VOCES DF LAF ACION s @ LAFORMACION EN LA PRACTICA DOCENTE Marta Cristina Davini PAIDOSLA FORMACION EN LA PRACTICA DOCENTE para integrat el aprendizaje y las interacciones de los Faas Dado que es habitual que No se agote en un ' tricto de clase, las practicas docentes pue- horario es : , y balance o recapitulacién de lo analiza- den ineluir ur do, aprendido 0 hecho, para facilitar su recuperacién en la siguiente clase. LA COORDINACION DEL GRUPO Y LAS TAREAS DE APRENDIZAJE Aexcepcidn del caso en que una persona ensefe a otra en forma individual, la clase es siempre una situacion grupal y el aprendizaje se produce con la mediacién del grupo. El reconocimiento del papel mediador del grupo en la en- sefanza y en el aprendizaje es relativamente reciente y ha contribuido a superar progresivamente la idea del papel pro- tagonico central del docente en el escenario del aula. En este proceso pueden identificarse distintas fases. * En una primera instancia, se enfatizo la perspectiva cognitiva, destacando la mediacién de los otros en la construccién del aprendizaje individual. En esta pers- pectiva, el grupo es el medio para el aprendizaje indi- vidual. En una segunda version, se centré la atencién en los estudios de la dindmica del proceso grupal y de la co- municacién €N pequefos conjuntos, en sus aspectos explicitos e implicitos, en particular desde los aportes fe enfoque ¢ ores. logue se encuentra en la ki even ‘as obras de Piayet, de Vigotski y de suis seguidoresde la psicologia de grupos [Filloux, 1949; Santoyo, 1981. Diaz Barriga, 1993; Souto, 1993), yO, 1981; « Enla tercera, se enfatiza la Perspectiva sociocultural si- tuada en la que el grupo es al mismo tiernpo vehiculo de la cultura en la que participa y productor del apren- dizaje. Desde esta dptica, los estudiantes conforma una cultura especifica e integran de modo particular su comprension personal y de conjunto con la cultura mas amplia: sus resultados son Unicos, pertenecen a ese grupo y tienen efectos transferibles a sus miem- bros individuales (Wertsch, 1991]. Cualquiera sea la perspectiva, de un modo u otro, todas contribuyen para explicar el papel de los grupos. La primera permite comprender como un alumno individual se beneficia de la interaccién con otros para desarrollar su aprendizaje. La segunda ayuda a entender cdmo los procesos implicitos (no siempre observables de forma inmediata] colaboran u obs- taculizan el desarrollo del aprendizaje, desafiando incluso lo gue estaba programado para la ensefianza. La tercera hace posible entender por qué siempre el aprendizaje se desarrolla y tiene resultados distintos segtn el grupo y su participacién. Con frecuencia, los profesores observan que una misma pro- puesta de ensefianza varia tanto en Su proceso como en sus contenidos dependiendo de la participacién e interacciones del grupo, que la hacen mas rica 0 mas restringida. Estas reflexiones se extienden también a los estudiantes Como grupo en la forrnacién docente inicial. Los alumnos InN- dividuos son heterogéneos entre si, en sus estilos, modos de nteracci6n, capacidades, intereses, asi como en las situa- Clones personales o familiares que transitan. Como aoe lo8 alumnos conforman un sistema social sinérgica, ¢n el LAS PRACTICAS DOCENTES EN ACCION |< z g 2 LAPORM a miembro aporta desde su lugar a la interaccién det conjunto y @ SUS produccianes Lo individual y lo grupat no gon opuestos, sino polos do un mismo continuo (Perking y Salomon, 1998). Los alumnos aprenden mejor cuanda pue- valerse de las ideas y experiencias de los otros, pensar que cad ss y elaborar nuevas formas de reflexionar y hacer. Esto ymptica un desafio para los docentes, quienes deber4n con- cebir una ensefanza que no desconozca las diferencias, \a sinqularidad o la diversidad y que no dificulte la expr creatividad e iniciativa de los grupos Desde esta perspectiva, el reto consiste en organizar uri grupo colaborativo de aprendizaje, integrando distintas ca- pacidades y estilos personales en lugar de homogeneizarios, asi como variar en el tiempo la conformacion de los