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TRANSACCIONES DEL IEEE SOBRE EDUCACIÓN, VOL. 52, núm. 1 DE FEBRERO DE 2009 39

Un enfoque gráfico para la enseñanza del diseño de amplificadores

a nivel de pregrado
Rida S. Assaad, Miembro, IEEEy José Silva-Martínez, Miembro senior, IEEE

Abstracto-Los métodos actuales de enseñanza del diseño básico de
amplificadores a nivel universitario necesitan un mayor desarrollo para estar a la
altura de los avances tecnológicos actuales. El enfoque general de clase para el
diseño de amplificadores es analítico y se basa en gran medida en manipulaciones
matemáticas. Sin embargo, las habilidades matemáticas de los estudiantes son
generalmente modestas, lo que crea un vacío en el que se pierden las cuestiones
básicas de diseño. Como resultado, los estudiantes a menudo se sienten
desconcertados cuando se enfrentan a clases avanzadas de diseño de circuitos o
desafíos de diseño presentados por la industria. Este artículo reconoce la existencia
de tal vacío en la enseñanza del diseño de amplificadores a nivel universitario y
propone un enfoque gráfico novedoso que presenta el diseño completo del
amplificador en una forma visual que sea fácil de entender para los estudiantes.
Además, con la ayuda de herramientas de diseño asistido por ordenador (CAD) como
PSpice, este enfoque gráfico promueve el dominio de la materia por parte de los
estudiantes. Aquí se utiliza el diseño de un amplificador de emisor común con
transistor de unión bipolar (BJT-CE) como ilustración de este enfoque.
Términos del Índice-Amplificadores, amplificadores de transistores bipolares,
circuitos de transistores bipolares, análisis de circuitos, simulación de circuitos,
metodología de diseño, PSpice.
yo yoNTRODUCCIÓN
o barrer los parámetros de diseño para lograr las especificaciones dadas.
Como resultado, estos cursos universitarios parecen no lograr mejorar la
comprensión del tema por parte de los estudiantes y los dejan mal
equipados para observar las compensaciones necesarias para un buen
diseño [5].
Por lo tanto, los autores presentan en este artículo un enfoque
gráfico novedoso destinado a mejorar la comprensión del tema por
parte de los estudiantes; Hasta donde ellos saben, este enfoque no se
ha informado en ningún otro lugar. El documento está organizado de la
siguiente manera. La Sección II describe los objetivos, la
implementación y los medios de transmisión del método analítico. En la
Sección III se presentan las cuestiones asociadas con los métodos
analíticos actuales y el aprendizaje de los estudiantes. El enfoque
gráfico propuesto se presenta en la Sección IV como un puente viable
entre el conocimiento y la comprensión, y se presenta un problema de
diseño de un amplificador de emisor común con transistor de unión
bipolar (BJT-CE) para resaltar las similitudes y diferencias clave entre los
enfoques analítico y gráfico. Además, La Sección IV también incluye los
resultados de la simulación PSpice del diseño del amplificador antes
mencionado. La Sección V detalla el proceso de implementación del

