ier la evidencia de sPersiomnacicn de la B= y ultimos lugares WP Promueve depen- BS egoisinos; tie- forma, haciendo ESF santos, ni saci- yy obcecados Se requieren mutua- jee fertlecen cuando = responder, estar Btenza de la asis- slzarse en m BBB 2 travds de la Peance es pensar en dos, colmado de escuelas y Befomacion de los Beeponen en HS auiere ense- Berece ser toda la res abocamnos caplruto & dacia dénde va el oficio docente? Estanislao Antelo EI modelo de docente del siglo xx i docente ensefia conocimientos, veloes y normas, con amor, afeco y ca fo. Considera que se debe trtar de manera diferendada alos que tienen rence ‘adaptar la ensefianza al context, el cuiculum alas necesidades especiales de los fhicos y compensa la carenca de contencién familar. La vocaion a estabilidad leboral y expesiones, tales como “ls posiblided de contbuir ala formocion de Susetos etic" y “vansformarla sociedad, son las razones principales que lo rele le sugeriia que estudie, se perfectione y creat gue sea conscente de la mspareebided que implica ensefar y que ‘onozca las necesidades de los alumnos F_ docente considera que los saberes més importantes que se requieren para Poder ensefiar son los siguientes: ciddctica, sicopedagogt, dinémicas arupales y Contenidos dcipinres. Reconoce aspectos omidos en su formacién inc, tales fame €l uso de estrategias para interven en stuaones de vclenciay en comer. tos de pobreza o para integrarnitos con necesidades especicles También lamen- ta no aber depuesto de heramientas para tabaiar con la dversidady para poder adapiarse a la realidad cambiante \2 defiricén del docente medelo de sifo i que comparimos es resutado de una breve exporacén reciente’; pero podemos encontara, con vatiaciones, en Pk de la Seawiate de Chenin a0 200.6 up extn cnfarnads pr ks sgseres signe Caampoy Sees Pelee, Sbastin Cae, Stina Meta Caro Bere Mies Core See Ceampey res Sb. Enis 348 docs qe pian et maswos dl fo ‘tres indagaciones similares, En espacal, las investigaciones lderadas por Emilio ‘Tent Fanfani (2005), que son exhaustivas y elocuentes’ La ventana epocal Existe cierto acuerdo generalizado alrededor del papel crucial que ha de tener la educacién de las nuevas generaciones en un mundo en perpetuo cam- bio. Como ocurrié poco tiempo atrés con el deseado afio 2000, hoy se suele agregar a todo objetivo pedagégico, el sintagma siglo x0 con la ambicién de sobredimensionar la promesa del mundo por venir y de darse cierto aire de importancia. Se escucha decir que nifos y j6venes se han vuelto expertos en izaci6n, Intemet y socie- igital es bastante cono- ‘ida. Quien avenza en esa diteccin, répidamente, se enfrenta a cierta obligecion magisterial de adaptar, adecuar 0 renovar el arsenal tecropedagogico para que al acto educativo tenga lugar. La sensacion es que los aparatos escolares y sus vvecinos que forman formadores legen siempre tarde a la vemissage de la eter na noveded pedagogica; mientras que las encuestas muestran que los docen- tes estén abiertos al cambio y a la innovacion. Margarita Poggi abre un seminario sobre el oficio docente, en estos términos: ocas veces en la historia del ofcio docente, este ha enfrentado tantos miento de nifios y jOvenes, al estalido de los modelos de autoridad, 2 sociedades que se “dualizan" no s6lo en términos econémicos, sino tam bign en relacion con el acceso al conocimiento (2006: 10), ‘ce doe eoio doce 8B. En ese mismo seminario, se retera a cada paso la magnitude la Gon que esté teniendo lugar ya concomitante obligacién de pensar ydisefa vas formas educatvas acordes con las circunstancias. Inés Aguertondo 110 al eufemisms. Los cambios son muchos; y nuestas respuestas, pobres (2006, 243), No s6lo esté en juego la inofensiva compulsiin a la innovacion y ala capar Gitacién frenética que acompafia a la pedagogia como su sombra (Diker, 2005), Tal vez se anunce que, en el etemo combate por el monopolio de la educacién de las crias sapiens, las précicas educativas escolares conocidas