"Evaluación de una secuencia didáctica mediante la

utilización de simuladores científicos sobre los conceptos de

Luz y Óptica Geométrica”

PROFESORA: Pamela Palomera Rojas

ESTUDIANTE: Francisco Rodriguez
Cristina

FECHA: 7 de diciembre de 2023

 INVESTIGACIÓN PROPUESTA

Manuscrito

1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.

Los métodos de enseñanza tradicionales, basados en la transmisión y recepción de información, han

demostrado ser poco efectivos en la adquisición de nuevos conocimientos científicos, incluso si se trabaja
con estudiantes con desempeños destacados y en instituciones de gran prestigio (Powell, 2003). Y es por
este motivo, que existe un consenso en que la actividad experimental en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias, en especial de la física, son un elemento central para el desarrollo de nuevos
conocimientos y habilidades (Hernández C. y Tecpan S., 2019), pero en el contexto latinoamericano
existen factores que dificultan la incorporación de actividades de experimentales en el desarrollo de las
clases, tales como la carencia de laboratorios y la escasa formación de los docentes en el diseño y
aplicación de métodos de enseñanza que estén centrados en actividades experimentales (Allende, 2014). Y
es en este contexto que han ido apareciendo diversas propuestas metodológicas que conviertan un
ambiente expositivo en donde el estudiante sea un participante activo en su proceso de aprendizaje
(Benegas, J., Pérez de Landazábal, M. C. y Otero, J., 2013).

Un camino posible en la incorporación de actividades del tipo experimental en las clases de Ciencias
Naturales, específicamente en las de Física, es diseñar secuencias didácticas basadas en metodologías de
aprendizaje activo, tales como la Instrucción por Pares, Clases Demostrativas Interactivas (CDI),
Aprendizaje Cooperativo, entre otras. Este tipo de metodologías de aprendizaje activo son apoyadas e
impulsadas por la UNESCO dado que promueven que el estudiante realice tareas del tipo experimental y
que favorezcan al aprendizaje conceptual, al mismo tiempo se alienta a los docentes a practicar en el aula
investigación e indagación en la enseñanza de la física (Sokoloff, 2006). Pero es en este punto donde nace
un cuestionamiento importante, ¿Cómo se pueden realizar clases experimentales que favorezcan el
aprendizaje de los estudiantes de educación secundaria, si una de las grandes dificultades con la que
cuentan los establecimientos educacionales en Latinoamérica es que no poseen laboratorios o insumos
para su implementación? Como sugerencia de una posible respuesta, sería la implementación de una
secuencia didáctica que utilice recursos virtuales, que no poseen un costo adicional al establecimiento ni al
docente, tales como son los simuladores científicos como por ejemplos The physics Classroom o Phet
Interctive Similations, entre otros, cuidando que en el diseño de las actividades de experimentación se
cumpla el ciclo de Predicción – Observación – Discusión – Síntesis (PODS).

A lo largo de la literatura, la utilización de simuladores científicos, para la enseñanza de la matemática, la

física, la química y la biología, no es ajena para algunos docentes que han desarrollados investigaciones en
torno al impacto que tiene el uso de esta herramienta tecnológica en los aprendizajes de sus estudiantes.
Sin embargo, la mayoría de estas investigaciones que han utilizado la implementación de secuencias
didácticas basadas en la utilización de simuladores científicos se han desarrollado en la aplicación de clases
a nivel universitario (Avila, 2015) y en el menor de los casos entorno a la educación secundaria y/o
primaria (Ausay, 2016). Otro elemento para destacar es que existe poca evidencia respecto de la
utilización de este tipo de aplicaciones en la enseñanza de los conceptos de Luz y Óptica Geométrica a nivel
secundario, en comparación con las otras áreas de la física, y menos aún de su aplicación en el contexto de
aulas chilenas. Cabe señalar que los conceptos asociados a la luz y sus propiedades son unos de los temas
más complejos de visualizar para las y los estudiantes de enseñanza media, esto debido a que hay
conceptos bastante abstractos para ellos. Entonces, ¿Cómo la implementación de una secuencia didáctica
basada en metodologías activas mediante la utilización de simuladores científicos impacta los aprendizajes
sobre los conceptos de Luz y Óptica Geométrica en estudiantes de primer año de enseñanza media?, este
es el cuestionamiento que se pretende responder con el presente trabajo y que, a su vez, pueda sentar las
bases para futuras investigaciones en esta área Física escolar, utilizando metodologías activas basadas en
el uso de los simuladores científicos gratuitos que se encuentran disponibles para el desarrollo de
secuencias didácticas experimentales.

