas para su discapacidad y participar en ellas
y, a tal fin, alentar a que se les proporcione, en igualdad
de condiciones con las demás, instrucción, capacitación y
recursos adecuados”.
Por lo tanto, los Estados Partes deben garantizar que
los niños y niñas con discapacidad tengan el mismo
acceso que los demás a la participación en actividades
lúdicas, recreativas y de esparcimiento y deportivas,
incluidas las actividades del sistema escolar, y que las
personas con discapacidad tengan acceso a los luga-
res de deporte, esparcimiento y turismo. Las personas
con discapacidad deben tener acceso a los servicios de
organización de actividades recreativas, turísticas, de
ocio y deportivas.
25

4.2.5. Observación general nº 4
Las observaciones generales36 a menudo tratan de acla-
rar las obligaciones de los Estados Partes en relación con
determinadas disposiciones y sugieren enfoques para la
aplicación de las disposiciones del tratado. La Observa-
ción General nº 4 es un comentario aclaratorio relaciona-
do con el artículo 24 sobre la educación de la Convención.
El Comité sobre los Derechos de las Personas con Disca-
pacidad (CDPD) (en adelante, el Comité) es el órgano de
expertos independientes que supervisa la aplicación de
la Convención por parte de los Estados Partes. A pesar
de los avances logrados, al Comité le preocupa que sigan
existiendo profundos desafíos. A muchos millones de
personas con discapacidad se les sigue negando el dere-
cho a la educación, y para muchos más, la educación sólo
está disponible en entornos en los que están aislados de
sus compañeros y reciben una prestación de calidad in-
ferior. Destaquemos algunos puntos clave interesantes.
El Comité ve varias barreras que impiden el acceso a la
educación inclusiva de las personas con discapacidad.
Los factores que intervienen son múltiples. Se puede
atribuir a la falta de comprensión o de aplicación del mo-
delo de derechos humanos de la discapacidad, en el que
las barreras dentro de la comunidad y la sociedad, ex-
cluyen a las personas con discapacidad o la discrimina-
ción persistente contra las personas con discapacidad,
agravada por el aislamiento de los que todavía viven en
instituciones residenciales de larga duración, y las bajas
expectativas sobre los que se encuentran en entornos
ordinarios, lo que permite que los prejuicios y el miedo
aumenten y permanezcan sin respuesta. Un factor im-
portante es la falta de conocimiento sobre la naturaleza
y las ventajas de la educación inclusiva y de calidad, así
como la falta de divulgación entre las familias y la falta
de respuestas adecuadas a las necesidades de apoyo,
lo que da lugar a temores erróneos, y a estereotipos de
que la inclusión provocará un deterioro de la calidad de la
educación, o tendrá un impacto negativo en otros.
El Comité afirma que la educación inclusiva debe enten-
derse como:
■ Un derecho humano fundamental de todos
los educandos. En particular, la educación es
un derecho del alumno/a individual, y no, en el
caso de la infancia, un derecho de las familias
o cuidadores. Las responsabilidades de los pa-
dres a este respecto están subordinadas a los
derechos del niño.
26
Procesos inclusivos en Educación
■ Un principio que valora el bienestar de todos el
alumnado, respeta su dignidad y autonomía in-
herentes, reconoce las necesidades individua-
les y la capacidad de incluirse efectivamente en
la sociedad y contribuir a ella.
■ Un medio para hacer realidad otros derechos
humanos. Es el principal medio por el que las
personas con discapacidades pueden salir de
la pobreza, obtener los medios para participar
plenamente en sus comunidades y estar prote-
gidas contra la explotación37 .
■ El resultado de un proceso de compromiso con-
tinuo y proactivo para eliminar las barreras que
impiden el derecho a la educación, junto con
cambios en la cultura, la política y la práctica de
las escuelas regulares para acomodar e incluir
efectivamente a todos los estudiantes38.
La educación inclusiva es un enfoque de todo el sistema,
implica a todo el entorno educativo (políticas, cultura,
práctica) y tiene como objetivo un enfoque integral de
la persona y que reconoce la capacidad de cada persona
para aprender y establece altas expectativas para todo
el alumnado. Por lo tanto, el profesorado y el resto del
personal deben recibir una educación y una formación
que les proporcione los valores y las competencias bá-
sicas para adaptarse a los entornos de aprendizaje in-
clusivos. El respeto al valor de la diversidad es crucial.
Todos los miembros de la comunidad de aprendizaje son
acogidos por igual, respetando la diversidad en función,
entre otras cosas, de la discapacidad, la raza, el color, el
sexo, la lengua, la cultura lingüística, la religión, la opi-
nión política o de otro tipo, la nacionalidad, la etnia, el
origen indígena o social, la propiedad, el nacimiento, la
edad u otra condición. Todos los estudiantes deben sen-
tirse valorados, respetados, incluidos y escuchados.
El Comité afirma que, según el artículo 24, apartado 1,
letra b), la educación debe estar orientada a desarrollar
la personalidad, las aptitudes y la creatividad de las per-
sonas con discapacidad, así como sus capacidades men-
tales, físicas y de comunicación, hasta el máximo de sus
posibilidades. Han observado que la educación de las
personas con discapacidad se centra con demasiada fre-
cuencia en un enfoque deficitario y en suposiciones ne-
gativas sobre su potencial. Hay que crear oportunidades
para aprovechar los puntos fuertes y los talentos únicos
de todas las personas con discapacidad.
Procesos inclusivos en Educación

4.3. La UE y la Educación Inclusiva

‘La dimensión social de la educación, tal y como se recoge en el primer principio del Pilar Europeo de Derechos
Sociales, establece que toda persona tiene derecho a una educación, una formación y un aprendizaje
permanente de calidad e integradores, con el fin de mantener y adquirir las capacidades que permitan una
participación plena en la sociedad y una transición satisfactoria en el mercado laboral. El Consejo de la Unión
Europea subraya (12.1) que deben intensificarse los esfuerzos para alcanzar las prioridades establecidas en las
conclusiones del Consejo de 2011 sobre la educación y los cuidados en la primera infancia y para proporcionar a
todos los niños y niñas, incluidos los de regiones socioeconómicamente desfavorecidas, así como a los de todos
los medios socioeconómicos, acceso a los sistemas de educación y cuidados en la primera infancia.39

El progreso de los Estados miembros hacia la conse-
cución de la educación inclusiva se supervisa a través
del proceso del Semestre Europeo y el Observatorio
de la Educación y la Formación. El Monitor también
proporciona pruebas sobre el papel de la educación en
la lucha contra las desigualdades y la promoción de la
inclusión social.
La Comisión también ha puesto en marcha una amplia
gama de acciones en este ámbito, como:

❖ la creación de un Grupo de Trabajo ET 2020 sobre la promoción de los valores comunes y la

educación inclusiva, que ha elaborado un conciso compendio en línea de buenas prácticas
en este ámbito.
❖ una iniciativa con modelos positivos para promover la inclusión social y prevenir la exclusión
y la radicalización violenta entre los jóvenes
❖ un conjunto de herramientas para los trabajadores y las trabajadoras juveniles que desem-
peñan su labor con jóvenes en riesgo de marginación
❖ el Premio Europeo para la Inclusión Social a través del Deporte

En lo que respecta a la oferta de educación inclusiva,
los Estados miembros de la UE deberían promover la
educación inclusiva para todos el alumnado, incluyen-
do a todos los alumnos en una educación de calidad
desde la primera infancia y a lo largo de toda la vida,
proporcionando el apoyo necesario a todos los alum-
nos según sus necesidades y facilitando la transición
entre los distintos itinerarios y niveles educativos.
Por lo tanto, los Estados miembros deberían hacer un
uso eficaz de la Agencia Europea para las Necesidades
Especiales y la Educación Inclusiva, de forma volunta-
ria, para aplicar y supervisar los enfoques inclusivos de
éxito en sus sistemas educativos.