han perdido 0 pierden parte de su efcacia, enfrentadas a las promesas de la tecnocienca y a sus entusiastas, 0 al deterior imeversible de vastos sectores poblacionales. Entre los mas sagaces, algunos sostienen cue, tal vez, sea la idea misma de educacin la que agoniza’ (Fukuyama, 2001; Sloterdiik, 2000; Zizek, 2008). Revolucion 0 ‘Apocalipsis, lo cierto es que tenemos que preparamos para esto. En 2003 organizamos, con el mismo grupo de jévenes investigadores al que 1nos referimos al principio de este capitulo, un curso de capadtacién centrado en una expresion por entonces generalizada, que extiende sus efectos hasta nuestros dias: ‘A mi, nadie me prepar6 para esto’. EI esto para el que nadie parece estar preparado (s6lo los fundamentalistas parecen saber lo que hacen), probablemen- te, precise un esfuerzo desctptvo particular en el campo pedagdgico, sobre todo, en su formato escolar. Por momentos, esto es el presente: desigual, excluyente, pobre, sin Estado, que termina por opacar la especificidad del oficio. “En muchos casos, la escuela pierde su caréctertredicional de insttucién especialzada en el desarrollo de los aprendizajes basicos y, con los mismos recursos humanos y tec- nolégicos, debe atender miitiples cuestiones que exceden lo estictamente 'peda- gogico” (Tenti Fanfani, op. cit: 21). Ese exceso funciona como resultado del desplazamienta de la ambicién de convertir, otrora confinade al destinatario y ahora dirgida al educador, que pasa de conversor a convertido. Mientras que el no estar preparado remite sin vueltas al presente, evoca, a la ver, sin decirlo a viva voz, un pasado mitico en el que, efectivame cadores estaban preparados par plantes la omnipresencia del del oficio, en la formacién inical y en la capactacién se sopesa en carencia, todo parece faltar jerra pedagégica; y se vuelve dificil estimar el136 Les oes doco grado de incidencia que estas carencias tienen o tendrian en la tarea de ense- far. Cuando los maestras afirman no estar preparados para esto (en ese est, caben descripciones, tales como "condiciones actuales", "le reali época’, “los nuevos tiempos”), deberiamos hacer un esfuerzo por sistematizar los rasgos preponderantes del mentado esto; a menos que no consideremos relevante indagar sobre las caracteristicas y los factores determinantes de lo que esté aconteciendo y optemos por privilegiar una estrategia mas pragmatica de adecuacién inteligente a las trensformaciones de la época. Vamos a compartir un inventaro tentatvo y provisorio de los rasgos caractexs- ticos de la docencia verndcula, que hemos reunido arbitaria, pero pacientemen- te. El afin es menos iustativo que citco, en uno de los sentidos, con frecuencia, colvidado de la citica, que radica en aventurarse a pensar lo que no se sabe Caracteristicas del docente Transmisién con carifio: un poquito de amor para dar ‘Cuando se pregunta a los docentes si son capaces de identifica alguna vaiacin entre lo que les fue ensefiado en las escuelas a la que asistieron y aquello que la escuela tiene hoy que ensefiar, evocan una escuela que les dio conocimientos, valor res y norma afirman que eso mismo elo que ellos tienen ahora para da. Pero también responden que esa combinacién se completa con amo, efecto y cat. En una investigacién tealizada en los llamados cantextos de pobreza (Redondo, 2004), se destacan tres posiciones predominantes alrededor del fi cio. ‘Por un lado, los compensadores de carencias que usan mucho el verbo: brindar: brindan afecto, buenos habitos, amor, etcétera. Son satisfactores de niecesidades. Por el otro, los técnicos, profesionales desafectados, indi contexto, que no parecen mostrar ningin compromise afectivo con el pobre diferente. Por titimo, los reparadores: socio-docentes que reconocen la injusti- Cia que origin la marginaidad y se embarcan en la tarea de reparar y encauzar la lucha para conseguir abandonar la pobreza (ibid: 103). Si nos concentramos en el primer grupo (los dadores de amor), la varack reside en que un docente poco afectuoso, malhumorado, dspero, dist desentendido o alejado de los buenos sentimientos no tiene chance. Si b se trata de una navedad —hemos visto cémo el imperative de amar a los | ‘nc dénde va ofa docente? 