4. Imaginarios de 1a modernidad Ponencia Cabezas rapadas y cintas argentinas Beatriz Sarlo El titulo de mi ponencia se refiere a algunos acontecimientos en la vida de una maestra y directora de escuela primaria, en las prime- ras décadas del siglo XX. Se trata de un tex- to en primera persona: una mujer cuenta dos acontecimientos que fueron para ella importantes y, para Hegar al relato de esos dos acontecimientos, recorre los primeros treinta afios de su vida. Nacida en 1883, ha- cia 1920 Hegé a la direccién de una escuela pobre de un barrio pobre de Buenos Aires. Me voy a limitar a algunas de las ideas con las cuales comeneé a hacer este trabajo, y a algunas de las dificultades que tuve para realizarlo. Quisiera aclarar que no se trata de lo que tradicionalmente llamamos “una historia de vida". Frente a las historias de vida siento la desconfianza que produce una construc- cin demasiado finalista, es decir, la des- confianza que plantea Pierre Bourdieu fren- te a su teleologfa implicita. Yo no buscaba la verdad de una trayectoria sino que busca- a explicarme un acontecimiento. Esta mujer, cuando llega a su primer car- go como directora de una escuela recién fundada, en 1921, en el barrio de Villa Crespo, un barrio con una predominancia inmigratoria, y dentro de la inmigracién con una predominancia judia, lleva a cabo en los primeros dfas de clase de su primer Prismas, Rovista de historia Universidad de Buenos Aires afio allf, un hecho que a mf siempre me asombr6 por su brutalidad. Ve entrar a los chicos a la escuela, salidos de conventillos que todavia existen hoy, separa a una buena Parte de los varones que van entrando, y los deja en el patio. Las clases se inician con el resto de los alumnos. Manda llamar al pelu- quero del barrio y le encarga que rape las cabezas de todos esos chicos que permane- cfan en el patio. El peluquero, segiin su re- lato, ahf mismo pone una silla y, asistido por el portero, les pasa la maquina cero a estos chicos, de los cuales, comparando al- ‘gunos de los datos que se tienen sobre esa escuela, por lo menos un diez por ciento eran extranjeros, quiz4s tuvieran dificulta- des para hablar el espafiol, y una cantidad importante de ellos posiblemente fueran judios, En el curso de una mafiana el patio que- da cubierto por esa especie de blanda al- fombra de pelos de chicos pobres. La expli- cacién que ella da es que la escuela se iba a Menar de piojos si esos chicos conservaban sus cabelleras, y que lo primero que ella de- bfa hacer era dar una leccién préctica. Este relato siempre me impact6, como creo que impacta a cualquiera que viva en los afios noventa, por su brutalidad. Pero siempre me impact6 también que esa bruta- lidad fuera ejercida por alguien cuyas préc- ual, Nt 1, 1997, pp.187-191ticas posteriores en esa escuela no podrian ser juzgadas como brutales. Asf el relato era enigmitico. Y, por la forma en que se reite- raba en los recuerdos de esta maestra, me pareci6 que para ella también significaba un hecho de una densidad ideolégica especial. Construyendo una estructura significati- va con esta mafiana de las “cabezas rapa- das”, esta mujer, algunas semanas 0 algu- nos pocos meses después, decide que esa escuela tiene que caracterizarse por algo, por cierta dignidad en su presentacién fisi- . En ese momento (todos los que conocen historia de educaciGn argentina lo saben), las fiestas patriéticas y, especialmente, el 25 de mayo, se celebraban en plazas publi- cas. Los escolares salian en delegaciones ‘que iban hacia la plaza pablica donde desfi- laban, a veces frente al ministro de educa- cidn y al presidente de 1a republica, como sucedié el afio anterior, 1920 -un afio en el cual se hacia balance de la gestién irigoye- nista-, y celebraban en el espacio publico la fiesta patriética, Para esta celebracién, esta mujer se pro- pone algo especial, algo que debfa diferen- ciar a la escuela pobre, a una de las escue- las més pobres del distrito séptimo que ya cra un distrito pobre en el conjunto de las escuelas de Buenos Aires. Compra metros y metros de tafetas blanca y celeste, y los co- se formando los colores de 1a bandera ar- gentina; cortados en cintas, los leva a la es- cuela para repartir un mofo argentino, para que cada una de las chicas se pusiera en la cabeza, y cada uno de los muchachos lleva- Ta como Corbata. Asi salen decorados estos chicos de origen inmigratorio y un buen porcentaje extranjeros ellos mismos, para celebrar el 25 de mayo 0 el 9 de julio (es di- ficil establecer exactamente) de 1921, Creo que ambos hechos relacionados son intervenciones, una violenta y otra mas decorativa, ambas profundamente patristi- cas, en las cuales la higiene y la patria pare- cen unidas. Por eso, el trabajo tiene como tftulo Cabezas rapadas y cintas argentinas, y este titulo es absolutamente fiel a lo que me preguntaba mientras lo escribfa: ,cudles eran las condiciones culturales de una inter- vencién de este tipo sobre el cuerpo de es- os chivos de Buenos Aires En el curso del relato