t Hoy en día, en la era de la integración de sistemas electrónicos a muy gran enfoque gráfico y presenta una evaluación del enfoque desde la
escala, la mayoría de las universidades ofrecen al menos una clase de perspectiva de los estudiantes. Finalmente, la Sección VI concluye este
diseño de circuitos electrónicos en los planes de estudio de los programas artículo.
universitarios de ingeniería eléctrica e informática. Sin embargo, los métodos
utilizados en la enseñanza de tales clases no se han desarrollado mucho en las II. ANALITICOAENFOQUE
últimas tres o cuatro décadas, como lo demuestran los estrictos métodos de
diseño analítico que todavía se utilizan en los principales textos sobre circuitos
Muchos problemas de diseño se pueden modelar con expresiones
matemáticas que establezcan relaciones entre varios parámetros. Estas
microelectrónicos [1]-[3].
expresiones funcionan como poderosas herramientas para el diseño y
La simplicidad de los modelos de dispositivos presentados en los textos
encarnan inherentemente las compensaciones entre los diferentes
es una forma adecuada de presentar a los estudiantes los transistores y sus
parámetros, por implícitos que puedan ser. Como ejemplo sencillo,
aplicaciones en diseño analógico o digital. Sin embargo, sus métodos
considere la siguiente variación de la ley de Ohm:
analíticos ofrecen pocos desafíos más allá de la manipulación algebraica y
resultan incapaces de proporcionar una visión real de las limitaciones de un
circuito o una topología de diseño [4]. Además, la amplia disponibilidad de (1)
calculadoras avanzadas reduce la manipulación algebraica a un ejercicio de
introducción de las ecuaciones de diseño. Sin embargo, una vez que se
completa el procedimiento analítico y se simula el diseño usando una
es la diferencia de voltaje entre dos nodos y
, y es la corriente que fluye desde el nodo al nodo
herramienta de diseño asistido por computadora (CAD) como PSpice, los
a través de la resistencia. De (1), se puede deducir que si se
estudiantes a menudo se sienten confundidos—incluso frustrados—cuando
disminuye el voltaje del nodo, la corriente incrementará
los resultados de su simulación difieren de sus cálculos, y se ven obligados a
por un fijo. Alternativamente, se necesita una resistencia será
hacerlo. para repetir el ejercicio
mayor para mantener una corriente constante.
En general, todos los problemas de diseño de ingeniería se
Manuscrito recibido el 12 de octubre de 2006; revisado el 11 de octubre de 2007. Versión
presentan como descripciones verbales, en lugar de en forma abstracta
actual publicada el 4 de febrero de 2009.
RS Assaad trabaja en el Departamento de Ingeniería Eléctrica e Informática de la
como problemas matemáticos. La ingeniería eléctrica no es una
Universidad Texas A&M, College Station, TX 77843 EE. UU. (correo electrónico: excepción a esta regla. Por lo tanto, los objetivos del enfoque analítico
rida@ece.tamu.edu). son: 1) transformar el problema de diseño de palabras a ecuaciones; 2)
J. Silva-Martínez trabaja en el Departamento de Ingeniería Eléctrica, Centro de
manipular las ecuaciones adquiridas hasta la forma deseada; 3) insertar
Señales Analógicas y Mixtas, Universidad Texas A&M, College Station, TX 77843 EE.
UU. los valores de parámetros conocidos y resolver las ecuaciones; y 4)
Identificador de objeto digital 10.1109/TE.2008.917190 examinar la precisión y el significado de la solución [6].

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La implementación del enfoque analítico es sencilla y muy

atractiva para los profesores. Una vez explicada y modelada
matemáticamente la teoría física de un tema, solo queda incluir
varios ejemplos resueltos que aborden el tema desde diferentes
ángulos en conferencias o apuntes. Las tareas de clase, los
exámenes y los proyectos pueden ayudar aún más al desarrollo de
las habilidades analíticas de los estudiantes.
Por último, el conocimiento que se obtendrá a partir del enfoque
analítico se presenta en forma de conferencia o notas. Las conferencias
son orales y las notas (palabras y símbolos matemáticos) son una
representación visual de la información oral. Por lo tanto, el medio de
transmisión del conocimiento en el enfoque analítico es verbal, ya sea a
través de la palabra hablada o escrita [7].

III. ANALITICOAENFOQUEIPROBLEMAS
El enfoque analítico, como se ve en la Sección II, tiene como objetivo
simplificar el proceso de diseño dividiéndolo en objetivos fáciles de lograr,
ayudando así a la comprensión de los estudiantes. Desafortunadamente,
existen cuestiones críticas asociadas con el enfoque analítico que conducen
al resultado opuesto.
Como se analizó anteriormente, el primer objetivo del enfoque analítico
es transformar un problema verbal en expresiones matemáticas. Para
algunos estudiantes, esta no es una tarea fácil y depende en gran medida de
la forma en que se planteó el problema y de la creatividad de los estudiantes
[6]. El segundo objetivo del enfoque analítico supone el dominio del álgebra
por parte de los estudiantes; Lamentablemente, sin embargo, un problema
importante para los estudiantes de ingeniería son las matemáticas básicas
[4], [6], [8].
Otras cuestiones involucran la implementación del enfoque analítico en el ambiente de clase. Los cursos de ingeniería se basan