27

4.4. Significado de la CDPD
Aunque el derecho a la inclusión no se encuentra explí-
citamente recogido en un artículo separado, impregna
toda la Convención. Esto tiene que ver con la nueva
perspectiva de la discapacidad que representa la Con-
vención, el llamado cambio de paradigma.
El concepto de discapacidad no se considera estático,
sino dinámico. Puede cambiar en función de las adap-
taciones o impedimentos del entorno o del contexto.
La discapacidad es, por tanto, un concepto socio-con-
textual. Es el resultado de la interacción entre una per-
sona con discapacidad y el entorno. No habla de ellos
en términos de condiciones médicas o diagnósticos
o problemas que necesitan ser “resueltos”. Se centra
en las actitudes negativas y otras barreras del entor-
no que impiden la plena participación en la sociedad
en igualdad de condiciones con los demás. Al eliminar
estas barreras, las personas con discapacidad pueden
participar en la sociedad como miembros activos. Las
personas con discapacidad tampoco son consideradas
como objetos de caridad, sino como ciudadanos acti-
vos que quieren forjar su propia vida y tienen los mis-
mos derechos de participación, implicación e inclusión
que los demás.
Más allá de la vida independiente y la autonomía, la
28
Procesos inclusivos en Educación
Convención está impregnada del concepto de repre-
sentación. Una persona tiene representación cuando,
como protagonista, puede dar sentido a su entorno,
iniciar el cambio y tomar decisiones. Supone intencio-
nalidad, premeditación, autorreacción y autorreflexión.
En nuestro funcionamiento cotidiano, todo esto pasa
simplemente por el otro.40
Desde la perspectiva de los derechos de la infancia,
los y las menores también son vistos como protago-
nistas sociales, lo que no siempre es obvio desde la
perspectiva de las familias o de la educación. Hace fal-
ta un esfuerzo para ver a los niños y niñas, como se-
res humanos iguales. Lo mismo ocurre, al menos, con
los niños/as, jóvenes y adultos/as con discapacidad.
Comparten la falta de poder, la posición socialmente
desigual y son, según la naturaleza y la gravedad de la
discapacidad, aún más dependientes de los demás y
de los factores ambientales.
La autonomía, la representación, el estar en el mundo,
sólo es posible si se dan las condiciones sociales, ma-
teriales e inmateriales. La participación plena, el diálo-
go y el encuentro son necesarios para fortalecerla. La
importancia de la Convención radica en las relaciones
reales que debemos establecer.
Procesos inclusivos en Educación

LA INCLUSIÓN COMO PROCESO

DE CAMBIO EDUCATIVO
29
 Procesos inclusivos en Educación

5. La inclusión como proceso de cambio

educativo
“La inclusión es una cuestión de gestión”. Mark Vaughan,
fundador del Centro de Estudios sobre Educación Inclu-
siva (Bristol, Reino Unido), tiene claro lo que debemos
hacer y el nivel de responsabilidad. A lo largo de los años,
la sociedad se ha organizado de tal manera que las per-
sonas y grupos que no se ajustan a la norma encuentran
todo tipo de barreras y obstáculos. Nosotros mismos he-
mos organizado las barreras y la inaccesibilidad, también
podemos “gestionarlas” para que desaparezcan, y esto a
todos los niveles y en todos los aspectos de la diversidad,
en la educación y en las aulas, en el trabajo con los y las
jóvenes en el centro juvenil, en el club deportivo, en la po-
lítica local y en el barrio. Aunque muy al grano, la declara-
ción debe completarse. La exclusión está en todas partes
y requiere un cambio a todos los niveles. En otras pala-
bras: “La inclusión tiene que ver con la gestión del cambio”.
Organizar un cambio complejo no es algo que se haga con
un chasquido de dedos; requiere algunos elementos de
construcción.

VISIÓN CONSENSO HABILIDADES RECURSOS INCENTIVOS PLAN DE ACCIÓN Cambio

VISIÓN CONSENSO HABILIDADES RECURSOS INCENTIVOS PLAN DE ACCIÓN Confusión

VISIÓN CONSENSO HABILIDADES RECURSOS INCENTIVOS PLAN DE ACCIÓN Sabotaje

VISIÓN CONSENSO HABILIDADES RECURSOS INCENTIVOS PLAN DE ACCIÓN Ansiedad

VISIÓN CONSENSO HABILIDADES RECURSOS INCENTIVOS PLAN DE ACCIÓN Frustración

VISIÓN CONSENSO HABILIDADES RECURSOS INCENTIVOS PLAN DE ACCIÓN Resistencia

VISIÓN CONSENSO HABILIDADES RECURSOS INCENTIVOS PLAN DE ACCIÓN Falso comienzo

Figura 2. Modelo de gestión de cambios complejos (Lippit y Knoster,1987). Registrado por Dra. Mary Lippitt, fundadora y presidenta de
Enterprise Management, Ltd. (1987)

El modelo de cambio complejo de Lippitt y Knoster, am-
pliamente utilizado, nos proporciona los elementos ne-
cesarios para poner en marcha el cambio de inclusión. El
éxito del cambio, ya sea a nivel individual, organizativo o
social, surge de una cierta urgencia, está dirigido por la
visión y el consenso, mediante un enfoque planificado y
con los recursos y competencias adecuados. Algunos de
estos elementos surgen más tarde en el proceso de cam-
bio, mientras que otros se necesitan antes, pero todos
contribuyen a que el cambio complejo tenga más éxito. El
modelo de gestión del cambio de Lippitt y Knoster per-
mite comprender lo que puede ir mal en un proceso de
cambio si no se gestiona adecuadamente.
Por ejemplo, pensemos en una escuela, una organización
juvenil, de ocio o deportiva en la que hay confusión sobre
el propósito y el valor de la inclusión. Esta transformación
carece de una visión fuerte y bien comunicada. Se nece-
sita una visión, habilidades, incentivos, recursos y un plan
de acción para que la transformación produzca el cambio
deseado.
La urgencia es el motor del cambio. Un problema que
consideramos importante requiere soluciones urgentes.
Por supuesto, ayuda si nosotros mismos estamos invo-
lucrados. El problema planteado en el cambio hacia una
mayor inclusión es claro: hay que acabar con la exclusión
social, la segregación y la discriminación de ciertos gru-
pos e individuos. La visión o la dirección que debemos to-
mar también es clara, ya que está claramente definida en
los tratados internacionales: eliminar los mecanismos de
exclusión en nuestras estructuras sociales y centrarnos
en la medida de lo posible en entornos inclusivos, para
que todos puedan participar al máximo y ayudar a dar
forma a todo lo que ofrece nuestra sociedad. La visión
y su urgencia tienen que ver con la necesidad de inclu-

30
Procesos inclusivos en Educación
sión de las personas con discapacidad en particular, que
a veces es poco conocida o comprendida. Las personas
con discapacidad son una minoría en la sociedad. Apenas
están representadas y desde su situación pueden ejercer
poco poder. Las personas de la sociedad, las escuelas o
los clubes deportivos a veces tienen poco conocimiento
de la urgencia de la inclusión o de los compromisos in-
ternacionales, en algunos entornos los ciudadanos y ciu-
dadanas rara vez se encuentran con personas con disca-
pacidad en la vida cotidiana. Conocer la importancia o la
razón del cambio proporciona motivación. El cambio es,
en el mejor de los casos, un poco incómodo y, en el peor,
absolutamente aterrador. Crea fricciones, que pueden re-
ducirse si las personas ven un incentivo para el cambio.
Cuando no se reconoce la importancia y la urgencia, surge
la resistencia.
Cuando no se conoce la visión o la dirección, surge la con-
fusión.
Está viva la idea de que no se puede forzar el cambio des-
de arriba. Para aplicar una política de cambio, debe haber
un apoyo público, es decir, un consenso suficientemente
amplio sobre la urgencia y la visión. ¿En qué se basa la
decisión de si hay o no suficiente apoyo o consenso? ¿Son
los artículos de prensa, los mensajes en el buzón o una
encuesta objetiva? El consenso no llega automáticamen-
te, se crea. El apoyo a la inclusión se crea a través de la
comunicación y la información, presentando a la gente la
urgencia de los derechos, la importancia de la plena parti-
cipación y una visión diferente del concepto de discapaci-
dad. Esto es necesario a nivel comunitario y organizativo,
como una escuela o una actividad de ocio o una empresa.
Requiere liderazgo y capacidad de decisión.
Cuando no hay consenso, crecen la ansiedad y la des-
confianza y se corre el riesgo de sabotear el proceso de
cambio. La cuestión es si se necesita apoyo para hacer
valer los derechos existentes y comportarse de acuerdo
con los compromisos internacionales.
La Convención de la ONU exige la introducción gradual de
un sistema educativo plenamente inclusivo y la elimina-
ción de todas las formas de segregación y discriminación
estructural en la sociedad. Esto incluye también el empleo
en el mercado laboral regular, las actividades culturales o
de ocio inclusivas y la desinstitucionalización de los cui-
dados. La desinstitucionalización es el proceso por el cual
las personas con discapacidades recuperan, o conservan,
las oportunidades de llevar una vida independiente en la
sociedad. Un cambio complejo requiere un plan de acción.
¿Qué pasos debemos dar hacia una sociedad más inclu-
31

