Las practicas de ensefianza -en analisis desde una Didactica reflexiva—CAPITULO 4 El andlisis didactico de Jas practicas de ensefianza Introduccién Como hacer un barco Arranque sus costillas yesternén, construya las cuadernas, ponga su alma de mascarén de proa, extienda sus ganas como velas, gane el viento que le deben yllore, luche, ame, mate, llore, luche, hasta hacer el mar. Julio Leite? Ls docentes organizamos las clases de modos muy diversos. Y las buenas y malas clases 0 las exitosas y las que no aportan nada, son Propias de cada uno de nosotros. Por ello y en clave didactica, la nocién de la buena o mala clase solo es atribuible en el marco de la buena ense- fianza (enstermacher, 1989)’, porque lo que sf resulta irrenunciable, s que una clase para ser tal, lo minimo que exige considerar, es un —_————_ Julio Leite es un poeta fueguino que ha publicado en A\ En el capitulo 1 ya nos vinculamos con Ia “buena ense Saracterizacién de las practicas de ensefianza. .rgentina, Chile y Espafia. sfianza” en el marco de la 123modo de intervencién que pueda justificarse &n Principios éticos y en la presentacién de un objeto de ensefianza receiver lune y e te lo eonazea, digno de que el estudiant / “mn ebentorno de la buena ensenan7, una buena o mala clase es ung posibitidad subjetiva, Bn primer lugar porque ne vara Joe ecttiantos de la eduicacton superior y no parece corresponderse con Fp veatitad eb afirmar que un determinado grupo es de wna determinada manera, Por el contrario, son tn conjunto en el cual cada uno participa | lola actividad del aprendizaje de modo particular Idlosincriticae indis “atiblemente personal. Y entonces, si bien la practica de aprender se da | | | | | en una situacién colectiva y contextualizada, adquiere particularidades distintivas en cada uno de los sujetos que participan de ella. Si esto es asi, entonces, la buena clase para un estudiante puede que sea una mala clase para otro y puede tanto promover buenos aprendizajes en uno, como pasar totalmente inadvertida en la experiencia personal de otro, En segundo lugar, porque la cotidianeidad del aula muestra que las practicas de ensefianza de un mismo docente no son uniformes, ni cen- tradas en un dinico patron de comportamiento. Puede que en general, se correspondan con un determinado tipo de tradicién, pero aun asi, siguen siendo multiformes: la buena clase de ayer puede que no se continie con una buena clase hoy. Expresamos en el capitulo anterior que la reflexion sobre la pri tica se convierte en una reflexidn analitica cuando se vuelve metédica, haciendo intervenir herramientas conceptuales y metodoldgicas. Pero, iqué puede analizarse de las propias practicas cuando se trata de la ensefanza en una determinada clase? Si el trabajo en el aula puede ser visto como una intervencién, entonces una reflexién didactica de las pricticas se sostiene en la reconstruccién critica de esa experiencia de clase y en el andlisis de la misma en la biisqueda de rever lo factible de ser visto y develar, en la medida de los posible, lo invisibilizado de es? intervencién. En esta relacién entre los modos analisis de la propia practica en el didactico de la clase, . : en “ oe es este capitulo transitando dos vias. Bn la primera fundamental, ere en las consideraciones acerea ie ta clase ¥ nte, de lo que entiendo interviene al momento de “Pe a clase” Luego, hare “aego, hitremos eje en el analisis ctica le la clase deste Logica de la prictica veflexiva eee nee diversos de organizar una clase yeh aula, se construye la idea del anal! 14 . w Las pndcricas ne ENstaprello hablaremos de algunas formas, de una receta acerca de cémo se hace el anal prictica de ensefianza en la Jugar de lo propositivo, sin embargo, habra que tomar distancla para poder construlr h particular intervencidn sobre las proplas pr en clave de anilisis porque gquign puede tener una receta segura para hacer el mar? modos de hacer. Sin ser sis diddctico de la propla e, Intenta acercar ideas y pararse en el 1, Elanilisis de las propias practicas en dimension didactica La ventana La ventana esconde una vecina que fuma ¥ estd leyendo un libro de a sorbos lentos. ‘Mas alll en las playas de las azoteas cuelgan los disfraces de todos los dias vistiendo a los murmullos que bailotean presos; camina