principalmente en conferencias y lecturas y, por lo tanto, favorecen a los estudiantes intuitivos. Varios estudios demuestran que los

propios profesores son intuidores, pero sus alumnos, sin embargo, son sensores; un intuito es bueno para captar nuevos conceptos,

mientras que un sensor es bueno para memorizar hechos [9], [10]. Esta diferencia en habilidades entre instructor y estudiante sugiere

un desajuste en la enseñanza/aprendizaje en la mayoría de los cursos de ingeniería, especialmente en ingeniería química y eléctrica
Figura 1. Etapa amplificadora de emisor común BJT (a) completa con red de polarización
[11]. No debería sorprender entonces que muchos estudiantes a menudo pasen por alto el cuarto objetivo del enfoque analítico:
y (b) con la red de polarización reemplazada por su circuito equivalente de Thevenin.
poder analizar la solución; las exigencias de este análisis crítico los llevan más allá de sus simples habilidades intuitivas como

sensores. Esta cuestión se confirma cuando se pide a los estudiantes que interpreten los resultados de la simulación de un diseño. Los

estudiantes rara vez ven las compensaciones implícitas en las expresiones matemáticas abstractas. Por lo tanto, el enfoque analítico
participación de los estudiantes. Esta configuración es aceptable para
queda despojado de su poder como herramienta de diseño [12]. En general, la pequeña mejora en la intuición que proporciona el
aprender teoremas y hechos, pero pierde efectividad a medida que la
enfoque analítico proviene de su segundo objetivo, y eso sólo de acuerdo con las habilidades matemáticas de los estudiantes. Como
materia adquiere aspectos creativos, como el diseño. A menos que el
resultado, el enfoque analítico da la bienvenida involuntariamente a los pocos estudiantes intuitivos mientras aliena a los muchos
instructor comience a integrar algo de creatividad en su enseñanza
estudiantes sensibles, que se ven abandonados a una dependencia superficial de la memoria para retener cualquier conocimiento
incluyendo más métodos visuales, el problema del aprendizaje superficial
que puedan [13]. el enfoque analítico queda despojado de su poder como herramienta de diseño [12]. En general, la pequeña mejora
por parte de los estudiantes se agrava aún más [15].
en la intuición que proporciona el enfoque analítico proviene de su segundo objetivo, y eso sólo de acuerdo con las habilidades

matemáticas de los estudiantes. Como resultado, el enfoque analítico da la bienvenida involuntariamente a los pocos estudiantes IV. GRAMORAFICOAENFOQUE
intuitivos mientras aliena a los muchos estudiantes sensibles, que se ven abandonados a una dependencia superficial de la memoria
Un enfoque gráfico puede resultar muy útil para mejorar la
para retener cualquier conocimiento que puedan [13]. el enfoque analítico queda despojado de su poder como herramienta de
experiencia de aprendizaje de los estudiantes. Brevemente, el objetivo
diseño [12]. En general, la pequeña mejora en la intuición que proporciona el enfoque analítico proviene de su segundo objetivo, y
principal del enfoque gráfico no es reemplazar el enfoque analítico,
eso sólo de acuerdo con las habilidades matemáticas de los estudiantes. Como resultado, el enfoque analítico da la bienvenida
sino ayudarlo a alcanzar sus objetivos didácticos. Este resultado se
involuntariamente a los pocos estudiantes intuitivos mientras aliena a los muchos estudiantes sensibles, que se ven abandonados a
logra presentando el problema de diseño a los estudiantes en una
una dependencia superficial de la memoria para retener cualquier conocimiento que puedan [13].
forma completa y fácil de interpretar (un gráfico), donde puedan
comprender visualmente las compensaciones implícitas en un diseño.

