Enseñanza y aprendizaje

Luis Antonio Gutiérrez Soria

(Documento de trabajo)

Consideremos que el aprendizaje no se produce de golpe, que procede por etapas,

esencialmente en tres: la activación del pensamiento, el tratamiento de las
informaciones y la sincronización de los conocimientos (Onge, 2000: 91) y que al
comienzo, en la activación del pensamiento, el que aprende prepara el aprendizaje
activando sus conocimientos anteriores. Es el momento de fijar su atención en lo que
se va a tratar y de seleccionar las estrategias apropiadas para abordar el tema en el
estudio.

Luego, el que aprende pasa a la etapa de tratamiento de la información; su objetivo es

apropiarse de las informaciones nuevas con la ayuda de las estructuras cognoscitivas
que él acaba de activar. Esto se consigue con un movimiento de vaivén continuo donde
se utilizan las diversas habilidades: el cuestionamiento, la verificación, la clarificación, la
anticipación, la selección de las informaciones, el resumen de lo que es importante y la
comparación de los conocimientos anteriores. En esta fase, nada es definitivo: el
proceso se pone en marcha, se detiene, vuelve a empezar, etcétera.

Finalmente, en la fase de sincronización, hay que compaginar nuevas informaciones y

conocimientos anteriores, resolver las contradicciones, elegir entre las ideas sin
elaborar, resultado de la intuición o de una observación incompleta y las ideas científicas
de reciente adquisición, consolidar las nuevas adquisiciones verificando el alcance de
su utilidad, reorganizar su pensamiento sobre el tema en función de las nuevas
capacidades y asociar conocimientos y aptitudes.

Estas etapas son congruentes con los “momentos metodológicos” de las estrategias
básicas para la enseñanza o en otro sentido, de los tres momentos que la mayoría
conocemos en toda clase: inicio, desarrollo y cierre.

En la actualidad podemos encontrar un sin fin de tratados que buscan explicar cómo es
que se genera el aprendizaje, entre estas corrientes teóricas se ubican las teorías
asociacionistas del aprendizaje, quienes lo conciben –en mayor o menor medida- como
un proceso de asociación de estímulos y respuestas provocado y determinado por
condiciones externas.
Estas teorías no consideran aspectos o variables referidas a la estructura interna del
individuo. El sujeto aprende cuando establece conexiones fuertes frente a ciertos
estímulos que se le presentan, los refuerzos -positivos o negativos- con los que el medio
“premia” o “castiga” la conducta aprendida. Dentro de las teorías asociacionistas se
encuentran las del condicionamiento clásico (Pavlov, Watson) y las teorías del
condicionamiento operante (Hull, Thorndike y Skinner).

Otras son las teorías mediacionales del aprendizaje, las cuales consideran que en todo
aprendizaje intervienen ciertos mecanismos internos del individuo. Para estas, el
aprendizaje es un proceso de comprensión creciente de relaciones, en el que las
condiciones externas actúan mediadas por estructuras o esquemas internos del
individuo. La explicación del cómo se construyen los esquemas internos que intervienen
en las conductas de las personas es el propósito central de estas teorías. Se interesan
por el funcionamiento de las estructuras internas que el sujeto construye para adaptarse
cada vez mejor al medio en que vive.

Para algunas corrientes, el aprendizaje se trata de configuraciones perceptivas que

permiten dar significado a los acontecimientos (la psicología de la Gestalt); para otras
se trata de esquemas de acción que se organizan en estructuras cada vez más
complejas y abstractas (Piaget). Otras teorías piensan a los seres humanos a partir del
modelo computacional, según las formas en que las personas procesan, almacenan y
relacionan la información. De este modo, dentro de las teorías mediacionales pueden
distinguirse:

1. Las teorías que destacan el aprendizaje social que se realiza por imitación de
modelos (Albert Bandura, Karl Lorenz)
2. Las teorías cognitivas: teoría de la Gestalt, teorías genéticas (Jean Piaget,
Jerome Bruner, David Ausubel, Lev Vigotsky) y
3. Las teorías del procesamiento de la información (Gagné, Simon) (Pozo, 2006)

Dichas teorías consideran al aprendizaje como un proceso de construcción de

conexiones entre un estímulo que brinda el medio y una respuesta del organismo que
aprende. Siguiendo estos planes, el alumno es considerado un productor de conexiones
frente a los estímulos del medio y el conocimiento o como el producto de una elaboración
del sujeto y no una mera copia de la realidad.