un astronauta devenido en viejo por la cornisa lisa de un trampolin de cemento; se ocupa un canillita de un puesto aéreo juntando las hojas de los diarios de mafiana; hay un pintor de telas del cielo que a retazos desgarra una nube baja yun aviador de aeroplanos mégicos se desliza aburrido deteniendo el viento. Jorge Steiman 11. La clase Hamilton (1993) explica que el primer uso conocido de la palabra clase data de 1517 en un informe de la Universidad de Paris en el que Se refiere que, entre otros preceptos, para poner en marcha un colegio, hace falta contar al menos con doce “clases”. Probablemente la referencia vaya en la linea de un cierto ordena- miento dela tipica escuela medieval en la que no habia una organizacion Sostenida en la homogeneidad sino, por el contrario, en la necesidad individual de aprender algo al ritmo que el propio sujeto se autoimponia, tin embargo, tal como afirma Hamilton, el influjo de la Universidad de Slonia que crecia en tamafio y niimero de estudiantes en un contexte Social y politico muy particular, y la misma Universidad de Parts que 25 Yona Steisan " >gaanizaci6n interna, trajeron aparejada clerta necesidad de Sead otimuinistracion con la cual los estudiantes ‘vas formas de disciplina y .s formas de discip! nistra i a Jaron sometidos a una misma re gularidad y a un mismo o1 quedaron s Hoan e iw asistencia y de los avances en el aprender, Se Cae en see teubalvsiones primaba més una deci- Sa sdntst iva que pedagogica, lo cierto es que el agrupamiento. rn auna como a otra. plema de la “clase” como hecho politico 0 administrativo o como problema de la escolarizacién, sino como hecho pedagégico y mas precisamente como el Ambito en el cual se concretan nuestras practicas de ensefianza, Digo ambito no con relacién al aula como espacio sino a la clase como ordenamiento secuencial del curriculum. Me refiero a la clase como tuna unidad de organizacién didactica cuyo eje es el trabajo en torno al conocimiento y que involucra la ensefianza y el aprendizaje de uno 0 més contenidos curriculares. Rescataré tres definiciones de clase en las cuales identifico aspectos que resultan interesantes para analizarla en dimensién didactica. ‘Abarca para Souto (1996), el escenario de las practicas pedagdgicas delimitado por un espacio y un tiempo, pero a la vez, los procesos y relaciones que alli se imbrican. Lemke (1997) la considera una actividad social que se construye a partir de un modelo de organizacién, una estructura y ciertos eventos de tipo especifico que se suceden una tras otro, en un orden mas 0 menos definido desde un principio hasta un final. La clase es para Edelstein (2011) la actividad situada que tiene como propésito central el trabajo con el conocimiento asentado sobre tres pilares sustantivos: el contenido que es objeto de ensefianza y de aprendizaje, la actividad que se realiza en torno a él y las deci se asumen con relacién a éstos. jones que En estas tres voces se sintetizan conceptos indispensables para el anilisis didactico de la clase: como escenario de los procesos y relacio- hes que en ella se producen y como practica social y actividad situada organizada en torno al trabajo con un contenido escolar, sostenido en una tarea a realizar y direccionado por las decisiones que se toman. Volveremos en un instante sobre ello. Pero no dejen de pensar en el anilisis diddctico al mar; i imi gen de la idea de decisiones, de conocimiento y de actividad, " 126 . Las PRACTICAS DE ENSENAN12, Pensar la clase a dar {Como funcionamos para preparar la clase? ,Qué es lo que pone en juego? El énfasis que desde la formactén se pone practicante en la necesidad de “diseriar” la clase, esta ausente, en general, enlos docentes que ya hemos dejadlo de ser noveles, No ex que vayamon alaclase “con lo puesto’ por el contrarto, casi todos nosotros portamos enpapel o en la mente tna agenda de la clase que vendr, una o mds actl- vidades que se hardin en esa clase, un trabajo préctico que se desprende dela misma y algunas cuantas cosas més, Pero rara vez. sistematizamos eso en un “disefio” completo, Y si nos pusiéramos a desagregar el proceso de “pensar la clase’, encontrarfamos que, de un modo u otro, intervienen una serie de cate- gorias didacticas que estén presentes cada vez, He indagado