Palabras claves: Aprendizaje Activo, Simuladores, enseñanza de la física, ALOP.

2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN, OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS.

Pregunta:
 ¿Cómo la implementación de una secuencia didáctica basada en metodologías activas
mediante la utilización de simuladores científicos impacta los aprendizajes sobre los
conceptos de Luz y Óptica Geométrica en estudiantes de primer año de enseñanza
media?

Objetivo General:
 Evaluar como la implementación de una secuencia didáctica basada en metodologías
activas mediante la utilización de simuladores científicos impacta los aprendizajes sobre
los conceptos de Luz y Óptica Geométrica estudiantes de primer año de enseñanza
media.

Objetivos Específicos:
 Diseñar lecciones para una secuencia didáctica basada en la utilización de metodologías
activas para la enseñanza de los conceptos de Óptica Geométrica mediante la
utilización de simuladores científicos.
 Implementar la secuencia didáctica en las lecciones de las clases de física mediante
diseño instruccional establecido en la propuesta.
 Diseño del instrumento de evaluación, como pre y post test, para determinar el
impacto de los aprendizajes de los estudiantes de primero medio con relación a los
conceptos de Luz y Óptica Geométrica.
 Aplicación del instrumento de evaluación, como pre y post test, para determinar
correlacionalmente los impactos en los aprendizajes de los estudiantes de primero
medio con relación a los conceptos de Luz y Óptica Geométrica.
 3. ANTECEDENTES TEÓRICOS.