La última cuestión pendiente está asociada con los medios de transmisión del Para presentar y demostrar la efectividad del enfoque gráfico, más
enfoque analítico. Como se mencionó anteriormente, el enfoque analítico utiliza adelante se presenta un diseño de amplificador BJT-CE y se resuelve
una forma verbal. Sin embargo, la forma preferida de adquisición de utilizando los enfoques analítico y gráfico.
conocimientos para la mayoría de las personas en edad universitaria y mayores es
A. Problema con el amplificador BJT-CE
visual: imágenes, diagramas y gráficos [14]. En consecuencia, se reconoce un
segundo desajuste enseñanza/aprendizaje. El entorno de las clases de ingeniería Diseñe el amplificador de emisor común que se muestra en la Fig. 1 (a)
está centrado en el instructor y requiere poca actividad activa. para que funcione con una única fuente de alimentación de 5 V y tenga la
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ASSAAD Y SILVA-MARTINEZ: APROXIMACIÓN GRÁFICA A LA ENSEÑANZA DEL DISEÑO DE AMPLIFICADORES 41

siguientes especificaciones: 1) una magnitud de ganancia de voltaje de 25 V/V; 2) TABLA I

una resistencia de entrada superior a 25 k; 3) una carga de 10 k ;y VARIABLEDEFINICIONES
4) una oscilación del voltaje de salida de 250 mVpp. Asumir mV,
V, y los condensadores de acoplamiento y
ser muy grande.

B. Solución analítica

Una solución analítica al problema mencionado anteriormente en la

subsección A se procederá de la siguiente manera.
1) Reduzca el circuito de polarización del amplificador a su circuito
equivalente de Thevenin como en la Fig. 1(b).
2) Transformar las especificaciones dadas en expresiones
matemáticas.
3) Agregue cualquier otra expresión necesaria.
4) Sustituir los valores de los parámetros conocidos.
5) Resuelva todas las incógnitas necesarias. Con la ayuda de apuntes y
textos de clase, los estudiantes pueden escribir lo siguiente (pasos 1 a
5):

(2)

(3)

(4)
(5)
(6)
(7)
(8) da como resultado 7,65 k para . En esta etapa los resultados son válidos.
(9) fechado utilizando las desigualdades en (8) y (9) para asegurar el BJT
(10) está funcionando correctamente, como es el caso aquí. A continuación, (10)–(12) sólo se
puede resolver simultáneamente si Se conocía, pero la única es
información dada sobre una desigualdad. La decisión
de selección es bastante problemático para estudiantes sin práctica.
(11) experiencia tica: ¿Cuánto mayor que ¿Qué es hace ¿necesitan ser?