siva y accesible? ¿Cuál es la hoja de ruta para eliminar los
mecanismos de exclusión? ¿Cómo los detectamos? ¿Qué
objetivos queremos alcanzar? ¿Cómo sabemos que esta-
mos progresando? ¿Quién decide el camino?
Sin un plan de acción, se crea un efecto de cinta de correr:
se dedica mucha energía a hacer simplemente lo que se
hace siempre. Las salidas en falso se acumulan: pense-
mos en la política de igualdad de oportunidades o de po-
breza que se ha llevado a cabo. En cualquier caso, sin un
plan, sin objetivos paso a paso y sin evaluación, uno sigue
dando tumbos sobre la marcha.
Para cualquier cambio que quieras ver en ti o en los de-
más, puedes preguntarte qué recursos y habilidades son
necesarios para realizar ese cambio o funcionar en la
situación cambiada. Técnicamente, no es necesario que
una persona tenga una habilidad para que se produzca
el cambio. El desarrollo de habilidades es un cambio en
sí mismo y requiere un compromiso. Afrontar el cambio
apela a un conjunto subyacente de habilidades como la
perseverancia, la apertura de miras, qué puede esperarse
de profesionales como el profesorado, los cuidadores/as,
los coordinadores y coordinadoras, directores/as y res-
ponsables políticos. El apoyo de los niveles superiores
para desarrollar o reforzar estas habilidades ya es moti-
32
Procesos inclusivos en Educación
vador. Por otro lado, sólo podemos saber qué habilidades
son necesarias cuando estamos experimentando el cam-
bio y desarrollamos estas habilidades al tener que fun-
cionar durante la transición. Un concepto erróneo en el
desarrollo de las habilidades inclusivas es que principal-
mente necesitamos transferir conocimientos específicos
del grupo objetivo o de la discapacidad o aprender a tratar
las peculiaridades de ciertos diagnósticos y trastornos.
Al centrarnos en los conocimientos especializados, nos
quedamos atrapados en una visión psicomédica de las
personas. La formación para apoyar la inclusión se centra
en tres grupos de competencias: éticas (apertura a la di-
versidad, comprensión de los mecanismos de exclusión,
...), reflexivas (mirar y aprender de la propia organización,
profesionalidad, relación, detección de obstáculos, ...)
y creativas (orientadas a la solución, pensar en adapta-
ciones, pensar desde las posibilidades, ...). Los medios, el
apoyo y los recursos son sin duda factores críticos para
realizar el cambio. La insuficiencia de tiempo, presupues-
to, personal y herramientas conduce inevitablemente a
la frustración. Pero no son ni más ni menos importantes
que las habilidades o las competencias. La falta de recur-
sos se utiliza a menudo como argumento para encubrir
la falta de competencia. Cuanto más competente es un
entorno, menos recursos (extra) se necesitan. La falta de
competencias provoca dudas, miedo y evasión.
Procesos inclusivos en Educación

CONSTRUIR ENTORNOS, ORGANIZACIONES

Y ESCUELAS INCLUSIVAS
33

6. Construir entornos, organizaciones y
escuelas inclusivas
6.1. Diseño universal
El Instituto Europeo para el Diseño y la Discapacidad
(EIDD), fundado en Dublín en 1993, vincula claramente
la calidad del diseño con la capacidad de las personas
para utilizar las instalaciones hechas por el hombre de
forma óptima.
El principal objetivo del EIDD es “mejorar la calidad de
vida a través del diseño universal”. Los conceptos de
“diseño sin barreras” y “diseño para todos”, o “diseño
universal”, tienen los mismos objetivos y adoptan es-
trategias similares.
El diseño universal es diferente al diseño accesible. El
diseño accesible suele basarse en requisitos legislati-
vos mínimos o en normas aceptadas que definen cómo
debe proporcionarse el acceso a los edificios, instala-
ciones y productos. Suelen dar lugar a instalaciones
“diferentes” o “separadas”, por ejemplo, un aseo acce-
sible para una silla de ruedas o una rampa instalada al
lado de una escalera en la entrada de un edificio. Sobre
todo, las normas de accesibilidad difieren y dependen
de la política y las leyes.
El diseño universal puede definirse como “el diseño de
productos y entornos para que puedan ser utilizados por
todas las personas, en la mayor medida posible, sin ne-
cesidad de adaptación o diseño especializado“41 y suele
caracterizarse por siete principios:
❖ Uso equitativo
❖ Uso flexible
❖ Uso simple e intuitivo
❖ Información perceptible
❖ Tolerancia al error
❖ Mínimo esfuerzo físico
❖ Adecuado tamaño de aproximación y uso
Vamos a profundizar brevemente en cada uno de estos
principios en relación con los materiales y el aprendi-
zaje en línea, pero son perfectamente aplicables en la
34
Procesos inclusivos en Educación
creación de entornos lúdicos y deportivos. Estos princi-
pios no están escritos en piedra, sino que proporcionan
directrices sobre las que reflexionar en la construcción,
preparación o evaluación de actividades lúdicas y de-
portivas.42
❖ Uso equitativo: Este principio sugiere que
el diseño debe ser útil para personas con
diversas capacidades. Hay que proporcio-
nar los mismos medios de uso a todos los
usuarios, idénticos siempre que sea po-
sible, equivalentes cuando no lo sea. Se
trata de evitar la segregación o estigma-
tización de los usuarios, la disponibilidad
de privacidad, seguridad y protección debe
ser igual para todos los usuarios. El diseño
debe ser atractivo para todos los usuarios.
❖ Uso flexible: Este principio sugiere que el
diseño debe adaptarse a una amplia gama
de preferencias y capacidades individua-
les. Se trata de proporcionar opciones en
los métodos de uso, acomodar el acceso
y uso para diestros o zurdos, facilitar la
exactitud y precisión del usuario y propor-
cionar adaptabilidad al ritmo del usuario.
❖ Uso simple e intuitivo: Este principio sugie-
re que el diseño debe ser fácil de entender
independientemente de la experiencia, los
conocimientos, las habilidades lingüísticas
o el nivel de concentración del usuario. Al-
gunas pautas son eliminar la complejidad
innecesaria, ser coherente con las expec-
tativas y la intuición del usuario, adaptarse
a un amplio abanico de competencias lin-
güísticas y de alfabetización, organizar la
información en función de su importancia
y proporcionar indicaciones y comentarios
eficaces durante y después de la realiza-
ción de la tarea.
❖ Información perceptible: Este principio su-
giere que el diseño debe comunicar toda
la información necesaria, independiente-
mente de las condiciones ambientales o
de las capacidades sensoriales del usua-
rio. Algunas pautas son utilizar diferen-
Procesos inclusivos en Educación