Se entiende por aprendizaje activo el proceso en el que los estudiantes realizan actividades (lectura,
resolución de problemas, debate, discusión, practicas de laboratorio, etc.) que promuevan el análisis, la
síntesis y la evaluación, esto de acuerdo con la definición dada por el Center for Research on Learning and
Teaching de la Universidad de Michigan (Hernández, 2015). Dentro de la literatura las metodologías mas
efectivas aplicables en los aprendizajes de la Física, principalmente a nivel universitario, son las Clases
Demostrativas Interactivas (CDI) (Sokoloff, D. & Thornton, R., 2004). Instrucción por Modelación
(Hestenes, 1987), Aprendizajes Basados en la Indagación (Anderson, 2007) y la Instrucción por Pares
(Manzur, 1997). Cada una de las metodologías mencionadas han demostrado un alto grado de ganancia en
la comprensión conceptual que al menos doblan los alcanzados con los métodos tradicionales de enseñanza
(Hake, 1998).
Lo anterior se respalda en que estas metodologías activas parten del principio fundamental del
constructivismo en donde el aprendizaje implica la construcción activa del significado por parte del alumno
y como señala Driver et al 1994 “la visión de que el conocimiento no puede transmitirse sino que debe
construirse mediante la actividad mental de los estudiantes, sustenta las perspectivas contemporáneas
sobre la educación científica” esta idea hace referencia a que la actividad del proceso de enseñanza
aprendizaje deja de estar centrada única y exclusivamente en la transmisión directa por parte del docente
y coloca al estudiante en el centro de este proceso, permitiendo que sean ellos los que pongan una tensión
entre sus conocimientos previos y la nueva información que adquieren. Es en este acto, donde se generan
los conflictos cognitivos necesarios para dar el espacio a la generación de nuevos aprendizajes, ya que en
este proceso se generan cambios conceptuales que tienden a modificar modelos errados o incompletos
(Michael, 2006). Además, se puede señalar que el trabajo entre pares en donde se deja los espacios para
los intercambios de opiniones o discusiones, son actividad de alto impacto para las y los estudiantes puesto
que les permite contrastar y argumentar sus propias visiones sobre lo que se está investigando. Esto
queda evidenciado a lo largo de la literatura, en donde se pueden apreciar grandes resultados con relación
al aprendizaje cooperativo, uno de los ejemplos de este tipo de trabajo es en relación al área de la
enseñanza asistida por computadora, donde existe una gran cantidad de datos e investigaciones que
demuestran que dos o más estudiantes trabajando con la utilización de software aprenden mas que si lo
hicieran solos (Johnson DW, Johnson RT, and Stanne MB, 1986) y si nos centramos en el área de la física
la instrucción por pares (Manzur, 1997) ha logrado evidencias de un aumento en el dominio del
razonamiento conceptual y la resolución de problemas cuantitativos.
Otro aspecto relevante por señalar es que el aprendizaje basado en el descubrimiento o en la investigación
es un enfoque pedagógico poderoso. Este enfoque se caracteriza por presentar cuatro puntos importantes:
centrarse en ideas y conceptos, en lugar de piezas de información no relacionadas; un fuerte componente
de actividad y participación donde los estudiantes se encuentran motivados a “aprender haciendo”; un
énfasis en los métodos de verificación y prueba de hipótesis en cada campo; la idea de que el contenido y
el proceso son componentes inseparables del aprendizaje (Massialis, 1985).
Como se ha mencionado, a lo largo de la historia la enseñanza de la física se ha basado de forma
tradicional en la exposición de contenidos y en la realización de experimentos de laboratorio. Sin embargo,
esta estructura puede presentar serías limitaciones en términos de recursos, tiempo y el acceso a equipos
especializados (Flores, 2009). En la actualidad, estas restricciones tienen una alternativa prometedora al
utilizar las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC’s) cuyo auge dio paso a la creación de
nuevos espacios, herramientas y recursos interactivos para la enseñanza de las ciencias tales como la
Física. Una poderosa herramienta son los simuladores en línea que ofrecen a los estudiantes la posibilidad
de experimentar y visualizar diversos fenómenos físicos, de manera interactiva, en un entorno virtual
(Sonda, 2010), los cuales presentan un ambiente artificial y controlado, permitiendo el desarrollo de
habilidades y destrezas que les ayudaran hacer frente a problemas reales en si vida diaria (Mendoza,
2013; Davini, 2008).Como estrategia de aprendizaje los simuladores poseen muchos usos prácticos en la
formación cognoscitiva de los estudiantes, dado que su utilización “supone tomar decisiones sobre
diferentes dimensiones de la realidad o permite al estudiante desarrollar un aprendizaje autónomo,
significativo, vicario, cooperativo y reflexivo” (Alvarado, 2020).La experiencia que proporcionan los
simuladores en línea promueve un aprendizaje activo y participativo, además de un mayor compromiso y
motivación en los estudiantes (Rosales Guamán, 2023). Además, este tipo de herramientas proporciona
una retroalimentación inmediata permitiendo a los estudiantes corregir sus errores y, a su vez, mejorar su
comprensión de manera efectiva (Banda, 2023).
Tal como se ha señalado anteriormente, las metodologías activas tienen la particularidad de posicionar al
estudiante como el foco central del proceso de enseñanza aprendizaje. Una de las metodologías activas
más utilizadas con el uso de los simuladores son las Clases Demostrativas Interactivas (CDI) dado que
permite diseñar experiencias áulicas que promuevan la observación, predicción, la discusión, análisis y
presentación de los resultados, lo anterior se desarrolla mediante un instrumento llamado “hoja de
predicciones” (Universidad de Colorado, 2023) que le permite a los estudiantes registrar y describir sus
avances a lo largo del desarrollo de la secuencia de la actividad. En el diseño de las CDI se deben tener
presente al menos tres momentos relevantes, en primera instancia la observación del fenómeno, su
predicción y la discusión en pequeños grupos permite a los estudiantes anotar sus ideas, expresar
hipótesis, con sus argumentos respectivos, y contrastarlas con las distintas visiones de sus pares. En el
segundo momento, se genera la experimentación con la utilización de los simuladores en la cual se
pondrán en tensión las hipótesis individuales como las consensuadas en los grupos de discusión, esta
instancia permitirá a los estudiantes desarrollar habilidades de experimentación dado que tendrán que
tomar datos, relacionar distintas variables, dibujar gráficas, entre otras. Por último, se da el espacio para
el análisis, discusión y síntesis de los resultados de la experimentación para luego presentar los resultados
obtenidos en la simulación y presentar los avances de sus aprendizajes. Este ciclo PODS (Predicción,
Observación, Discusión y Síntesis) proporciona una guía a los estudiantes en la construcción de su propio
conocimiento y, a su vez, les permite tomar conciencia de las diferencias entre las creencias con que llegan
a la clase de física y las leyes que gobiernan el mundo real (Sokoloff, 2006).