un límite superior significativo para ? A fin de

La Tabla I se utiliza para definir las variables en (2)–(12). Las
especificaciones se presentan en (2) a (5), algunas identidades útiles en
(6) y (7), las condiciones de contorno necesarias para mantener el BJT
en la región lineal en (8) y (9) y el circuito de polarización de CC en (10)–
(12). Tenga en cuenta que en (4), no se incluyó en la resistencia de
entrada, que es una aproximación comúnmente utilizada en los textos
siempre que la desigualdad en (12) sea cierta. Finalmente, se supone
que y son grandes, de modo que se supone que tienen una impedancia
insignificante para señales de CA y, por lo tanto, se excluyen de los
cálculos.
En cuanto a la solución, hay varios puntos de partida y no está
claro cuál es el mejor. Sin embargo, comenzando con (4) y
eligiendo 26 k para por simplicidad, hace
(7), es 150 A. Sustituyendo (5) en (3), junto con
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(12) En este ejemplo, sin embargo, se consideró un factor de 20 y es se-
como un compromiso razonable. Usando 520 k para y
resolviendo (10)–(12) se obtiene V, m,
y 680 k , y concluye la solución analítica.
C. Solución gráfica
La esencia de los gráficos es representar visualmente cómo cambia una
variable en respuesta a un cambio en otra variable. Para usar gráficas para
resolver el problema de diseño,Las especificaciones del amplificador junto
con las expresiones de diseño deben combinarse y luego reducirse a varias
ecuaciones que relacionan solo dos variables.. Este proceso reduce el
desorden de variables, pero también ayuda a los estudiantes a ver de
primera mano cómo se relacionan entre sí los diferentes parámetros de un
diseño. Entonces, para comenzar, (3) y (5) se combinan para producir (13), (4)
A. Usando y (7) para producir (14), (6) y (9) para producir
, (15), y (6) y (8) para producir (16). Aquí, y eran
42
Figura 2. Especificaciones de diseño del amplificador BJT-CE reducidas a un
seleccionadas como las variables designadas ya que aparecen más en
(2)-(12)
Una vez que se completa el proceso de reducción, las nuevas expresiones se
pueden trazar como se muestra en la Fig. 2. Las líneas de puntos en la Fig. 2 están
definidas por las desigualdades (14) – (16) y, por lo tanto, delinean la región de
aceptabilidad del diseño, pero la solución de el diseño se limita al segmento de
línea sólida dentro de esa región. Cualquier punto a lo largo de la línea continua
dentro de la región de aceptabilidad del diseño es una posible solución que los
estudiantes pueden elegir. Luego, los estudiantes pueden pasar al circuito de
polarización siguiendo la solución analítica.
D. Enfoque analítico versus gráfico
Como se demuestra en la solución analítica, un problema de diseño
puede requerir muchas ecuaciones para estar completamente
representado. La solución de estas ecuaciones no siempre es sencilla y exige
cierta creatividad por parte de los estudiantes para llegar a una solución
significativa. Si los estudiantes recurren al uso de calculadoras avanzadas, a
menudo se pierde cualquier beneficio intuitivo que puedan obtener. Sin
embargo, en el enfoque gráfico, las diferentes expresiones no se
resolvieron, sino que se fusionaron en un gráfico para mostrar a los
estudiantes visualmente cómo se relacionan las diferentes especificaciones
de diseño. De este modo se mejora el beneficio intuitivo que se puede
obtener del problema de diseño. Para ampliar los beneficios del enfoque
gráfico, se presentan tres modificaciones simples al problema de diseño en
la subsección.
La primera modificación al problema de diseño original incluye una
especificación para el voltaje del colector en reposo.
y se fija en 25 k . Los resultados se muestran en la Fig. 3. Este
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- avión. Fig. 3. Especificaciones de diseño del amplificador BJT-CE, que incluyen: y arreglado
especificaciones de resistencia de entrada, reducidas a un -avión.
(13)
(14)
(15)
(dieciséis)
Figura 4. Especificaciones de diseño del amplificador BJT-CE reducidas a un - avión
para múltiples ganancias.
El problema del diseño modificado no tiene solución. De hecho, el diseño se
convierte en una zona de compromiso de color gris oscuro donde como máximo
dos de las especificaciones ( ,y ) se cumplen, y el tercero
es sacrificado. Este tipo de problema no es infrecuente y, a menudo, los
instructores los diseñan para mejorar la comprensión de los
estudiantes sobre las compensaciones. Cuando los estudiantes
intentan resolver este problema analíticamente, entran en un ciclo de
iteración en un intento de llegar a una solución, y el uso de
calculadoras resulta infructuoso ya que las soluciones dadas serán de
naturaleza compleja (imaginaria). El enfoque gráfico, por otro lado,
ofrece una visión completa y guía a los estudiantes a la conclusión de
que no existe una solución exacta.
La segunda modificación supone que el diseño se realizará para varias
magnitudes de ganancia de voltaje: 10 V/V, 25 V/V y 40 V/V, por ejemplo. Las
nuevas especificaciones se representan en la Fig. 4. Para el enfoque gráfico,
la solución para las nuevas especificaciones de ganancia se logra
simplemente trazando (13) para cada nuevo valor de ganancia, pero en el
enfoque analítico solo se alcanza una solución pasando por ( 2)–(12) para
cada especificación de ganancia. Además, y como se muestra en la Fig. 4,
aumentar la ganancia aumenta la dificultad del diseño, lo que se demuestra
por la reducción del segmento de línea continua dentro de la región de
de 3V, aceptabilidad del diseño. Lo mismo se puede inferir del enfoque analítico,
pero de manera
ASSAAD Y SILVA-MARTINEZ: APROXIMACIÓN GRÁFICA A LA ENSEÑANZA DEL DISEÑO DE AMPLIFICADORES 43