tes modos (pictórico, verbal, táctil) para la

presentación redundante de la informa-
ción esencial, proporcionar un contraste
adecuado entre la información esencial y
su entorno o maximizar la “legibilidad” de
la información esencial.
❖ Tolerancia al error: Este principio sugiere
que el diseño debe minimizar los riesgos
y las consecuencias adversas de las accio-
nes accidentales o involuntarias. Se trata
de disponer los elementos para minimizar
los peligros y los errores, proporcionar avi-
sos de peligros y errores, características a
prueba de fallos y/o desalentar la acción
inconsciente en las tareas que requieren
vigilancia.
❖ Mínimo esfuerzo físico: Este principio su-
giere que el diseño puede utilizarse de
forma eficiente y
❖ cómodamente, y con un mínimo de fatiga.
Por ejemplo, permitir a los usuarios man-
tener una posición corporal neutra, utilizar
fuerzas operativas razonables, minimizar
las acciones repetitivas o el esfuerzo físico
sostenido.
❖ Adecuado tamaño de aproximación y uso:
Este principio sugiere que el diseño debe
garantizar que el tamaño y el espacio ade-
cuados para la aproximación, el alcance,
la manipulación y el uso, independiente-
mente del tamaño del cuerpo, la postura
o la movilidad del usuario. Por ejemplo,
proporcionar una línea de visión clara a
los elementos importantes para cualquier
usuario sentado o de pie, acomodar las
variaciones en el tamaño de la mano y el
agarre o proporcionar un espacio adecua-
do para el uso de dispositivos de ayuda o
asistencia personal.

El Diseño Universal beneficia a todas las personas. Si

los edificios y los productos se diseñan teniendo en
cuenta las necesidades del mayor número posible de
usuarios, se reducirá en gran medida la necesidad de
realizar modificaciones y los gastos adicionales rela-
cionados con ellas, a medida que cambien las necesi-
dades individuales. Además, la capacidad de un mayor
número de personas para participar en actividades
deportivas y recreativas aumenta considerablemente
cuando se incorporan los principios del Diseño Univer-
sal.
35

6.2. Entornos inclusivos
Una fuente útil e inspiradora es el Índice Para la Inclu-
sión 43, desarrollado originalmente para las escuelas y
la educación, pero transferible en todos sus aspectos a
otros entornos como el ocio, las actividades recreati-
vas, el deporte o el trabajo.
Una conclusión del Índice Para la Inclusión es: “Reducir
la exclusión de los niños con discapacidad es reducir la ex-
clusión de todos” (Tony Booth).
La inclusión consiste en desarrollar comunidades para
todos, un desarrollo que surge de un marco de valores.
Por lo tanto, más allá de la defensa de las políticas, las
prácticas, las culturas y los valores, debemos poner en
crear CULTURAS inclusivas
Figura 3. Las tres dimensiones del Índice para la Inclusión (Booth y Ainscow, 2002)
El Índice concede gran importancia a la búsqueda y de-
sarrollo de recursos para superar estas barreras y apoyar
la participación. Siempre hay más recursos o herramien-
tas que pueden utilizarse en una organización, una red,
un barrio, una región. Se trata de empoderar e involucrar
a la infancia con y sin discapacidad y a todos los recursos
que se nos ocurran. Por último, el Índice trata de apoyar
la diversidad y aumentar las posibilidades, la capacidad
de una organización para apoyar la diversidad.
36
Procesos inclusivos en Educación
práctica los valores de la inclusión. Estos valores son
la respuesta a la pregunta de cómo debemos vivir aquí
juntos. “Aquí” se refiere al planeta, la ecología y la sos-
tenibilidad. “Juntos“ se refiere a la relación, la participa-
ción y la igualdad. El Índice se centra en el desarrollo de
un lenguaje inclusivo. Introduce el concepto de “barre-
ras para el aprendizaje y la participación”, para atajar el
hecho de que todo tipo de etiquetas de discapacidad
suelen dar lugar a bajas expectativas. Por ello, en lugar
de utilizar etiquetas se habla de barreras en el entorno.
Se trata de apelar al entorno para eliminar estas ba-
rreras en lugar de esperar que un niño o una niña con
discapacidad se adapte al entorno.
Los materiales fomentan una autorevisión de las cultu-
ras, políticas y prácticas escolares, que son las tres di-
mensiones. La creación de culturas inclusivas implica la
promoción de aquellas creencias y sistemas de valores
que crean una comunidad segura, aceptante, colabora-
dora y estimulante para todos los participantes.
El desarrollo de políticas inclusivas conlleva la introduc-
ción de objetivos explícitos para promover la inclusión en
Procesos inclusivos en Educación
los planes de desarrollo y otras directrices para la prác-
tica a nivel de gestión y participación en entidades edu-
cativas. La organización de prácticas inclusivas requie-
re prácticas que reflejen culturas y políticas inclusivas,
garantizando que el entorno y las actividades fomenten
la participación de todo el alumnado y aprovechen sus
conocimientos y experiencias fuera de la organización o
el centro educativo.
El Índice Para la Inclusión es un conjunto de materiales
para guiar a las escuelas u organizaciones a través de
un proceso de desarrollo inclusivo. Se trata de construir
comunidades solidarias y fomentar un alto rendimien-
to para todos. El Índice puede utilizarse para adoptar
un enfoque de autoevaluación para analizar las cultu-
ras, las políticas y las prácticas e identificar las barreras
al aprendizaje y la participación que pueden darse en
cada una de estas áreas. Ayuda a tomar decisiones so-
bre cuáles son las prioridades de cambio y a evaluar su
progreso. También puede ser una guía de reflexión para
mantenerse en el camino de la inclusión.
37
 Procesos inclusivos en Educación

SITUACIÓN DE LA INCLUSIÓN EN LOS

PAÍSES SOCIOS DEL PINC
38
Procesos inclusivos en Educación

7. Situación de la inclusión en los países

socios del PINC
No es fácil comparar países, cada uno con su historia cultural, social y política específica de la
que es producto el sistema educativo. Es aún más difícil comparar las cifras de los distintos
países debido a los diferentes sistemas escolares. Más aún, las cifras más recientes pueden
variar considerablemente en función del año. Además, la forma de contabilizar a los escolares
con necesidades educativas especiales (NEE) puede ser diferente.