137 Por otra lado, existen otra serie de tareas / caracteristicas que padres, alum- nos y docentes reconocen que leva adeante la escuela son mily impor tantes, en tanto emiten a una posibildad de futuro que se inscribe ene presente, Le escuela no sblo debe ensefi, sino que la constucidn de slb> jetvidades adultes recuierecuidedo, seguidad,afecto, espeto. Mis que elk ciente la escuela debe ser cigna, debe si usta (Cler 2001), Dime quién eres y dénde vives, yte diré qué, cémo y cuanto te ensefio Un segundo conjunto de problemas s? manifesta alrededor de la expre- sién comtn hay que darle mas al que menos tiene, Puede tener lidad indager sobre el sentido que los dacentes encuestados le adj este fener menos, y saber en qué medida afecta,incide o condiciona la tarea de ensefiar En relacion con el significado de este tener menas, la mayorla lo asocia con tener menos medios de subsbtencia, menos contencién familiar ‘muy poccs casos, lo asacian a tener menos formacién’ En ese sentido, cuando la corpo- racién docente afirma que los chicos ‘no vienen como antes’, prioriza como faltante la contencion familiar (que muce en desidia), las condiciones de Vida dignas (que el Estado ausente y la marginalidad creciente sustraen a los educandos) y el respeto (que cae en cesuso 0 se trastoca hasta limites insospechados). Una ver identificada y diagnosticada la carencia, que por momentos es mi tiple, se debe ensefiar de una manera es2edal a los que tienen menos. Las medidas que sugieren los docentes de nuestro estudio son las siguientes: adap- tar la ensefanza al contexto; adaptar el curriculum a las necesidades de los alumnos y recurtir al apoyo de especial ‘Veamos otro ejemplo que se refiere importancia del contexto: EH oficio docente, como profesin, sta asciado a esa capacidad clagnds- tica pare encontrar las formas de aprendzaje y de ensefianza adecuadas diferentes problemas ¢ individuos. El docente tiene la necesided de ‘tender las especicidades de los ‘gupos poblaciondes y pre funtarse por sus condiciones de educabiidad (..) Es necesaio que el ‘maestto tengo una séidaformacién pedsgbgica que le permita el mane- jodeun ee tice lms conten los del aula cols de sus alunos (Colv, 2006: 183 y 185),VOB i nes ce ofc, Por otro lado, la carencia necesita adaptacion y compensacién. ¥ la mayor de las compensaciones es la que mitiga la falta de contencién o de protec cidn familiar, Aquello sefialado como falta es percibido por los docentes como lun condicionante y un limite de la tarea, que se converte obligatoriamente en reparadora. Pareciera que los obstéculos no pertenecen al orden de lo cogni- tivo (cantidad, grado 0 complejidad del saber, 0 conocimiento transmitido), sino a un saber actuar sobre la problemstica contextual, que se vuelve deter- ‘minante. La carencia entendida como una ausencia que est por todes par se halla, en realidad, demasiado presente. Las medidas sugeridas para enfrentar este tener menos abrevan en variacio- nes diferentes del arte de adaptarse al contexto, siempre prestas a tomar un tono imperativo y amable con la l6gica de la demnanda: Esto significa que los docentes, dependiendo del nivel escolar en el que enseftan, necesitan manejar adecuadamente las conceptos centrales de las discipinas, deben comprender los procesos de desarollo psicokigico ¥ socal de ls nifios y jvenes, y necesitan mejorar un repertari de for- mas de ensefar y de evaluar que les permitan ori abajo y lograr los resutados esperados. Necesitan también conocer y tomar en cuenta los factores de contexto socal y cultural que marcan el modo de ser y de interpretar el mundo que tenen sus alumnos (..). E “nuevo profesiona- lsmo" se dibuja como un serie de rasgos que se requieren de los doven- tes fente alas demandas