Fig. 5. Especificaciones de diseño del amplificador BJT-CE, incluidas especificaciones,

reducido a un - -plano para múltiples ganancias.
Fig. 7. Resultados de la simulación de CC de PSpice para el amplificador BJT-CE rediseñado.

Fig. 8. Respuesta transitoria del BJT-CE diseñado que muestra la oscilación de salida
Figura 6. Resultados de la simulación de CC de PSpice para el amplificador BJT-CE.
deseada.

manera más ardua e indirecta; mientras que el diseño para una ganancia de
mayor que el valor diseñado, y la relación de a es
10 V/V y 25 V/V puede requerir sólo un único intento utilizando el enfoque
casi 120, un 20% menos que el valor supuesto en las especificaciones
analítico, el diseño para una ganancia de 40 V/V probablemente requiera
de diseño. Los valores y asumidos eran ejemplos de libros de texto, y
varios intentos antes de alcanzar una solución.
hay que recalcar en clase que no son fijos, sino que sirven sólo como un
La tercera modificación al problema de diseño es una buen punto de partida. Se puede obtener una mejor estimación de sus
expansión del anterior al incluir un especificación de 3 V. valores con un software de simulación como PSpice.
Las modificaciones se incorporan en la Fig. 5 y se muestra que, en estas
Una vez que se descubren las fuentes de las discrepancias,
condiciones, no se puede diseñar un BJT-CE para lograr una magnitud de
utilizar el enfoque gráfico para rediseñar el amplificador requerirá
ganancia de voltaje de 40 V/V. Como demostración de PSpice, se considera
sólo el esfuerzo mínimo de modificar algunos valores de los
una magnitud de ganancia de voltaje de 25 V/V. El punto de reposo que
parámetros y volver a trazar (13)-(16). En este caso particular, se
satisface las especificaciones de diseño se extrae de la Fig. 5 como
reduce a 0,6 V y se reduce a 120. Los nuevos resultados se
un y k . El circuito de polarización es entonces
muestran en la Fig. 7 y concuerdan bien con los valores diseñados.
diseñado de acuerdo con (10)-(12). Finalmente, la respuesta transitoria de la Fig. 8 verifica el
Al examinar los resultados de la simulación de CC en la Fig. 6, se cumplimiento del diseño.
puede ver que existen algunas discrepancias entre los resultados
calculados y simulados. En este punto es crucial recordar a los
V.yoIMPLEMENTACIÓNADAKOTA DEL NORTEAEVALUACIÓN DEL
estudiantes que reexaminen los supuestos dados en el problema de
GRAMORAFICOAENFOQUE
diseño. En particular, se supuso que era 0,7 V, mientras que en PSpice
está más cerca de 0,6 V. Otra discrepancia está asociada con . La am- El enfoque gráfico fue evaluado en la impartición de la clase de
El amplificador fue diseñado para un de 3 V pero alcanzó 2.095 V en introducción a la electrónica en la Universidad Texas A&M, College
lugar. Mediante el examen , se encuentra que su valor es significativamente Station. Para poder inscribirse en esta clase introductoria a
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44 TRANSACCIONES DEL IEEE SOBRE EDUCACIÓN, VOL. 52, núm. 1 DE FEBRERO DE 2009