grupos, de modo de evitar estereotipos o etiquetamientos y ampliar las posibilidades de intercambio y conocimiento personal (Hargreaves, Earl y Ryan, 2000; Morais, 2004). Contribuye a esta dindmica el proponer un claro plan de acciény distribuir los trabajos a realizar y compartir, evitando tareas difusas que deterioran la produccién del grupo: brin- dar explicitos apoyos y retroalimentacion (feedback) en el de- sarrollo de las tareas, y realizar el seguimiento individual de los alumnos, apoyando las dificultades que se presenten en su integraci6n al grupo y en los aprendizajes. LA ADMINISTRACION DE LOS RECURSOS PARA LA ENSENANZA EL ambiente de la clase no solo implica la administracion del tiempo, del espacio y de los grupos alrededor de tas (- reas. También incluye la administracion y aprovechamientode los recursos, en tanto soportes de las tareas. Al elabo- rar la programacién, los docentes seleccionan tos recursos apropiados para los contenidos que se ensefaran y para ef desarrotlo de las actividades. Afin de potenciar su valor y utilizarlos en forma adecuada, es conveniente tener en cuenta que la funcién de tos recursos en la ensefianza es ofrecer distintos modos de representacién del conocirmento. Desde el punto de vista de sus caracteris- ticas, incluyen variadas herramientas culturales y soportes landarmios] para aprender: * textos, libros, tablas y graficos, bibliotecas, mapas, dic- cionarios, periddicos; * computadoras, redes de informacién; * imagenes, videos, animaciones; * materiales concretos, ambientes naturales; * laboratorios, maquetas, talleres de herramientas: * museos y exposiciones; pizarra, tableros de mensajes, guias de trabajo o de lectura, ejercicios, narraciones, testimonios, etc. Para la utilizacién de los materiales y las herramientas de conocimiento, es conveniente alternar el uso de los recursos para evitar la rutina y la fatiga, ir de lo simple a lo complejo y utilizar recursos que amplien progresivamente las formas de representacién del tema o problema, provocando puentes entre el conocimniento previo y el conocimiento amptiado. El uso de la pizarra permite comunicar los objetivos, orga- Nizar y registrar los pasos en el desarrollo de la ensefanza, €l disefio de graficos, la elaboracién de sintesis y. particular- mente, contribuye a fiyar lo importante. Como soporte de co- municacién, su utilizacion debe ser clara, ordenada y legible. S LAS PRACTICAS DOCENTES EN ACCION® LA FORMACION EN LA PRACTICA DOCENTE Otro soporte de comunicacidn facil de organizar en las au- las es el tablero de mensajes En él se registran las noticias, las novedades del grupo y las indicaciones, la agenda de tra- bajo, la distribucidn de las tareas 0 las recomendaciones y posee la ventaja de una permanencia de los mensajes mayor que la de la pizarra, que puede borrarse mas rapido. ACERCA DE LAS PRACTICAS DE EVALUACION Los docentes siempre evalian, no solo cuando toman pruebas o en los examenes. Lo hacen a diario de modos me- nos formalizados, tales como observar a sus alunos, con- trolar el cumplimiento de las tareas asignadas, realizar el seguimiento de las rutinas en el aula, incluso con la distri- bucién de distintas formas de recompensa o reprobaciones implicitas 0 simbolicas. Buena parte de estas valoraciones se realizan de modo informal, interpretando en forma personal las respuestas de los alumnos, sus percepciones y sus dificultades, y ana- lizandolas en funcidn de los desafios y el contexto personal inmediato. Dada esta informalidad, los docentes necesitan estar atentos a ciertos riesgos. Cuando se refieren a deter- minados grupos de alumnos 0 de personas, es importan- te cuidar la incidencia de los preconceptos sociales 0 los etiquetarnientos (Morais, 2004; Neves, 2006), por ejemplo. respecto de rendimientos pasados del alumno, de sus ca- racteristicas o de sus dificultades, y aun de su fisonomia y origen social, En lo posible, deben contrastar sus apre- claciones con informaciones concretas que las fundamen- ten, por ejernplo, realizando entrevistas con la familia 0 con otros docentes.