7.1. Educación inclusiva

En Grecia, el Ministerio de Educación es responsable
de las cuestiones relacionadas con la inclusión y la dis-
capacidad en los centros educativos. Existe el Depar-
tamento de Educación Especial que supervisa todas
las cuestiones relacionadas con la educación especial/
inclusiva en las escuelas griegas. En 2008 la educación
de las personas con discapacidad en las escuelas pú-
blicas pasó a ser obligatoria (Ley 3699/2008) y la Con-
vención sobre los Derechos de las Personas con Dis-
capacidad de las Naciones Unidas se refleja en una ley
del Estado griego (Ley 4074/2012).
Actualmente en España, la educación está regulada
por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por
la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación (LOMLOE, 2020). Esta ley incor-
pora la inclusión educativa entre los principios genera-
les de la educación. En consecuencia, establece que la
escolarización del alumnado con NEE se regirá por los
principios de normalización e inclusión y garantizará
su no discriminación e igualdad efectiva en el acceso
y permanencia en el sistema educativo. Sin embargo,
diferentes investigaciones 44 han puesto de manifies-
to un desfase entre la declaración de intenciones y las
prácticas inclusivas en el sistema educativo español,
especialmente con los alumnos con NEE. De hecho, en
2017, el Comité de las Naciones Unidas sobre los De-
rechos de las Personas con Discapacidad, señaló que
el sistema educativo español perpetúa un patrón es-
tructural de exclusión y segregación del alumnado con
discapacidad, que dificulta su acceso a la educación
inclusiva, ya que estos alumnos y alumnas se encuen-
tran en un sistema educativo paralelo consistente en
la escolarización en centros de educación especial o en
aulas especiales dentro de los centros ordinarios.
En Italia, la integración de los y las escolares con dis-
capacidad en las escuelas ordinarias comenzó en los
años 70. En este sentido, la ley nº 118/71 establecía
que la educación obligatoria debía “tener lugar en las
clases ordinarias, salvo en el caso de deficiencias men-
tales o impedimentos físicos tan graves que impidan el
aprendizaje o la integración en las clases ordinarias”. La
ley nº 517/1977 determinó la inclusión de todo el
alumnado con discapacidad de entre 6 y 14 años en las
escuelas públicas e introdujo la figura de un profesora-
do especializado (insegnante di sostegno) en las clases
con alumnos discapacitados. Este profesorado debe
tener una especialización de 2 años en educación es-
pecial; no está destinado a apoyar a un solo alumno/a
con discapacidad, sino a proporcionar apoyo a toda la
clase en vista de las mayores necesidades educativas.
En Bélgica, la responsabilidad de la educación es una
cuestión regional, por lo que el Ministerio de Educación
forma parte del gobierno flamenco. La ley del 6 de ju-
lio de 1970 sobre la educación especial establece los
procedimientos de admisión, y en 1978 se estableció
la clasificación con los ocho tipos de educación cono-
cidos y cuatro formas de formación, desarrollando un
circuito educativo segregado. A principios de los años
80, la ley de educación especial se amplía para incluir la
educación integrada. El profesorado y otros profesio-
nales de la educación especial pueden ofrecer apoyo al
alumnado con discapacidad en la educación ordinaria.
El acceso a la educación integrada viene determina-
do por el tipo de educación especial para el que se ha
diagnosticado al alumno/a. Bajo el gobierno flamenco,
el decreto sobre la educación primaria de febrero de
1997 reúne la educación especial y la ordinaria en un
mismo marco y trata así de frenar la segregación en la
escuela flamenca. El decreto M (24 de marzo de 2014),
que entró en vigor en septiembre de 2015, garantizaba
los siguientes tres derechos para el alumnado con NEE

39

en la educación ordinaria: (1) el derecho a la matricu-
lación (sujeto a condiciones resolutorias), (2) el dere-
cho a ajustes razonables (3) el derecho a apoyo. Desde
entonces, el decreto M ha sido eliminado y sustituido
por el “Decreto de apoyo al aprendizaje” de 21 de junio
de 2021, que entró en vigor para el curso 2022-2023.
Sin embargo, el 1 de septiembre de 2022, los detalles
del “Decreto de apoyo al aprendizaje” aún no se han
traducido en una legislación que deberá ser votada en
el Parlamento flamenco. En este momento, “el decreto”
parece ser un paso hacia la inclusión debido a una nota
específica: “Las escuelas pueden rechazar a los alumnos
con necesidades de atención graves”. Bélgica ha sido cri-
ticada por el Comité de la CDPD por no seguir la Con-
vención de la ONU. La educación inclusiva todavía no
es un derecho. El profesorado carece de formación y el
apoyo es insuficiente para los niños y niñas con disca-
pacidad intelectual. A pesar de la continua resistencia,
la educación inclusiva se lleva a cabo.
En la República Checa se puede observar el desarrollo
gradual de la educación inclusiva en los últimos años,
40
Procesos inclusivos en Educación
incluso a nivel práctico. El énfasis en aumentar el ca-
rácter inclusivo de la educación checa se ha menciona-
do en la mayoría de los actos declarativos adoptados
en la República Checa en los últimos veinte años: el
Plan Nacional de Apoyo e Igualdad de Oportunidades,
el Concepto a Medio Plazo de Acceso Estatal a las Per-
sonas con Discapacidad, la Resolución del Gobierno nº
605 de 200445. Entre los documentos importantes se
encuentra el Programa Nacional para el Desarrollo del
Sistema Educativo en la República Checa (Libro Blan-
co), porque es un documento estratégico clave 46. El
Libro Blanco es un proyecto de sistema, que formula
ideas e intenciones generales y programas de desarro-
llo que deberían ser indicativos para el desarrollo del
sistema educativo en un período intermedio 47.
El Libro Blanco debe ser una base vinculante en la que
deben basarse los planes específicos de aplicación del
Departamento de Educación. Al mismo tiempo, debería
ser un documento abierto que debería ser examinado
críticamente a intervalos regulares y revisado y reno-
vado en función de los cambios en la situación social 48.
Procesos inclusivos en Educación
7.2. Datos y cifras de la educación inclusiva
Una buena fuente de informes europeos es https://
www.european-agency.org. Nos centramos aquí en al-
gunos datos y cifras aportados por los socios del PINC.
En Grecia, el número total de 101.683 alumnado con
discapacidad o necesidades educativas especiales me-
nores de 12 años es el 7% de la población estudiantil
total. El 88% de los alumnos y alumnas con discapaci-
dad o NEE, menores de 12 años, van a la escuela ordi-
naria. Esto significa que el 12% (o 12086 estudiantes)
asisten a escuelas especiales.49
El sistema educativo español (cifras de 2016-2017)
cuenta con 8.135.876 escolares en enseñanzas gene-
rales no universitarias. De este total, el 2,7% es consi-
derado alumnado con NEE. El 83,2% del alumnado con
NEE está escolarizados en aulas ordinarias en centros
ordinarios. En España, hay 35.886 alumnos y alumnas
con NEE que asisten a unidades de educación especial,
ya sea en centros específicos de educación especial o
en aulas especiales dentro de centros ordinarios. En
los últimos diez años, hay 3303 alumnos/as más ma-
Figura 4. Muestra de la tasa de matriculación en la educación ordinaria para niños de 9 años, basada en la población
escolar matriculada de 9 años (%) Fuente: Agencia Europea.
triculados en centros especiales que en el curso 2006-
2007, es decir, un aumento del 13,54%. El análisis de
los datos estadísticos sobre alumnado matriculados
en unidades especiales en centros ordinarios mues-
tra que el 0,11% del total de alumnado matriculado en
España están matriculados en este tipo de enseñanza.
Del total de alumnos/as con NEE, este porcentaje es
del 3,73%. Además, los datos estadísticos muestran
que, en los últimos diez cursos, el número de alumnos/
as matriculados en este tipo de enseñanza ha aumen-
tado un 82,91%. En la última década, hay 744 colegios
ordinarios más en España que han incorporado unida-
des especiales en su organización, lo que supone un
incremento del 99,59%.
Los resultados de un estudio de Alcaraz-García y Ar-
naiz-Sánchez (2019) muestran que, aunque España ha
avanzado mucho hacia la educación inclusiva, el nú-
mero de alumnos y alumnas con NEE en entornos no
ordinarios ha aumentado en los últimos años 50.50
41