Uno de los materiales que mas aporte han generado en el ámbito del trabajo con metodologías activas es
el proyecto de Aprendizaje Activo de Óptica y Fotónica (Active Learning in Optics and Photonics, ALOP)
organizado por la UNESCO en 2003, es un Manual de Entrenamiento que se encuentra dirigido a los
profesores de universidades y escuelas secundarias con el objetivo de entrenarlos para enseñar los temas
de óptica en cursos introductorios de física universitaria utilizando trabajo experimental y estrategias de
aprendizaje activo. En el presente manual busca desarrollar una de las áreas de la física experimental más
relevantes y adaptables a las condiciones de investigación y docencia en los países en desarrollo, ya que la
óptica es considerada como una ciencia para “hacer”, debido a que es básica para las altas tecnologías
(Sokoloff, 2006). Este proyecto se encuentra dividido en 6 módulos que abarcan los conceptos Luz y
Óptica, tales como: 1. Introducción a Óptica Geométrica; 2. Lentes y la Óptica Geométrica; 3. Interferencia
y Difracción; 4. Óptica Atmosférica; 5. Transmisión Óptica de Datos y 6. Multiplexado por División en
Longitud de Onda, en cada uno de estos módulos se pueden encontrar material para el estudiante en
donde podrá registrar su avance de las diversas actividades a trabajar en el aula, además cuenta con
material instruccional para el docente que le permitirá un correcto uso y guía para trabajar con sus
estudiantes. Cabe mencionar que las actividades diseñadas se pueden usar en laboratorios de aprendizaje
activo, mientras que otras son mas apropiadas para su uso como CID y otras pueden ser utilizadas
indistintamente en el laboratorio o en clases teóricas, esto dependerá de la disponibilidad del equipamiento
con la que cuente el profesor en su establecimiento educacional. Además, este proyecto cuenta con el test
“Evaluación Conceptual de Óptica y Fotónica” (LOCE), está desarrollado para medir los aprendizajes de los
conceptos de óptica.
Es importante destacar que en la presente investigación este manual servirá como una guía instruccional
para el desarrollo de la secuencia didáctica que se desea implementar en los alumnos de primer año de
enseñanza media y que el test LOCE deberá ser modificado para su aplicación al contexto de las aulas
chilenas.
PROPUESTA METODOLÓGICA

a. Enfoque metodológico

El presente trabajo sigue una metodología cuantitativa con un enfoque empírico analítico. La
medición se realizará con el test LOCE (modificado) como pre y post test, cuyos resultados
cuantitativos permitirán determinar el impacto en los aprendizajes mediante la implementación de
una secuencia didáctica.
El desarrollo de la investigación propone que el test LOCE (modificado) se aplicará en dos
instancias, al inicio de la implementación de la secuencia didáctica, la que entregara el estado inicial
de los conocimientos de los estudiantes frente al tema de Luz y Óptica, preconcepciones, y al
finalizar la unidad, la que nos entregara como se modificaron dichas preconcepciones.
Los datos obtenidos dirán si la implementación de la secuencia didáctica basada en metodologías
activas mediante la utilización de simuladores científicos responde a la pregunta de investigación y a
los objetivos planteados para el presente estudio.

b. Tipo de estudio

El tipo de estudio que se realiza será del tipo cuasi experimental, dado que se aplicará la secuencia
didáctica en ambos primeros medios, con un total de 55 estudiantes. Además, se establece que la
variable independiente será la secuencia didáctica basada en metodologías activas bajo la utilización
de simuladores científicos en los conceptos de luz y Óptica Geométrica y la variable dependiente
serán los resultados en los aprendizajes de los estudiantes post aplicación de la secuencia didáctica.