Sabemos que la psicología está constituida básicamente por teorías implícitas sobre
diferentes componentes o procesos mentales de las personas como por ejemplo la
inteligencia, la personalidad, los estereotipos y creencias sociales, las formas de educar
y socializar, la motivación, el aprendizaje o el conocimiento como tal. Aunque estas
teorías han sido investigadas mucho menos que las teorías implícitas sobre el mundo
físico, en los últimos años se incrementó el interés por las representaciones específicas
sobre el mundo psicológico y en concreto sobre cómo concebimos las personas el
funcionamiento cognitivo.

Pozo (2006), afirma que la adquisición de conocimiento psicológico y social, produciría

una diferenciación de esa psicología intuitiva en diferentes dominios de conocimiento
social y psicológico, que conservarían las huellas de esa psicología intuitiva mentalista,
si bien permitirían ir adquiriendo sistemas de conocimiento diferenciados para el mundo
social, la economía, la historia, el conocimiento moral y ético, la familia o el aprendizaje
y la enseñanza. Posiblemente la adquisición de conocimiento en cada una de esas
áreas específicas a partir de la psicología intuitiva original requiere de procesos de
aprendizaje explícito que implican, en mayor o menor medida, una redescripción
representacional de los supuestos mentalistas en los que se basa esa psicología
intuitiva.

Según estas teorías sobre la adquisición del conocimiento, se requerirían herramientas

características para cada tipo de conocimiento (según sea el caso, economía, historia,
conocimiento moral, etcétera) y no es así, pues para que haya correspondencia entre el
conocimiento adquirido y la realidad (darle significado en otras palabras) es necesario
que los procesos psicológicos se orienten más hacia la regulación del funcionamiento
cognitivo del sujeto que hacia la mera apropiación de un conocimiento previamente
establecido.
.
Pozo (Ibid) defiende que a pesar de las múltiples teorías del aprendizaje que se han
tratado en los diferentes momentos históricos del conocimiento, se sobrepone ahora la
idea de que los procesos psicológicos que permiten adquirir el conocimiento son
herramientas fundamentales para aprender la cultura y son un motor esencial de su
evolución. En congruencia con lo anterior, comulgamos con las ideas de Bazdresh
(2000) quien considera a la educación como una práctica cultural que genera en la
sociedad un conjunto objetivo de productos culturales, en otras palabras, una educación
que produce significados.

Aprender entonces, desde esta perspectiva puede concebirse como “darle significado a
la realidad”, lo que nos lleva a entender el aprendizaje como un proceso de significación.
Bazdresh (Ibid) propone algunas acciones típicas (operaciones mentales, en otras
palabras, “capacidades generales”) que se manifiestan en lo que él denomina momentos
secuenciales del proceso de significación:

MOMENTOS SECUENCIALES EN EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN

Recordar, contar, narrar, hablar, oír anécdotas, recolectar, encuestar, memorizar,
Evocar
revivir, proponer, simular, exponer, descubrir, escribir…
Probar, repetir, participar, vivenciar, experimentar, existenciar, simular, representar,
Experimentar
dramatizar, sentir, asombrarse…
Asociar, secuenciar, organizar, relacionar, esquematizar, sistematizar, vincular,
Intelección ubicar, ordenar, clasificar, abstraer, generalizar, hipotetizar, entender, fundamentar,
diferenciar, integrar, preguntar, elaborar, analizar, sintetizar, subordinar, implicar…
Comprobar, comparar, comprender, completar, caracterizar, interpretar, enjuiciar,
Verificar confrontar, operar, evidenciar, comunicar, poner en común, preguntar, aplicar,
desentrañar, inferir, dialogar, convertir, corregir…
Escoger, seleccionar, optar, decidir, actuar, aceptar, estimar, desear, intencionar,
Valorar
querer, apropiar, testimoniar, colegiar, aportar, amar…

Los momentos que propone Bazdresh (Ibidem) deben objetivarse en la secuencia

didáctica, es decir, los momentos de la clase derivados de la estrategia para la
enseñanza que se aplique, proponemos, deben coincidir en gran medida con los
“momentos secuenciales en el proceso de significación”.