complejas de la sociedad del conocimiento por un lado, y alas candicones socio-cuurales y de desarrollo espectias de ‘ada pals, por otto (Avalos, 2006: 217 y 225), Las demandas son interminables y extrernadamente diversas: de tipo cogni- tivo (conocimiento profundo, creatividad, flexbilidad, apertura a lo nuevo); de de respuesta a la les y sus consecuencias) Es decir que, frente a la carencia, un docente debe adecuar la oferta a la Particularidad que la situacion demanda. Dar de comer, vestt, contenes, oficiar de padres son las nuevas tareas que deben realizar los maesttos, que a la vez se refieren a la necesidad de capacitarse para encontrar herramien: tas que les permitan atender estas t cidn aparece como una salida indivic ‘ack donde va ido docnte? 139 Podemos encontrar un ejemplo de la magnitud que adquiere el predorinio de lo contextual en un documento gremial reciente (Ctera, 2007), en el que se ‘ormulan las siguientes preguntas: “ZCual es el maestro/profesor que nuestias escuelas necesitan para atender las problematicas generales del contesto (pro- regionals, nacional) y las particulares del nivel educativo para el que .-) {Qué docente formar?” Las respuestas a estos interrogantes son: Un trabejador de la educacion formado en los ISFD" tendrla que ser Un suleto que retina las siguientes condiciones: * ser consciente de la dimensién poltica de su préctic, lo que significa saber aque hay un pals a consti + Comprender que no hay que escineir a vida escolar de los complejos proce- 506 sociales y cuturales que se viven en la realidad social Contibuir al protagonismo de los movimientos sociales y populares en la vida politica social de la provincia y del pals Favorecer la construccin de la subjetividad e identidad de los citerentes suje- tos sociales, a partir de sus propias realidades histricas, regionals, medio- ambientales y cuturles (bid) El contexto, el pais que se ha de consti, la vida polica y social, la cons- truccién de la subjetividad, los movimientos populares, etcétera: este es el con- junto proritario que define el nicleo mismo del ofcio, en la versi6n sindical Hacedor de criticos, se ofrece. Motivador, facilitador, con vocacién y entrega Cuando los problemas abordados son los que definen rasgos especificos del oficio docente, se conjugan viejos y nuevos temas. Por un lado, la etema vocacidn, adosada a expresiones, tales como: “La posibilidad de contibuir a la fotracién de sujetos cricos, la posibiidad de transformar la sociedad, a posi- bilidad de formar hombres de bien’. Por el otro, fa entrega y Ja paciencia. Taino Sopetordefomadon eee ‘ rf (2005), Cardo se weogaa ios edicores ner ha res maven en es rr 09 cunt aps takes a ats eevee”. af i a ly shes he nas hn‘Ha dénde va fie docetet V4 4a entrega, como una de las caracteristicas de la tar Capacitate, amor mio Sos interrogantes. Quizé la entrega pertenezca mas Por ultimo, analicemos qué entienden los docentes por formacidn. (Cusles son los especialistas que pueden aportar al trabajo docente? ¢émo se forma un docente? ZQué debe saber? ZQué se omite en la formacién de los nkievos docentes? I ranking de especalistas lo encabezan los psicapedagogos y psicdlogos, -seguides por pedagogos y didactas, La impronta de lo psi tiene su justificacién. En el trabajo ctado de Emilio Tenti Fanfari, se asoda le reiada del témino enserian- za ala primaca de la caracerizacion del docente como facitador de aprendizaes. Tamafio convencimiento (la mayor parte de los docentes) es consecuente con la voluntad de formar seres creativos y cricos a la que nos referimas. En este sent o, para facta los aprendzajes, se precisan saberes especiales: in. Tenti Fanfani repara en el problema cuando afirma que atin se promo- jona el magisterio como vacacidr no que no requiere recompensas (6p. ci ilmente. Ms atin, cor de tener efcacia cuando ya nadie la ciudadanos ctticos, etcéter. sobre una vision mas técnica de la funcién. Esto pod Ei buen docente seria alguien copaz de interpreta