que hace esta mu- jer de su formacién como maestra, se po- dria decir que ninguno de los elementos por si solo conduce necesariamente al dfa de las cabezas rapadas. No hay nada que lo anun- cie, no hay ninguna necesidad en cada uno de los elementos y, sin embargo, el dia de las cabezas rapadas no puede ser explicado sin la suma muy articulada y muy matizada de los datos de su vida anterior. Esta mujer cuenta, en realidad, una his- toria de éxito. Hija ella misma de inmigran- tes, de una madre analfabeta, criada en una casa donde los tnicos libros que entraban eran los libros de la escuela, donde los tini- cos impresos que existfan eran los de la es- cuela, encuentra, primero en la primaria y luego en el colegio normal, 1a posibilidad de recorrer un camino que la libere de su destino de costurera, de su destino de obre- ra manual. Encontrado ese camino que es exitoso -ustedes saben que habfa pocas es- cuelas normales hacia fines del siglo XIX en la Argentina y que no eran muchos sus es- tudiantes, es decir, que quienes asistian a ellas encontraban ripidamente una ubica- cién dentro del sistema educativo-, esta mujer se confirma y confirma el paradigma del normalismo, que funcioné en las ulti- mas dos décadas del siglo XIX y en las dos primeras del XX muy acentuadamente, Entonees, no hay ninguna necesidad en cada uno de los hechos pero, al mismo tiempo, su articulacién reafirma un paradig- ma que, de alguna manera, arroja su sombra sobre Ja mafiana en que esos chicos son so- metidos a esta operacion compulsiva de pe- luqueria escolar. 188Se trata de un acontecimiento que opera como una compensacién simbélica, Prime- 10, por exageracidn o por hipérbole. El ca- racter hiperbélico de 1a intervencién no. proviene de las instrucciones que dan los li- bros de lecturas a los nifios para que se la- ven las manos © para que se higienicen, no responde a las indicaciones que los maes- ros reciben a través de El monitor para que implanten habitos de higiene en 1a escuela, sino que de esas intervenciones discursivas, de esos consejos, se pasa a una préctica ma- terial. Las palabras se convierten en actos y estos actos tienen mucho de desmesurado. Fs una condensacién simbdlica, tam- bién, porque funciona como sfmbolo de to- do lo que hemos aprendido del maridaje de higienismo, positivismo y nacionalismo en los tiltimos afos del XIx y en las primeras décadas del XX en la escuela argentina, y no sGlo en ella, ¥ es una condensacién simbé- lica porque funciona por metonimia: hay un desplazamiento del discurso patridtico a las cabezas de las personas, hay un desplaza- miento de las cabezas, consideradas con- ceptualmente como el lugar que la escuela tiene que modificar, enriquecer, estructurar Y preparar, a las cabezas consideradas fisi- camente. Nos desplazamos de cémo se for- ma (idealmente) una buena cabeza a cémo se forma (materialmente) una buena cabe- za, y en ese pasaje aparecen las tijeras del peluquero. Una serie de figuras del discurso acen- tan el carfcter de condensacién que tiene este acontecimiento, y la hipérbole, el sim- bolo y 1a metonimia funcionan en un acto que podria ser lefdo como una alegorfa de la intervencién de 1a escuela pablica sobre los sujetos educativos. Hoy es extremadamente sencillo conde- nar el acontecimiento narrado desde posi- ciones “ideolégicamente correctas”. Es muy sencillo decir que esta sefiorita era brutal, habfa internalizado el discurso regu- larizador y homogeneizador del estado y no podfa sino encaminarse a realizar este acto en esa mafiana de 1921. Quise no ir tan ré- pido ni hacer que las cosas fueran tan f4ci- les, No sé si lo he logrado, pero traté de no tener sobre este hecho de 1921 una perspec- tiva anacr6nica, quise no juzgarlo como lo juzgarfa si hubiera sucedido en la Argentina de estos afios. Quise, més bien, entender las condiciones de posibilidad de! hecho. La otra cuestin que me propuse fue no leerlo privilegiando la cuestién de género. Parecfa un hecho como preparado para apli- car las teorias de género (una maestra exito- ‘sa que logra su independencia a través del normalismo, que le proporciona un paradig- ma educativo de funcionamiento en 1a so- ciedad). No quise hacerlo por varias razo- nes; una de ellas fue porque me pareci6 que cruzar algo que estaba préximo a la historia de vida con una perspectiva de género iba a resultar en un texto ejemplarizador del tipo Domitila 0 Rigoberta de los cuales queria mantener separada a esta maestra, No que- rfa ni presentarla foucaultianamente como un personaje brutal, ni hacer la epopeya de 1a mujer y su historia de vida que terminara iluminéndola como una heroina de un capf- tulo més 0 menos trabajososo y olvidado. El perfil que fue apareciendo de esta mujer, después de que traté de evitar estos dos peligros, fue el de una especie de robot estatal, y abi se abre otra avenida para este trabajo, avenida que no he recorrido del to- do pero que me parece que es uno de los grandes temas de la Argentina de las tres Primeras décadas de