En electrónica, los estudiantes tendrían que haber aprobado algunos TABLA II

cursos de requisitos previos, donde se habrían discutido temas como GRAMORAFICOAENFOQUEAEVALUACIÓNSENCUESTAFINDICACIONES

elementos de circuitos pasivos y la ley de Ohm, análisis de nodos y

mallas y reducción de redes, técnicas de análisis de sistemas lineales
como la transformada de Laplace y respuesta de tiempo y frecuencia.
Luego, la clase de introducción a la electrónica pasa por una
descripción general de los sistemas electrónicos, amplificadores
operacionales y sus aplicaciones, diodos, transistores bipolares y de
efecto de campo, y amplificadores básicos de transistor único. Este
último constituye la mayor parte del curso y fue la principal motivación
para el desarrollo del enfoque gráfico.
La implementación del enfoque gráfico en la clase fue gradual y
pasó por tres fases. En primer lugar, los estudiantes se familiarizaron
con el uso de gráficos como herramienta de representación. Se
modificaron numerosos ejemplos y tareas en clase para agregar una
sección que requiere explícitamente que los estudiantes representen
resultados de la encuesta. Se agregaron intervalos de confianza a los
gráficamente una relación determinada. En segundo lugar, en lugar de
resultados de la Tabla II para ilustrar los límites de la media, en caso de que
resolver un conjunto de dos ecuaciones simultáneamente, en las
se repitiera la encuesta. También se aplicó una prueba T a cada categoría
conferencias se empleó el uso de gráficas para encontrar la solución.
para examinar la probabilidad de observar datos similares por casualidad.
Esta técnica sirvió como introducción al nuevo enfoque y como
En general, los resultados de la encuesta indican claramente la ventaja del
estímulo para que los estudiantes se apartaran del enfoque analítico
enfoque gráfico sobre el enfoque analítico.
convencional. Además, a través de demostraciones gráficas simples, se
señalaron y aclararon ventajas y desventajas simples en el diseño.
Finalmente, y a medida que los estudiantes se sintieron cómodos con el
VI. CONCLUSIÓN
método, se abordaron problemas más elaborados. A lo largo de todas Este artículo presenta un enfoque gráfico para el diseño de
las fases de implementación, se monitoreó el progreso de los amplificadores que mejora la enseñanza universitaria en este tema. El
estudiantes en la adopción del enfoque gráfico observando qué enfoque se centra en el aspecto visual del aprendizaje, que es el método
método eligieron adoptar para resolver problemas. Por ejemplo, en preferido de ingesta de información para la mayoría de los estudiantes
una tarea, a los estudiantes se les dio la opción de resolver los universitarios. El enfoque gráfico también reduce el desorden de

problemas utilizando el enfoque que consideraran adecuado y, por lo especificaciones de diseño en un solo plano de dos variables, lo que ayuda a

tanto, el éxito del enfoque gráfico se asoció con el porcentaje cada vez los estudiantes a observar todas las consideraciones y limitaciones de diseño