Según el Instituto Italiano de Estadística (ISTAT,) el
número de alumnos/as con discapacidad que asis-
ten a las escuelas italianas en 2019/2020 ascendió a
300.000, lo que representa el 3,5% del total de alum-
nado matriculados y supone un aumento de más de
13.000 en comparación con el año anterior. El número
de alumnos/as con discapacidad no ha dejado de au-
mentar en los últimos años, y el mayor porcentaje se
encuentra en la Escuela Primaria y en la Escuela Me-
dia, es decir, en los centros a los que asisten alumnos/
as de entre 6 y 14 años.
En el informe del ISTAT, se mencionan las cifras de los
distintos tipos de dificultades: El 42% de alumnado con
apoyos especiales tiene una discapacidad intelectual,
el 26,4% trastornos del desarrollo y el 8% tiene proble-
mas sensoriales (8%). El 40% del alumnado con disca-
pacidad tiene más de un problema de salud. El mayor
aumento se observa en el número de alumnos/as con
trastornos de la atención, el lenguaje y el desarrollo:
han crecido en los cinco años anteriores del 17% al
26,4%. Casi el 20% del alumnado con discapacidad tie-
nen una autonomía limitada, es decir, tienen dificulta-
des para moverse por el edificio, comer e ir al baño por
sí mismos.51
En Flandes/Bélgica, la introducción del decreto M en
2015/2016 debería haber supuesto un claro descen-
so del número de alumnos/as en educación especial.
42
Procesos inclusivos en Educación
Sin embargo, las cifras lo contradicen. En 2014/2015,
2.000 alumnos y alumnas de preescolar estaban ma-
triculados en educación especial. Esta cifra se redu-
jo a 1.967 en 2016/2017, para aumentar a 2.325 en
2019/2020. La misma tendencia se observa en la
educación primaria y secundaria. También vemos que
no ha habido muchos cambios en el porcentaje de
alumnado con NEE que recibe apoyo en la educación
ordinaria. Las cifras de 2012/2013 (0,99% en prima-
ria y 1,20% en secundaria) bajan a 0,96% en primaria
y 1,17% en 2015/2016, pasando a 1,18% y 1,52% en
2016/2017. En 2019/2020 hay 468.528 niños y niñas
en educación primaria, de los cuales 25.567 están en
educación especial. Esto supone aproximadamente un
5,46%. 52
En la República Checa, por un lado, tanto el número
de escuelas especiales (440 en 2010/2011 a 321 en
2019/2020) como el número de alumnos/as en es-
cuelas especiales (29.090 en 2010/2011 a 22 516 en
2019/2020) disminuyeron considerablemente. Por
otro lado, se observa una duplicación del número de
alumnos/as con NEE en centros ordinarios de prima-
ria y secundaria (42.831 en 2010/2011 a 88.705 en
2019/2020). Asimismo, la proporción de alumnado
con NEE en la escuela primaria y secundaria ordina-
ria sobre el número total de alumnado en la escue-
la ordinaria casi se ha duplicado entre 2010/2011 y
2019/2020, pasando del 5,63% al 9,53%.53
Procesos inclusivos en Educación

INCLUSIÓN Y DESARROLLO EN LA INFANCIA

43

8. Inclusión y desarrollo en la infancia
En la literatura internacional se menciona bastante el efecto positivo de la educación inclusiva
en el desarrollo de los niños y las niñas. Nos centramos, a continuación, en la investigación re-
lativa a este hecho de los países asociados al PINC.
Grecia
La coeducación de alumnado con y sin discapacidades o
NEE, en la escuela griega es ahora una realidad educativa
e institucional. El éxito de la inclusión depende de muchos
factores como la aplicación de la enseñanza compartida,
la existencia de una cultura escolar adecuada, el uso de
modelos de enseñanza centrados en el alumnado, la for-
mación continua del profesorado en materia de inclusión,
la creación y uso de material educativo de apoyo adecua-
do, la construcción de un plan de estudios, así como de
una infraestructura escolar conveniente.54 Sobre la base
de estas condiciones, se intenta apoyar a todo el alum-
nado, sin ninguna restricción por sus características cog-
nitivas, culturales o de otro tipo y se limitan los casos de
marginación y las percepciones sociales negativas.55
Hasta ahora, la investigación ha demostrado que la in-
clusión y el desarrollo de una unidad escolar para todos,
ofrece ventajas decisivas para todos el alumnado con o
sin necesidades educativas especiales, para el profesora-
do, así como para la sociedad. En Grecia, la especialidad
de Educación Física Adaptada del Departamento de Edu-
cación Física y Ciencias del Deporte, en Trikala, Universi-
dad de Tesalia, fue pionera en el movimiento de inclusión
en Grecia. El primer esfuerzo de investigación que exami-
nó las cuestiones de inclusión en los entornos de Educa-
ción Física y que inició la investigación sobre la inclusión
en Grecia examinó las actitudes del profesorado griego
hacia la inclusión de los estudiantes con discapacidad.56
44
Procesos inclusivos en Educación
Kokaridas (2010) presentó un Programa de Educación In-
dividualizada de educación física adaptada desarrollado
para los profesores de educación física como un nuevo
instrumento presentado a través de un enfoque inte-
ractivo y dinámico. Esto demostró ser realmente valio-
so para ayudar a la práctica diaria de los profesores de
educación física para enseñar a los estudiantes con dis-
capacidades en las clases inclusivas. El Programa de Edu-
cación Individualizada se puede encontrar en su versión
inglesa dentro de la Base de Educación Física Adaptada.57
Esta base de información incluye materiales sobre adap-
taciones e individualización exclusivamente de Kokaridas
(2010), con el propósito de ayudar al profesorado de Edu-
cación Física de todo el mundo a promover la inclusión a
nivel internacional y salvar la brecha entre la teoría y la
aplicación real de la inclusión en la práctica. Kokaridas y
cols. (2014), ampliaron este trabajo aportando pruebas
de la eficacia del Programa de Educación Individualiza-
da.58 En otro estudio, se encontró que el conocimiento
sobre la inclusión se asoció positivamente con las accio-
nes inclusivas del profesorado de Educación Física con el
estudiantado con discapacidad.59
Otras evidencias sugieren que, al implementar la inclu-
sión, los alumnos con necesidades educativas especiales
tienen acceso al currículo de la educación común, tienen
la capacidad de convivir e interactuar dentro del entorno
escolar y, por lo tanto, mejoran sus habilidades sociales y
de comunicación y mejoran su comportamiento.60 Ade-
más, las normas sociales proporcionadas por los alumnos
Procesos inclusivos en Educación
de desarrollo típico parecen tener un efecto positivo en el
ámbito cognitivo, ya que aumentan la funcionalidad, me-
joran el método de trabajo y promueven la ampliación de
los conocimientos generales de los alumnos con necesi-
dades educativas especiales.61 En el caso de los alumnos
de desarrollo típico que asisten a un centro que cuenta
con un alumno con discapacidad y/o DPE, se informa de
que desarrollan actitudes más positivas hacia estas per-
sonas y su integración, se sensibilizan, aceptan la diver-
sidad y aprenden a convivir.62 Además, los profesores de
educación general perciben la inclusión como un medio
para mejorar el funcionamiento del centro, así como un
medio para reducir la estigmatización y la marginación
de los alumnos con discapacidad.63 Más concretamente,
los profesores expresan actitudes positivas hacia la in-
clusión, ya que consideran que tanto el desarrollo social
y emocional de los alumnos con necesidades educativas
especiales en la clase ordinaria está mejorando y su inde-
pendencia se está promoviendo más rápidamente.64
Otras evidencias sugieren que, al implementar la inclu-
sión, los alumnos con necesidades educativas especiales
tienen acceso al currículo de la educación común, tienen
la capacidad de convivir e interactuar dentro del entorno
escolar y, por lo tanto, potencian sus habilidades socia-
les y de comunicación y mejoran su comportamiento.60
Además, las normas sociales que aportan los alumnos
de desarrollo típico parecen tener un efecto positivo en el
ámbito cognitivo, ya que aumentan la funcionalidad, me-
joran el método de trabajo y promueven la ampliación de
los conocimientos generales de los alumnos con necesi-
dades educativas especiales.61 En el caso de los alumnos
de desarrollo típico que asisten a un centro que cuenta
con un alumno con discapacidad y/o DPE, se informa de
que desarrollan actitudes más positivas hacia estas per-
sonas y su integración, se sensibilizan, aceptan la diver-
sidad y aprenden a convivir.62 Además, los profesores de
educación general perciben la inclusión como un medio
para mejorar el funcionamiento del centro, así como un
medio para reducir la estigmatización y la marginación
de los alumnos con discapacidad.63 Más concretamente,
los profesores expresan actitudes positivas hacia la in-
clusión, ya que consideran que tanto el desarrollo social
y emocional de los alumnos con necesidades educativas
especiales en la clase ordinaria está mejorando y su inde-
pendencia se está promoviendo más rápidamente.64
Otros estudios realizados con programas planificados
para promover la igualdad a través de la Educación Física,
informaron de que mejoraban el nivel de autopercepción
del alumnado con discapacidad por su participación en
igualdad de condiciones en el grupo y contribuían a una
mayor intención de participar en actividades deportivas.65
Los beneficios de la inclusión a través de programas de
Educación Física diferenciados e innovadores incluyen
la mejora de la sociabilidad, el desarrollo de la autocon-
fianza y la autoestima del alumnado con discapacidad y
la contribución a la integración en la clase ordinaria.66 Se
afirma que son condiciones importantes para el éxito de
la aplicación de la inclusión la difusión y el intercambio
de opiniones y buenas prácticas entre el profesorado, las
modificaciones pedagógicas de su enseñanza (adaptación
de las reglas y el equipamiento de los deportes tradicio-
nales), el uso de la enseñanza entre iguales, la resolución
de problemas mediante la cooperación y el asesoramien-
to adecuado del personal especial, con el objetivo de im-
plicar a todos el alumnado con y sin discapacidad o NEE.67
España
González-Gil y Martín-Pastor (2013) indican que los cen-
tros que han implantado modelos inclusivos han percibi-
do beneficios no sólo para el alumnado, sino también para
toda la comunidad educativa en su conjunto, destacando
45