lo que el estueiante necesita aprender y orientarlo hacia las fuentes donde este conocimiento docentes asocian vocacién y entrega con el combo compuesto por los verbos stimula, interesar y motive. ‘Como primera observacién, resulta relevante que nie! prestigio ni la bits conocimiento y conoce los procedimientos que garantizan el aprendizaje més eficaz (ibid.: 127). ‘Mariano Narodowski anticipé, en ese breve, peto notable libro denominado Después de case, la magnitud del problema, itonizando sobre la tropa asesora: combo estimularinteresar io vinculado con lo co interés es porque el desinterés de los (.) Los acuales argumentos pedagogicns para determinar, por ejemplo, aa la inflacion concomitante de apa- promociones de un nivel a otro de gradiaidad (0 simplemente para pedagdgico. Mientras que el deseo de determinar si un chi 6 incuyen enundados que combi- modelos complejos jie de transfor mente ajeno al lego (.. nsmisién. Psicologico puede determinar diferencias entre normalidades y patologlas (1999: 78 y 79). Volvamos a nuestros docentes. Entre los saberes demandados, figuran las dindmicas grupales y el conocimiento de las necesidades de los alumnos. Lo ‘que parece haberse omitido en la formacion inicial se refiere a situaciones nue- ‘oda lip qo cpa i) a hos142 Lo om en la perspectiva de los docentes encuestados, en mas capactacién y actualiza- ‘i6n. Mientras que algunos relacionan la capacitacion con la imagen de un docen- te profesional (formado en nuevas metodologies y técricas de ensefianza); ottos la vinculan con la necesidad de teformular el rl en funcidn de las nuevas condi- ones sociales. Para e50, se necesita menos discurso y més practica. El valor de la practica no se ciscute; sin embargo, Emilio Tenti Fanfani repara en la posible distorsién que acartea la exaltacién de lo “préctico’: “Es preciso evitar todas las tentaciones de cierto populismo demagégico —paraddjicamente reivindicado por ‘muchos ‘académicos’€ incluso ‘expertos'~ que pregonan el cardcter suficiente del conocimiento que facilita ‘le experiencia’ o a practica™ (6p. cit: 27). El gremio docente oftece su particular visién pios docentes se vuelvan protagonistas en la produccién de nuevos cono- mientos, desde procesos de investigaci6n y sistematizacion de los saberes que se producen en sus précticas (Ctera, 2007), leidad social a la qu ipta de la siguiente bajo con la diversida incertidumbre". los docentes encuestados que aluden a la necesidad de cam- la asccian con la figura cotorgado a la capaci: compromiso individual Es cada docente quien decide 0 no capacitarse/actualizarse en forma continua, ‘sin consiste en que la escuela serd mds eficaz si cada uno asume con responsabilidad (entrega, compromiso, respeto, vocacién, perseverancia, etcétera) su rol. Como en el ingenuo adagio en el que se afirma: Si cada uno barriera su veredla, la ciudad estarafimpia. Y entonces, chacia donde va el oficio docente? No sabemos. Poco es lo que podemos saber sobre lo que atin no sucedid, ‘Si sabemos que el destino del oficio docente, como el de cualquier otro oficio, se dime en e} Fagor de batallas y ozares, 2 €8 pos ‘aca dev feo docente? 14 discusién. En esta ocasién, optamos por referinos a un conjunto de problemas {que no agotan ni pretenden agota las nurerosas variables en juego, Problemas ‘acerca del papel dela transmisin en la accion educativa, Aquello que elegimos llamar compromiso con la transmisién. Dijimos que no es sin afectos, La docencia no es sin amor vincular esté siempre pres listas de carencias emocional para no dejar la dimension afectiva fuera de s to es que entra por la ventana, Vearos un dima ejemplo, entre los educado- res de los més chicos: desde los primeros afios con brazos fires pero abiertos que le oftezcan seguidad y posibilidad de autonomia; es alertar sobre los peligios, es rmostar ef mundo y cémo andar en él, es saber retiarse cuando el bebé ye nto manifiestan que pueden resolver por sf solos (Volante, 2001). iuién puede objetar