sobre este tema en una de las tiltimas investigaciones que realicé en el marco de mi actividad académica en la Universidad, Y quiero contarles algunos resultados de la misma que a m{ me resultaron interesantes, Me detuve a averiguar qué cuestiones ponfan en juego los estudiantes practicantes al momento de “pensar Ia clase” a dar. Pude observar que son las mismas cuestiones que ponemos en juego los docentes experi- mentados. Pero hubo alguna cuestidn en el ordenamiento de la secuencia que me Ilamé la atencién. Déjenme ir paso a paso. 108 para un estudiante 1.2.1. LAs CATEGORIAS DIDACTICAS EN EL “PENSAR” LA CLASE Quiero contarles, primero, cudles son esas categor‘as didécticas que aparecen en el pensar la clase a dar, en la reflexion prospectiva a la que se refiere Perrenoud (2010), Identifico basicamente seis: 1) el sentido Pedagégico; 2) las categorias conceptuales del contenido; 3) los desa- fios cognitivos a proponer; 4) el formato de actividad; 5) los recursos didécticos; 6) el tiempo. Los detallaré. * Elsentido pedagdgico Refiero al sentido pedagdgico, en correspondencia con la ‘ntencfonalidad que manifiestan los propdsitos de una clase: hay algo que “std en el foco, en el centro de la intencién y por mds que en cada parte ‘ya intencionalidades particulares, hay algo asf como una intencionalidad Jon Stenaan hemedular que es la que orienta las decisiones de la clase y que det unidad de sentido. El sentido remit de ser de una clase. 1 los significados con los que se asume lay ncontrar el sentido supone un cambio cualitatiy una perspectiva que permite delinear en la acci6n algo que se} en la cognicidn. Asi, con sentido pedagégico quiero referir ala) pedagégica que da significado ala propuesta didactica de la cla se sintetiza en preguntas encabezadas por un “por qué" y que resumirse en la intencionalidad o propésitos que se persiguen, En esta ocasidn, prefiero el uso del término sentido pedagégico propésito evitando caer en una discusién técnica que nos colocaria otro eje: no estoy aqui desarrollando una idea de disefio sino una: de actividad cognitiva, de procesamiento. i Identifico por lo menos dos direcciones en las que se piensa lal con eje en el sentido pedagégico asignado. En ocasiones, encontrar el sentido es un proceso que se lleva a cabo a medida que se va pensando la clase ya que esa asignacién no es automatica ni aparece cont facilidad. En otros casos, por el contrario, la pregunta acerca del se tido pedagégico es uno de los primeros interrogantes que apare en general, adquiere formato hipotético o de cuestionamiento mas q como una afirmacién contundente. + Las categorias conceptuales del contenido conceptuales del contenido tratando de diferenciar tema, contenid componentes conceptuales. Cuando el estudiante practicante recib indicaciones por parte del docente de la unidad curricular en laque practica, suele recibir un tema bien genérico o un contenido que incluy alguna referencia de mayor precision en el orden de lo conceptua Diferenciaré tema de contenido, desde el punto de vista de la asigna que se le hace al practicante. Consideraré al primero como una nom general que refiere a una cuestién a ensefiar sin implicancias al enfoque desde el cual se pretende que esa cuestion se aborde. entendernos. Algo as{ como si se le asignara como tema de la clase Por el contrario, denominaré contenido a una asignaci6n tel incluye, ademas, alguna referencia de tipo conceptual que permite! 128 sei Las pricricas DE BNSEficar una particular (y no genérica) manera de abordarlo, Simantengo el ejemplo anterior; serfa algo asi como: “la casa en tanto habitat compartido" Diferenciaré ahora contenido de categorias conceptuales, Sea cual fuere la asignacién, una vez que los practicantes han recibido un tema o un contenido, empiezan a pensar las categorfas conceptuales que inclui- ran como objeto de ensefianza, Es decir, piensan en cmo desagregardn conceptualmente el contenido o en otras palabras, qué hay en él para ser ensefiado, Luego, todos Ilegan al mismo puerto: identifican conceptos que seran objeto de ensefianza, Denominaré categorias conceptuales del contenido a ese conjunto de nociones que se pretende ensefiar y que conforman la estructura conceptual de la clase. En el ejemplo seria algo asi como: “la casa como habitat compartido: experiencias cotidianas, espacios de privacidad, procesos de comunicacién implicados, pertenencia yenajenacion de los espacios” Ese proceso de seleccionar las categorias conceptuales del contenido no siempre es un proceso facil ni mucho menos evidente. En ello, el docente de la unidad curricular en la que se practica, cumple un papel importante como orientador. Identifiqué otro aspecto de la asignacién del tema o contenido en el que me parecié necesario detenerme. Observé que en varios casos, las categorfas conceptuales que seleccionan los practicantes no son el derivado de analizar las categorias conceptuales implicadas en un tema © contenido sino las presentes en un texto. En estos casos, el texto mismo Parece convertirse en el contenido de la clase. Asi, las referencias que hacen al respecto de la vinculacién contenido-texto son variadas, pero oscilan entre el “tengo que dar x tema/contenido desde tal autor’, “tengo que dar x autor”, o “tengo que dar x tema/contenido”. * Los desafios cognitivos Utilizaré el término desaffo cognitivo -tal como Edelstein (2011)- Para referirme a la puesta en marcha de los diferentes dominios que Se manifiestan dentro de una estructura cognitiva tales como: la com- Prensién, el andlisis, el juicio evaluativo, la percepcién, la atencién, la “omunicacién, la resolucién, etc. Los desafios cognitivos se activan como Tesultado de una determinada propuesta didactica que los promueve. Las referencias que hacen los practicantes acerca del lugar que oeupan °s desafios cognitivos en el proceso de “pensar la clase’, cobran clerta Particularidad: mientras que el sentido pedagégico 0 el Soe eee ecen con cierta independencia de las restantes categorias, los desalios lor 29 JOKGe Sreiman " >cognitivos solo se activan a partir de alguna de ellas. Es decir, el pensar Jos desafios cognitivos de la clase es un proceso que se desprende de cuestionarse el sentido pedagégico, o que se piensa junto con el contenido o como resultado de pensar la actividad que se realizara. « El formato de actividad La actividad de la clase puede ser entendida como el motor de la ense- fianza. El nicleo de lo que va a suceder en el aula esta en las actividades o tareas previstas para ensefiar. Asi, la actividad cobra vida desde una propuesta que realiza el docente bajo un modo particular de organizar laaccién propia de la actividad, desde la intencionalidad particular que persigue y en pos de que los estudiantes hagan cognitivamente algo. Varios casos de los analizados con los practicantes dan cuenta de que la preocupacién por la actividad aparece como el problema mas urgente a resolver al pensar la clase. La pregunta “qué les hago hacer a los alumnos?” parece sintetizar esa preocupacién. Mientras que la idea de una construccién metodolégica (Furlan, 1989; Edelstein, 1996) no se evidencia como un problema, probablemente porque se trata de una cuestién diddctica con un alto componente ted- rico y propio de las decisiones de quien piensa la unidad curricular mas que de las inquietudes de quien piensa la secuencia de algunas clases dentro de una materia que no es la propia, la preocupacién por la acti- vidad concreta de la clase si ocupa mucho espacio en el pensamiento. En varios casos, aparece un planteo fuerte ligado al qué se va a hacer en la clase mas que a otras cuestiones. En estas ocasiones, la preocupacin por el formato de actividad o formato didactico, parece ser una de las principales puertas de entrada al pensar la clase. La recurrencia mas observada, liga cierta ansiedad por la clase con la definicién del formato didactico y la actividad a proponer. En esta direccién, que vincula la ansiedad con la indefinicidn por el qué se V4 ahacer en la clase, hay casos en los que, aun cuando la entrada se hace por el lado de otra categoria didactica, como pueden ser las categorfas conceptuales del contenido, el desplazamiento hacia el formato de actividad es casi automatico. * Los recursos didacticos Llamaré recursos didacticos a los medios materiales, instrumentales 0 tecnolégicos que se utilizan como apoyaturas en la ensefianza, COM la 130 Las précticas DE ENSERAN#gnalidad de promover mejores situaciones y escenarios de aprendizaje csteiman, 2008). ‘priori, hubiera afirmado