Pongamos un ejemplo, en el caso de la estrategia “Cartas a personajes del pasado” la

cual tiene relación con el “Taller de escritores” considera cinco momentos metodológicos
-rescatando lo propuesto por Cassany (2000) en el proceso de la construcción de textos-
a saber: elección del tema, elección del esquema (el específico para cada tipo de texto),
escritura del borrador, revisión y corrección del borrador y presentación del texto.

Las acciones que se desarrollan coinciden con cada uno de los momentos
metodológicos de la estrategia:

Momento
Momento Acciones
Metodológico
El alumno recuerda la información
Elección del tema que sabe del tema y el tipo de
texto que va a redactar.
Evocar
Recuerda el esquema y
Elección del esquema características del mismo o es
presentado por el maestro.
Prueba, representa y experimenta
al escribir rescatando la
Experimentar Escritura del borrador
información que tiene, la nueva
que indaga y construye su texto.
 Revisa, organiza y fundamenta si
Intelección Revisión del borrador la información que consideró es
pertinente.
Corrección del Compara, comprueba y confronta
Verificar
borrador la pertinencia de la información.
Comparte, decide y valora la
Valorar
Presentación del texto pertinencia de su texto.

La tarea del maestro consiste en identificar los momentos metodológicos de las

estrategias básicas para la enseñanza, además de tomar en cuenta las acciones
“habilidades del pensamiento” que se pretende ponga en marcha el estudiante y el nivel
de complejidad al que se quiere llegar (aunque no basta sólo con las habilidades, será
necesario también tomar en cuenta las actitudes y los conocimientos) a fin de
potencializar el desarrollo de competencias en los alumnos.

Si la secuencia didáctica considera como eje articulador una estrategia y durante el

desarrollo de la clase se respetan los momentos metodológicos de la misma, estaremos
en posibilidad de generar prácticas educativas, en otras palabras, provocando una
mediación entre el enseñar y el aprender a través de una planificación que genere una
enseñanza intencionada.

Sabido es que la enseñanza tradicional, centrada en la información, muestra tener

grandes limitaciones. Hoy sabemos que cuando el conocimiento se transmite como si
se tratara de un tesoro de información y se utilizan métodos convencionales centrados
en la clase magistral expositiva y en la memorización, se obstaculiza el desarrollo de las
habilidades del estudiante para procesar, comprender y darle significado a la
información que recibe.

En el discurso actual se habla de buscar alternativas que contribuyan a corregir esta

debilidad del proceso educativo. Hoy más que nunca se busca promover el desarrollo
de habilidades que propicien un aprendizaje más duradero, significativo y ante todo,
aplicable a la realidad del sujeto.

En palabras de Etty (2002) la pedagogía y la didáctica modernas están incorporando en

sus cuerpos de conocimiento aportes del estudio de la cognición. Por lo tanto, la
enseñanza debe considerar las estructuras que entran en juego durante la adquisición
de conocimientos, es decir, los procesos y formas de razonamiento que utilizamos para
pensar, adquirir y usar el conocimiento.
Ante esto, la propuesta que aquí se presenta y que considera la planificación como
punto de partida, es congruente con los argumentos que presenta esta autora, pues el
maestro debe considerar como base de la secuencia didáctica una estrategia para la
enseñanza que permita abordar el aprendizaje esperado y corresponda con el nivel
cognitivo del estudiante, que le permita poner en marcha procesos de pensamiento y
desarrollar estrategias de aprendizaje, en sentido más amplio, generar un aprendizaje
estratégico implica la planificación intencionada de la enseñanza congruente con este
proceso de significación (aunque no se descarta que haya autores que complejicen más
dicho proceso).