lo antes dicho? Nacie, o muy pocos. incluso el dasico gesto individualista contemporéneo que promueve no aferrase en demasia 8 los otros (otros que se vuelven pesadas cargas para transportar 0 peligros que cludit) y sus intromisiones no hace més que enfatizar el problema, El esfuerz0 por ensalzar, a toda hora y a propésito de cualquier asunto, la autonomia y sus ‘detivados denota la fortaleza y la omnipresenda de la heteronomia, destino ime- rmediable que gobiema el comportamiento de la especie, hasta nuevo aviso tec- nocientfico, La educacién escolar no es la excepcén. Se promueve autonomla, iciatva, se premia a los emprendedores, Peto... la dificultad esté en fica hay sin compromiso con el atto. La palabra compromiso se tolera poco los que pregonan la profesionalizacion a ultranza. Los ablertamente en cambio, usan la palabra compromiso a cada paso. El compromi- lucha, entrege, combate. El compromiso es multiple y polimorfo: con los la época, con el pas, con los més débiles, con la pobreza, etcéie~ tienen sus buenas razones. “ 0 lstrae del aspecto inst44 Lon goes dl ofco rensién técnica la despolitiza. Nilo no rio aro, de acuerdo. Pero lado por donde podemos avanzar. La distincién deja intacto el nnudo de la cuestiin. Pero icual es? &Cudl creemos que es? El compromiso no es con el otto, sino con la tarea, E50 es lo que afima Meitieu (2006), sin pudor. Dice que no estamos obligados a elegir entre el “Ni cuidados maternales, conectan sabidurla con seguimiento. La ciones, marcas pega dad, un no perder consideracién, Seguimiento como reconocimiento. No es oponiendo los térmi- ‘Ros como se avanza, pero tampoco, yurtaponiéndolos. “Un profesor no es ni un ‘simple’ erudito ni r Amamos el ofcio y, por ahadidur, a los nifios y jévenes, afortunados circunstanciales de los efectos colaterales que nuestra pasién desata, No hay otra forma ms efcaz de amarlos que ensefiando el mundo, Y si ensefiamos es porque aramos ef mundo y lo que en él estd por vent. Si tomamos en serio los resultados, y en especial, los resultados de las inves tigaciones que hemos citada, y no ahorramos eufer 10s, tanto el exagerado amor y cariflo como la feria de competencias par ransformar la ensefian- za en una cosa into trivia, algo que puede esperar.. La masividad del recha- zo a la transmisién es también masividad del rechazo a la cultura, o tal vez mejor, escolar indiferencia al reparto de bienes culturales. “Sa dns Due Ar cat unr de ene CAPITULO 9 Algunas claves para afrontar los desaffos de ensefiar hoy Andrea Aliaud i Diagndstico y alternativas del oficio de ensefiar Hoy ensenar es dificil para todos y en todas las escuelas. En el Primero 0 en cel Tercer Mundo. Maestros y profesores més o menos formados, con mayor 0 menor experiencia, con més 0 menos saber, con mucha 0 poca paciencia. Escuelas estatales, privadas, pobres,rcas, urbanas, rurales, grandes o chicas. Hoy, a todos, nos cuesta en todas partes. ‘Muchos y complejos resuitan los andlisis producidos que tratan de der cuenta de esta difcutad. Por eso, en este capftulo, nos proponemos esbozar un breve ciagnéstico que, sin pretensiones de originaidad, siva para plantear el problema y, desde all, referi algunas alterativas posibles. Dos constataciones ya enunca- das en este libro orientaron las reflexiones que aqui se presentan. La primera se refiere a a necesidad de concebir la ensefianza como una act- vidad compleja (como siempre lo fue), pero que necesariamente hoy requiere, centre quienes la ejercen, poder asumir ates dosis de incertidumibre y, a la vez, estar provistos de algunas firmes certezas, La segunda reflexion, vinculada con la anterior, emite @ una manera particular de entender y llevar ala formacién profesional de los docentes através de préct- cs, iscursos y formatos pedagdgicos que vinculen (0 al menos, no disocien) el saber sobre o acerca de la ensefianza con el saber enseniar Exigencia y declive Forman parte de este apartado las consideraciones que intentan caracerizar @