sin dudar, eranuna categorfa didaictica que fuera a aparecer con alguna relevancia gnel pensar Ia clase, Sin embargo, me equivoqué, Observé diversas maneras a través de las cuales se manifiesta la resencia de los recursos didacticos en el pensar la clase. La recurrencia mas repetida refiere a la relacién recurso-actividad en los casos que hacen eje en cierta preocupacién por la eficacia del recurso. Lo que se cuestiona con frecuencia, es la garantfa del éxito de la actividad a partir del uso de un determinado recurso. Pero también los recursos ocupan otros lugares en el pensar la clase. Enalgunos casos, el recurso parece ocupar el lugar de la actividad, esto es, pensar qué van a hacer los alumnos a partir de disponer de un video que se quiere pasar, por ejemplo. 0 también, casos en los que toma el lugar de una novedad en la Ifnea de convertirlo en una estrategia de borde (Litwin, 2008), el desaffo didactico de hacer atractiva la enseftanza mediante el desarrollo de practicas originales, divertidas, la introduccién del humor o la busqueda de cursos de accién novedosos. Y hasta observé casos en los que, la disponibilidad de un determinado recurso, es lo que parece comenzar a organizar la propuesta de la clase. que los recursos didécticos no + Eltiempo Eltiempo es la categoria didactica que observé aparecer con mayor carga de ansiedad y menor carga de articulacién con lo didactico. Se pre- senta en general como una dimensién conflictiva, desde la cual se pone en juego el lugar en el campo y el no saber qué hacer dentro de él si el tiempo no se domina. Adquiere un tono amenazante o de incertidumbre ¥en algunos casos, hasta visto como azaroso, o como el dominador de la situacién, Hablamos de practicantes, no de docentes experimentados... 12.2. PENSAR LA CLASE: LA PROGRESION DEL SENTIDO Y LA PROGRESION DEL FORMATO _ Identifiqué en el apartado anterior seis categorias didacticas inter- “inientes en el proceso de pensar Ja clase. En la linea del paradigma Propositivo de la Didactica construi con ellas un esquema explicativo que, la vez que pudiera describirse desde alli ese proceso, diera también ‘lguna orientacién para ello, locas ar _srogantes que movilizaron la busqueda de un esquen cativo fueron algunos de ésto: equé proponera los estudiantes pai [as categorias didacticas que identifiqué en mi trabajo de invest sean puertas abiertas desde las cuales puedan pensar la clase ; allo conlleve a detenerse sélo en aquellas que resultan mas distra o secundarias?; ;qué plantear que resulte una orientacién propo sin que ello se convierta en una receta dogmatica?; zqué preset que el pensar la clase no obvie los aspectos sustantivos de la mis Desde aqui, elaboré la idea de considerar a la clase como truccién que se va realizando a medida que la clase se piensa. Pero trata de una secuencia ordenada. Las categorias didacticas inte se van sumando unas a otras y sobre ellas se vuelve una y otra embargo, creo que se presentan en dos niveles bien diferencia términos de pensar cual es el eje articulador de la clase. Mientras uno de esos niveles el pensar la clase se articula desde la trilogia s pedagégico-categorias conceptuales-desafios cognitivos, en el ot articulador parece ser la trilogia formato de actividad-recursos- Entonces, con ellos, conformé dos progresiones. Es una progresion que supone adentrase en la clase cada vez q piensa en ella e ir configurandola como la “clase pensada” a la vez ql reflexiona prospectivamente sobre ella, Y uso la metafora de las puerta para referirme a las categorias didacticas que se abren priorital para pensar la clase. Quiero volver a decirlo para que se entienda bien. Me p! desde qué categorias didacticas pensamos nuestras clases. Y dil Los intet por la puerta de entrada. es alli donde propongo el ordenami las dos progresiones. La progresién, que denomino como la “progresién del sentido” in {as puertas de: sentido pedagégico, categorias conceptuales del cont y desafios cognitivos. Esto es, el pensar la clase con eje articul el sentido que se le asigna, en las categorias conceptuales que St ensefiar y/o en los desafios cognitivos que se van a proponer. la = casos de practicantes en los que la apropiacion fe rioritariamente un abrir esas tres puertas para re ‘cerlo en cuestiones de orden mas operativo y cel instrumental o, " J actividad. ? 