Además, se establece que el alcance del presente trabajo será exploratorio correlacional, dado que
se estudiará el efecto causal de la implementación de una secuencia didáctica utilizando
metodologías activas mediante el uso de simuladores en un grupo de estudio no aleatorio en
estudiantes de primer año de enseñanza media de un colegio particular de la comuna del Bosque.

c. Población y muestra/participantes

La implementación de la secuencia didáctica se realizará en un establecimiento educacional

particular de la comuna del El Bosque, de la cuidad de Santiago de Chile. El colegio cuenta con un
universo de 750 alumnas y alumnos que cursan su escolaridad desde pre-kinder hasta cuarto año
de enseñanza media, cabe señalar que hay dos cursos por nivel educativo. La población objetiva de
este estudio son las y los estudiantes de primer año de enseñanza media, lo cual hace que la
muestra del estudio sea de 55 estudiantes que representan un 7,33% del universo del
establecimiento.

d. Instrumentos de recolección de información

Los instrumentos que se utilizarán para la recolección de la información serán una modificación al
test de Óptica Geométrica, LOCE, que se utilizará como pre y post test. Permitiendo determinar el
impacto de la secuencia didáctica basada en la utilización de simuladores científicos en los
aprendizajes de los estudiantes en los conceptos de Luz y Óptica Geométrica. Además, se diseñará
el material de trabajo para los estudiantes, en donde los alumnos podrán registrar su proceso
investigativo, deductivo y experimental.
Por otra parte, de aplicarán instrumentos de auto y coevaluaciones, lo que evidenciará el
desempeño individual en las actividades de trabajo colaborativo diseñadas en la secuencia didáctica.
Así también se podría aplicar una encuesta valorativa sobre la aplicación y ejecución de la
metodología de aprendizaje activo mediante la utilización de una escala tipo LIKERT.

e. Plan de análisis

Con el fin de comparar el impacto de las metodologías activas utilizando simuladores se utilizará
una evaluación que contiene 34 ítems de selección múltiple tomados del test Evaluación Conceptual
de Luz y Óptica (Light and Optics Conceptual Evaluation, LOCE). Esta prueba ha sido desarrollada
por David Sokoloff (University of Oregon), Priscilla Laws (Dickinson College) y Ronald Thornton
(Tufts University). Es importante destacar que el presente test será modificado dado que la
implementación de la secuencia didáctica estará basada en el uso de simuladores científicos. La
aplicación será mediante el formato tradicional (lápiz y papel) en donde los estudiantes responderán
de manera individual.

Cada ítem de la evaluación presentara una opción correcta y cuatro alternativas incorrectas que
corresponden a las preconcepciones mas comunes que poseen las y los estudiantes sobre el tema.
Dado lo anterior, el instrumento no solo permitirá evaluar el impacto de la metodología en los
aprendizajes de los alumnos (post test), sino que además se observarán las ideas alternativas que
estos poseen (pre y post test).
Para cuantificar el aprendizaje conceptual se utilizó el valor de la ganancia intrínseca (Hake, 1998),
dada por g = (< post-pre>) / (100-< pre>) donde los corchetes (< >) indican el rendimiento medio
de toda la muestra. Este factor puede tomar valores entre 0 y 1, donde el 0 indica que no hubo
aprendizaje y el 1 corresponde al máximo aprendizaje posible. Además, se propone categorizar los
resultados de la instrucción definiendo una zona de baja ganancia (g< 0,3); otra zona de ganancia
media (0,3 ≤ g < 0,7) y una zona de ganancia alta con g ≥ 0,7.
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Graduados en Educación]. Repositorio del Tecnológico de Monterrey.
Universidad de Colorado. (7 de 12 de 2023). Phet Colorado. Obtenido de https://phet.colorado.edu/es/