el compromiso de formación adquirido por el profesora-
do. Así, desde la necesidad de favorecer el desarrollo de
un modelo verdaderamente inclusivo, Ledesma (2013)
subraya que la atención a la diversidad de una persona
conlleva también mejoras para el resto: aprovechar la ri-
queza que la diversidad aporta a los centros educativos
favorece el desarrollo de las inteligencias múltiples de
todos los presentes, el aprendizaje de la convivencia y la
regulación de los conflictos 68.
Gento (2002) afirma que la inclusión educativa aporta
ventajas para el desarrollo efectivo, el rendimiento aca-
démico, la aceptación social y el funcionamiento general
del centro en el que se desarrolla. 69
El tratamiento inclusivo de la diversidad tiene ventajas
para el alumnado con necesidades educativas, para el
alumnado sin necesidades especiales y para el funciona-
miento del propio centro educativo. En el caso del alum-
nado con NEE, la inclusión educativa favorece su desarro-
llo afectivo, especialmente en el ámbito de la autoestima
y el autoconcepto, desarrollando, al mismo tiempo, ac-
titudes más positivas hacia la escuela y mostrando un
mayor autocontrol. También tiene efectos positivos en su
rendimiento académico (mejorando sus resultados) y en
su proceso de adaptación social. Sin embargo, más allá
de los resultados académicos, la aceptación social es un
factor que se refuerza en el caso de alumnado en entor-
46
Procesos inclusivos en Educación
nos inclusivos. Para el alumnado sin necesidades, el tra-
tamiento inclusivo de la diversidad parece influir positiva-
mente en el desarrollo de sus competencias académicas
básicas y en la mejora de sus relaciones sociales dentro y
fuera del aula. En relación con la propia institución educa-
tiva, el desarrollo de la inclusión mejora el funcionamien-
to de la misma, dado que la inclusión educativa contribu-
ye a potenciar la actualización pedagógica del centro y del
profesorado, siendo por tanto un factor importante en la
renovación pedagógica de los centros y sistemas educa-
tivos. Sin embargo, el tratamiento inclusivo de la diver-
sidad aporta ventajas más allá de los propios alumnos y
alumnas y de la institución educativa, convirtiéndose en
un elemento importante en el desarrollo de una sociedad
más justa, tolerante y respetuosa con la diversidad, sin
olvidar que la amplitud del término inclusión, enmarcado
en el discurso de los derechos humanos, va mucho más
allá del ámbito educativo.70
Italia
Los estudios realizados en Italia sobre la inclusión escolar
han mostrado efectos beneficiosos tanto a nivel indivi-
dual como social. Los primeros se refieren a los efectos
positivos de la inclusión social en diferentes ámbitos del
desarrollo del alumnado con discapacidad que asisten a
clases normales, desde los perfiles cognitivos hasta los
adaptativos; los segundos se refieren a los beneficios
Procesos inclusivos en Educación
positivos en las personas que participan en sus procesos
educativos, como las familias, el profesorado y los com-
pañeros y compañeras de clase.
Más de cincuenta años de investigación en Italia han de-
mostrado que el alumnado con discapacidad intelectual
que asisten a clases ordinarias rinden por encima de lo
esperado en función de su edad mental.71 Este fenóme-
no es etiquetado por Vianello como superávit de edad
mental y es complementario al déficit de edad mental. 72
Este autor, ha reportado un perfil de motivación y perso-
nalidad particular en la discapacidad intelectual caracte-
rizado por dependencia psicológica de los adultos, menor
expectativa de éxito, más motivación externa, menor mo-
tivación para trabajar, niveles más bajos de autoestima y
autoeficacia en una amplia gama de áreas (lectura, escri-
tura, matemáticas, adaptabilidad social). Por el contrario,
Vianello argumentó que una intervención educativa ade-
cuada, implementada a través de la inclusión escolar en
las aulas ordinarias, es adecuada para permitir un rendi-
miento superior a la media en comparación con los niños
de desarrollo típico con la misma edad mental. Los efec-
tos de la inclusión escolar estimulan el aumento del po-
tencial de desarrollo personal, y estos niños/as están, por
tanto, en “excedente” con respecto a su edad mental.73
En las clases inclusivas, esta ventaja de desarrollo pue-
de observarse tanto en los resultados académicos como
en el desarrollo social. Las trayectorias escolares del
alumnado con discapacidad se fueron alargando hasta
alcanzar tasas de asistencia a la escuela secundaria de
alrededor del 71%.74 Se descubrió que el alumnado con
discapacidad tenía más amigos, mostraban un mayor
“comportamiento de felicidad” cuando interactuaban
con compañeros/as típicos y demostraban un comporta-
miento menos perturbador.75 Además, el fomento mutuo
de una autopercepción positiva emergente y el aumento
de las oportunidades para la adquisición y el perfeccio-
namiento de las habilidades cognitivas, reforzando así
un perfil motivacional adaptativo, lleva a los estudiantes
inclusivos a desarrollar una visión más positiva de sí mis-
mos, a perseverar ante las dificultades y a mejorar con
esfuerzo y confianza en el futuro 76.
Por otra parte, se informó de niveles adecuados de sa-
tisfacción de las familias con la educación inclusiva para
sus hijos e hijas con discapacidad entre las familias ita-
lianas.77 La satisfacción de los padres se compone de las
prácticas educativas inclusivas, el entorno y el equipa-
miento especial, la aceptación de los y las iguales y las
familias, la integración entre la educación y las activida-
des terapéuticas.
También el profesorado manifestó altos niveles de satis-
facción y actitudes positivas hacia la inclusión escolar; la
asistencia de alumnado con discapacidad se considera un
factor que enriquece el clima de la clase y una oportuni-
dad para su propio desarrollo profesional. Esto se debe a
que la inclusión escolar requiere que los profesores expe-
rimenten una mayor variedad de métodos y entornos de
enseñanza dirigidos a todo el alumnado y métodos más
centrados en el estudiantado, como el aprendizaje coo-
perativo o los entornos de laboratorio activos.78
Por último, los beneficios de la inclusión son tanto para el
alumnado con discapacidad como para el resto de com-
pañeros de clase. Estos últimos mostraron un rendimien-
to escolar significativamente mayor en comparación con
las clases en las que el alumnado con discapacidad estu-
dia fuera de la clase normal durante algunas o todas las
horas de clase.79
Por último, siguiendo una perspectiva de desarrollo, los
beneficios de la inclusión escolar perduran a largo plazo
e influyen en la satisfacción posterior en el trabajo y en la
calidad percibida de la vida adulta.80
Bélgica
En Bélgica, el número de escolares en educación espe-
cial sigue siendo demasiado elevado en comparación
con otros países europeos. La inclusión sigue siendo un
objetivo a alcanzar. En los últimos 15 años, la legislación
educativa ha impuesto muchos cambios, lo que no facili-
ta la organización de una escolarización inclusiva. Se han
llevado a cabo investigaciones recientes especialmente
para trazar la situación actual de nuestro sistema edu-
cativo. Sin embargo, tenemos algunas investigaciones
que afirman que la inclusión funciona y por qué funcio-
na.81 Las investigaciones sobre las cifras de Pisa dejan
claro que una baja segregación en la educación puede ser
más efectiva, tanto en la forma de organizar la educación
como en los logros del alumnado. La inclusión favorece
las capacidades de todos y todas.82
Mortier et al.(2010), entrevistan en profundidad a profe-
sorado con alumnado con NEE en sus clases y reportan
que tras los primeros ajustes en el aula, la adaptación al
alumnado con NEE y la adaptación del modelo pedagó-
gico del profesorado, la inclusión suele funcionar. Y esto
se extiende a todos los niños y niñas, incluidos los que
tienen NEE. Como cambio más destacable mencionan las
relaciones sociales, observando que se desarrollan acti-
tudes más positivas hacia los demás. En segundo lugar,
observan un progreso medio en otras habilidades, a me-
nudo debido en parte al cambio de la realidad social.83
47