19 he denominado, mas cercano al formato ¢ 132Desafios ® Categorias cognitivos conceptuales ® sentido pedagogico Fig. 10: Progresién del sentido La otra progresién, que denomino como la “progresién del formato” incluye las puertas de: formato de actividad, recursos didacticos y tiempo. Esto es, el pensar la clase a partir de la actividad a realizar que se va a proponer, los recursos didacticos que se requieren para esas activida- des y/o desde el tiempo que se asignard a cada actividad. Entiendo que es esta progresién la que se centra en las cuestiones operativas y mas cercanas a la instrumentalizacién didactica de la clase. Tiempo @ clase Recursos didacticos ° Formato de actividad Fig, 11; Progresion del formato ntes con referenclas a estas puertas I se esta elaborando Wdentifiqué casos de practh ‘'ando cuenta del proceso cognitivo desde el cual Hote Steam 133laclase. Y en ello interpreté variadas modalidades: la clase es pensada desde todas estas puertas, o solo desde algunas de ellas 0 con eje en alguna de ellas para desde allf pensar el resto. ; Observé mayores indicios de estar operando una racionalidad interpretativa cuando la clase se articula desde la progresién del sen- tido e Identifiqué asimismo que, en general, en aquellos practicantes que articulan la clase desde la progresi6n del formato se manifiestan mayores indicios de estar operando desde una racionalidad mas cercana alo técnico. Y desde allf cref necesario vincular este proceso de pensar la clase con la reflexién sobre la propia practica. Finalmente concluf que, en esta construccién propositiva que da cuenta del pensar la clase, puede abrirse cualquier puerta para empe- zar a pensarla, pero no se puede dejar de pasar por las categorias de la progresién del sentido que delimitan la raz6n pedagégica de aquello que se va ensefiar. 1.2.3. EL ANALISIS DIDACTICO DE LA CLASE Antes de adentrarme con mi idea de las dos progresiones, les dejaba la advertencia de no dejar de pensar en el andlisis didactico al margen de la idea de decisiones, de conocimiento y de actividad. Vuelvo ahora sobre ello desde la perspectiva de la reflexién retrospectiva a la que refiere Perrenoud (2010). Dos antecedentes importantes centrados en el analisis didactico de la clase, se encuentran en las investigaciones dirigidas por Stodolsky en la Universidad de Chicago (1991) y Edelstein en la Universidad Nacional de Cérdoba (2011). El equipo de Stodolsky se propuso describir la relacién que existe entre las particularidades constitutivas de una asignatura escolar, las actividades que se llevan a cabo en el aula y el comportamiento de los estudiantes ante la ensefianza, Para ello, sistematizaron una muestra de observaciones de clase de Matematicas y Ciencias Sociales en siete distritos escolares de la zona metropolitana de Chicago. Para llevar adelante el objetivo propuesto -describir la actividad del aula~ el equipo elige la “estructura de la actividad’'y sus componentes, los “segmentos de actividad’, como las unidades basicas del estudio. La eleccién de esta unidad de andlisis intenta evitar una excesiva fragmen- tacion, Para por el contrario, identificar las regularidades y variaciones en la ensefianza, 134 : Las PRACTICAS DE ENSENANZALaidea de “segmento” es un concepto emparentado con el de compor- tamiento (behavior setting) que fuera originalmente definido y estudiado por los psicélogos ecolégicos*, Los segmentos de actividad son las unidacles mayores en que pue- den dividirse las clases para ser analizadas: cada una de las partes que se caracterizan por ser una actividad que tiene un foco tematico, unas personas que participan, un formato de actividad para ser llevada a cabo yun sentido o meta determinada para ser realizada, Sobre la idea de los segmentos, la investigacién describe la actividad de aula y codifica los siguientes atributos: los tipos, las propiedades y laidentificacién de los segmentos, En el trabajo se establecen dos tipos de segmentos: segmentos ins- truccionales con eje en la ensefianza y segmentos de gestiOn con eje en la organizacion y control de la clase. Dos propiedades de los segmentos son vitales, La primera de ellas es el ritmo (pacing) que indica quién decide la cantidad y flujo