este siglo, que tiene que ver con la eficacia del estado en la for- maci6n de sus servidores puiblicos. Realizando el trabajo me vi obligada a leer y a citar largamente los materiales dis- cursivos, desde libros de lecturas a instruc- ciones para maestros preparados desde 1880 hasta 1921, Cuando se recorren esos materiales y, especificamente, El monitor 189de la educaci6n, se tiene la impresién de es- (ar frente a un estado que en la Argentina se ha desvanecido, que no se ha desvanecido ‘con Menem sino bastante antes. Un estado, en principio, que sabfa todo respecto de la sociedad —esto es una exageracién, nunca se sabe todo respecto de nada, pero admitamos la frase- que estaba educando; muy nota- blemente quedan resgistrados hasta los pro- gramas de estudio con los cuales esta maes- ta habfa cursado la escuela normal, cuantas horas le habfan ensefiado castellano, litera- tura, matemitica, pedagogfa; los informes de cada uno de los rectores de las escuelas normales, que eran poco mAs de una decena en el momento en que ella se forma, son una especie de registro impresionante don. de se cruza el dia a dia de la escuela con los ideales educativos que estén conformando ese dia a dia. Las estadisticas que se publi- can en El monitor (hay dos o tres estadigra- fos trabajando permanentemente para El monitor) informan de manera muy exacta sobre la composicién social, demogréfica, de cada una de las escuelas de los distritos de Buenos Aires. Se puede saber cuando, qué dia de qué mes de qué afio, esta y otras maestras realizaron ciertas accion Es decir, un estado que, a juzgar por los documentos, era extremadamente eficaz en la construccién de un saber sobre sus propias practicas y, al parecer, extremade- mente eficaz en la transmisi6n de la disci- plina y de los conocimientos desde 1a es- tructura burocritica hasta la cotidianeidad de la escuela. La otra cuestiOn a la que traté de acer- carme es 1a de lo que sucede con Ia cultura de los sectores populares, inmigratorios, de donde viene esta maestra, cuando esta cul- ura se construye en ausencia de los medios de comunicacién a distancia, que son los medios de comunicacién caracteristicos a partir de 1929 en la Argentina, A partir de 1929, como todos ustedes saben, comienza Ja radio en la Argentina y ya en la década si- guiente se implanta de una manera extrema- damente s6lida, persistente y persuasiva. La formacién de esta mujer y el acto de ella en su escuela en 1921 son anteriores a este momento, en cl cual se podria decir que la educacién de los sectores populares pasa a resultar de un cruce de medios de co- municacién de masas y escuela, En este trabajo traté de ver qué pasaba antes de que esta ecuacién se implantara. {Cudl cs la importancia que lo escrito tenia en la configuracién del cotidiano de estos sectores pobres, trabajadores y urbanos otra cuesti6n seria si penséramos en secto- res rurales~ y recientemente alfabetizado: Cuando esta maestra narra su formacién, Jos pocos libros, las laminas, las lecturas ocupan un lugar no sélo en su vida sino, a través de ella, en la de su familia y en la de sus padres analfabetos. Finalmente, para no hacerlo demasiado extenso, el problema a que me enfrenté fuc el de la construccidn de una voz. Desde un punto de vista metodolégico era lo que ver- daderamente me fascinaba del trabajo que habia encarado, Cémo librar a esta mujer del pintoresquismo costumbrista de las hi torias de vida, esos textos que estan empe- drados de lexicogralia regionalista y cos- tumbrista; emo restituirle a esa vor. su dig- nidad, su personalidad. No era una voz de intelectual pero sf de alguien que habia pa- sado por la experiencia de la letra y para quien Ia experiencia de 1a letra habia sido fundamental; una voz cultivada no como si perteneciera a la élite sino como la de al- guien que viene de abajo pero que aprecia y valoriza un tono cultivado. No sé si lo he logrado en el trabajo, pe- ro éste fue uno de los problemas enfrenta- dos. Tenfa horas y horas de discurso oral emitido por esta mujer y el discurso oral, como ustedes saben, es lo mis traicionero del mundo, su transcripcién fiel le es abso- 190lutamente infiel. La tanscripcién del dis- curso oral diffcilmente representa aquello que la voz ha dicho. El discurso oral esta fraccionado y desarticulado sintacticamen- te, esté mas mareado por la clase, por la costumbre, por el cotidiano, y esa marca se exagera cuando pasa a ser discurso escrito, Busqué, entonces, una voz que no sona- ra costumbrista aunque fuera una voz porte- fia; que no fuera una voz. arcaica, aunque se tatara de una voz de alguien nacido en 1883; que no fuera una voz aventurera, es decir, que nadie podfa contar eso como si se estuviera contando una aventura, sino, mas bien, que conservara cierto rasgo de la mo- notonfa del cotidiano; una voz que transmi- tiera la repeticién porque la escuela era, muy fuertemente, repeticiGn. La cuestién de Ja voz fue la cuestiGn verdaderamente hist6- rica, si se entiende bien, de este trabajo. 191