mayor de estudiantes que lo utilizaban como su opción preferida.
Para evaluar directamente el enfoque gráfico, a un grupo de 42
estudiantes se le asignó un problema de diseño de amplificador
degenerado por emisor BJT. Los estudiantes intentaron diseñar el
amplificador utilizando tanto el enfoque analítico como el gráfico
propuesto, y luego simularon los resultados en PSpice. Además, uno de
los requisitos del problema de diseño era anotar el número de
iteraciones necesarias para alcanzar todas las especificaciones dentro
del 2%. Posteriormente, en una encuesta, se pidió a los estudiantes que
evaluaran su experiencia en diseño. Para cuantificar sus respuestas, la
encuesta abordó cuatro categorías: complejidad, dificultad, precisión e
iteración. La categoría de complejidad investigó qué tan difícil fue para
los estudiantes manejar cada enfoque. La categoría de dificultad
investigó qué tan difícil percibían los estudiantes que era el problema
cuando lo resolvían con cada enfoque. La precisión investigó qué
enfoque estaba más cerca de cumplir las especificaciones en el primer
intento. Finalmente, la categoría de iteración simplemente pidió a los
estudiantes que informaran la cantidad de veces que les llevó cumplir
las especificaciones de diseño utilizando cada enfoque.
La encuesta utilizó una escala Likert de 1 a 5. Para las categorías de
complejidad, dificultad y precisión, una puntuación de 1 correspondía a lo
mínimo y 5 a lo máximo. Por ejemplo, una puntuación de 1 en la categoría
de complejidad significaba que era la menos compleja y una puntuación de
5 significaba la más compleja. La categoría de iteración es un informe literal
de cuántas veces les tomó a los estudiantes cumplir la especificación de
diseño, donde 5 representa 5 o más veces. La Tabla II da la
en una sola parcela, lo que ayuda a su comprensión y retención del tema. El
proceso de implementación descrito aquí puede servir como guía para otros
instructores. Los resultados de la evaluación preliminar del enfoque gráfico
son muy prometedores y se planea realizar investigaciones para mejorarlo
aún más.
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noviembre de 1999, vol. 1, págs. 12A9/34–12A9/38.
Rida S. Assaad(S'01–M'06) recibió su licenciatura en ingeniería eléctrica de la
Universidad Texas A&M, College Station, en 2002.
En 2002, se unió al Centro de Señales Analógicas y Mixtas de la Universidad Texas
A&M y está trabajando para obtener el doctorado. grado. Trabajó como asistente de
enseñanza de 2002 a 2003 y como profesor asistente en 2005. Sus intereses de
investigación incluyen técnicas de diseño de circuitos de bajo voltaje y baja potencia,
diseño de amplificadores y mejora del rendimiento, convertidores analógicos a digitales
de alta velocidad y alta Filtros activos de frecuencia en el rango de GHz.
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José Silva Martínez(SM'98) nació en Tecamachalco, Puebla, México. Recibió
el Ph.D. Licenciatura de Katholieke Univesiteit Leuven, Lovaina, Bélgica, en
1992.
De 1981 a 1983 estuvo en el Departamento de Ingeniería Eléctrica del Instituto
Nacional de Astrofísica, Óptica y Electrónica (INAOE), Tonantzintla, Puebla, México.
En 1983 ingresó al Departamento de Ingeniería Eléctrica de la Universidad
Autónoma de Puebla, Puebla, México. donde fue pionero en el programa de
posgrado en Optoelectrónica en 1992. En 1993 se reincorporó al Departamento de
Electrónica del INAOE. De mayo de 1995 a diciembre de 1998 fue Jefe del
Departamento de Electrónica y cofundador del Ph.D. programa en electrónica en
1993. Actualmente es profesor asociado en el Departamento de Ingeniería
Eléctrica, Centro de Señales Analógicas y Mixtas, Universidad Texas A&M, College
Station. Su campo actual de investigación es el diseño y fabricación de circuitos
integrados para comunicaciones y aplicaciones biomédicas.
El Dr. Silva-Martínez es el titular inaugural de la Cátedra TI-I en Ingeniería Analógica de
la Universidad Texas A&M y recibió el Premio al Profesor Destacado 2005 otorgado por el
Departamento de ECE de la Universidad Texas A&M. Fue uno de los ganadores del
premio al mejor artículo de la Conferencia Europea de Circuitos de Estado Sólido de 1990
(http://amesp02.tamu.edu/~jsilva). Se ha desempeñado como vicepresidente de IEEE
CASS Región-9 (1997–1998) y como editor asociado de IEEE TRANSACCIONES SOBRECIRCUITOS
YSSISTEMAS(Parte II) de 1997 a 1998 y de mayo de 2002 a diciembre de 2003. Desde enero
de 2004, se ha desempeñado como editor asociado de IEEE TRANSACCIONES SOBREC
IRCUITOS YSSISTEMAS(Parte I). Fue el organizador principal de la gira internacional IEEE-CAS
de 1998 y 1999 en la Región 9 y presidente del Taller internacional sobre diseño y
aplicaciones de circuitos integrados en modo mixto (1997-1999).