La inclusión del alumnado con NEE altas en la educación
ordinaria sigue siendo un gran reto. Los sistemas educa-
tivos de Bélgica (regionales) a menudo tiemblan en sus
cimientos al hacer la transición a la educación inclusiva.
Mortier trata de cerrar la brecha entre la teoría de la in-
clusión y la “teoría en uso”, a través de comunidades que
tienen el conocimiento y la experiencia práctica para ha-
cer que la inclusión funcione.84
República Checa
En la República Checa, las medidas de inclusión son clara-
mente un paso en la dirección correcta. Se ha establecido
una correcta financiación, se ha consolidado el apoyo a la
coeducación y se están reforzando las funciones de los
distintos agentes: profesorado, profesorado de apoyo,
pero también el personal de los centros de asesoramien-
to escolar. Todos estos responsables se comunican más y
más eficazmente entre sí, y el apoyo llega más claramen-
te al usuario final: el alumnado. También se aprecia una
mayor cooperación entre las escuelas, otras instituciones
y organizaciones no gubernamentales sin ánimo de lucro,
aunque en algunos casos se siguen buscando los límites
entre las competencias de los distintos participantes.
Si hablamos de hechos sobre el tema de la inclusión en
las escuelas primarias, hay algunas investigaciones que
han tratado estos temas. Las actitudes públicas hacia la
educación inclusiva fueron desarrolladas por la organiza-
ción no gubernamental sin ánimo de lucro EDUin (2017).
Los resultados de su investigación arrojan conclusiones
sustanciales. Aunque los claramente opositores predo-
minan sobre los claramente partidarios (con una pro-
porción de aproximadamente 31,5 a 14,5%), el grupo de
personas que no rechazan la inclusión bajo ciertas con-
diciones es el más grande (más del 53%). Resulta que la
imagen que ofrecen las redes sociales no refleja el esta-
do real de la opinión pública, porque en las redes sociales
se expresan los opositores. La sorpresa es el alto grado
de anti-inclusión en el segmento de personas entre 18
48
Procesos inclusivos en Educación
y 29 años de edad. El análisis dice que la inclusión de los
escolares con discapacidad intelectual y de los escolares
gitanos es la que menos apoyo tiene. Las condiciones en
las que la mayoría de los encuestados estarían de acuer-
do con la inclusión son: que haya una ratio menor en las
clases (hasta 20); el consentimiento de la familia del niño
o niña con discapacidad; y la presencia de un una persona
de apoyo ( asistente educativo).85 Según la Asociación de
Educadores Especiales de la República Checa (2017), se
produjeron los siguientes problemas con la implementa-
ción de la educación inclusiva en las escuelas primarias
ordinarias:
❖ Aumento de la carga administrativa para el perso-
nal docente.
❖ Reducción del nivel educativo debido a un mayor
número de alumnado con necesidades educativas
y de comportamiento y la consiguiente falta de
tiempo para el alumnado sin NEE y el alumnado
con altas capacidades.
❖ La preocupación del profesorado se debe a su
orientación y aprobación profesional, pero en gran
medida carecen de conocimientos pedagógicos
especiales.
❖ Oferta inadecuada de cursos de formación para el
personal docente
❖ La función del asistente educativo (AT) es gene-
ralmente muy bien percibida y evaluada, existe
una aceptación negativa de la experiencia de los
AT y una sobreestimación de su función en la edu-
cación. Al mismo tiempo, el gran problema es la
escasa financiación proporcionada y, por lo tanto,
su salario, generalmente bajo, lo que se traduce en
su carencia real.
❖ Una evaluación positiva es la transferencia de co-
nocimientos, información y experiencia dentro de
las propias escuelas.86
Procesos inclusivos en Educación
Los representantes de los centros educativos coincidie-
ron en que se han producido muchos cambios en la edu-
cación inclusiva en los últimos años, que se han reflejado
sobre todo en una carga administrativa desproporciona-
da. Además, el sistema no fue suficientemente puesto a
prueba con antelación, por lo que sus deficiencias indi-
viduales sólo se afinaron durante el funcionamiento, lo
que no fue lo ideal. Sin embargo, en el marco de la inves-
tigación, las escuelas han coincidido en que las medidas
inclusivas son un paso en la dirección correcta. Permiten
a las escuelas hacer lo que han intentado hacer antes
de forma transparente y abierta, pero ahora se conside-
ra una cuestión sistémica. Con el tiempo, la inclusión ha
recibido una mayor concienciación pública. Hoy se habla
más a menudo de ella y se percibe más como un estado
normal y no como una anomalía.87
El breve resumen de la investigación sobre el enfoque in-
clusivo muestra el impacto en diferentes niveles. En pri-
mer lugar, en lo que respecta al desarrollo de los niños y
niñas con discapacidad, el hecho de formar parte de un
entorno ordinario con el apoyo adecuado mejora sus ha-
bilidades sociales y de comunicación y su comportamien-
to. El desarrollo social y emocional promueve su indepen-
dencia. Más concretamente, tiene un impacto positivo en
la sociabilidad, en el desarrollo de la confianza en sí mismo
y en la autoestima de los alumnos con discapacidad. La
inclusión favorece su desarrollo afectivo, especialmente
en el ámbito de la autoestima y el autoconcepto. Mejora
el proceso de adaptación social y, en consecuencia, sus
relaciones sociales dentro y fuera del aula. Tienen más
amigos y se muestran más felices cuando se relacio-
nan con sus compañeros. No es de extrañar que afecte
positivamente a sus habilidades académicas básicas
y a su rendimiento académico. Un mayor número de
estudiantes con discapacidades que han crecido en
un entorno inclusivo están alargando gradualmente
su carrera académica, hasta la asistencia a la escuela
secundaria. En segundo lugar, sus compañeros y com-
pañeras sin discapacidad desarrollan actitudes más
positivas hacia la diversidad, se sensibilizan, aceptan la
diversidad y aprenden a convivir. La inclusión favorece
el desarrollo de todos los presentes, el aprendizaje de
la convivencia y la regulación de los conflictos. Incluso
los compañeros de clase muestran un rendimiento es-
colar significativamente mayor en comparación con las
clases en las que los alumnos con discapacidad estu-
dian fuera de la clase normal durante algunas o todas
las horas lectivas. En tercer lugar, el impacto de un en-
torno inclusivo bien apoyado va más allá de los niños
y del aula e influye en toda la comunidad educativa. Se
comprobó que los conocimientos sobre la inclusión se
asocian positivamente con los esfuerzos del profeso-
rado por incluir a los alumnos con discapacidad y que
los profesores expresan actitudes más positivas hacia
la inclusión. Y, por último, la satisfacción de las familias
aumenta gracias a las prácticas educativas inclusivas,
el entorno y el equipamiento especial, la aceptación de
los compañeros y las familias, y la integración entre la
educación y las actividades terapéuticas.
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