de trabajo durante un segmento. Identifican cuatro condiciones de ritmo, segdn quién decide el mismo: el docente, los estudiantes, ambos cooperativamente o mecanicamente (audiovisual). La segunda propiedad mas importante es el nivel cognitivo que el segmento demanda a los estudiantes para lo cual se utiliza una modificacién de la clasica taxonomia de objetivos de Bloom (1979) y de las categorfas definidas por Orlandi (1975) que se ocupé de los objetivos fijados para los programas de ciencias sociales. Junto a estas dos propiedades de los segmentos, a las que consi- deran como de mayor relevancia, presentan otras de menor fuerza conceptual: la extensién (tiempo que dura un segmento); el formato instruccional (caracteristica central que es propia a la actividad que se esta desarrollando en un segmento); el patrén de comportamiento esperado de los alumnos (tipo de actividad a realizar por los alumnos dentro del segmento instruccional y en intima relacién con el formato instruccional propuesto); y, finalmente, la naturaleza de las opciones de decisién que tienen los alumnos (opciones de materiales, de tipo de tarea y de tiempo de tarea). a Respecto a la identificacién de los segmentos, la investigacion con- sider6 que debfa codificar un nuevo segmento si ocurria un cambio de Participantes, de formato instruccional, de ubicacién fisica o temporal See ‘entidad tedrica desde In que se explica Ia partcularmente el entomo social y cons- Psicologia Eeologiea o Ambiental, 3. La unidad de comportamiento se define como la relacién entre el individuo y el medio ambiente, tituye el eje de estudio de lo que se denomina como 135 Jorce Sreimano cuando sv producta una variaelin en el nivel cognitivo esperado o en los materiales. ELotro trabajo es ef de Edelstein (2011) a quien ya me he referido ato Jango de los capitulos anteriores. En su Investigacién analiza la propuesta que lleva a cabo desde la propia catedra, Su iniclativa de andlists didactic se sostiene en la idea de la reconstruccidn critica de la experiencia que supone deconstruccién y puesta en acto de un pensamiento analitico que debe poder despojarse, primariamente, del sentido comin tanto como de posiciones absolutistas. S La propuesta se asienta en tres soportes basicos: los nticleos concep- tuales, los ejercicios de analisis de situaciones de prictica de la ensefianza yeltexto de reconstruccién critica de la experiencia. Los niicleos conceptuales son las postulaciones de orden teérico y metodolégico que fundamentan y justifican el andlisis y que, si bien constituyen el punto de partida, no son objeto de tratamiento lineal sino en el interjuego con los otros dos soportes. Se refieren fundamental- mente a la especificidad de las practicas de ensefianza como practicas educativas y social e histéricamente situadas; a cuestiones de orden metodologicas desde la 6ptica de la construccién metodolégica que es singular y casuistica y que surge de la articulacién entre la naturaleza epistemolégica del contenido y las caracteristicas de los sujetos que aprenden; a los modos de abordar unas practicas que son complejas y problemiaticas y que requieren capturar las situaciones, los aconteci- mientos y los episodios indagados sin parametros prefigurados; a los debates tedricos sobre la reflexividad. Los ejercicios de andlisis permiten concretar diferentes experiencias de situaciones que incluyen practicas de ensefianza. Los principales ejercicios son; la microexperiencia (microclases que luego se analizan), la reconstruccién de una situacién de practica de la enseitanza desde la memoria (situaciones de ensefianza en las que los estudiantes hayan participado como alumnos), el analisis de registros observacionales (registros escritos de clases observadas por terceros) y la observacin de tres estudiantes de un en pequeiios grupos de una clase (no mas lase de un docente y luego lo fan), ms mismo campo disciplinar presencian la cl entrevis Finalmente, el texto de teconstruccidn critica de | arrativa que escriben los estudiantes, Wen 2 subgrupos, Aue se constituye en la memoria de la experiencia yen que prima el andlists de las ten iiticas y de las viven scitadas 4 partir de los eferciclos, me ja experiencia es und Primero de manera individual, 136 Las prdcricas pk BNSERAN!